Saldarriaga - Oficio de Maestro PDF

CAPÍTULO 3
LA ÉTICA ESCOLAR:
¿DEL CASTIGO A LA DISCIPLINA?
JviATRICES ÉTICAS Y TECNOLOGÍAS

DE FORJviACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
EN LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA,
SIGLOS XIX Y XX
E..rJ·. ..5~A-R.R)Prb~ 1 Ó ~CCQ.f (:2-00'3)

.t>cl oh'uo -d.Q._ mo..estr~, fnic..tt<..CtS~ j l-eor-;-a.S -de_ \o... f~o<j\o..
mocle.rno_ en C:c\om ~o..- l?>Djo-\ci::: 1'\l?.jis~.ric. .·
3. LA ÉTICA ESCOLAR:
¿DEL CA2 '~IGO A LA DISCIPLINA!
MATRICES ÉTICAS y
TECNOLOGÍAS DE PORMACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
. EN LA PEDAGOGÍA C:OLOMBIANA, SIGLOS XLX Y XX 1
i~;{;F~~ ~~
i:"."~
Qu'cro esbozar en este texto un análisis

qu~ cruza la historia de los "modelos pe-
dagógicos" apropiados en la escuela co-
lornbiana desde el siglo xix hasta media-
dos '1el siglo xx, con tma teoría sobre las
"tecnologías de formación de: sujetos" propia de la escuela moder-
na, con el propósito de participar en el debate sobre la llamada
1
Tercera versión. Primera versÍl•• publicada en Memorias de/1er. Simposio
colombo-alemán sobre desarrollo ,·amparado de las c01zceptualízaciolles y
experíe11cias pedagógicas e11 Coloml ;,1 y Alemmzía, Medellín, Universidad de
Antioquia, marzo 17-19 de 199S, segunda versión en la revista Pre-textos
Pedagógicos, Bogotá, Socolpe-So!:.i~dad Colombiana de Pedagogía, No 9,
2000, pp. 19-52.
131
DEL OFICIO DE MAESTRO
Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en C( !ombia
"crisis ética nacional". Me sitúo en un p ..mto de observación espe-

cífico: los roles asignados al maestro y:t1 saber pedagógico en el
proyecto de "formación de la subjetividad" de la infancia colom-
biana corno individualidad rnodema, descubriendo y explorando
w1a discontinuidad esh·uchlral entre lo:: fines formativos explíci-
tos de tales "modelos pedagógicos" y lu~_,procedirnientos discipli-
narios prácticos efectuados en la cotidiai;'üdad de la escuela.2
l. Las tensiones constitutivas de la

"escuela n1oderna"
El problema general del que quisiei et partir, es la relación entre
los "modelos pedagógicos" y sus resultados formativos o éticos.
Las explicaciones usuales ven en ellos üna identidad, una rela-
ción causal directa, una relación de tec)rÍa a práctica entre unos
y otros. Según esas explicaciones, l:' Torrnación de los niños
sería efecto directo del modelo pedagRgico utilizado, y los" ca-
sos de fracaso" serían causados por una mala aplicación, a
menudo culpa de los maestros. Por el (.;dntrario, considero nece-
sario analizar esta relación como te;'~¡¡ relación compleja, de
naturaleza no causal sino tensional.(\?'ara ello, propongo dis-
tinguir en todo "modelo pedagógico\:':dos elementos: por una
parte el saber (los principios fundarne·_üadores, los conceptos
operativos o especificadores, las arquitt~cturas que unen los pri-
meros a los segundos, y las finalidades formativas a lograr), y
de otra, las tecnologías (las técnicas y r,ycanisrnos de aplicación
-------------
2
Asumo como escuela moderna, en un seritido global-y polémico-, la
institución de enseñanza elemental o básica masiva, desarrollada desde
fines del siglo XVII, b'ajo los requerimientos .~Áe las relaciones sociales de la
sociedad capitalista indush·ial.
·--- 132
y los procedimientos de organización, para efectuar en lo coti-
diano de la escuela tales conceptos y fines educativos y socia-
les). He aquí mi hipótesis: esta relación entre el saber pedagógico
y las tecnologías de organización no es una relación de teoría a
práctica, sino una relación tensional de contenido a forma, la
cual proviene del hecho de que cada uno de estos componentes
responde, desde el nacimiento mismo de la escuela moderna, a
dos funciones divergentes e incluso antagónicas, y que ade-
más, se formaron históricamente a partir de realidades diferen-
tes.
Me explico: el invento de la escuela pública moderna nace

hacia fines del siglo XVII, forjado en el experimento de las es-
cuelas de caridad, ante el doble problema de cómo mantener
encerrados en un solo espacio y durante cierto tiempo una masa
de niños, los hijos de las clases trabajadoras, y en ese ámbito
enseñarles los rudimentos del conocimiento humano y los hábitos
de h·abajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civili-
zada, en la nueva sociedad industrial capitalista:
"Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una

misma institución enseñanzas que.hasta entonces estaban dispersas:
enseñanza religiosa, enseñanza de la lectura y el canto propia de las
pequeñas escuelas panoquiales, enseüanza de b escritura y el cálcu-
lo de las escuelas ele los maestros escritores y educación mor::~!
dejada a la buena voluntad ele cada familia[ ... ] y además lo hace
gratuitamente para los hijos de los pobres[ ... ] esta afluencia de
niños obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar
nuevos métodos pedagógicos que permitan tener ocupados un
máximo de niüos con un mínimo de maesn-os". 3
3QUERRIEN, A1me, Tmbajos elnnentales sobre la escuela primaria, Barcelona,

Ediciones La Piqueta, 1979, p. 25.
-·
133
DEL OFICiO DE lv1AESTRO
Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia
Se trataba de resolver los problemas organizativos que impli-

caba el tener encerrados a los nifí.os fuera del hogar: cuánto espacio
requiere un niño, a cuántos nifí.os puede enseñar un sólo rnaesh·o, y
cómo dish·ibuir a todos en el espacio y en el tiempo para h·atar con
eficiencia y economía a la masa de ilúantes, sabiendo que se trata
de vigilar y ocuparse de todos y cada tmo de ellos a la vez. Lo que
en principio parece un problema técnico de apariencía inocua,
elaborar tm Reglamento Escolar, diseftar las formas de "gobierno
de la escuela", se revela corno oh·o -y no el menor- campo de aplica-
ción de las tecnologías disciplilwrias ilwentadas para el convento, el
cuartel, la prisión y la fábrica 4 . El descubrimiento de M. Foucault
que utilizo acá, es el haber sacado a la luz esta conexión entre el
régimen de organización escolar y las tecnologías disciplinarias
perfeccionadas en esas otras instituciml.es que debían gestionar
masas de población con fines productivos, científicos, médicos,
rehabilitadores o moralizadores: en tma palabra, la invención mo-
derna de las instituciones de normalización, es decir, aquellas que
a la vez que adiesh·a11los cuerpos, forman individualidades a par-
tir de una "medida normal".
'Con el término <<disciplina» no se nombran sólo las rutinas de orden

y comportamiento de los alumnos en la escuela. Lo uso en el sentido
histórico y político destacado por M. Foucault, "El poder disciplinario
[ ... ] es un poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como función
"encauzar conductas"[ ... ] no encadena las fuerzas para reducirlas; lo
hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas[ ... ] La disciplina
"fabrica" individuos; es la técnica específica de un poder que toma a
los individuos a la vez corno objetos y corno instrumentos de ejercicio ...
es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de tma
economía calculada pero permanente". FoucAULT,Michel, Vigilar y castigar,
México, Siglo XXI, 1976, p.l75.
.. ~
134
LA ~TICA ESCOLAR: ¿del castigo a la disciplina?
"Decimos que una cos{l es normal si puede asimilarse al tér-

mino medio de los otros objétos pertenecientes a la misma clase.
Pero a causa del "gran número", lo "normal" se hace normativo:
esa regla que nos empuja ah_ ·:er las cosas o a pensar como "todo el
mundo"[ ... ] "La norma es llilé medida, w1a manera de producir la
medida común. Es aquell') que a la vez hace comparable e
individualiza" .5
De allí la pervivenct1 en la escuela de sus formas

arquitecturales, de las formas de examen y/ o autoexamen, y de los
instrumentos de vigilancia y/ u observación; presencias que hoy
nos parecen chocantes y que tendemos a no vet~ pues no se sabe
muy bien qué hacer con ella~i
...
Ahora bien, si de un la~;( la escuela asume las tecnologías de
normalización genéricas a m{tltiples instituciones, de otro lado, en
ella se producen los saberes r.spedficos sobre el enseñar: pero aquí
hallamos que las preguntas t>obre la enseñanza empezaron a ser
. sistematizadas por los eruddos humanistas del Renacinúento, a
partir de la experiencia de las '.illÍversidades medievales y los cole-
gios de nobles, ocupados ert)os problemas específicos de la ense-
5 MOREY, Miguel, <<Sobre el estil1: filosófico de Michel Foucault. Una crítica

de lo normal>>, en E. BALBIER, ~~~ DELEUZE et al., Michel Foucault, filósofo,
Barcelona, Gedisa, 1990, p. 119; y EWALD, Fran~ois, «Un poder sin afuera»,
Op. cit., pp. 167, 168. En re'ilidad, el descubrimiento del <<poder
normalizador» procede de Geo!.ges Canguilhem: «Normal es el término
mediante el cual el siglo XIX va a designar el prototipo escolar y el estado
de salud orgánica. La reforma hospitalaria como la reforma pedagógica
expresan una exigencia de raCÍ'Jnalización que aparece igualmente en
política, así como aparece en h1 economía bajo el efecto del naciente
maquinismo industrial, y así def,,~Jnboca por último en lo que se ha llamado
después "normalización"». CANGUTLHEM, Georges, Lo normal y lo patológico,
[1966], México, Siglo XXI, 1982,r. 185.
135
4l • •
Prácticas y reorias de la pedagogia moderna en c,,h:,mbia
;,,
ñanza de las "altas ciencias", preguntas '~cogidas en un saber re-

cién bautizado: la Didáctica. Preguntas -,mo ¿cuál es la naturale-
za del conocimiento y cómo debe ser com. ;:úcado? ¿Cuál es el mejor
método para la ensei1anza, y cómo ha de ad·:tptarse según las ciencias,
edades y condiciones? ¿Es posible lm mélodo urúversal para todos
los saberes, o cada uno de ellos reqlúere su i. )ropio método? Jntenoga-
ciones modernas, que encontraron su nudo en la pregtmta mayor de la
Didáctica Magna fommlada por J. Amos Co¡perúo: «¿es posible fundar
lm método general que peD'nita enseñar te do a todos?". Yaqlú topa-
mos de nuevo el problema de lononnal (de.:ilúseorigina el nombre de
Escuela Normal), pero en el sentido de «e, :~ncia nmmal", saber nor-
mal, lengtm normal, métodos normales, ar ~ndizaje nmmal ...
,".>'
La escuela modema va integrando los mecanismos organizativos

(temologías disciplinarias) procedentes so[y~ todo de las escuelas para
pobres, con las im1ovaciones teóricas provenientes de las" altas escue-
las". El proceso ha sido complejo y no tan E~i:-luemático comolo acabo
de describir. Para~aseando a Cangtú111é::l diríamos que la escuela
moderna es" el mejor compromiso buscad) entre muchas exigencias
que en un principio no eran convergentes, d2 orden mecánico, energé-
tico, económico, científico, didáctico, religio:h;., rnilitarypolítico".6 Pero
lo que me interesa destacar ahora, es que ;>i hoy vemos coexistiendo
estos dos elementos en una engañosa unid]/l, las historias y ritmos de
formación de cada uno de los componenk~> no ha sido la misma, su
finalidad es diversa, y su refinamiento ha ati·avesado por procesos que
hay que diferenciar para poder entender St1 dinánuca conjlmta. Po-
diiamos pues pensar en una relación de forma a conte1udo, donde
cada lma afecta al oh·o, pero con la particuli:ridad de que-los requeri-
mientos de la forma orgarúzativa no coincden plmto a punto con las
bondades y exigencias del contenido pedagúgico, y a la inversa.
6
Ibíd., p. 188.
·-- 136
LA ÉTICA ESCOLAR: Ldel castigo a la disciplina?
Lo que onme con frecuencia es que la proclamación de los no-

bles fines fmmadores y la búsqueda afanosa de innovaciones pedagó-
gicas, hace olvidar que laforma de los edificios, salones, patios, venta-
nas, rejas y mmos donde se encaman, es a{m aquella carcaza arcaica
cuya estructura -con perdón sea dicho-, no es muy diferente a la de tm
refom1atorio, tm cuartel o un hospital, mientras sus "contenidos peda-
gógicos" se mueven y fluyen con cierta velocidad. He aquí la raíz de
las incoherencias y tensiones que agotan a la escuela y al oficio de
maestro en múltiples callejones sin salida, pero es así mismo la fuente
constante de soluciones creativas, de riqueza de sentidos y posibilida-
des de fluidez.
No estoy pues, planteando tm nuevo análisis negativo que
aumentaría las culpas cargadas sobre el maestro y la escuela; al
contrario, opto por proponer tma rejilla de análisis que permita
hacer visibles esas tensiones constihüivas y sus transformaciones
históricas, para señalar sus peligrosidades pero también sus fisuras
y puntos de fuga, de modo que puedan ser reutilizadas en las lu-
chas ach1ales alrededor de la condición subalterna de las subjetivi-
dades del maestro y de la infancia escolar? Y ello comienza por
reconocer que lo que parece tma unidad, englobada bajo el término
equívoco de "modelo pedagógico", encubre la existencia de dos
tipos de funciones estratégicas para la escuela:
7
Estas consideraciones retoman nuestro análisis titulado «La formación del
niño enh·e 1890 y 1935: del arte de castigar al poder de gobemar», capítulo
V de SÁENz OBREGóN, Javier; SALDARRIAGA, Osear Y OsPINA, Armando, Mirar la
infancia. Pedagogía, moral y modemidad en Colombia, 1903-1946, 2 Vols., Medellin,
Colciencias/ Ediciones Foro Nacional por Colombia/Ediciones Uniandes/
Editorial U1úversidad de Antioquia, 1997, Vol. I, pp. 189-277.
137
® • •
DEL OFICIO DE }.;!A ESTRO
Funciones colectivizan tes: busca ejercer cierto tipo de gestión

sobre la población a nivel masivo o colectivo, segú11los fines socia-
les que se pongan en juego en cada situación histórica para cada
formación social. Fines de orden social como: moralizar, higienizar,
examinar, rehabilitar, seleccionar o excluir lo "anormal", formar
comportamientos de buen ciudadano, forn:lar consumidores de ob-
jetos y de símbolos, capacitar para el mercado laboral, enh·e oh·os.
Funciones individualizan tes: dado que busca, al mis111o tiempo,

producir individuos que posean un gobiemo de sí mismos, segú11
los tipos de sujeto (subjetividad) o de individualidad que se preten-'
da formar, asimismo en cada contexto histórico: formar un indivi-
duo virtuoso, moral, dócil, silencioso, piadoso, activo, espontáneo,
competidm~ sano, alegre, racional, autónomo, crítico, solidario, ...
etc. (Ver Grafico No 1)8 .
3
Para lograr una síntesis de las tendencias esenciales de cada problema
abordado y lograr a la vez un efecto didáctico, he experimentado una
técnica inspirada en la semántica estructural de A J. Greimas aplicada a las
ciencias sociales, y que consiste en extraer ciertas parejas de oposiciones
que estructuran el sentido de un discurso, y graficarlas en forma de
"estructuras cruzadas". En dos palabras, esos grafos son "cruces" que
resultan de dibujar cada tma de las disyw1eiones COl!lO un eje de dos polos,
y que al ser cruzadas unas con otras, permiten visualizar-las-te11dencias o
resulta_t:l:tes estructurales: esto es lo que llamo "matrices". Ver GJ<.EI!vLAS, A
J. Sémant-ir¡ue structurale. Recherclze de métlwde, París, Larousse, 1971. A
partir de allí, retomo los desarrollos metodológicos propuestos por:
HIERNAUX, Jean-Pierre, L'i11stitutio11 culture/le.- Métlzode de descriptiim
structzmzle, Presses universitaires de Louvain, 1977 pp. 60-65. Y en: <<"Et hic
tres unum sunt". Structures croisées et théorie des réductions». Louvain-
la-Neuve: Université catholique de Louvain. Faculté de sciences poli tiques
et sociales, Mimeo, 1998, 33 p. Para oriwtarse en su manejo y lectura,
obsérvese cualquiera de los grafos que se hallan más abajo, según este
diagrama: las líneas que se cruzan expresan cada w1a, tma pareja de opuestos
complementarios o recíprocos, unidos por w1 "eje semántico" que define su
contenido. Entre los cuatro polos así diferenciados, se sitúan a su vez unos
138
•••
L·\ :~TICA ESCOLAR: ldel castigo a la disciplina?
~i.-itficoN° 1
LA ESCUELA MODER~ 11,: TENSIONES CONSTITUTIVAS
-------...
···------ ......
Funciones 1.r. ljviduaUzantes

(EJE DE !t.':, fiNES SOCIALES)
FUN•CIONES \:'~ LA ES'CU'ELA MODEJtNA:
* COLIECTIVIZAPHES (pobladón) /lN'OlVT! UAUZAHTES (s-i miSMo)

• DISCIPUNANTES (fom1ativas)/ IN'STRUCCIONAtES (infm-matfva-s)
Tensiones: rurtinajformalción; masa/i'rx·'vlduo; unlfo..-midad/lntfmidad; maquinaHdad/lll"lflovactón;

saberes./ cufturms
--· .
139
Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colun<bia
' ~ ... ~
·i
Propongo entonces, entender la escuda moderna como un dis-

positivo que se constituye h·atando de armonizar dos tipos de fun-
ciones estratégicas (sobre la masa y el individuo), y dos tipos de
tecnologías (organizativas y pedagógicas). Ello explica la esh-llchl-
ra doblemente paradójica de la pedagogia moderna: ella es la en-
cargada de encauzar y corregir las naturah•zas infantiles para pro-
ducir sujetos libres pero responsables, y hc:i~erlo actuando a la vez
sobre colectividades ogrupos de poblaciórt J)ara formar individuos e
identidades. Tensión especialmente inter <.,}cuando se trata de los
efectos éticos buscados por la escuela mo<. ~.:na: se pretenderá siem-
pre formar individuos "capaces de autogübierno" -una de cuyas
modalidades, pero no la única, como se verá, es la autonomía-, pero
a la vez" sujetos al orden social", respehlQ\OS de la ley, la moral y la
normalidad (una de cuyas formas, en,-:re otras, es la llamada
heteronomía). Drama en cual las tecnologírs disciplinarias parecen
encargarse de producir los "fines heteron(x~nicos" y los saberes pe-
dagógicos se ocuparían de los" fines autm. ómicos".
Por supuesto, el proceso es más corr'<;:>lejo, pues combina los

cuatro elementos. Lo que busco con el grá 1 éo No. 2, que he titulado
Componentes de las Tecnologías de Formacitit;~ es superar los análisis
cuadrantes, que son sus campos de intersecciól:'- ,rnediación o combinatoria

de los polos, y donde aparecen las funciones pi,róducidas históricamente a
partir de las tensiones de cada matriz en cuesl'{m. Hasta acá, el esquema
estructural ortodoxo. Pero, por mi cuenta y riesgo, he colocado en el
centro un círculo que intenta graficar un doble t~inarnismo: de un lado, en
ese punto de cruce sitúo el motor -también u;.~~ tensión estructural- que
dinamiza, "hace girar" los polos y a la vez se ·/10difica con ellos; de otro
lado, indica algo así como el "punto de fug '', el "agujero negro" que
expresa los límites, los umbrales de crisis y . :·'• transformación de este
equilibrio tensionaL Espero que con la desct 'pción de cada una de las
matrices que ensayaré en los siguientes parái',:Fafos, aparezca la relativa
sencillez de esta "topología". ·
140
•••
LA ÉTICA ESCOLAR: ldel castigo a la disciplina?:
maniqueos que han opuesto los sistemas pedagógicos de acue!-

do a sus efectos éticos, entre aquellos que buscan o producen la
"heteronomía" (malos) y aquellos que producen o buscan la
"autonomía" (buenos). De acuerdo con esto, hay que describir
los sentidos diversos que estos dos conceptos han adoptado en
cada uno de los diferentes "modelos pedagógicos", como quie-
ro mostrarlo luego; y en segundo lugar, hay que analizar, tam-
bién históricamente, cómo se combinan los componentes auto-
nomía/heteronomía para cada "modelo pedagógico", dado que
según lo ha mostrado la teoría de sistemas, ya no es válido pen-
sar que a mayor autonomía disminuye la heteronomía y vice-
versa, sino que por el contrario, a mayor autonomía (auto-organi-
zación) se hacen más complejas las relaciones de dependencia con
el exterior. Como dice Edgar Morin:
"Al mismo tiempo que el sistema auto-organizador se desprende
del ambiente y se distingue de él, y de allí su autonomía y su indivi-
dualidad, se liga tanto más a ese ambiente al incrementar la apettura
y el intercambio que acompaüan a todo progreso de la complejidad:
es auto-eco-organizador. Mientras que el sistema cerrado no tiene
nada de individualidad ni de inter~ambios con el exterior, y estable-
ce relaciones muy pobres con el ambiente, el sistema auto-eco-
organizador.tiene su individualidad misma ligada a relaciones muy
ricas, aunque dependientes, con el ambiente. Necesita alimentos,
materia/energía, pero también información, orden. Si bien más au-
tónomo, está menos aislado". 9
9
MoRIN, Edgar, Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa,
1998, pp. 57-58. "La noción de autonomía humana es compleja porque
depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos,
nos hace falta aprender un lenguaje, ¡_ma cultura, un saber, y hace falta
que esa misma cultura sea tan variada como para que podamos hacer,
nosotros mismos, la elección dentro del surtido de ideas existentes y
retlexionar de manera autónoma. Esa autonomía se nuh·e por tanto de
141.. . .
Al tratar de equilibrar en su in.terior estos cuatro puntos de

tensión (tecnologías disciplinarias 1tecnologías pedagógicas, y fi-
nes colectivizantes/ fines individualizantes), la escuela se debate
de modo dramático o conflictivo para maesh·os y alrunnos, alrede-
dor de cuestiones que nunca ha Harán una respuesta acabada sino
soluciones l11bridas y en permanente reconsh1.1cción. Veamos algu-
nas de ellas:
a) La cantidad de niños que pueden ponerse a cargo de un

maesh·o será m1a fuente constante de tensión, pues el carácter masi-
vo de la escuela buscará siempre mmientax este n{unero en busca de
"cubrimiento" ,mienh·as que su carácter pedagógico tenderá a bus-
car las mejores condiciones de ru1a relación "individualizada" en-
h·e el maestro y cada m1o de sus alumnos. La tensión se manifestará
en las luchas gremiales del magisterio por evitar la sobrecarga de
trabajo por aumento del número de educandos, pero a su vez gene-
rará im1ovaciones pedagógicas para intensificar la productividad
del tiempo y del espacio escolar. Solo que la complejización de los
métodos genera a su tru110 el arunento de h·abajo dellado del uso de
libros de registro, parcelad ores, cuadernos de observación y eva-
luación; etc.¿ Cuál es, pues, el umbral que permite fijar la intensi-
dad mínima de la jornada laboral de ru1 maesh·o?
b) Frente a la exigencia de intensificar la econonúa y eficien-

cia de la enseñanza en términos masivos y garantizar la reproduc-
ción del orden y la jerarquía social, y a la vez formar individuos
capaces y autogobernados, ¿cómo hacer para que lo "colectivo" no
dependencia; dependemos de una educación, de un lenguaje, de una

cultura, de tma sociedad; dependemos por cierto de tm cerebro, él mismo
producto de un programa genético, y dependemos también de nuestros
genes". Ibíd., pp. 97-98.
'142
LA ÉTICA ESCOLAR: ldel castigo a la disciplina?
Gráfko No. l
COMP OiNETES DE LAS TECNOLOG(AS

DE FORP.' "CIÓ N ENLA !:S CUELA MODERNA
'INALIDADES DEAUTONOMIA
fndi·.-idualízadón Subjetivación
TÉCNICA DISCIPLINAR SABER PEDAGÓGICO
Nornla-"ízación
'INALIDADES DE HETEROTOMIA
Proce5os de lnd:iYiduaJizadóm Apr<~ndi~e da ~·ra~e!l !odafes preet:abf.eddos"

Procesos de S.ubfe·tfvad6n: ContnJr.dón de IM 11 relaclone'S con!igo mfsrno"
Proceso• do Dlsdpllnamle-: Apn udlzajo olo dlsdpMnM l""ra!..•, acadimlca.J
Procesos dre N'~o.nn.alizac.lóm Aprenrfi'.&afe de *'paradli·gmM" de veracidad, nonnaldad, ertética y ldad ' ~
143
•••
Prácticas y teorías de la pedagogía moderna eu Colombia
borre el proceso de cada individuo;pero a la vez hacer que aquél

sea la medida (la media normal) del ndividuo? ¿Cuáles el umbral,
la medida que sea a la vez uniforme pero no masificad ora?
e) Para el caso del maestro, a 'fe la exigencia de unificar los

métodos y los conocinúentos, pero ;1 ia vez intensificar la participa-
ción y la creatividad personal, nos :.1allamos frente a las discusio-
nes que han escindido a los partidarios de un u maestro artesano",
aplicador del método, de '\m método a prueba de maestros"; entre
quienes reivindican su figura comi?jntelechlal de la pe~ía o
como artista creativo. ¿Cuál es el urr1üraf ~ptable entre la
mecanicidad (automatismo) del mM?do y la capacidad de innova-
ción del maestro?
d) Ante la tensión entre la fundón de autoridad y control del

maestro, frente a su función de gtú;:,, y acompañamiento personat
¿cuál es el umbral tolerable de relaci/.n inte11>ersonal entre el maes-
tro y el alumno, cómo equilibrar el contacto intersubjetiva y el prin-
cipio de autoridad? ¿Cuál es elnivelblerable de respeto a la intimi-
dad y a la libertad individual y cuál(~; de intervención de los saberes
e instnunentos sobre la interiorida~i,)as emociones y las sensibili-
dades? 1;,
,.,
e) En la dimensión cultural, l~·l,;sta hace poco excluida de los
análisis pedagógicos, pero la cual ·:~or efecto del impacto de los
medios de comunicación de masé·¿las industrias culturales y la
emergencia de las cultur~s juvenil'::s urbanas hace hoy visible y
urgente; la tensión que aparece pu(•de expresarse diciendo que si la
función clásica de la escuela ha sido
.. · la de unificar las diferentes
matrices culturales populares bajá la matriz unidireccional de la
cultura ilustrada, temo-científica;, ~acional y letrada, ¿cuál es el
mnbral mínimo de permeabilidad tle la escuela a las subjetividades
144
•••
1
LA ÉTICA ESCOLAR: ¿del castigo a' la disciplina? '
1 ,.,
f 1
juveniles locales y globales, a las identidades colectivas de los di-

versos grupos sociales, a las matrices estéticas y éticas provenien-
tes de la multiculturalidad y la eh1odiversidad, en tm país de la
periferia occidental y en tiempos de globalización económica y
mtmdialización culh1ral? 10
Para organizar estas ideas, propongo en el Gráfico No. 2 un

útil de h·abajo que se puede leer así: en el cruce entre Tecnologías
Disciplinarias y Fines de Heteronomía, se producen los procesos de
discíplinamiento, en sentido estricto: aprendizajes de uso del tiempo,
del espacio, del ocio y el trabajo, del silencio y la palabra, del gesto
y del cuerpo, de los adiestramientos o disciplinas que supone la
cultura letrada, etc. En el cruce de las Tecnologías con los Fines de
Autonomía, se producen lo que hemos llamado procesos de indivi-
dualización, para designar "las diversas modalidades con que tma
sociedad reconoce, identifica, o 'recorta' sobre la masa de pobla-
ción a sus unidades componentes", allí transcurre el aprendizaje
de los roles sociales. En el cruce enh·e Saberes Pedagógicos y Fines
de Heterononúa se producen los procesos de normalización, donde se
efectúan aprendizajes de "paradigmas" de inclusión o exclusión
segím criterios de: éxito 1fracaso escolar, desarrollo 1subdesarrollo
moral; valores/ antivalores ciudadanos; salud/ enfermedad; norma-
lidad/ anormalidad; verdad/ falsedad; legalidad/ ilegalidad, belle-
za 1fealdad, etc. Y en el cruce entre saberes pedagógicos y f:ines de
autonomía, ocurren lo que llamaremos procesos de subjetivación, don-
de el individuo define las relaciones consigo mismo, a partir de lo
que Foucault llama "tecnologías del yo": las tecnologías que,
10
MARTíN-BARBERO, Jesús, De los medios a las mediaciones. Comunicación, wltura
y hegemonía, México, Gustavo Gilí, 1987.
__
145 __.._..
Prácticas y teorías ele la pedagogía moderna en Colombia
"permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda

de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma,
pensamientos, conducta o cualquier formad~ ser, obteniendo así
una transformación de si mismo con el fin de alcanzar cierto grado
de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad", en pocas palabras,
"la historia del modo en que un individuo actúa sobre sí mismo". 11
Pero además, otra de las utilidades de este análisis tensional

es también mostrar la existencia de un punto que es a la vez un
"punto ciego" y un "ptmto de fuga" en estos cruces, pues es el
espacio donde la "insondable naturaleza humana", la "inasible
subjetividad", la complejidad de cada persona real, escapa siempre
a las estratagemas del orden y a las clasificaciones de la norma. 12
Pero al mismo tiempo y por la misma razón, en ese ptmto ciego es
donde se viven las tensiones en su expresión más extrema, pues
mientras más se acentúe la originalidad individual o colectiva, se
expresan con mayor fuerza las sensibilidades exacerbadas, las con-
ductas atípicas, las complejidades psicológicas, las resistencias
culhtrales, y en fin, las tácticas sutiles y cotidianas de los indivi-
11
FoucAULT, Michel, Tecnologías del yo, Barcelona, Paidós, 1990, pp. 48-49.
12
"Estas 'maneras de hacer' constituyen las mil prácticas por las cuales los
usuarios se reapropian el espacio organizado por las técnicas de la
producción socio-cultural.[ ... ] se trata de distinguir las operaciones cuasi-
microbianas que proliferan al interior de las estructuras tecnocráticas y
desvían su funcionamiento por una multitud de 'tácticas' articuladas sobre
los 'detalles' de lo cotidiano[ ... ] pero aquí no se trata ya de precisar cómo
la violencia del orden se corivierte en tecnología disciplinaria, sino de
exhumar las formas subrepticias que toma la creatividad dispersa, táctica
y 'rebuscadora' de los grupos o de los individuos capturados en las redes·
de la 'vigilancia'. Estos procedimientos y artimail.as de los consumidores
conforman, en últimas, la red de una antidisciplina ... "DE CERTEAU, Michel,
L'invcntion du t¡llotidien. 1: Arts defnire, París, Gallimard, 1990 Col. Folio/
Essais, esp. p. xl.
..., 146
LA ÉTICA ESCOLAR: ¿del castigo a la disciplina!
duos. Tácticas que siempre pondrán a prueba el "umbral de

educabilidad" de todo ''modelo pedagógico", ese limite a partir del
cual cada sistema de tecnologías de formación se declara impotente
para gobernar ciertos ti;.:,,:>s de actos, para" educar" a un cierto tipo
de individuo, para in te.;: ar otras matrices culturales, y a partir de
allí trata a la persona como "caso especial", o bien la aísla, la
expulsa o la remite a oti·::¡_s instihtciones (psiquiátricas, de rehabili-
tación o de justicia),
En fin, y para termin.ar esta ya pesada introducción, propongo

entende1~ bajo el concep~r:' de "tecnologías de formación", este juego
de relaciones cambiantes entre los "modelos pedagógicos" (cuyos
componentes son las te::.-nologías disciplinares y los saberes peda-
gógicos) y los "fines éticns" (cuyos componentes son las finalida-
des de "autonomía" v t 1.e "heteronomía"). Y en consecuencia, la
"formación de la subj: 1vidad" en el sistema escolar modemo se
comprenderá como L'r resultante compleja de los tipos de
disciplinamiento, de individualización, de normalización y de
subjetivación por los que puede pasar un individuo hasta donde los
umbrales de educabilidad escolar lo admitan. Lo más importante de
esta definición es que no t:ebe ser entendida sólo en el sentido tradicio-
nal pasivo, que destaca é.quellos mecanismos a través de los cuales
w1a "interioridad" es mc,Jelada desde fuera, sino también en un sen-
tido activo, como la "intr;Jimidad" que se produce a sí misma articu-
lando los distintos "mo Js de hacerse sujeto" que la escuela (y las
cultmas) le proponen a F. .individuos. Así, la formación de la subjeti-
vidad comprende a la w~, el cómo se forman roles, dispositivos y estrate-
gias que !tacen sujetos a lo:·: /ndíviduos, y el cómo los individuos se hacen
a sí mismos sujetos jugando múltiples roles, estrategias y tácticas. 13
13
M. DE CERTEAU, Op. cit., p. dvi.
--·-·
147
Pnícticas y reorias de la pedagogía moderna ,;n Colombia
2. "Modelos pedagógico~:" tecnologías de

formación y n1atrices é c •. cas en la historia
de la pedagogía en Colo;n1bia
No h·ataré enseguida de "defini/' la noción de "matriz ética",
pues creo que antes que un concepto .1cabado, es primero una metá-
fora para seüalar la existencia de sis,'emas vnlomtivos con capacidad
para movilizar afectivamente a los sujete)•) que los portan, 14 que pueden
provenir tanto de los saberes (institucionalizados y 1o marginales),
como de las culturas (ilustradas y 1(') .'Jopulares). La cuestión sería,
en ese caso, averiguar cómo se estab.1 .·.:en las relaciones entre" cam-
pos de saber" y" campos culturales' .~n la producción de esos siste-
mas valora tivos. Ver por ejemplo, có]¡:jo las transfonnaciones en los
saberes pueden pasar a las culturas y modificar sus jerarquías de
valores, o si esas "mah·ices culhrrale¿'' pesanmássobreel"incons-
ciente" de los saberes y los afectan \ipriori. Como todo problema
complicado, éste sólo puede ser ab<x·\:Iado haciendo análisis espe-
cíficos, y puesto que nos interesa ahL"1ra lo que ocmrió en la escuela
colombiana como lugar de producci. \11 e intercambio de "matrices
éticas", prefiero entrar a la descrip( \m histórica de los "modelos
pedagógicos y éticos" utilizados a: ;:; y más bien ver al final qué
podemos sacar en claro de todo este\~Jalimatías.
H Se trata de "sistemas de sentid¿\', r_,

o "modos de percepción",
organizaciones de contenidos culhrrales i1ue "estructurando y orientando
la percepción, tienden también a estrur:h1rar y a orientar el actuar. Se
captan entonces como principios orgar.;.zadores tanto de la percepción
como del comportamiento". HIERNAUX, )ean-Pierre, «Análisis estructural
de conte1údos y modelos culhrrales. Aplic:u:ión a materiales voluminosos»,
en ALBARELLO, L. et al., Prntiques et métho,:,' ~s de recherche en Sciences sociales,
París, Armand Colin, 1995, pp. 111-1 'l (Versión castellana de Osear
Saldarriaga).
·--- 148
LA ÉTICA ESCOLAR: idel castigo a la disciplina?
Hacia 1930, el pedagogo más destacado de la llamada peda-

gogía clásica, de la pedagogía oficial conservadora, don Martín
Res trepo Mejía, de quien ya nos ocupamos en el capíhllo anterior,
explicaba así el proceso de "modernización" de los métodos de
disciplina:
"En cuanto a los estímulos para llevar a los nii1os al estudio, las
escuelas han empleado tres sucesivamente: la antigua se apoyaba en
el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo al castigo;
después inn·odujeron los jesuitas un motivo humano, la emulación,
que levantaba un grupo de alumnos distinguidos pero dejaba en la
penumbra dos terceras partes como mediocres; la escuela moderna
se propone aprovechar el interés que todo niño tiene ele aprender a
hacer algo y su instintiva curiosidad. Aprovechar este interés en un
trabajo educativo es un medio más racional y armónico con la
naturaleza humana que el temor, que forma pusilánimes y perezosos,
y que la emulilCJÓn, que suele despertar la envidia y el rencor" .15
En estas pocas lú1eas tenemos una riqueza de información

insospechada, pero también serios problemas a resolver: aparecen
aquí las características de h·es modelos de tecnologías de fom1ación
sucesivos. Cada uno responde a un tipo de explicación sobre "los
móviles de las acciones humanas": el"temor al castigo", el "deseo
de honor" y el '\nterés natural de realizar y aprender". A cada
móvil privilegiado, corresponde w1 método disciplinario( el casti-
go,la emulación y el trabajoeducativo).Almismotiemposeeviden-
cian los efectos negativos y los "wnbrales de educabilidad" de cada
"modelo pedagógico". De otro lado, se insinúa que la sucesión de
esos modelos (el "antiguo", el "jesuítico" y el "moderno") se dio
más bien como una lucha entre ellos para reemplazar tmos por
15
REsTREPO MEJÍA, Martín, Pedagogía de párvulos. Exposición de la ense11anza
activa, Bogotá, Editorial Cromos, s.f. [¿1930?] pp. 6-7
149
ól • •
oh·os, pero ese combate se justifica por la búsqueda, el progreso

hacia una mayor racionalidad en la adecuación de la escuela a la
"natmaleza humana infantil".
El texto de Restrepo Mejía deja ver la correlación entre la
"humanización de la penalidad escolar" y la complejización del
concepto de infancia, proceso por el cual se elirninó poco a poco el
castigo físico sustituyéndolo por "sanciones morales", pasando
luego a un sistema de recompensas y privaciones hasta llegar a lo
que la Escuela Activa llamó la" sanción normalizad ora". Ello fue
posible porque, de oh·o lado, se introdujeron nuevos saberes médi-
cos y psicológicos para concebir la formación de los niños colom-
bianos. Y ello implicó, por supuesto, la h·ansformación de los roles
y los instrumentos para ejercer el oficio de maestro. En términos
históricos, los manuales pedagógicos de la época nombraron este
proceso como el paso "del arte de castigar al arte de gobernar".
Sigamos la división que propone Res trepo Mejía, y veamós cómo
ocurrió estor describiendo un poco cada tmo de los "modelos" en
cuestión. (Ver Gráfico No. 3)
El sistema de enseñanza mutua

El primer "modelo", al que Res trepo Mejía denomina "anti-
guo", corresponde al sistema de ensefí.anza mutua, inventado ha-
cia 1790 en In.glaterra e India por Bell y Lancaster, y fue traído al
país desde 1822 por los libertadores Simón Bolívar y Francisco de
Paula Santander, convencidos de las ventajas que prometía y por
los empréstitos con la corona inglesa. El sistema se presentaba como
una "máqui11a escolar perfecta", que permitiría" a w1 solo maesh·o
enseñar a milnlil.os al tiempo, los rudimentos de la moral, la escri-
tura y el cálculo", y cuyo objetivo era "moralizar a las clases po-
bres ... pues los habitúa a la subordinación y al freno".
150
--'!'-
. LA ÉTICA ESCOLAR: ¿del castigo a la disciplina?
Grafico N° 3
SISTEMAS DE FORMACiéH MORAL EN COLOMBIA (Según Restrepo Mejía)
MODELOS- --=-~~l~i~uo" ~:s~~~:-T-~:od:rno~,~-~1
MOVILES T(e•~or ----~-~~ula~ón --t~ ::eré~~-~:

__
MEDIOS Rigor Honor Result11dos

------ ----~----------~-
~--S~C~I--P~L~I~N-A-I---Ca6tigo _ Prem~~--~~"'~"~d••
___E_F~E~C~T-0=-t---0--b-l!den_~~~ -~ --~~er _ _f -~~spon:a~ilid~~
Contra- Pusili1 !limes y Envidiosos y J [Selección
EFECTOS pere.wsos Egoístas "natural"]
'-----------'----------·--·---- ~---· - ----------
151
;; ..
DEL OFJCIO DE MAESTRO
El secreto de la innovación e )rlsistía en utilizar nn sistema de

¡¡monitores" y tma mecánica que producía el movimiento perma-
nente de los alurrmos a través dé tma gran sala, según un ritmo
tmiforme y escalonado de adquisi~ión de conocimientos, a partir
de la repetición y la corrección dJ.r:\gida por los monitores. Éstos,
seleccionados entre los alumnos c~Ue sabían un poco más, eran en-
señados y enh'enados para ejercib/ a quienes sabían menos, sobre
todo en lectura y escritura. Quient=•s ya dominaban tma letra, una
sílaba o una palabra, dirigían las prácticas de los menores y los
corregían. A traves de este mecani,:mo de clasificación y observación
jerarquizada los monitores prolongaban la labor del maestro tam-
bién sobre la vigilancia de las conductas. Esta gran máquina era
posible a partir de la disposición drl espacio de ru1 gran salón ocu-
pado por largos bancos donde el r;.~l.o que aprendía por ejemplo .
una leh·a, subía un puesto, hasta lleg~ a ocupar el extremo derecho
del banco,lo cual lo hacía mereced, y 'del cargo de monitor y permi-
tía, en teoría, la rotación de todos té1s cargos, a partir de la emula-
_ción individual, sin mediar la pret,:rencia personal del maestro,
algo así como ru1a "promoción autómática".
~~;
No existían libros ni cuadernói:~ individuales, todos los cono-
cimientos y las órdenes se hallaban escritas en grandes carteles
dispuestos a lo largo de los muros/:!í' su uso regular implicaba un
. . 1,
procedimiento llamado "táctica esc~1lar", un sistema de órdenes y

señales h·ansmitidas por el maestre) basta los monitores para diri-
gir con precisión casi militar los mc:v~mientos colectivos: '¡levantar
las manos", tomar la pizarra", "gir _·_ '1hacia el tablero", "mard1arl',
JI
u manos atrás", trazar la N', etc.Esf~fragmentación de la escritura

JI
no sólo respondía a nn objetivo p~dagógico sino que -he ahí la

invención- también buscaba ru1 fin dlsciplinario, como instrumen-
to de ocupación permanente de los riú~los y como medio de capturar
la atención y el deseo infantil a trav~;> de ru1 mecanismo de emula-
152
•••
LA ÉTICA ESCOLAR: ¿del castigo a la disdPÚfi~qj_
ción. Un juego de letreros distinguiendo a los alumnos buenos o

malos era parte integrante de este movimiento: el sistema de casti-
gos y premios era inherente a esta verdadera máquina pedagógi-
ca.l6
Para garantizar el orden y la obediencia, Lancaster había pre-

visto otra serie de castigos: para faltas más serias que el equivocarse
en la repetición de los movimientos, se recurría a castigos de dolor
físico (palmetazos, cepos) o penas "infamai1tes": "confu1amiento"
(encierro para hacer algm1a tarea bajo vigilancia), o a una "pena
infamante": separación del grupo en un banco aparte, gorros o
letreros con los nombres de las faltas ("perezoso"," distraído", "bu-
rro", "puerco"). La autoridad multiplicada a través de monitores
de lectura y escritura y de castigos, producía el efecto de enseñar la
obediencia a un jefe, y a todos"el mando a h·avés de la obediencia",
formando hábitos de orden y disciplina, dentro de tm mecanismo co-
lectivo impersonal: en caso extremo, el maestro podía faltar, sin dehi-
mento del orden y la jerarqtúa. (Ver Gráfico No. 4).
16
"Para enseñar las letras el monitor fija primero la atención de los almnnos
diciendo primero: ¡prepárense! Los alumnos entonces levantan sus manos
derechas y colocan una varita o espetón de que previamente se han
provisto, sobre el borde de la mesa[ ... ] Apuntando entonces el monitor la
letra, dice: ¡marquen A! Los alunu1os inmediatamente colocan el brazo
izquierdo sobre el borde de la mesa, y con el espetón en la mano
derecha, trazan en la arena la letra que se ha nombrado ... Hecho esto,
dice el monitor: ¡manos abajo!; a lo cual todos los alumnos dejan caer
sus manos sobre las rodillas. El monitor en seguida, va a un extremo
de la mesa, examina la letra que cada alumno ha formado, corrige las
que están mal hechas y borra al mismo tiempo, con su alisador, la
señal hecha en la arena. Nombra luego otra letra, que los alumnos
escriben, y él corrige de igual modo". Manual del sistema de enseiianza
mutua ... , pp. 47-48.
153
'" ..
Prácticas y teorías de la peda¡¿ogía moderna e11 Colombia
Gráfico N° 4
MODELO PEDAGÓGICO U\NCASTERIANO EFECTOS ÉTICOS
(Externo _,. Interno)
CASTiGO
TEMOR SUBORDINACIÓN
MORAL+
MATERIAL-----<{ INTELECTUAL
RETRIBUCIÓN AUTORIDAD
PREMIO
1 Tipo de Niño: Obediente

1 Fin de la Educación: Subordinación (Conducta)
Tipo de Disciplina: Autoridad
Tip·o de Maestro: Vigilante
Espacio escolar: Mecánico cerrado
Tipo de organización: Quietud 1 Orden
Saber Pedagógico: . Manual de organización
Instrumento Ético: Retribución (Temor)
Umbral de Educabilidad: Salvajismo 1 Estado de animalidad
Contraefedo: Servilismo 1 Debilidad de carácter
Rol de la Comunidad: Señalamiento 1 Vergüenza pública
·--- 154
LA ÉTICA ESCOLAR: ¿del castigo a la disciplin:i'?
El maestro es el último elemento del sistema, en el sentido en

que debía ser un vigilante y animador imparcial y distante del me-
canismo de enseñanza, vm a la vez se le exigía que fuera amable y
justo, para que el castigc\ en lugar de ser odioso o humillante, pro-
dudo de su cólera, se torJ1.1se impersonal y estrictamente reh·ibu ti-
vo. Fuera de ello, no se le requería saber mucho más sobre la natura-
leza de la infancia, ni menos sobre elnifí.o como individuo, pues el
sistema ffiismo estaba hecho para excluir a los "rebeldes" o "los
perezosos". Le bastaba. r.prender a usar el manual para poner en
marcha la organización. y tener el mínimo de conocimientos que
iba a enseñar. Con todG dlo se garantizaba el carácter masivo del
sistema. Se trataba finalmente de:
"someter a los niños a·una regularidad, a una serie de movimientos
que hacen ele una mi .t.~itud un solo individuo, obediente a una
misma voluntad.[ ... ] Con la ayuda ele este sistema el individuo y la
masa se en~uentran ig1almente sometidos, la sumisión individual y
general adquiere el car<icter de disciplina y resulta físicamente imp<.r
sible al alumno m;ís inc\;nado a la pereza el apartarse un segundo del
estudio y la obediencia'' .11
Fue la escuela lanc . 1steriana la que hizo famoso el lema "la

letra con sangre entra, y la labor con dolor", pero no hay que olvidar
que éste venía siempre awrnpañado por este otro, igualmente fama-
·so, "un lugar para cada cos'!' y cada cosa en su lugar".
En este sistema, : aspecto casi "mítico" por su utopía

mecanicista en cuanto pE '~[agogía y por su cinismo social en cuanto
"método para pobres", ~2 diría que hallamos el substrato más ar-
17
RENDU, Ambroise, «Essai sur l'instruction publique et particulierement
sur l'instruction primaire», i 'arís, 1818, citado en: QUERRIEN, Anne, Tmbajos
ele111entales ..., pp. 55-56.
155
_..,._._.
Prácticas y teorías dé la pedagogía moderr,h. en Colombia
caico de la escuela moderna, el"¡: , mto cero" donde los fines y tec-
nologías disciplinarias no se oc.ttan. É86stas, por el contrario,
hegemonizan sobre el saber pedagógico, reduciéndolo a lo necesa-
rio para el adiestramiento y la im',rrucción de unos" cuerpos dóci-
1
les". Aqut el autogobiemo se con 0:ibe como "hábito de obediencia,
quieh1d y orden". Sin embargo, é.'.:a. es apenas la superficie. A nivel
de los móviles éticos, el sistemc desataba una serie de pasiones
mucho más complejas que el mero temor" denunciado por Restrepo
J.
Mejía, y sus "contraefectos" tam,)OCO eran sólo la aparición de

"pusilánimes y perezosos". Si h ·'_a producción de subjetividad
es también positiva, en el sistt 1a lancasteriano no se hacen
sujetos sólo por la vía negativa )iríamos que, en términos de
roles, en la búsqueda de un "niftÓ dócil",la subjetividad infan-
til es formada por una tecnología: ética constituida por un dis-
positivo donde la represión/vigil~ncia era parte de un régimen
de retribución inserto en una meca:nica de repetición para formar há-
bitos. El deseo infantil es canalizado por dos mecanismos,la emula-
ción y el deseo de autoridad.
Los efectos éticos eran pues·:;,astante complejos: llegar a ser

monitor era tan deseado como ter. :ido, era verse sometido al escar-
nio feroz de los otros infantes, est¡iúltimo también tm efecto ético
que canalizaba la violencia y la ~:~.resividad de la masa infantil,
legitimándolas como ejercicio co: ~ctivo del poder de sanción so-
cial. Pero así mismo, el castigo generaba la solidaridad o la admira-
ción: alianza silenciosa de la masii'hue podía convertir a la "vícti-
ma" en "héroe" o en símbolo. De otw lado, el monitorazgo legitima-
ba la reproducción de las desigualdades in di vid u al es y las jerar-
quías sociales. En Inglaterra se pensó que los monitores serían los
futuros capataces de las fábricas; p(ro con el tiempo -y he aquí un
bello ejemplo de reconversión de létj estrategias de la subjetividad-
,los patronos descubrieron con o;:(:sternación que muchos de los
·--- 156
LA ÉTICA ESCOLAR: ¿del castigo a la disi:ipliria?
líderes obreros dda Primera Internacional habían sido antiguos

alunmos de las escuelas muhms: estas escuelas habían sido el se-
millero de la primera generación de obreros revolucionarios. 18
El otro mecanismo de reconducción del deseo infantil en el

sistema lancasteriano era la emulación, concebida de modo más
general como simple retribución: cada acción de aprendizaje o
de conducta era tasada y valorada, sancionada con un premio
o un castigo. No voy a juzgar por el momento esta tecnología
ética, sólo voy a señalar que ella, combinada con el deseo de
tener un cargo de autoridad y el temor a ser castigado, dio lugar
a un "comercio" de privilegios o de poderes entre monitores y
alumnos que podía reconvertir el "ideal pedagógico" de mora-
lidad y autoridad en un juego pasional de astucias, sobornos,
envidias o abusos para burlar la vigilancia, para conservar el
cargo de poder, o sacar pequeñas ganancias para aligerar el
rigor del régimen. Pero estas "astucias" expresaban también tm
juego de complicidades y solidaridades con el que los niños
contrarrestaban las exigencias implacables de la emulación y
la retribución. Éste era un ef~cto ético indeseado, pero dado el
tipo de dispositivo, era el modo como las matrices culturales de
resistencia y de "malicia" popular entraban por la puerta trase-
ra de la "máquina civilizadora" que soñaba con ser perfecta.
Y finalmente, tm último conjunto de efectos se desprendía

del sistema de monitores: otro de los objetivos de la emulación
era normalizar -nivelar-la cultura, las relaciones de poder y
las jerarquías "prernodernas" de las clases trabajadoras, tanto al
interior de las familias corno frente a los poderes locales (clero,
113 QuERRIEN, A., op. cit., p. 54.
l57
_..,_.____.
Pn\cticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia
gamonales, propietarios rurales ... ). Se pretendía establecer nue-

vas jerarquías, basadas en el esfuerzo y la competencia indivi-
dual, en el saber y en la edad, pero el ideal de rotar a todos los
alunmos por todos los puestos de mando se enrareció desde un
comienzo, y los hijos de los más ricos, los prptegidos por el
ni.aestro o quienes disponían de alguna otra posición de presti-
gio o fuerza en la sociedad local, tendieron a reproducirla den-
tro de la escuela y monopolizaron los cargos. Las nuevas rela-
ciones de poder generadas desde el saber pedagógico no tenían
aún, en este sistema, suficiente fuerza para desplazar a aque-
llas generadas desde fuera de la escuela, o bien, se mezclaban
con ellas.
Si seguimos proftmdizando, encontraremos con seguridad

otros juegos éticos, por ejemplo en torno al trabajo y el ocio ("la
pereza"), o a la autoridad del maestro, pero nos equivocaría-
mos al tomar al pie de la laetra estos "contraefectos" porque los
términos morales usados para nombrar los valores o antivalores
producidos -la "pereza" o el'' desorden" por ejemplo- son
también históricos y culturales, y hay que cuidarse de tornarlos
como realidades absolutas o de juzgarlos según nuestras ac-
tuales escalas de valores. Todos esos" efectos no buscados", los
"contraefectos" y las· reconversiones estratégicas y resistencias,
los he situado para hacerlos visibles, en el punto central del
gráfico, que simboliza el "punto ciego del modelo" (no ve todo
lo que produce), y a la vez su "punto de fuga" (lo que produce
se le escapa o lo desborda). Pero ninguno de ellos es resultado
de una "mala aplicación", pues al contrario, mi.entras mejor se
aplique el modelo, más notarías serán sus disfunciones y efec-
tos no deseados. Por ejemplo: el principio ético universal de
toda pedagogía moderna es el autogobierno, pero en el sistema
. lancasteriano su logro está inserto en la tecnología de la retri-
158
........_._
LA ~n~~A ESCOLAR: ldel castigo a la disciplina?
bución, es ella la que juega en .ta práctica como regla de forma-

ción valorativa, es ella en este .::aso se impone como la verdade-
ra "matriz ética".
El sistema de "enseflar~:?"a simultánea"

Fue con la apropiación de otro modelo -lo que hoy llamaríamos
una "innovación educativa"-, el modelo pedagógico de las comtmi-
dades religiosas católicas, a fine~·. ·lel siglo XIX y comienzos del XX en
Colombia, cuando comenzaron enunciarse una serie de "fallas" de
la enseñanza mutua, visibles d'. iamente gracias a la nueva matriz
ética y pedagógica. Hubo en efedn, en este paso de tmmodelo al otro,
una lucha politico-ideológica qc-e no es el momento de relatar. Pero
desde el ptmto de vista ético-ped (igógico,los críticos contemporáneos
del sistema lancasteriano -como ·;zestrepo Mejía o los Hermanos Cds-
timos- demmciaron que el temo·..seneraba sumisión, pero podia tam-
bién generar tma "disciplina superficial" y tm "apocamiento inte-
rior", que la subordinación proc:ucía efectos de "servilismo", tanto
como de "rebeldía"; que la auh ·idad produciría "arbitrariedad" o
"conupción", o que el orden mal ·.i inal podía generar "rutina", "apren-
dizaje mecánico" o "pereza".
Como se ve en esta lista, JO que pretendía el nuevo modelo

pedagógico -conocido como s!stema de enseñanza simultánea-, era
actuar sobre tm móvil "más pr~~~fundo" de la acción humana, un
principio a la vez más "interiu ., y más "positivo" de la subjetivi-
dad sobre el cual asentar tma tecnología de formación que supera-
ra la "artificiosidad" o la "su¡x~rficialidad" atribuidas a la disci-
plil1a lancasteriana. Tal vez lr. · que decirlo así: una vez que los
fu1es sociales de la educación' ambiaron, que las estrategias de
gestión de la población dejarc1.1 de pensar sólo en adiestrar obre-
ros, y que el saber pedagógic.. destinado a las escuelas se abrió a
159
"' ..
Práctica" y teorías de la pedagogía mode; t1a en Colombia
conceptos y saberes más complejo( ~;obre la infancia, se comenzó a ver

al sistema lancasteriano como deniasiado burdo, aparatoso y final-
mente poco eficaz. Desde el IY.ievo horizonte pedagógico, el
autogobiemo se definía ahora co{no ¡'amor al bien",la obediencia
buscada no era ya la sumisión a un orden exterior, sino la acepta-
ción de la ley a partir del interió~;. Este desplazamiento implicó
transformaciones en la conce¡:<:ión misma de la infancia, en el
papel del maestro y por supuesÓ en las tecnologías éticas. Pero
hubo también continuidades sorprendentes. Voy a esbozarlas
de modo rápido.
'· :
:'1
Lo primero es que la tecnóJogía ética de la retribución no
se abandonó. Por el contrarioJ~¡:·.e desarrolló su lado diríamos
positivo, es dedr, poniendo el a:f.;,ento en los premios y transfor-
mando la naturaleza de los cástigos. Todas las baterías se
enfilaron a combatir los castigoi; físicos. En efecto, desde fina-
les del siglo XIX hallamos en le e; manuales pedagógicos y en la
legislación educativa una prec _tpación sistemática por elimi-
nar los castigos físicos; la pteg¡_~nta que el gobierno y los maes-
tros se hicieron fue: 'luna vez ptr:)hibidos los castigos aflictivos
e infamantes, ¿qué medios pod;~ri emplear el maestro para con-
;· f
servar el orden y la disciplina ?":8 Y la respuesta se formuló en

el Reglamento oficial para las e~,cuelas de 1893, conocido como
el Plan Zerda. Allí se decía:
19
SÁNCHEZ R. Adelaida, (directora d·: la Escuela Media de Varones de
1
Facatativá), <<Prohibidos los castigos allictivos o infamantes, ¿qué medios

podrá emplear el maestro para co·.1servar el orden y la disciplina?>>,
Boletín de Instrucción Pública de Cu~i''inmnarca, No. 36, Bogotá, julio de
1917, pp. 300-306.
·--- 160
LA ÉTICA ESCOLAR: ¿del castigo alá discipllnlt?'r
"1 o. Cuanto mayor sea la proporción en que posea el maestro los

elementos del arte de gobernara lo~ niüos, menos necesidad tendrá de
corregir y castigar; pero algunas veces sin el castigo oportuno no se
logra el resultado apeteCido" .10 "El maestro debe estudiar el modo
de constituirse en poder de la escuela". 11
Pues el castigo debía ser también un arte, según el mismo Re-

glamento:
"El arte de castigar lo poseen muy pocos maestros, pues supone la
habilidad de aplicar el castigo de modo que los discípulos sientan
más respeto y carii1o hacia el maestro a la par que formen la resolu-
ción de apartarse de lo malo y practicar lo bueno ... Los castigos han
de tender a facilit.c1r el dominio de sí mismo ... ". 22
En este momento histórico de transición se ve muy clara la

articulación (tensional) entre la tecnología disciplinaria y el saber
11
pedagógico: la tendencia era fortalecer el poder de gobierno" del
maestro, según la máxima de que "el maestro que mejor gobierna es el
que ense11a a sus discípulos agobernarse a sí mismos" y de que el régi- 11
men de la escuela es la facultad de represión que forma el hábito del propio

gobierno". Hemos visto que el autogobierno era concebido como
11
amor al bien", el" dominio de sí", la educabilidad de la volun-
11
tad" por medio de la formación de hábitos a partir de la regulari-

dad y el orden. El acrecentamiento del" arte o el poder de gobernar"
20ZERDA, Liborio, «Reglamentos para las Escuelas Primarias», Revista de

Instrucción Pública de Colombia, No. 7, Bogotá, julio de 1893, (Art. 56, p. 35).
Estuvo vigente hasta 1933. Fue reeditado en 1927 como Reglamento y
pensum para las escuelas primarías del departamento de Cundinamarca, Bogotá,
Imprenta del Departamento, 1927, 67 pp.
BALDWIN, James, Dirección de las Escuelas. Texto para las Nonnales, New
21
York, Appleton, 1918 [1885], p. 175.

22
Ibíd., p. 35.
161
u • •
Prácticas y teorias de la pedagogía moderna en Colombia
del maestro debía hacer cada vez más raro el recurso al" arte de
castigar". Voy a desarrollar este tema, pero permítanme detenerme
antes un poco en el aslmto del castigo, pues como ya lo he insinua-
do, fue en el proceso de discusión sobre la" eliminación de los cas-
tigos físicos" donde se fueron fmiando las nuevas representaciones
de la"subjetividad infantil" y las nuevas tecnologías de formación.
Primero, hay que tener claro que en la sociedad modema no se

permite golpear, encerrar o humillar públicamente a ninguno de
sus miembros, sin lma buena razón filosófica o moral que legitime
ese ejercicio de la fuerza, y sin. una tecnología que lo haga eficiente
y a la vez impersonal. Más aím en el caso de la educación. Digo esto
para tomar distancia del sentido común actual que asocia la ima-
gen de "escuela tradicional" con el castigo físico. Aím en este mo-
delo pedagógico clásico, el uso de la pmución obedecía a una esca-
la bien regulada para evitar los abusos, pero sobre todo, para ga-
rantizar el" desarrollo moral" del niño:
"Castigar es inflingir un dolor cuyq recuerdo persiste como una
advertencia para que no se caiga en la misma falta. L1 naturaleza de
este dolo~· depende de la naturaleza del ser a quien se dirige, será
necesariamente físico para el ser material[ ... ] pero en este mismo,
cuántos grados [... ] desde el latigazo que hace aullar al perro o
ensangrienta la espalda del nii1o, hasta la privación de una golosina
[... ] Para aquél cuya naturaleza moral se ha sabido cultivar y afinar,
el castigo debe ser pura mente moral". 23
Así que los castigos físicos eran el medio para corregir sólo
"aquellas naturalezas en las que la animalidad es preponderante",
y se asimilaba esta etapa a la de los seis meses a los dos años, etapa
COMPAYRÉ, Gabriel, I'sicologfa teórica y práctica aplicada a la educación, París/

23
México, Übrería de la Viuda de Ch. Bouret, 1911, pp. 413-414.
-- 162
LA ÉTICA ESCOLAR: ¿del castigo a la disciplina?
en la cual seg(m Resh·epo Mejía, las faltas del niño se deben" antes
que a la voluntad, al ap1:~tito sensible". Para evitar que se formasen
hábitos que luego domj, .u·ían la voluntad, los castigos en esta edad
debían ser sensibles, siet'lpre advirtiendo que el castigo" debe ser
proporcionado con la miuraleza de la falta", y que ante todo no se
"debía privar al niño de nuestro amor, y en todo caso [... ] aplicarlo
no con excesivo rigor ni. mucho menos con cólera" .24
Fueron esos castigo;3 corporales los acusados del fracaso de la

disciplina lancasteriana para formar el carácter: eran ellos los que
creaban un orden puramente externo y producían seres serviles,
rnovidos por el temor pé~o incapaces de interiorizar el deber por sí
mismos. Por la misina r nón se atacaron las penas infamantes. En
·el modelo de las comunídades religiosas todo esto fue reemplazado
por las llamadas ''sanci íines morales": reconvenciones públicas,
privación de recreos, aislamiento o encierro, malas notas de con- .
ducta, listados públicoE de" delincuentes", etc., pero admirústra-
das con tacto paternal: "primero una advertencia, luego tma repri-
menda, luego la amenaza y fi11almente el castigo propiamente di-
cho o penitencia". Pero J cambio no fue sólo disciplinario. Con la
práctica de las sanciones morales, atmadas al propósito de "cons-
truir el arte o el poder de gobernar del maestro", no se trataba ya
tanto de conseguir el orden por sí mismo cuanto de obtenerlo a
partir de un gobierno p<:,l.t·rnal, cuyo objetivo pedagógico era lograr
la alegría en la escuela. B lema lancasteriano quiso ser reemplaza-
do por otro, tomado de Francisco deSales: "Más moscas se cazan con
una gota de miel que con T.' 11 Jrasc.o de vinagre".
24
REsTREPO MEJíA Martín y LLús, Elementos de pedagogía. Obra adoptada como
texto para las escuelas normalr::s de Colombia y recomendada para la enseñanza de la
materia en el Enwdo1~ Bogotá, Imprenta Moderna, 1911, 4a. ed., Vol. JI, p.188.
163
•••
Prácticas y teorías de la pedagogía modeL~-"'- en Colombia
Llamo a esto amor pedagógico, porque si bien se trataba del

principio cristiano de la caritas, o amor paternal-pastorat ésta se
traducía o manifestaba a traVi : de toda una tecnología moral
sofisticada.25 La creación de esb. ,'red paternal y pastoral" alrede-
dor del niño es la que nos perrni:~~ entender el proceso de elimina-
ción de los castigos físicos y el pas? a un sistema correccionat cuya
penalidad es la "privación de ar;-¡or, aprecio e individualidad" .El
ideal en este nuevo tipo de disciplina era poner en juego un meca-
nismo de presencias y ausencias d.el maestro a través de su voz o su
silencio, de su mirada o su indi_i'erencia; para otorgar o quitar la
identificación afectiva que el mae:itro depositaba sobre el niño: en el
límite, el peor castigo llegaba a se~_ ~1 dolor moral del niño por efecto
de que "¡el maestro ya no me mi.- 1"·
:\
"Los verdaderos recursos, los alt~l~: medios racionales pedagógicos,
los dignos del educador cristiami y del alumno cristiano son los que
se acercan más a la región del espT<itu: los que producen la voz, los
ojos y la simpatía[ ... ] el tono r;:\:.::lerado de voz en clase ... da un
recurso moral[ ... ] bastará levanoi o acentuar el tono de la voz, sin
intem1mpir la explicación, para que el "delincuente" lo entienda. ¡Y
qué decir del imperio de la mi rae(¡? ... que basta una para corregir,
estimular, enternecer y hacer e~1'prender la marcha triunfal de la
vim1d [... ]Y esto se puede, cuancL;;un amor purísimo ha estableci-
do entre maestro y alumnos esa ~Wriente de simpatía que une las
almas ... ". 26
25 Ver otro aspcto de este tema el capítulo anterior.

2
" FIERRo ToRRES, Rodolfo; S. D. B., Problemas de-educación. El sistema educativo
de Don Rosco en las pedagogías generaly especiales, 3a ed., Madrid, s.e., 1953
[1" ed., 1913], pp. 394-395.
164
•••
LA ÉTICA ESCOLAR: ldel castigo alá disCiplh(á?'l¡
',
:!j
Pero como ya he dicho, este modelo no eliminó el sistema de

retribución, por el contrario hizo de la emulación el mecanismo
central de formación moral e intelectual. Los manuales y reglamen-
tos de la época lo llamaron el"sistema del honor", un sistema tam-
bién minuciosamente escalonado que preveía el paso
"de un "estímulo material" en esa primera edad donde el niño sólo
aprecia losobjetos tangibles, luego pasar a la emulación por ganar el
afecto de sus compañeros y superiores (palabras de aprobación y
estímulo), en una edad mayor fomentar la emulación por el honor y
llegar por fin a la verdadera, la noble emulación por amor al bien y
al sentimiento íntimo del deber cumplido". 27
El modo de canalizar el deseo y la agresividad infantil aquí

era convertir las "bajas pasiones", que en el sistema mutuo eran
· simplemente reprimidas, en "pasiones nobles". Convertir la vani-
dad, envidia, falso amor propio, soberbia y desobediencia, en orgu-
llo, para luego "trocar el orgullo en noble emulación, fuente y rau-
dal de progreso en la ciencia, y de perfeccionamiento moral". La
emulación, se decía,
"es el aguijón ele la virtüd", los niños aman los ejemplos heroicos y
éstos despiertan lo bueno que hay en ellos, su yo superior, que es
caballo ele batalla de la pedagogía moderna" .28
Se trataba de formar aún niños dóciles, pero alcanzando tm

nuevo estadio de" autonomía": niños con carácter, movidos por el
altruismo. Pues no se eliminó el sistema de táctica escolm~ sino que
se perfeccionó y flexibilizó a h·avés de un" sistema de vales" desa-
rrollado por los Hermanos Cristianos, con el cual se premiaban
27
REsTREPO MEJÍA, Martín y Luis, Elementos de pedagogía ..., T. I., p. 188.
28
Ibíd.
165
. ..
Prácticas y teorías de la pedagogía modema eo Colombia
semanalmente todas las bueri.as acciones en conducta y los buenos

resultados académicos. Con este procedimiento se pudo eliminar el
criticado sistema de monitores -con lo cual se eliminaban también
las solidaridades y alianzas infantiles- y se reconoció que para
lograr la efectividad del amor pedagógico se debía reducir el número
de alumnos por maestro, y se cambió la fabril aula única
lancasteriana por varias aulas pequeñas -simultáneas- con un máxi-
mo de 40 estudiantes, clasificados por el maesh·o seg{m su conoci-
miento de cada niií.o, un conocimiento más personal, que tomaba
en cuenta su edad, su nivel de saber y su "temperamento".
Hay que deciJ.~ de paso, que para el ejercicio de su" ojo pedagó-
gico" el maestro se dotaba ya de la "psicología racional", que in-
cluía una doctrina sobre "las facultades del alma", sobre la natu-
raleza de las pasiones, la voluntad y el hábito; y una teoría
fisiologista sobre los temperamentos (sanguíneo,· nervioso,
linfático o bilioso ... ). Siendo escuelas católicas, el dispositivo
pastoral se completaba con el sacramento de la confesión, cuyo
efecto era "obligar al niil.o a examinarse y averiguar y detestar
en lo íntimo del corazón las malas tendencias y combatirlas sin
tregua" .29 Pero quiero de~tacar que si bien la noción de "peca-
do" era la que dominaba la valoración de las faltas morales, lo
realmente importante era que este sistema de "vales" lograba
funcionar como un sistema de prevención que actuaba sobre
los pequeños detalles, las fracciones de actos minúsculos, an-
tes de que éstos se acumularan hasta formar una" mala acción",
moralizando las pequeil.as conductas cotidianas que aunque
no alcanzaban el rango de pecado, estaban en el límite de serlo,
y por ello mismo eran objeto de la vigilancia y la corrección.
2
FTD, Guía del maestro, para
Y !ISO de los Herma11os lvfaristas de la ense11.anza,
Barcelona, 1928, p. 72.
.., 166
LA t 1 1. :A ESCOLAR: ¿del castigo a la disciplina? •
Este conjunto de saberE~ y dispositivos produjo cambios

pedagógicos y disciplinares clue condujeron a una mayor indi-
vidualización de los niíi.os: se hicieron posibles entonces, cosas
corno la eliminación de las piz¡¡rras y los ban<;:os de arena, para
dotar a cada alumno de su cur,derno, su pluma y sus textos de
estudio individuales. Los ahmmos ya no rotaban por todos los
bancos, sino que tenían un si. ·io personal asignado en perma-
nencia, y la reclasificación y 1 prerniación se hacía gracias a
nuevos instrumentos dados::, maestro: los libros de registro,
los listados de conducta y apmvechamiento, y una técnica des-
conocida hasta entonces: los exámenes orales y escritos y la
escala de notas de 1 a 5. ·'
No trataré de hacer aquí' d análisis de los" contraefectos"

y las "reconversiones estratépcas" a que este modelo pudo dar
'lugar. 30 Diré sólo que sus propios autores previeron sus lími-
tes, pero se lavaban las manm; ·le la responsabilidad, dejándola
a cuenta de los defectos inedr ables de cada individuo:
"El escolar es excitado no <1 parecer sino a ser realmente estu-

dioso y bueno. Si la emulación~e convierte en él en orgullo, vani-
30
"Dejemos a los soñadores con sus utopías de trascendental idealismo y
esfuerzo desinteresado ... ¿Cómo podría prescindirse de los inedias de
estímulo con un hombrecito todav;a incapaz de entender jota de estos
problemas de la vida moral? ... DejeJ 1os al anciano de La Fontaine solazarse
con el placer de trabajar para S· bisnietos, nuestro hombrecito no
comprende motivos tan desinteres 1 .'os ... le basta un cartoncito que pueda
guardar a la vista de sus condisc ,.'ulos y mostrar luego a su mamá ...
Demos pues al ni.íi.o su valecito, sin t~mor de volverle egoísta y avariento".
THYs, Louis, «Estudio teórico de u·, medio de emulación: los vales", en
Revista Pedagógica (Normal Central de Institutores, Hermanos de Lasalle),
Bogotá, No. 3, julio de 1918, p. 90.
167
•••
Prácticas y teorias de la pedagogia mod .. r'i:.a en Colombia
dad, envidia, la falta será debic:a a sus propios defectos y no a las

industrias empleadas por el maestro para hacerle progresar".31
Así, la disciplina del honor o ::mulación se convirtió en la segtm-

da matriz ética que se adecuó pe;:Jectamente a la nueva concepción
de la organización social y de la;; relaciones laborales para el país
en las primeras décadas del sigl0 XX: un ideal de sociedad a la vez
corporativa e individualista, g¡Úada por los mejores, una élite de
hombres virtuosos, nobles e il1 ,;trados, gobernando a una capa
media de empleados pundonOJ ' 30S y a una masa de trabajadores
conscientes de sus deberes y su d.i gnidad, tm.idos todos por el amor
universal a la unidad, la verdadr el bien y el progreso. Pero este
puro amor era, por supuesto, u \"amor interesado" al reconoci-
miento social, a la admiración F-'blica e incorporaba también una
gran dosis de temor a la censura? a la deshonra. Lo había dicho ya
el filósofo Espinoza: "el más gratre error de la teología es el haber
desatendido y ocultado la difere1 ~cia entre obedecer y conocer, el de
hacernos tomar los principios de ebediencia por modelos de cono-
cimiento".32 O afirmar como lo f. i.~er Javier Sáenz, que las socieda-
des no han podido inventar una <láquina más eficiente y perversa
para gobernar la subjetividad, qu~,:esta calculada mezcla entre amor
y temor: el primero abre la interiÓridad del individuo hasta el íilti-
mo de sus pliegues y el segtmdo:,~:1tra a saco en ellos para transfor-
marlos en culpabilidad: el efectCJ:.Jbtenido es transmutar toda esa
energía de liberación y cono•::rniento interior en disciplina
autoimpuesta y colectivizada. (V.i:;~ Gráfico 5).
31
BRUÑO, G.M., Manual de pedagogía p-¿Ja uso de las escuelas católicas, París, V.
de Bouret, 1911, p. 118.
32 EsriNOZA, Baruch, Tratado teológico-político (1670).
168
•••
LA ÉTICA ESCOLAR: idel castigo a la disciplina?
Gráfico N° 5
MODELO PEDAGÓGICO DE LA ENSEÑANZA. SIMULTÁNEA EFECTOS ÉTICOS
(Externo) (Interno)
HONOR
MÉRITO AUTOGOBIERNO
INTELECTUAL MORAL
RETRIBUCIÓN DEBER
DESHONOR
Tipo de Niñ,o: Héroe, Orgulloso (libre sumisión a la reglil)

Fin de la Educadón: Hábitos f Caráder
Tipo de Disciplina: Corrección
Tipo de Maestro: Paternal f Apóstol
Espado escol.ar: Mecánico abierto
Tipo de organización: Qui,etud f Alegrí.a
Saber Peda·g·ógico: M.¡mual + Jera.rquizadón (Psiwlogía radonal)
Instrumento Ético: Emuladón
Umbral de Educabilidad: Vicios del carácter (voluntad) f Barbarie (moral)
Contraefectos: Hipo,cresí.a/ D·eladón f Egoísmo f Soberbia f Soborno
Rol de la Comunidad: Reconocimi·ento f Jerarquizadón
169
8 • •
El tTlodelo de la "Escuela Activa"

El modelo ético de las comunidades católicas fue, como el
lancasteriano, criticado duramente a su vez por los pedagogos
del tercer modelo apropiado, el de la llamada Escuela Activa.
Ya Res trepo Mejía señalaba que este sistema producía una élite,
dejando atrás una masa de "mediocridades", y don Agustín
Nieto Caballero, pedagogo liberal, fustigó las escuelas de los
lasallistas como centros de deformación del cuerpo y del alma
de la juventud colombiana, y su ética como individualista e
hipócrita. Otros, como el médico Miguel Jiménez López o Gabriel
Anzola, comenzaron a criticar su uniformidad, su falta de reco-
nocimiento de las particularidades individuales, su vulnerabi-
lidad al soborno y a la delación y su altruismo falso que final-
mente se basaba en una "autoridad lista a implantar la violen-
cia".33 Criticaban su moralismo racionalista que ignoraba las
profundas determinantes inconscientes y biológicas del niño.
En fin, en una frase que hizo época, se oponía a esta escuela del
orden y la quietud, una escuela "abierta a la vida". Si los dos
primeros modelos eran fruto, fallido al parecer, de las pedago-
gías racionales, la historia parecía querer dar su turno a las pe-
dagogías de corte experimental.
33
"Cuando naturales o estudiadas ideas de compasión aconsejaron la
supresión del castigo corporal, se l]evaron a las escuela conceptos de
honor que los pequeños no entendían[ ... ] y que sólo aceptaban en fuerza
de la autoridad lista a implantar de nuevo la violencia.[ ... ] Hubo un cambio
entre maestro y discípulo: el maestro prodigaba a su arbitrio conceptos
de honor y el discípulo daba tareas bien hechas[ ... ] El sobomo fue elevado
a la categoría de sistema educativo". I11jorme del Director de Educació11
Pública al gobemador del Cauca. Popayán, Imprenta del Departamento,
1935, p. 4.
170
•• •
LA 1:.TICA ESCOLAR: ¿del castigo a la disciplina?
Este nuevo ptmto de v~~" :a buscaba, ya lo he seii.alado en el

primer capítulo, un fundarne1 Jo aún más proftmdo en la subjetivi-
dad llfantil, para desarrollar ~'u formación: éste se encontró en la
vida, o mejor dicho, en el ca.r kter vital o viviente de la infancia,
definido desde los saberes exp rrimentales como la biología, la fisio-
logía, la medicina, la psicolo¡~i a, la psiquiatría y la administración
científica, que empezaron a ;:•.propiarse paulatinamente en el país
desde finales del siglo XIX, y ya masivamente en los aftas 1920s;
saberes que transformaron de'nuevo las tecnologías de gobierno de
la población, en particular dt. ,t población pobre y trabajadora. Su
gran matriz epistemológic1 fue la biología, en la versión
evolucionista de Herbert Spe'tcer y Charles Darwin, con las nocio-
nes de herencia y adaptación d medio aplicadas a la psicología y a
la pedagogía por médicos e investigadores experimentales como
Alfred Binet, Ernest Meuma~m, Henri Pieron, Ovidio Decroly, y
Raymond Buyse, de los cualEs estos dos últimos inclusive fueron
h·aídos en tnisión al país. Esquematizando, el ser humano, para
estos científicos, debía ser visto como tm ser biológico más en la
cadena evolutiva, sometido por tanto a las leyes de la adaptación
de los organismos al medio ambiente, y a la herencia biológica. La
infancia era asimismo una etap:.1 de la evolución humana, el perío-
do de desarrollo de las aptitudes adaptativas de la especie, y por
ello el más delicado, el más susceptible a enfermedades, taras o
influencias nefastas del me9io físico y moral.
En la mayoría de estos in_\·estigadores hallamos también tma

teoría de la evolución de la esoecie que da gran importancia a la
diferenciación de las razas: el clima mental que durante la década
de 1920 se creó en el país, fue d de w1a discusión sobre las causas
de y los medios para evitar la-"degeneración de la raza colombia-
na", con la conclusión casi on·ria de que debía ser la escuela la
institución social que, más qeL:· cualquiera otra, podía" defender,
1719 • •
Prácricas y reo rías de la pedagogía mod; ;na en Colombia
regenerar, examinar y moralizar" a la población, protegiendo e

higienizando a la infancia.31 Se <~-~~sarrolló en este período rma ver-
dadera "fiebre" por la investigr )n antropométrica, la higiene física
y mental, el estudio experiment2~l de los efectos del alcoholismo en la
población obrera, la medición n:enológica de cráneos y de rasgos
fisiognómicos, el estudio de patologías clínicas, el desarrollo de la
medicina legal y la psiquiatría h1rense, los experimentos con niños
delincuentes o "subnormales", 1:?5 test y escalas de coeficiente intelec-
tual, los estudios sobre rendimier;,to físico en condiciones extremas, o
de eficiencia laboral en fábricas: todo Únmovimiento que no era sino la
apropiación nacional de la oleada experimentalista que en Europa y
Estados Unidos transformó la psi<ología en ciencia natural, alrededor
de la Primera Guerra Mrmdial y·¡} expansión de la segrmda Revolu-
ción Industrial, la de la química ~i:la electricidad.
A la luz de estas ideas, justificadas a nombre de la ciencia, se

fueron perfilando nuevas alterni.ttivas éticas, que hemos denomi-
nado moral biológica y sociobiología especulativa. Al sacar a la luz las
dimensiones fisiológicas, bioldg¡icas y no-conscientes de los com-
portamientos humanos, fue cu~f,~tionada la doctrina moral clásica
sobre el control racional de las }lasiones por la volunti:td, y su énfa-
sis en la formación de las intenc'iones subjetivas como base de los
actos y el desarrollo moral. H:lf;ía que analizar ya no el pecado,
sino una "conducta desviada",?:· ya no las "malas inclinaciones",
sino los instintos, las d~sfrmciorles orgánicas y las enfermedades
nerviosas. El lema de esta mora1 biológica ha sido el famoso "mente
sana en cuerpo sano".
34
Lo más granado de la intelechwli~lad conserVadora y liberal del país se
rennió el12 de octubre de 1920 en el Jf.atro Municipal de Bogotá, para dictar
nna serie de conferencias que se publlc:'l bajo el diciente título de Los problemas
de la raza en Colombia, Bogotá, EdiciS'-9es de la Revista Cultura, 1920.
172
•••
LA ÉTICA ESCOLAR: ¿del castigo a la disdpliria?:.
Esta medicalización del gobierno de la población permi-

tió hacer emerger o reaparecer otras filosofías morales que ha-
bían sido reprimidas por la intelectualidad católica del siglo
XIX, en especial las éticas utilitarista y pragmatista, que busca-
ban el fundamento moral no en la intención individpal, sino en
el análisis de los resultados objetivos de los actos, en los efectos
sobre el bienestar de la sociedad, y luchaban por fundar y cons-
truir una ética civil razonada.
Esta conjunción entre la moral biológica y las éticas

pragmatistas, se tradujo para el saber pedagógico en la constitu-
ción de un tercer modelo de fmmación de la subjetividad, la llama-
da disciplina de "las consecuencias nah1rales", "disciplina de los
intereses" o "disciplina de confianza" .35 Se presentaba como la
verdadera "revolución copernicana de la pedagogía moderna, el
.salto del maestro al niño", puesto que pretendía, por fin, partir del
reconocimiento, estudio, observación y seguimiento de los "intere-
ses del niño". Intereses que fueron definidos bien corno "instinto
natural determinado por su etapa de desarrollo biológico" (en la
versión biologicista de Decroly, retomada por el pedagogo conser-
35
En el capítulo 1, nota 44, se señaló cómo ya desde fines del siglo XIX, en
Elementos de pedagogía, se admitía hasta cierto punto la "disciplina de las
consecuencias" formulada por Herbert Spencer: algunos pueden ver en
ello un "primer antecedente" de la Escuela Activa, y otros verán un
reanudamiento de la ética liberal utilitarista por otros medios, según se
quiera leer la historia. Pero en Elementos, que reciclaba los manuales
pestalozzianos norteamericanos, el maestro colombiano hallaba tal ética
desmontada de su teoría moral de base, y reducida :1 una modalidad de la
ética de "castigos" y "premios", en este caso admlil.istrados por la sabiduría
espontánea de la nahrraleza. Presentada así, la ética positivista fue cooptada
como una variante de la matriz ética de la "emulación" de corte católico.
He aquí un nuevo ejemplo de las complejas reconducciones mutuas entre
teoría y práctica que se hacen posibles en el saber pedagógico.
173
•••
DEL OFICIO DE 'MAESTRO
vador 1v1iguel Jiménez López) o bien como "interés subjetivo de

consh·uir conocimiento, e interés social de cooperación y solidari-
dad" (en la versión democratiza dora de J. Dewey practicada por el
pedagogo liberal Agustín Nieto Caballero).
Esta pedagogía propuso un fundamento científico para es-

tudiar nuestros defectos primordiales y "formar un yo nacio-
nal", un individuo útil, práctico, con conciencia de colectivi-
dad, de sociedad y de nación. Para ello, el maestro debe perder
su posición de autoridad yvolverse un observador discreto y
sutil, un examinador dotado de instrumentos de medición psi-
cológica, su amor paternal debe transformarse dotándose de
medios científicos que le permitan diferenciar lo "normal" de lo
"patológico". Consecuente con la noción de "niño activo", se
propone no coartar la espontaneidad de su comportamiento,
organizar los conocimientos por "centros de Interés" o por "pro-
yectos", y en consecuencia readecuar los espacios escolares lle-
nando de luz y aire los recintos y sustituyendo el orden cuadri-
culado de los pupitres por mesas de trabajo móviles que permi-
tieran el trabajo por grupos y temas, en el marco de una discipli-
na que, basada en una "organización científica del trabajo",
favoreciera la autoconfianza, el autocontrol y la responsabili-
dad individual y colectiva. Hasta el punto que comparada co11
las tecnologías formadoras clásicas, se proclamó que la Escuela
Activa lograba realizar "el fin de la disciplina". Si la autono-
mía se definía al modo clásico como la "libre sumisión a la ley".
aquí, al modo liberal, se concibe como" el conservarse libre den-
h·o de la obediencia a la ley, a la razón y a la verdad".
"... debemos acostumbrar al niflo a la autonomía dentro del orden

desde su más temprana edad. AvtonOJ;Jia intelectualpor la realización
de un trabajo personal y libre; autonomía mom/confiando a cada uno
• • !1
174
ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamen-

te, aun en ausencia ele bs adultos; y autonomía social por medio del
self__-f!Ovemmenta fin df acostumbrarlos a la obediencia, a las leyes del
grupo y al respeto al jefe elegido por ellos mismos. 36
Sorprende en esta definición la persistencia de términos aso-

11 11
ciados a la escuela clásica", como orden y obediencia", pero hay
que decir que su conteni' Jo es diferente: este orden no sería la quie-
tud y el silencio, sino la (Jiciencia y la organización, y la obediencia
nacería de la participaciÚn en las decisiones colectivas. Lo que es
más interesante es ver cümo se combinan y redefinen aquí las rela-
ciones entre autonomía y heteronomía. Por ello quiero analizar
esto en términos de la hhótesis sobre la relación tensional entre
J.
saber pedagógico y temoJogías disciplinaJ.ias. Advierto que no pre-

tendo dar cuenta de todos los tipos de escuela activa, sino retomar
el t,ema tal como fue divulgado entre el magisterio hacia los años
1930 y 40 en Colombia. :e partir de textos del pedagogo Adolfo
Ferriere.
Pues bien, una vez elescubierto que los móviles de acción ba-
11
sados en el honor o en el f.'astigo eran antinaturales", el problema
técnico que se planteaba a este nivel era: ¿una vez eliminados los
mecanismos disciplinarios que limitan la libertad del niño, cómo
asegürar su formación de modo que encauce toda acción, conscien-
te y no-consciente, hacia la libertad con responsabilidad? La res-
puesta fue "poner la disdolina al servicio de la vida"·, usarla como
fuerza racionalmente en -:lora:
~ ) ,¡ ..
36
FEJ:UUERE, Adolfo, «El probkrna de la disciplina en la Escuela Nueva. Los
principios de autoridad y l1hertad», en Revista del Maestro, Ministerio ele
EducaCión NacionaL Bogot~, Vol.l, No. 2, febrero de 1937, p. 31.
175
Prácticas y teorías de la pedagogía mo.Lrna en Colombia
"La idea de disciplina implica J~:;upone idea de orden, de armonía,

de razón. Establece una confvrnidad con las leyes de la vida y de la
naruraleza. Cuando hay discip\i na, hay progreso realizado, división
del trabajo, sentido de la jerar [' ,ía y concentración individual. En
una palabra, es una aspiració' l·"tla unidad y la armonía. Desde el
punto de vista social ella su por e espíriru de colaboración, solidari-
dad y armonía; desde el pumo ,Je vista individual, cohesión, recti-
rud, dominio de sí mismo, am.onía entre los sentimientos, la inteli-
gencia y la acción". 37
Esta concepción de la dis: plina, y sobre todo sus instrumen-

tos técnicos, procedían de la lla\illada administración científica del
trabajo industrial, desarrollad¡~, por FW. Taylor, orientada a hacer
11
efectiva la preocupación mode1;r;a por lograr el mayor rendimien-
to con el menor esfuerzo",logri. rldo econornia de tiempo, experien-
cia sistematizada y racional, tr,:bajo en equipo, y reducción de la
fatiga individual. La Escuela Acjva se enorgullecía de haber logra-
11
. do la aplicación de estas técnicús a la organización científica de
las técnicas pedagógicas" 38 • De ttn modo más refinado, se volvía a
11
aquello de un lugar para cad e r:osa", ahora visto también como
"una función para cada indivi. l,to".39 La libertad disciplinada es
la condición de la productivid/;~L La autoridad se justifica no por
una jerarquía de sumisión sino ~)orla necesidad científica de uni-
dad del proceso y clasificación ~·¡jerarquización ftmcional-técnica.
Esta jerarquización funcional, in te grada a tma clasificación psico-
lógica de los niños, hace de la Jutonomía un objetivo a alcanzar,
como punto más alto de un esca 1:a ascendente, y por lo tanto la hace
37
Ibíd., p. 29.
CLAPARÉDE, E., Psicología del m,1,';¡ y pedagogía experimental, México,
38
Continental, 1957, [1905], p. 28.

39 FERRIÉRE, A., op. cit., p. 29.
.... 176
1
LA ÉTICA ESCOLAR: ldel castigo a la disciplin\l?
al rrúsmo tiempo tm principio de selección y de exclusión. El" desa-

rrollo moral" es tm principio de "selección natural", de éxito del
"más apto", en tma sociedad de movilidad y ascenso social, que
retoma el principio de "emulación" en tmnivel más interno de la
subjetividad infantil, en tma relación consigo mismo:
"La escuela, cuya misión es descubrir y favorecer la fom1ación de la

élite de una nación de entre todos los niños, debe dejar a sus alum-
nos una amplia libertad, para que manifiesten lo que hay de bueno
en ellos, su sistema disciplinario debe tender a permitir la am1onia
en todos los que la frecuentan: al desequilibrado lo considera un
enfermo y procura su curación; a los que han sabido adquirir una
disciplina personal previa los encamina hacia una disciplina social.
Es posible que muchos del tipo instintivo o imitativo no alcancen a
desarrollar en toda su plenitud una personalidad autónoma, pero al
menos, todas las oportunidades le serán aseguradas". 40
Aqtú el sistema se "lava las manos" científicamente, apoyado

en una clasificación psicológica de los caracteres, llamados por ·
Ferriere "tipos individuales". Permítarune citarla porque es esta
clasificación la que sustenta el sistema de penas, un sistema cada
vez más individualizado, conocido como" sanciones pedagógicas"
en este modelo de Escuela Activa. Y esta cita me permitirá llegar a la
conclusión que quiero someter a discusión. Dice Ferriere:
"He distinguido cuatro tipos individuales: 1) los sensoriales o instin-

tivos; 2) los imitativos o convencionales; 3) los individualistas o
intuitivos; 4) los lógicos o racionales. Las sanciones deben variar
con los tipos. El primer grupo está formado por aquellos nii'ios que
viven la primera etapa de su vida, etapa en que dominan los instin-
tos. Es un período casi animal en cuyo tratamit>nto, el placer y el
dolor son necesarios y ejercen influencia, si se les aplica bajo forma
•o Ibíd., p. 31.
177
•••
de castigos y recompensas moderados. A continuación vienen los

del tipo convencional o imitativo que reaccionan ante el sentimien-
to del honor y buscan la aprobación social. Los cuadros de honor,
las citaciones a la orden del día, son recompensas que los estimulan
y predisponen al trabajo. Alrededor ele los nueve aii.os empieza a
manifestarse el tipo intuitivo o individualista. Para éstos, los casti-
gos o recompensas, los sentimientos sociales, no tienen valor: hay
que hablarles al corazón, darles confianza y encomendarles algunos
puestos de responsabilidad. Finalmente, encontramos los de tipo
lógico, para quienes el lenguaje del sentido común y ele la razón son
los únicos medios ele accionar sobre ellos". 41
No sé si el lector ha visto lo mismo que yo: volvemos a encon-

trar acá, de modo sorprendente, las matrices éticas de la retribución
y de la emulación, pero funcionando ya no como técnicas aplica-
bles para todos los alurm1os, sino integradas en tm sistema mayor
que reconoce diferencias individuales y las clasifica·seglli1 el desa-
rrollo biológico y psicológico. Así, la retribución y la emulación
están se hallan acá" reducidas" a técnicas para ser utilizadas sólo
en los primeros estadios y con cierto tipo psicológico de alunmos.
Se puede decir que ya no son "matrices éticas" en sí mismas, sino
que, de nuevo, se han convertido en procedimientos prácticos al
servicio de la nueva matriz ética hegemónica. O al menos eso pare-
ce ser lo que la teoría propone alcanzar. (Ver Gráfico No. 6).
Este carácter tensional de la relación pedagogía-disciplina en
el modelo de Escuela Activa tiene también. efectos complejos, y ha-
brá que pensarlos con mayor detenimiento. Para señalarlos termi-
naré acudiendo, de nuevo, a un caso histórico. Hacia 1937, un ptm-
tilloso maesh·o chocoano, don Manuel Vicente Garrido, sintetizaba
en tma carta a la misma Revista del Maestro, su experiencia en la
41
Ibíd.
-- 178
LA ÉTiCA ESCOLAR: ¿del castigo a la disciplina?
Gráfico N° 6
MODELO PEDAGÓGICO DE LA \>!5CUELA ACTIVA EFECTOS ÉTICOS
(Extemo) Interno)
APTÜ"lliDES
1
ADAPTACIÓN COOPERACIÓN
¡
BIOLÓGICO
-4~f1>-,- PSICOLÓGICO
,,
ACTII!JDAD AUTO GOBIERNO
'
INTr.:J.ESES
Tipo de Niño: líder coop·e·rCidllr (libre dentro de la norma)

Fin de la Educación Personalidad .' ,·:onciencia f Vida social
Tipo de Disciplina Consecuenci;, naturales" de los actos
Tipo de Maestro Psicólogo (ex;·•uinador) f Trabajador Social
Espacio escolar Funcional abi•t!rto
Tipo de organización Movilidad /7 .1ylori.sta
Saber Pedagópico Manual + Clasificación (Psi·cología experimental)
Instrumento Etico Auto-contro·l ":i'lcional"
Umbral de Educabilidad Desviación (an·Jrmalidad) mental o físi•ca
Contra·efecto •selección nalwal" 1 Oportunidad social
Rol de la Comunidad Disciplina socitl/ Sandón Normalizadora
179
•••
Prácticas y teorías de la pedagogia mod 'rna en Colombia
aplicación de las sucesivas n~1 xmas disciplinarias impulsadas

desde el Estado central: '
"A un cuando procuro ct ,~1plir a cabalidad el pensamiento

del Gobierno -repercusión dt: los postulados decrolianos- en
cuanto a establecimiento de lc1 nueva disciplina a base de pro-
pia convicción, nadie puede dl'.jar de reconocer esto: el amor y el
interés son los móviles de las <L~ciones humanas, pero se puede
decir que existe un tercer móv;J, que es el temor... De cien niños
se sacará buena conducta en l siguiente escala: 50 por los va-
les que se ganan y que les sen! 1rán como moneda, esto es, por
interés; 25 por convicción propia, esto es, por amor; y 25 por no
hacerse acreedores a las sanciones del código infantit esto es,
por temor". 42
3. A modo de m.oral.:~ja
Hay mucho que decir del l1aestro Garrido. Pero tengo que
1.
precipitar mis hipótesis, a sabi mdas de que hemos arribado a

un nivel de alta complejidad lt.·.e exige múltiples perspectivas
de lectura y ante todo, mucha prudencia. Desde la línea que he
intentado seguir, lo primero qi.¡e hay que concluir es que este
proceso de estabilización de L:ls matrices éticas en la escuela
parece ocurrir como si el saber 'pedagógico avanzase en progre-
sión geométrica, mientras las tf>cnicas de formación lo hiciesen
en progresión aritmética.
42
GARRIDO, Manuel Vicente, «Carta c'~e un maestro. Métodos disciplinarios
en la escuela>> (Quibdó, septiembre 1' 0 de 1937), en Revista del Maestro, VoL
I, No. 5, 1938, MinEducación, Bogotá, pp. 147-148.
.. ~
180
LA ÉTICA ESCOLAR: ldel castigo a la disciplina?
Cambiando de imagen, diré que el saber pedagógico, al cabo

de todas estas innovaciones, se ha vuelto mucho más complejo y
minucioso, orientado a explorar zonas cada vez más íntimas de la
subjetividad, como si avanzara, por así decirlo, a saltos cualita-
tivos, pasando por niveles teóricos y epistemológicos al modo de
capas de tma cebolla, y tendiendo a desplazar a las capas "supera-
das". De otro lado, pareciera que las tecnologías disciplinarias no
avanzaran, o mejor, que avanzaran de otro modo, más lento y por
acumulación: se superponen unas a otras,levantando los nuevos
estilos sobre (y con) los vestigios de las tecnologías más arcaicas,
conservándolos en müchos casos, integrándolos en otros, y en otros
aím, refinándolos.Véase si no, como doctm1ento histórico, este tex-
to del actual alcalde-pedagogo de Bogotá, Antanas Mockus, sobre
el modo ideal de armonizar los dominios de la ley, la moral y la
culh1ra para la formación de una" culhua ciudadana", en donde,
de modo singular, sevuelve a la vieja fórmula de la mezcla racional
entre amor y temor:
"[ ... ]se sugiere que en cualquier proceso que busque cumplimiento
ele normas (construcción ele seguridad o construcción ele probidad)
se acuda a cada una ele las seis casillas del modelo siguiente:
--¡
LEY MORAL CULTURA

--
Admiración por Autogratificación de la Reconocimiento
la ley conciencia social
Temor a la Temor a la culpa Temor a la
sanción penal censura social
181
•••
Prácticas y teorías de la pedagogía n)oderna en Colombia
"Una acción que incluya las seis casillas acompañada de una armo-
nización de las tres regulaciones tiene probablemente mayor efecto
que una acción exclusiva sobre una de ellas. Hay que corregir no una
sino tres impunidades y hacer visibles y corregir tres ingratitudes.
Más allá del castigo legal sí hay castigos social y moral, y más allá de
los tres hay la posiilidad de fortalecer los tres sistemas de gratifica-
ción.
"Es posible, a la luz de este modelo, intentar una síntesis entre este
modelo y el que ofrece la microeconomía del delito (Mauricio Ru-
bio): básicamente se compara el beneficio del delito multiplicado
por la probabilidad de éxito del delincuente con el tamaño del
castigo multiplicado por la probabilidad de sufrirlo (el castigo le-
gal)" Y
Con este análisis, creo haber probado que la relación mutua

en h-e saber y témicas no es de teoría a práctica, no es que por defini-
ción el saber sea el bueno y las técnicas sean las malas del cuento, y
que su desfase no es" culpa" ni del maestro -que no sabría hacer
bien su oficio-, ni de la pedagogía -que siempre banalizaría lo que
la ciencia alcanza-. Si lo pensarnos desde esta "lógica mayor" de la
escuela modema, podemos conjeturar que se trata de un dispositi-
vo en el que el saber y las téCiúcas, en lugar de estorbarse, corno dan
la impresión, en realidad se requieren mutuarnente.
Así, postulo que la relación tensional es generada a partir de

que el saber pedagógico parece no temer las iru1ovaciones y los
cambios, y ello porque es el encargado de sacar a la superficie de la
escena escolar regiones cada vez más "profundas", "ocultas", o
"inasibles" de la subjetividad, mientras que las técnicas disciplina-
rias tienden a conservar las viejas maneras, corno si se encargaran
43
MocKus, Antanas, <<Divorcio entre ley, moral y cultura», Magazín Aula
Urlxma, Bogotá, IDEP, No. 33, febrero-marzo de 2002, p. 17.
182
de cuidar que las innovaciones pt dagógicas no vayan a desbordar-

se demasiado y tengan consecu ;'ncias negativas para la institu-
ción, los sujetos y el orden soci2:l. Esto en cuanto a las tensiones
procedentes del saber pedagógicc occidental, en su globalidad. Por
supuesto, otra cosa será -que c(,~sborda el propósito de estas lí-
neas- ver el grado mayor o men(Jfen que, en situaciones sociales y
escolares concretas, esta serie de tensiones estén funcionando den-
h·o de límites tolerables, o bien a punto de estallar, o simplemente
haciendo crisis irreversible.
Sin embargo, arriesguemc 1lgtmas hipótesis en cuanto a la

apropiación histórica de estas mJ n·ices en Colombia, pues lo que el
maestro Garrido nos cuenta da mucho que pensar: si tomamos su
texto corno un dato práctico, anté; que como una teoría psicológica,
podríamos concluir que en la colf~ianidad de la escuela colombia-
na ocurrió la coexistencia prácti,::a de las tres matrices éticas, en
lugar de haber un desplazarnienh 'de las "más viejas" por las "más
nuevas": ¿habrá que constatar, eí1 consecuencia, la ineficacia de las
irmovaciones educativas? Tal vez, y esto habrá que echarlo a la
cuenta de la entropía creciente' 1cumulada que ha hecho de las
prácticas pedagógicas en el paL m archipiélago de matrices de
tiempos históricos que coexisten ;omo opciones divergentes (¿los
"destiempos latinoamericanos" ck que habla Martín-Barbero?), un
laberinto de prácticas y teorías incomunicadas o sentadas a la mesa
de w1 diálogo de sordos.
Pero si tomamos el texto de': arrido como sabiduría pedagógi-

ca acumulada, podríamos pens;.lr que los maestros, al menos los
más acuciosos, lograron en sus lnmesías prácticas, como respuesta
cotidiana dentro del aula, rew1ir e'ementos de los tres tipos de tec-
nologías de formación, y podría lecirse, si creemos a Pascal, que
debieron haber acogido los elemt'IÜos más racionales de cada una
183
e • •
Pr:icricas y reo rías de la pedagogía· moderna en Colombia
de ellas. Ytambién podrían:~ os afirmar, con M. de Certeau: he ahí el ·

espacio donde nacen sin cesar esas maneras de hacer que" constitu-
. yen las mil prácticas por las cuales los usuarios -maestros y alum-
nos- se reapropian el espacio organizado por las técnicas de la
producción socio-cultural", ese verdadero arte que él denominaba
de modo provocador, "la red de una antidiscíplina ..."
Pero tampoco puede evitarse el pensar que un niño y un maes-

tro colombiano quedaban, de cierta forma, sometidos al azar de las
posibles combinaciones, y t;i podían utilizarlas y modularlas de
acuerdo con su "buen senti~b" enraizado en sus tradiciones cul-
turales inmediatas, también-podían verse atrapados en su laberin-
to y hallarse tironeados, sutil o brutalmente, entre las tres matrices,
·que actuaban entre sí como G.C]Uellas mujeres del cuento: "cómpli-
ces y enemigas". Puesto qve según la situación, los efectos y
contra efectos podían ser impredecibles, o al menos, dar tumbos
entre estas posibilidades: h0ú podido contradecirse y crear con-
flictos insolubles, o bien exclN;rse unas a otras, o incluso anularse
1
mutuamente y generar cm~fll!~~.ón ética, o podían mezClarse -y' creo
¡ que ese es el caso que más horldo efecto ha tenido en la formación
' ética de los jóvenes colombüv:-ns-.
Las tres matrices podían hibridarse de modo acrítico e irra-

cional, y entonces crear" quirn,'ras" que, ¿lo recuerdan?, son esos
monstruos mitológicos hechoo r:ie cabeza de león, vientre de cabra y
cola de dragón; una creación .~tica esa sí patológica, una mezcla
monstruosa de retribución, emulación y confianza que está tan le-
jos de funcionar al modo de carnino expedito hacia el desarrollo
moral, como de lanzar a los jó~r\;nes a un "vacío ético" que deberá
ser llenado con "nuevos valort~.:;", como se ha propuesto enrecien-
tes estudios sobre el tema.
184
•••
LA ÉTICA ESCOLAR: Ldel castigo a la disciplina?
El resultado provisional de estos análisis históricos sobre el'

:ftmcionamiento de las vmias matrices éticas que han operado en la
escuela colombiana, nos incita a pro:hmdizar en otra dirección, la
dellabe1into de efectos múltiples y contradictorios producidos por
la sobresaturación y el escalonamiento de éticas prácticas dispares
pero atadas entre sí, convivencia que ha podido conducir a la for-
mación de nuevas matrices éticas, esas sí, dispar(at)adas, y crimi-
nalmente mudas, sin discurso para nombrarse y nombrar sus ex-
clusiones y contra efectos.
185
.. • 11
4. ¡MAESTRO: SALVE USTED LA PATRIA!
SABER PEDAGÓGICO, SISTEMA EDUCATNO E

INVENCIÓN DE LO SOCIAL EN COLOMBIA, 1870-19701
"El creyente no se equivoca en absoluto L1tando creeen k1existmcia de una

potencia moral de la cual depende y la cual él considera lo mejor de sí
mismo: esta potencia existe, yes la sociedad".
Émile !)umQ.¡2
"Mi proyecto era, desde el c01menzo, bien diferente al de los histori<Jdores.

Éstos (con razón osír1 elk1, eso es otra westión), convierten a "la sociw¡d"
en el horizonte general de su análisis, y la i1Istancia en relación a la cual
deben situar tal ocwli objeto concreto("sociatad, economía, civüización" ).
Mi tema es[. .. ]hacer la historia de "la objetivación" de estos elementos que
los historiadores considcran c01110 dados objtlivamente ... ".
1
Una primera versión fue publicada en CAST!.{O-GóMEZ, Santiago (ed.), La
reestructuración de las ciencias sociales en América Latina, Bogotá, CEJA/
Instituto de Estudios Sociales y Culturales, Pensar, 2000, pp. 327-347.
' DumruM, Émile, Les formes élémentaires de la vie religieuse, [1925],. París,
Quadrige/Presses Universitaires de France, i994, pp. 322.
'FoucAULT, Michel, La imposible prisión. Debate con Michel Foucault, (mayo

20 de 1978), Barcelona, Anagrama, 1982, p 78~79.
1
189
D e Cl
DEL OFlCIO DE ~l,ESTKO
Prácticas y teorías de b po.::da:,.>'Ogia muderna en Co\ombi~
l. Lo social: ¿necesidad natural o

dispositivo de gestión!
Quisiera en este texto sintetizar y decan-

tar alg¡mos de los resultados de nuestro.
libro mira1· la infancia: pedagogía, mornl y
·modernidad en colombia, 1903~ 1946,' en lo
que concieme al papel que jugó la práctica pedagógica en la pugna
por la construcción de lo social en nuestro pais, desde fines del siglo
XIX y dmante la primera mitad del XX. Allí hemos tratado de des-
cubrir las líneas de fuerza que conectaron la vida interior de las
instituciones escolares con las estrategias globales de moderniza-
ción de la sociedad colombiana en este período.
La masa documental que consultamos -desde escritos de los

maestros, los manuales pedagógicos, la legislación, la estadística,
hasta las Memorias de los ministros de Instrucción Pública- nos
dejaba ver que la constitución de un sistema nacional de Instruc-
ción Pública fue no sólo~ escenario de lucha entre el Estado y la
Iglesia por hegemonizar en los niveles de enseúanza y por asignar
a cada uno de ellos fines religiosos o laicos, morales o políticos;
sino también un escenario estratégico para la utilización de la es-
cuela en campañas médicas, filantrópicas o culturales. Nos abru-
maba, por una parte, la obsesión por reglamentar a cada paso los
llamados "fines sociales de la educación", y por otra, el carácter
A., Mirar la infancia: pedagogia, nzoraf y

~ SAENZ,.J .; 5ALDA1UUAGA, 0.;. OsrtNA,
modernidad en Colu1nbia, 1903-1946, Vol. 2, Cap. 13, «La invención de lo
social: el gobierno del individuo, de las familias y de los pobres, 1900-
1946», pp. 397-471.
190
•••
i!viAESTRO: Salve usted la PATRIA!
altamente conflictivo y politizado de esas definiciones: el Estado,

los partidos, la jerarquía eclesiástica y las commudades religiosas,
los médicos, los sociólogos, los psicólogos y los pedagogos, los
gremios económicos y los padres de familia: todos se combatían
o se aliaban para decirle a los maestros y a la escuela -en parti-
cular a la primaria y la normal, que fueron nuestro objeto espe-
cífico de estwlio-, qué fines debían perseguir, qué funciones
cumplir y qué medios debían emplear: en dos palabras, qué tipo
de hombre debían formar, para qué tipo de sociedad, y cómo
hacerlo.
La documentación nos hacía ver, en primer lugar, que du-

rante todo el período no hubo desacuerdos substanciales entre
todos esos actores acerca de los fines económicos de la escuela:
para todos se trató de la formación de ciudadanos útiles, dota-
dos de.habilidades y destrezas para la producción. Hubo cier-
tas diferencias en cuanto a la forma, según que los métodos más
mecanicistas de organización del trabajo fueron siendo susti-
tuidos por las innovaciones fordistas y tayloristas; pero en cam-
bio, pudimos identificar, en las dos primeras décadas del siglo,
duras pugnas por sustituir los fines de moralización y
asistencialismo caritativo caros a la Iglesia católica, por fines
de "defensa biológica de la raza colombiana" y de "coopera-
ción entre las clases sociales'', sostenidos por la intelectualidad
laica conservadora. Luego, en las décadas de los treinta y cuaren-
ta, parecieron ganar urgencia los fines políticos de" democratiza-
ción de la éultura" y "fortalecimiento de la nacionalidad".
Siendo éste el hilo conductor de este capítulo, volveré sobre

ello con más detalle, pues quiero señalar antes el problema de méto-
do que enfrentamos. Quéríamos escapar a dos trampas: una, la de
referir estas diferencias a fas alinderaciones partidistas, y otra, la
191
•••
, DEL OFICIO DE l>L~E5TRO
Pr:icticas y tcori:u J.t: b pedagogía moderna en Co\ombi~
de reducirlas a una respuesta mecánica a los procesos de moderni-

zación económica del país y a la formación del Estado nacional, sin
por ello negar el que los enfrentamientos políticos o la moderni-
zación socioeconómica fueran el contexto de estas luchas por la
constitución del sistema de instrucción pública naciona'I. En
efecto, si por una parte, en la superficie política los partidos
pretendieron afirmar sus identidades sobre divergencias reli-
giosas -el conservador aliado con la Iglesia, y el liberal con los
sectores sindicales-, la lógica de las alianzas y las sep2nacio-
nes fue mucho más compleja -algunos grupos que parecían an-
tagónicos, terminaron por juntarse, así como otros que parecían
estar cercanos, acabaron oponiéndose-. Por otra parte, si era
evidente que el contexto del despegue del proceso de indush·ia-.
lización fue la expulsión de grandes masas campesinas de sus
tierras, en vistas de la urbanización y la concentración
latifundiaria, y que el ascenso de las luchas agrarias y obreras
marcó muchas decisiones estratégicas, todo ello aparecía como·
mediatizado por una especie de encarnizamiento en las bata-
llas educativas: como si ante la ausencia de redes estatales fuertes
para asegurar la consolidación del campo de lo social, la escuela
primaria se hubiera convertido en el espacio privilegiado par~ la'
materialización de las estrategias modernizadoras y civilizadoras'
del Estado sobre la llamada" sociedad civil". Pero no nos basta-
ba esta explicación, algo más estaba pasando allí, algo cuya,
lógica había que buscar en otros espacios y con otros instru-'
mentas de análisis.
Nuestro punto de observación, la historia de las prácticas

pedagógicas, nos ha hecho prestarle particular atención a los
tipos de saberes sobre la infancia, a las redes institucionales sobre
la población y la familia, a las funciones asignadas a los sujetos
de esas prácticas, a las estrategias de poder-saber que se entrete-'
... G •
192
iMAESTRO: Salve usted la PATRIA!
jían entre todos ellos, y a los focos de resistencia en el campo educa-

tivo5 Saberes, instituciones, sujetos y estrategias, tanto antiguos
como nuevos, que aparecían conformando algo como un "tejido" o
"espacio social intermediario" entre la esfera política -d Estado y
los partidos- y la esfera de la vida social, cultural y cotidiana de la
población colombiana a la cual iba destinado el proyecto educati-
vo. Y ese nuevo estrato tenía un nombre preciso para los actores
involucrados: "lo social".
Pero "lo social" aparecía en la documentación enunciado de

muchas maneras: se hablaba de fines sociales, deberes sociales, fun-
ciones sociales, objetivos sociales, preocupaciones sociales, luchas
sociales, clases sociales, y también de seguridad social, prevención
social, defensa social, asistencia social, trabajadores sociales ... y sus
sentidos parecían variar de un período a otro. Había que confrontar
esa polivalencia, esa ambigüedad y ubicuidad de "lo social".
Para sortear la dificultad, nuestro punto de partida no fue

establecer hasta dónde el Estado habría respondido en mayor o
menor medida a "las necesidades sociales y educativas" de los
colombianos, a través de la conformación de un sistema nacional
de instmcción pública. Por el contrario, nos interezó problema tizar
la noción misma de "lo social". Trabajos como los de Jacques
Donzelot, Gilles Deleuze y Robert Castel,' sobre la llamada "crisis
del Estado-providencia o Estado de bienestar" muestran que eso
5 Ver ZVLUAGA,
Olga Lucía, Pedagogía e historia, Bogotá, Foro Nacional por
Colombia, 1987; en especial «Prácticas y discursos», pp.l13-130.
• Do.'IZELOT, )acques, La policía de las familias, Valencia, Pre-textos, 1979; y

L' Invention du social. Essai sur le déclin des pass.ions polítiques, París, Fayard,
1984; CASTEL, Róbert, Les métamorphoses de la question sociale, París, Fayar:d,
1995.
193
•••
Priicticas y teorías de la pedagtJ~ía modern~\ en Cólombia
que llamamos con total nah1ralidad "lo social", no ha sido la sim-

ple respuesta lógica de una comunidad a las necesidades naturales de
sus miembros. Si bien es cierto que "lo social" corresponde a una
esfera fundamental de la vida colectiva, la deJa redistribución entre
sus propios miembros de los beneficios o excedentes que el grupo
produce, estos autores sostienen que "lo social" debe analizarse
como "un extraño y reciente sector, tm dominio hfbrido entre lo pú-
blico y lo privado" que se ha formado en Ja intersección de procesos
históricos de más largo alcance:
"Y como los contamos de este dominio son borrosos, en princip~o,
debem-os reconocerl-o por la manera de formarse a partir de los
siglos XVlll-XIX, por la manera de esbozar su propia originalidad
con re!a.ción a sectores m.-'ts antiguos, a[ ouctuar sobre ellos y operar
una nueva distribución [... J entre lo público y lo privado; lo juridico,
k~ Jdministrativo y to coüdiano; la dqueza y ln p::J)rcza_.la ciudad y
d campo; la medicina, b escuela y la familia''' .
Un dominio o campo -esto es, un lugar reglamentado- para

ocuparse de cosas como la higiene pública, la asistencia púb Jica, la
protección del niño y del obrero, el seguro social, la rehabilitación
de los infantes delincuentes ... Un dominio que no consiste, sin más,
en la satisfacción necesaria de ciertos derechos nahuales, pero que
tampoco es un mero engaño ideológico. Dicho en pocas palabras:
"La cuestión no consiste en saber si hay una mistificación de lo
Social ni qué ideología expresa .. .';.s Si "lo social" son "sistemas de
regulaciones no mercantiles instituidos para tratar de cerrar labre-
cha entre la organización política y el sistema económico, [... ]la
7
DELEUZE, Gilles, ~<El auge de lo social>~, Epílogo a DoNZELOT, op. cit., pp.
233-241.
'Ibíd.
1 194
iMAESTRQ, Salve ""'d la PATRIA!
respuesta a la cuestión (del lugar de esas franjas de trabajadores)

será el conjunto de dispositivos montados para promover su inte-
gración"9. De forma que ¡cuidado!, cuando hablamos de "lo so-
cial":
"no se trata por cierto~ dd adjetivo que calificad cohjunro de

fenómenos de los que se ocupa la sociología: lo social remite a un
sector particuh1ren el cu;;¡\se incluyen según las necesidades, pro-
blemas mt!Y d;.versos: casos especiales, instituóones específiGls, todo
un personal cualificado (médicos, higienistas, asistentes "sociales",
trabajadores "sociales"). Se habla alli de plagas socioles, del alcoho-
lismo ah~ droga_; <.:Ie progwmas socia1es, de la repobladón al control
de la natalidad; de inadaptaciones y de adaptaciones sociales (del
preddincuente, del caracterial o de! dismimüdo mental...)". 10
"Lo social" ha de repensarse pues, corno un campo construi-

do o "inventado" estratégicamente para producir, conducir, gestio-
nar y detenninar las llamadas "necesidades o aspiraciones natura-
les" y las "reivindicaciones de justicia" de la población, en térmi-
nos de la redistribución de los beneficios económicos a través de
"servicios" -estatales o privados- de salud, educación, bienestar,
seguridad social y servicios públicos. Ese campo operaría al menos
en dos planos: primer-o, el de la promesa o ideal. Es la "fe" en la
satisfacción futura o cubrimiento total de las demandas, que pre-
tende, de un lado, dar credibilidad y legitimidad al campo político,
y de oh·o, gestionar los conflictos enh·e las clases sociales para evi-
tar su desborde. Segundo plano, el de las tecnologías de gobierno: se
trata de la implantación de instituciones, sujetos y saberes especia-
lizados en "lo social" para ejercer funciones de extracción de infor-
'CASTEL, R., op. cit., p. 19 .
., lbíd, p. 233.
195G O 8
DEL OFlClO DE MAESTRO
Prilctiou y teori<.'ls de b pl.!d.agogia moderna en Colon1bi:1
mación sobre la vida de "los pobres" o subalternos, configurándo-

los como objetos de saber, de experimentación y de intervención.
Foucault nos aportó, para entender todo esto, la noción de
gubemammtalización, que explicaré a continuación, acudiendo de
nuevo al modo gráfico de las matrices de estruch.rra cmzada. 11 (Ver
Gráfico No. 1)
Quisiera explicar 1.m poco este aparato conceptual. En una

frase lapidaria, Foucault señala que "tal vez, lo que hay de impor-
tante para nuestra modernidad, es decir, para nuestra actualidad,
no es tanto la estalización de la sociedad, cuanto lo que llamaría la
"gubernamentalización del Estado", lo que en dos palabras puede
definirse como
11
la tendencia, lulínea de fuerza que en Occidente no ha cesado de
conducir, desde hnce largo tiempo, a la preeminenc1a de un tipo de
poder que pod·emos \la mar '\le gobierno'~,!. .. ) un conjunto cons.ti~
tu ido por las instituciones, los procedimientos, :mátisis y refkxto-
n.es, los cr.\kulos y las t.1cticas que permiten ejHcer esta forma bien
especifica y compleja d·e poder, que: tiene por blanco principal a la
pobbc~ón, por forma principa\ de saber, la economíu polític;J., por
instrumento técnico \os dispositivos d·e seguridad". 12
Se trata acá, no de estudiar cómo se fonna un Estado nacional

desde arriba y desde el centro, hacia abajo y hacia la periferia, sino
más bien de hallar "los procesos de gestión de la población que
11
Remito al lector a las instrucciones de orientación en los gráficos,
propuestas en la nota 8 del capítulo 3.
12
FouCAULT, MJCHIEL, «La 'goüvemen1entalité', Cours du Conege de France,
1977-1978», en Dits et écrits, París, Gallimard/NRF, 1994, Vol. Jll, pp. 635-
637. Versión castellana en CASTIL, R; DONZELO"F, J. et al., Espacios de poder,
Madrid, Ediciones La Piqueta;1981, pp. 9-26.
196
iMAESTRQ, Salve usted la PATRIA!
Griilfko N'" 1
EL DIS.POSITIVO D•E "LO SOCIAL" (DIAGRAMA D·E FUNCIONES Y ACCIONIES)
Extrae·r informació111
N«Ja.gilciim nO.ooió•
(Ciefiii!!Í<JS $ot:ia4:es) la·s hJ,c:ha·s Sli!ll:iaf:es
·d'
Coflstitui1r objetos
t¡:JE DEL $,JIJEltJ
Creli!Üil;illi.zació:n.: Pmlil1esil d€ libert~d. igllilldad, democr.~da: qu€ l.:a redi~tribuciónuniversal de los

bienes económicos y simbóko.s se afcom:t~r¡ atqú.n día, que el r&gimllln pollt!iccl
está alli para asegurn(IO y que por ello li!l injl!.lsta sil!uación actual debe tolll!rnrse.
Llfgitim.l! asimismo l<ls resistendas y oposiciones.
Conocer liZo población, sus fl'l'fNimientüs y sus intereses, Sus resi!ltei'ICias y ~oler.mda~
ob~ervar lils ZO.I'Ias criticas de l¡¡¡s tensiones de le~ sociédad,
1
RecolilducciÓ.fll: Gestionar hu luch<~s socie!es., admitir su l0gtbilífirirled e integrnrlili, nffgociarlas,
redirigkhu, neutraltz~rlas o €)lduiriOIS. ·
Guberlililflii~Atailizacixim: 1ntervenciófl y gestión sobre la población., cu'j!O gber pril'lcip¡¡:l es la e-eonomía

p.olltiGl! y s-us lilllecanfsmos los de segAJridad sociat, como instrumentos del Est:Bdo
y kl!! empresólrios.
197
DEL OFICIO DE M.~ ESTRO
Pni.ct\Gl$ y teoria:!i de b pedngogi<'l moderna en Colombia
permiten definir paso a paso qué es lo que compete al Estado y qué

es lo que no le compete, qué es lo público y qué es lo privado, qué es
lo estatal y qué no lo es" 13 En este proceso, las tecnologías de pode¡·
pastoral (de origen religíoso, encarnado para nuestra sociedad en la
Iglesia católica), y las tecnologías del poder político, (tendencialmente
encarnada en las formas estatales), a las que en conjlmto Foucault
denomina matrices de racionrtlidad política, habrían aportado de modo
conflictivo y a la vez complementario, sus tecnologías específicas
de poder. El modo de ej·ercicio de las técnicas de poder pastoral, es
"dirigir y conducir los hoinbresa 1o brgod,esu vida, es un poder que
consiste en querer tomar~ cargo la existencia de los homb~es en su
detalle [y desde su interioridad!, y en su desenvolvimiento desde la
cuna hasta h muerte, y ello para obligarles a una cierta manera de
11
comportarse, ase&"Lirar su salvación • 14
La pastoría es por tanto un tipo de poder individualizante: se

dirige a cada individuo, el pastor es aquél que se sacrifica por la
salvación de cada liDO y aquél que posee las técnicas y saberes
necesarias para hacer visible la interioridad y hacerla consciente
de sí en términos de verdad y bajo la forma de la confesión.
El poder político, por el contrario, no se ocupa de los indivi-
duos sino en tanto que e1ementos de una masa o liD gn1po, localiza-
dos en w1 territorio, unidades de una muchedumbre a quienes se
les exige liD sacrificio, incluso de la vida, por el "bien común" o el
"bien de la ciudad o de la patria". Agrega Foucault:
13
FoucAULT, M., «La gouvernementalité>•, p. 656.
14
FoucAULT, M., «'Omnes et sU1gulntim': vers une critiqu-e de la rais¿n
í poli tique}•, Difs et écrits;. Tomo IV pp. 134-161; y (<Le suj,et et le pouvoir»,-
lbíd, pp. 222-243.
,l
'l
«. - .... ___
198
.......__
"de una manera paradójica e inesperada, a partir del siglo XVIIl,

tanto las sociedades capitalistas e industriales, como las formas
modern;;¡s de Es.mdo que las han acompañrtdo y sostenido, han teni-
do necesidad de los procedimiemos, [. .. ]de los mecanismos de
individualización que el pastorado religioso habi.a puesto por obra.
A pesar del rechazo de instituciones[ ... ] y creencias religiosas, ha
habido una implantación, incluso una multiplicación ydifusiónde
las t¿cnicas pastorales en el marco hüco del aparato de Estado" .15
Pero en otros lugares de su obra, Foucault ha hecho visi-

bles otras dos formas o tecnologías de poder, operando en otro
plano, dado que no pretenden constituirse como formas sobera-
nas, sino más bien entrecruzándose con ellas un poco a la som-
bra, constituyen sus técnicas de saber, sus mecanismos de regu-
lación en el nivel micro o cotidiano, formas que son ciertamente
propias de las sociedades modernas:
.. Podrfamos decir esto: todo ha ocurrido como si el poder que tenía

como modalidad, como esquema organizador, la soberaní.a, se hu-
biera hallado inoperante para regir el cuerpo económico y político
de una sociedad en vías, a la vez, de explosión demográfica y de
industdalizaóón. De modo tal, que .1\a vieja mecánka del poder de
soberanfa le escapaban muchas cosas, tanto por lo OOjo como por lo
alto, a nivel del detalle o a nivel de la masa. Es para capturar el
detalle como l1a tenido lugar tmd primera reacomodadón: acomo-
15 FOUCAULT, M., ~{La philosophie analytique de la poli tique>~ (Conférence Zl

Tokio, avril 1978), en Oits et écrits, Tomo JII, p. 550. No sobra imistir en lo
valioso de esta observación para repensar las reladones Iglesia-Estado-
Cultura en el marco de lOs procesos de secularización de la sociedad
colombiana, siempre y cuando se tenga en cuenta que las luchas éntre los
dos tipos de soberaníaS en el contexto latinoamericano no se dieron como
en el centro europeo, a través de un proceso de reforma religiosa desde la
base (como el protestantismo), sino que adí se importó una contrarreforma
desde la cúpula.
199
• e •
DEL OFICIO DE M".ESTRO
Prknca$ y teori<~.~ de la pedagogia moderna en Co\ombi:.\
daóón de los mecanismos de poder sobre el cuerpo individual, con

v~gihmci.a y adiL:stramicnto -és.ra es hdisciplina, el poder discip{ina-
rio-. Por cierto, ésta fue la acomodación m;;is t"ad! de efectuar. Es
por ello que se realizó antes -desde el siglo XVII y comiemo:s del
XVlll- a un nivet loco1l, en formas intuitivas, empiricas, fracci-ona-
das, y en el marco limitado de instituciones como h1 escuela, el
hospiw\, d cuartel, el taller, etc. Y tenemos luego, hacia fines del
siglo XVIll, una segunda acmnodación, sobre los fenórnenos globales,
los fenóme_no:J de población, con los procesos biológi.cos o bio-
:socidógicos de las masa.s humanas. Acomodación más difícil de
efectuar, puesto que, evidentemente, implicaba órganos comp1ejos
de coordinación y cenrraliz<lición. Tenemos pues dos sedes: la sede
cueq)()-()rganis.mo·d.iscip~in;;,Anstitudones; y la :iCde pobbdón-prcr
cesos b~ológkos-mecanismos regularizadores-Estado. Un conjunto
orgánico institucional: la organo-tlisciplina de la institución, y del
Otro lado, un conjunto bio1ógi·CO y estatal: b hio·regul.ación por el
Esmdo" 16 •
Podemos representar todo ello en los dos siguientes grafos:

(Ver Gráfico 2 y 3)
Un tercer elemento que la tema Foucault-Deleuze-Donzelot
nos aportó, fue su descubrimiento del proceso por el cual el gobier-
no de la población se hace posible en la medida en que se reestruc-
turan las funciones asignadas tradicionalmente a la organización
familiar. Si tomamos la serie de sujetos-objeto de las técnicas de
control social, -la serie individuo-familia-población-, es caracte-
rística histórica del poder pastoral el haber centrado sus mecanis-
mos de control sobre la familia, tratándola como "la célula de la
sociedad", el modelo de un tipo de orden social gobernado por un
"FoucAULT, M., /1 faut défendre ¡., société, Cours •u Collége de Frmce, 1976,
París, G•llimord/Seuil, 1997, pp. 222-223. ·
200
•••
iMAESTRO: Salve u!ted la PATRIA!
Gráfi·CO N 9 2
R DISPOSITIVO DE "LO SOCIAL" (DIAGRA.MA DE FUERZAS Y TÉCNICAS)
Poder PoHtico
/Escodarizac'" Me~ca#zaci&lil
sec
T. Discip,Jii,nar_ia
"1:>.4
•. )i::>-----:: T, B:io~po:l~tica ..· ...
(EJE DE LOS SABERES)
'·· /_... FalilllfHa • \
········· ........................... ~~~~:~~ i
Esc0:larizadó Moraiizaciim '
ConfesiowaJ s·ociobiofógica ····...
Pod~r Pastora;!
(EJ!E OE LO POLÍTICOj
201
DELOF\C\0 DE MAESTRO
Prácticas y reorins de b pedagogía mod·erna en Colnmbia
G:rá,fko N'" 3
SINOPSIS D'E LA$ FORMAS D E PODER EN LA MüOERNID-AD S.EGÚN FOUCAUILT/DELEUZE
1
( Gubernamen•totl$daCil)
Matrices de
rad·o:naMclad política
Re:ladmJs:s CONIFL!CTO DE SOBERANÍAS
~~E TECNOLOGÍA$ DE G.OSIERNO

entre las matric@s
{ HIIlRIDACIÓN
IUD--PüDfR (MIEDICINA)
{ PODER D~SCIPliNARIO (ESCUELA ... )

Relaciones DIFEREN,CIA D'E OSJfTO$; BIOPOOER / DISCIPliNA
1 1
:ji el'ltre \a.s POBLACIÓN / IN'OIVIDUOS
1·
,.
_,:. COMIP'LftMiENTAFtiEDAD DE ESPACIOS: EXTEIUOR / nnEIUOR
1 1
ABIERTO / Cll:RRADO
202
•••
iMAESTROo s.Ive U$.ted la PATRIA!
padre (pastor) según las reglas de una cierta economía doméstica.

Un marco que se fue quedando estrecho para dar cuenta de las
dinámicas de una población y de su integración en economías
mercantiles de más en más globalizadas. Así que desde finales
del siglo XVIII, señalan estos autores, se asiste al surgimiento
correliitivo del tema de los intereses del niño y de la edad infantil
en pedagogía, y de los intereses de las masas de población. Pero
con la novedad de que es a estos últimos a los cuales se deberán
subordinar desde entonces los asuntos de la familia: de ser la
unidad básica de la organización social, ésta pasa a ser un ins-
trumento de gobierno social, objeto de políticas y blanco de cam-
pañas sobre la mortalidad y la natalidad, sobre la conyugalidad
y la crianza de los niños, la vacunación y la higiene, etc. En este
proceso de modernización, la familia campesina extensa ha
salido reconfigurada en función de poner en comunicación las
estrategias de disciplinamiento del individuo con las estrate-
gias de control biopolítico de la población.
Lo que resultó interesante para el equipo de Mimr la Infan-

cia fue algo que si bien estaba ya sugerido en estas nociones
foucaultianas, no se hallaba desarrollado en ellas explícitamente:
fue mirando este problema desde la historicidad de las prácti-
cas pedagógicas como descubrimos que la escuela fue una bisa-
gra -y no la menor-, el mecanis~o de intercambio por excelen-
cia que permitió esa "implantación, incluso multiplicación y
difusión de las técnicas pastorales en el marco laico del aparato
de Estado", esa captura mutua entre las tecnologías del poder.
pastoral y las del poder político. Y que esto era lo que había
convertido a la vez en ~ampo y en objeto de batalla de las dos
soberanías, que necesitaban anexársela como fuente de.credibi-
lidad y como campo de aplicación y multiplicación.
203
DEL OFICIO DE'MAESTRO
Pd·cticas y teor.üts ele la pedagogü1 moderna ~n Colombia
Por tanto, el sistema educativo fue el dispositivo estratégi-

co que sirvió para reconfigurar el campo de lo social, al trans-
formar las relaciones tradicionales entre el individuo, la fami-
lia y la población, y fue el instrumento que permitió combinar
las tecnologías disciplinarias individualizan tes con las tecno-
logías masivas de medicalización. (Ver Gráfico No. 4). Dicho en
buen castizo, el maestro ha sido designado para relevar al cura
de almas bajo la alta vigilancia del médico ..., pero el proceso no
resultó ni tan simple ni tan pacífico ...
De modo que para abordar nuestro problema histórico, te-

níamos ya como horizonte los dos procesos estructurales que la
modernización de fines del siglo XIX había desencadenado en
el país: por una parte, el de la transformación de los dispositi-
vos de gobierno de la población, de la familia y el individuo en
el marco de las tensiones entre el campo y la ciudad, la urbani-
zación, la industrialización y la creación de un mercado inter-
no; y por otra, el de la secularización de la sociedad en el marco
del conflicto de soberanías, de legitimidades y de hegemonías
ético-políticas entre el Estado y la Iglesia. Quedaban por es tu'
diar enseguida, primero, las transformaciones históricas, empí-
ricas, que desde el punto de vista de la práctica pedagógica
veíamos suceder en "lo social" a lo largo de esta primera mitad
de siglo; y segundo, los efectos estratégicos, los mecanismos y
las resistencias que configuráron localmente las características
del dispositivo de lo social, tal como lo padecemos, en cierta for-
ma hasta hoy en Colombia. Por razones de espacio y ocasión,
voy a tratar de sintetizar aquí las líneas más visibles de ese
recorrido, asumiendo el riesgo cierto de esquematizar y polari-
zar fenómenos que exigen una alta capacidad de matiz y flexibi-
lidad.
204
•••
iMAESTRO, Salve usted la PATRIA!
FUNCION:ES D~ LA fi:SCU'IHA EN LA CONSTR'UCCIÓN

m;¡; UN StSTEMA DE GESTIÓN SOCIAL
+ priRópio cde legitima<:it!in de ll!ls WtClls mademizacilores: J·a ver;¡cdt!M de la CieRda, la

mi~iéi'J sad111l Elel li~0, la Democráda parth:;iflati'l'·il y la i:gt~<;Ñdalll Ele GpGrtHn.id·ades.
+ iilitstrumen·tG de e.xtracEién de i~~~<fGmladán sahre p:eBI~ién: ps¡c::olog.fa, Ai¡ieRe, SGl!ialo.gla,

ecGn0'mJa, v.alore5 ul·t~nle5.,
+ camp0 de batalbs entre las seberaRias del peder pa.storal y el peder pelftica,
+ illil:strtJ·mel'tta e.tratégk& Ele! dispmsiti"''G de C·I!I'Mtrucd0n EÍ•e "1111 sGcial": g-al:liemo de los
ii'ild•i-vidwos, de l-a5 f'am~l¡u y de la pu¡r!Jiaciém,
205
•••
DEL OFICIO DE NL'-cESTRO
Pr<icticas y teorias do! b pedagogia mo•.:l.erna en Colombia
2. Matrices, saberes, estrategias y

dispositivos en la Instrucción Pública
colombiana
Los historiadores colombianos han sostenido que la noción de
"función social de la educación" no empieza a enunciarse claramen le
en nuestro país sino con el ascenso del partido liberal al poder en la
década de 1930, poniendo fin a más de cuarenta años de hegemonía
reaccionaria, católico-conservadora. Es posible que nuevas investiga-
ciones desmientan mi afinnación, pero me parece que la ptimera vez
que el Estado colombiano empezó a hablar claramente de 1.mafunción
social de la educación, en su sentido moderno, fue en el momento de la
Reforma Instruccionísta liberal de 1870, como lo mostraré enseguida.
Por tanto, la pomposa declaración consignada en la Reforma Consti-
hJCional de 1936 no hizo sino coronar un proceso que no fue tan re-
ciente, pe roque tampoco fue exclusividad del Partido Liberal, dado
que la construcción del sistema educativo como p1.mta de lanza de la
conformación del campo de lo social continuó a través de los gobiernos
conservadores que siguieron entre 1886 y 1930. Puede decirse que "la
función social del sistema educativo" se fue consolidando a través de
un lento ajuste de piezas, en una complicadalucl1a frente a dispositi-
vos de gestión anteriores o paralelos, aquellos que caracterizaron el
sistema educativo y las prácticas de beneficencia heredadas de la or-
ganización colonial, que en virtud del Patronato Regio las puso en
manos de la Iglesia católica, apenas desde el siglo XVJF Para eiectos
del análisís, he creído identificar cuatro mamces que, a veces en suce-
sión cronológica, a veces superpuestas, a veces desfasadas, expresa-
17
A pesar de las anoranzas nobiliarias de la historiografía a·cadémica de la
educación, hay que reconócer que en el Nuevo Reino de Granada nLmca
se llegó a tener un sistema universitario del nivel de México o Perú, cakado
206
•••
iMAESTRO: Salve usred la PATRIA!
ron los varios momentos y tácticas del proceso de recomposición

mutua entre las técnicas de gobierno de poder pastoral y de poder
político. (Ver enseguida, el Gráfico No. 4)
La primera matriz es la que provenía de la Iglesia'católica, que

desde el período colonial hmgió como poder soberano sobre las
conciencias: ella identificaba "lo social" con lo moral, es decir, con el
ámbito interno de las virtudes y el externo del respeto a la autori-
dad, ambos fundados en la devoción religiosa. ·Pa'ra esta visión
moral de lo social, el."pueblo" se concibe como "los pobres", los
"benditos del Señor", igualados a todos los hombres gracias a su
"dignidad de hijos de Dios", de donde el modo de intervención
sobre ellos es el de la caridad paternal y la corrección penitencial:
ésta sería la matriz que denominamos pastoral. La segunda mah·iz
se fo~aría a partir del ingreso de la filosofía liberal ilustrada al
Nuevo Mtmdo hacia corrúenzos del siglo XVIII, coincidiendo con el
ascenso de la dinastía borbónica. Esta forma de gestionar lo social
tiene un contenido prioritariamente jurídico, pues nace en el proce-
so de consolidación del derecho soberano del Estado moderno a
dirigir el sistema educativo rompiendo con la ya mencionada tradi-
ción colonial: el sujeto (que es ob}eto) de esta concepción es "el ciu-
dadano", y por ello su instrumento y su saber son la ley yel dere-
cho: es el momento histórico en que "la educación" queda procla-
mada y legitimada como un de.recho universal, el cual el Estado,
como representante de la sociedad, se obliga a garantizar: aquí la
substancia sobre la que se opera es la ley, por lo cual puede denorrú-
sobre el modelo de la Universidad de Salamanca. Las "univer~idadesa de

Nuestra Señora del Rosario y la Javeriana, (Colegio de San Bartolomé)
fueron sólo Colegios Mayores habilitados para otorgar grados
universitar.ios, privilegios que estuvieron por demás en litigio durante
largo tiempo.
207 .
Pnit:ticas y teoría~ de la pedagogia moJ~rna ~n Co\ori1bb
narse a esta segunda matriz, jurídico-política. Podemos afirmar que

estas, la pastoral y la jurídico-política, son las matrices que expre-
san en su estado puro o arquetípico las visiones opuestas de "lo
político" y "lo pastoral", y son las que han subtendido todo el pro-
ceso de modernización de los países latinoamericanos desde fina-
les del siglo XVlli, hasta por lo menos el último tercio del siglo X}(. 16
La tercera matriz ha provenido de los saberes médicos, bioló-

gicos, psicológicos y experin1entales, que ven al sujeto de lo social
como una población en el ámbito de su "vida orgánica" y demográ-
fica, a través de las relaciones con el medio ambiente y la especie, la
influencia del clima, la herencia y la raza; y su modo de interven-
ción será la experimentación médica sobre grupos marginales, el
examen sanitario de la población y los tests psicobiológicos: es la
que llamaré matriz bio-médica. Su emergencia, que ya asoma desde
la última década del siglo XIX, es reconocible claramente durante
las dos primeras décadas del siglo XX, época de auge de las campa-
ñas antialcohólicas, higienizadoras y eugenésicas, de introducción
de los restamantes escolares y de la medicina escolat; auge también
de las instituciones de rehabilitación y de medición antropométrica,
etapa cuyo momento cumbre fue la llamada Polémica sobre la D€-
generación de la Raza en 1918, una serie de conferencias públicas
que ocupó a los más conspicuos intelectuales conservadores y libe-
rales del momento 19 . En pedagogía, se apropian los métodos acti-
vos de corte biologicista y los test mentales diseñados por el médico
belga Ovide Decroly.
u SAFFORD, Frank, El ideal de lo priictico. El desafío d~formar una élite técnica H

empresarial en Co·lombia, Bogotá, U. Nacional/El Ancora editores, 1989.
19
}IM!ENEZ, LóFEz, Migu·el; L6PEZ DE MEsA, Luis; BEJARANO, Jorge; H AL, Los
problemas de la raza en Col~mbia. Conferencias dictadas en el Teatro MuniCipal
de Bogotá, Bogotá, Biblioteca de Cultura, 1920
208
i1-1AESTRO: Salve usted L-t PATRIA!
Y la cuarta matriz,, más cercana en apariencia a nuestra ac-

tualidad, se puede denominar sociopolítica; dado que en ésta los
sujetos se hacen visibles en tanto que clases sociales, a las que se
declara sujetos de intereses económicos y culturales, y propone
como estrategia de gestión la participación social y política en
el ámbito de lo público. Se verá aparecer alrededor de la década
de los años 30 -de igual modo ya había hecho presencia desde
1914, con la fundación del famoso Gimnasio Moderno por don
Agustín Nieto Caballero y otros pedagogos liberales-, cuando
al calor de la reforma constitucional de 1936, de la legalización
de las luchas sindicales, y del proyecto político liberal conoci-
do como la Revolución en Marcha, se lanzaron desde el Minis-
terio de Educación campañas masivas de reforma pedagógica
orientadas bajo el lema de "Democratización de la cultura", y
"Cultura aldeana", se crea la Escuela Normal Superior, se di-
funde la enseñanza de la sociología, la antropogeografía y la
etnografía, y en fin, a nivel pedagógico se apropian la filosofía
y los métodos educativos de John Dewey, orientados hacia la
confianza, la libertad y la responsabilidad social.
Digo que son más cercanas en apariencia, pues los cruces,

sustituciones y saltos de una a otra matriz no son nada linea-
les. Por una parte, la globalización del capitál y su ideología
neoliberal han introducido, a comienzos del siglo XXI, si no
una nueva mah·iz, tal ve:i: "sí una forma perversa de combinatoria
entre las anteriores, cuyas características, lamentablemente, es-
capan al obj-eto de estas líneas. 20
20 En el siguiente capítulo abordamos un poco esta última formadón, a
propósito de las funciones sociales asignadas al maestro en la

contemporaneidad.
209
Practicas y teorbs de la po.:dagogi<1 moderna en Colombia
Por otra, se podría decir que estas cuatro matrices se pueden

reconocer en una sucesión a-onológica, y que se habrían sucedido y
desplazado sucesivamente, la jurídico-política por la moral, ésta
por la médica y ésta a su vez por la sociopolítica. La situación es
más compleja, ¡:iues si bien puede sostenerse que cada una ellas
tuvo su momento hegemónico; de otro lado puede afirmarse que
las dos últimas matrices, "secundarias" o "de segundo grado",
han venido a mscrtarse sobre las matrices primarias, de modo con-
y
flictivo al inicio, luego sirviendo a su intercomunicación e hibri-
dación. Podemos constatar los momentos en que esos procesos
empezaron a darse, pero el estado de la investigación no nos permi-
te aún resolver todas las preguntas que esta hipótesis empieza a
suscitar. Por ahora aspiro a identificar los componentes básicos de
esas matrices a partir de algunos de sus documentos.
1870-1903: Génesis de la "función social" de la

educación
Vale la pena explorar un poco ese momento en que nuestra
investigación ha situado tm primer momento de hegemonía de la
matriz jurídico-política, el momento de la Reforma lnstruccionista
de 1870. Desde 1868, la fracción radical del Partido Liberal hace un
viraje de ciento ochenta grados sobre la política educativa
laissezferistn que la había conducido en 1848 a establecer el régimen
de libertad absoluta de enseñanza y a la abolición de la obligación
de tener títulos universitarios para ejercer toda profesión, salvo la
de farmaceuta, creyendo que en tal marco de libre comercio intelec-
tual "el oscurantismo teológico" sería derrotado natural y espontá-
neamente por las "luces de la ilustración". El efecto fue contrario al
esperado, pues la Iglesia y sus intelectuales mostraron que aún
gozaban de los más fuertes recursos no sólo en capítal financiero
210
•••
sino en capital cultural: sus instituciones educativas se multiplica-

ron, superando con mucho los precarios esfuerzos de la intelligenba
liberal. 21 De modo que el famoso Decreto Orgánico de la Universi-
dad Nacional (de 13 de enero de 1868),22 y el no menos sonado
Decreto Orgánico de la Instrucción Pública Primaria (del1° de no-
viembre de 1870),23 volvieron a dotar de instrumentos al Estado
para ejercer sus facultades de "Estado docente", es decir, su capaci-
dad política y financiera para dirigir y fomentar la organización de
un sistema educativo nacional, sistema que -y he ahí la novedad-
los liberales "instruccionistas" quisieron wúforme, gratuito y lai-
co." Gracias a ello, el presidente Eustorgio Salgar (1870-1872), en
su discurso de posesión dell6 de mayo de 1870, lanzó por vez
primera en la historia del país, una campaña masiva de "instruc-
ción primaria popular" corno tarea pública nacional. No es que
antes no hubiera existido en el país un marco jurídico para la edu-
cación pública o que no se hubiera pretendido organizar un siste-
21
ZuLUAGA G., Oiga Lucía, La educación púbhca en CoJombin, 1845-1875. Libertad
de mseñnnza y adopción de Pestaloz:::i en Bogotá, Bogotá, Universidad de
Antioquia-Facultad de Educación/IDEP, 2000.
" Colombia (Estados Unidos de, 1863-1886), Decreto Orgánico de la

Universidad Nacional, (enero 13 de 1868), Bogotá, Imprenta de Gaitán,
1868, 130 pp.
" Colombia (Estados Unidos de, 1863-1886), Decreto Orgánico .d.e la

lnstmccióu Pública Primaria, (1 9 de noviembre de 1870), Bogotá, Imprenta de
la Nación, 1870, 61 pp., firmado por Eustorgio Salgar, presidente y Felipe
Zapata, secretario del Interior y Relaciones Exteriores, (Citado en adelante
como DOIPP).
24RAuscH, Jane M., La educación durante el Federalismo. La reforma escolar de
1870, Bogotá, Instituto Caro y Cuervo/U. Pedagógica Nacional, 1993, p.
147; ver también~ Guni:RREZ CELY, Eugenio, La política instruccionista de los
radicales: intento fallido de modernización de Colombia m el siglo XIX (1870-
1878), Neiva, Gobernación del Huila/Foncultura, 2000, 174 pp.
211
o o ~
Pd.cticas y tt:orias de b pedagogia, moderna en Colombia
ma público de escuelas primarias desde las épocas de la post-inde-

pendencia; ahí están los Planes de Estudios de Bolívar (1816),
Santander (1826) y Ospina Rodríguez (1843). Lo nuevo era esta
primera "revolución cultural" liberal, esta fase de la moderniza-
ción que prometfa la educación popular para todos -concebida por el
momento como alfabetización gratuita, obligatoria y universal, como
una meta futura a alcanzar- pretendía ofrecer formalmente -legal-
mente- al pueblo su acceso a la condición de ciudadanos -al menos
en su contenido básico de derecho a votar-, se pmúa como condi-
ción de ejercicio del sufragio el saber leer y escribir, en 1.ma sociedad
cuya tasa de anallabetismo era mucho mayor de\90%. Poco impor-
taba que no se hubiese establecido el sufragio universal."
Se contrató 1.ma "Misión Pedagógica" compuesta por doce
maestros alemanes -que debían organizar las Escuelas Normales
en las capitales de cada uno de los nueve Estados soberanos en que
estaba dividida la Federación, profesores que formaron a los nove-
les maestros públicos en los métodos pedagógicos llamados de en-
señanza objetiva o lecciones de cosas inspirados en los trabajos del
pedagogo suizo H. Pestalozzi y sus discípulos-'' Se trataba del no-
vedoso proyecto de masificar la escuela primaria y correlativamen-
te de formar maestros en gran número.
25
E;l único periíodo del :;;~1o XIX en que hubo sufrngio universal, fue entre
1855 y 1858, estabtecido por el Partido Conservador. Los liberales ~o echaron
abajo sustituyéndolo de nuevo por el voto Ct."nS.itario, argumentando que el
dero manipulaba al pueblo ignorante, sobre todo en el campo. No habr.;í
nuevaS voh1dQil1!es directas sino a partir de 1914, en la elección que ganó d
conservador José Vicente Concha. Ver: BusHNELL, Dt.i.vid, Colombia, rma nafión
a pesar de si mlsm.a, Bogotá, Planeta, 1996; y Registraduria Nacional del Est,Klo
Civil, Historia electoral colombiana, 1810-1988, Bogotá, 1991.
16
Sobre la apropiación de los métodos pestalozzianos en Co¡ombia, ver
el primer capítulo de este librÓ. ·
212
•••
Pero ese maesh·o fue investido por tma delegación de potestad

del Estado, con la cual, a nombre del derecho a la educación de la
infancia (Art. 33), se alteraban los tradicionales límites. de lo público
y lo privado, de tmmodo inédito hasta entonces. El artículo 33 del
DOIPP. deóa que:
1
'los institutores púbhcos tienen p1ena autodchJJd sobre los niños en
t?do lo que se ref1era :;¡su educación, y deben vigilar inc.esantemente
, .su conducta no só1o det1tro de b escuda sino fuera de ella, excepto
dc·twv de L"15 límires de la GIS.? patemn ·~!i
Con este artículo el Estado colombiano delimita y divide por

primera vez al modo moderno (institucionalizando la distinción
público/privado) el campo de intervención sobre la población, de-
clarándose tutor de la moral al nivel de la vid~ cotidiana, y encar-
gando al maestro de construir y guardar el ámbito de la moral pú-
blica. No puedo menos que subrayar este artículo como un hito
jurídico fundamental, que además me permitirá explicar las condi-
ciones en que emergió este discurso sobre la" función social de la
escuela", los rasgos centrales del enfrentamiento entre las dos "ma-
trices de base".
El DC~liPP establecía que el maestro o director de escuela,

"por la import:toci~1 y santidadde las limeiones que ejeKe, es el pámer
fitnóon.?rivde! Disrriroyüene el deber de arreglar su conducta ele
manera que en su vida pública y privada sin1:J. de tipo a todos los
cú•iuf.mos(Art. Sl)"."
" !bid, p . 12
'' Decreto Orgánico ... WOIPP), p. 21, subrayado mío. L• función

moralizadora del maestro y de la escuela era detallada en el Art. 31, en un
minucioso decálogo de virtudes civiies: "Es un deb~r de los directores de
213
•••
PráctiGI$ y tenrias de la pedagogí¡;¡ modern<~ ~n Cu\ombi~1
Y dado que, en coherencia con la filosofía liberal, esta función

moral debía ser indepencliente de la religión, este modelo de maestro
se acercaba más bien a la figura del "pastor" (casi al modo protestante)
que a la figma del cura católico, de la que ya no sería más tm apénclice.
Por ello, la"competencia" entre las dos figuras se presentó duramente.
Desde esta refom1a puede datarse en Colombia el inicio del pro-

ceso por el cual el maestro de escuela es convertido en la ficha de un
ajedrez cuyo objetivo era, en este caso, la reducción sutil, lenta y casi
imperceptible, pero efectiva y cotidiana, de la esfera pastoral del clero.
Pues la Reforma Instruccionista no pretendió eliminar, sino más bien
redistribuir las ftmciones pastorales del etu·a párroco, del clero raso:
así, la Iglesia católica no podía alegar que se irrespetaba su fuero de
guardiana del mundo doméstico, del reino de la familia, es decir, el de la
autoridad patema, lainstitucionalidad matr·irnonial, y la fonnación
ética de la infancia, pero este nuevo poder socialrecien otorgado al
maestro marcaba tma nueva linea divisoria entre los responsables de
gestionar lo público y lo privado.
Ahora bien, si el propósito declarado era, por una parte, la
formación de hábitos morales en las masas -que como se ha indica-
do, además de los hábitos modernos de disciplina y uso del tiempo,
i ..
escuela hacer los mayores esfuerzos para elevar el sentimienlo moral de
los niños y jóvenes confiados a su cuidado e instrucción, y para grabar en
sus corazones los principios de piedad, justicia, respeto a la verdad, respeto
a su país, humcmidad y universal. benevolencia, tolerancia, sobriedad,
industria y frugalidad, pureza, moderación y templanza, y en general
todas las virtudes que son el on1amento de 13. especie humana, y la base
::ji sobre la que reposa toda sociedad libre. Los maestros dirigirán el espíritu
de sus discípulos, en cuanto su ecL1d y capacidad lo permitan, de manera
que se formen una clara idea de la tendencia de las mencionadas vlrtud€:..'5
para preservar y perfeccionar la organización republicana del Gobierno,
y asegurar los beneficios de la libertad", DOIPP, p. 11.
214
•••
era entendido como la incorporación de la racionalidad jurídica a

la conducta, o al menos, la formación de un mínimo respeto al or-
den legal-, por otra, el objetivo de levantar un sistema nacional de
instrucción, masivo, público y laico, sólo podía ser movilizado,
credibilizado y legitimado si se cÓnfiguraba como un "servicio pú-
blico", como un "tercer espacio" equidistante de lo palítico y lo religioso,
para poder constituirlo como garantía de independencia y equidad
del Estado frente a los interese~. particulares, del" gamonalismo"
político y del" fanatismo" religioso. O de modo más preciso, el com-
bate consistía en reducir una fracción de lo político -el
"clientelismo"- y de lo religioso -€1 fanatismo- a la esfera del "inte-
rés particular", a nombre del "interés general". Esta reforma social
significaba, en la práctica, introducir" algo" entre la religión y la
política, por medio de un "pacto antipolítico" o "suprapolítico":
"En la organización que se pretende dar a la instrucción por el decreto del

poder ejecutivo se han tratado de desarrollar las tres bases siguientes: 1' ..
Compromiso de la Nación, los Estados y los Distritos de contribuir, justa
y proporcionalmente, para todos los gastos que exige el sostenimiento de la
instrucción. 2'. Separar la dirección deeste ramo del Gobierno político, y
encargarla aempleados especiales que inspirC1l conftanw atodos los asocia-
dos, afin de que/~ educación no venga a convertirse en ruestiónreligio-
sa ni cuesGón de partido. 3'. Confiarla inspección del ramo al interés
social, empleando en su servicio los hombres que se distingan por su
patriohsmo y espíritu público. La instrucción popular, organizada sobre
estas bases, vendrá aser un pacto entre los partidos políticos en virtud del
wal todas contribuirían a su sostenimiento; pacto que esos partidos debe-
rían esjol7nrse en cumplir, afin de que los intereses de la nueva generación
se salvasen en medio de las luchas del presente"."
2' MALLA!UNO, M. M., ~<Informe del director de Instrucción Pública de los

Estados Unidos de Colombia», en Memoria del secretario de lo Interior y
Relaciones Exteriores al Congreso de 1871, Bogotá, Imprenta de Medardo
Rivas, 1871, p. 36.
215
Pritctic<ts y rcori.as ~ic b pccbgogia modernO\ en Colombh1
Ese tercero tenía que ser el "sistema de instrucción pública",

en.;amado por sus funcionarios, los maeslTos y los directores:
"La·s ctl<tlirL-lades que requiere un Director o lnspector de lns.trucóón
pública son más bien las de un n10mwciorscx:ialqt!e lL~ ck un fi.mcit»IJn(J
púUico; [... Js.i esos puestos se convi·erten en un centw de intrigas o
trabajos dt'Cdonaóm, la organi:r..'l:_!:~Ón dd sistema quedará minac.b por
su base[ ... ] Pero si en esos pues.tos se colocan hombres convencidos,
ilustrado; firmes, perseverantes, que no :se arredren con \.as dificulta-
des, que hagan de su puesto un sacerdoóo y no una tribuna polít¡ca,
que s.i·entan vivo entusiasmo por la educ<1ci6n y sepan comun~car!o,
entonces el porvenir de b in..'inucc~ón públi.c:;J. es.md asegurado". )(1
Esto significa que la creación de lo público fue la primera "fun-

ción social" asignada históricamente al sistema educativo colom-
biano, mucho antes que la de redistribuir el ingreso o generar movi-
lidad social y democracia, como lo sería ya en el siglo XX. En 1870
se trataba de implantar el maestro -o como se dice hoy,
"empoderarlo"-, entre las figuras tradicionales del poder local, no
sólo la del cura párroco -sin nombrarlo explícitamente-, sino tam-
:¡ bién la del padre de farnília, del "gamonal" o jefe político, del "tin-
:1
¡ terillo" y de los miembros de los cabildos o concejos municipales.
La misión civilizadora de "luchar contra la ignorancia", eTa tanto
,. "moralizar" al pueblo como "hacer república", y de nuevo, el al-
;.1 cance de estos dos térrnínos era juríd1co.31 Y para lograrlo, se pro-
¡
poma lud1ar contra los "aristócratas" y los expoliadores locales, y
JtJ MALL~RINO, M. M., «Informe del Director de Instrucción Pública ... », op.
cit., p. 34.
JlEn Bogotá, los ciudadanos escogidos para :vigilar el buen funcionamiento

de las escuelas recibieron este tipo de exhorta-ción: "Usted comprende
sobradamente que dondequiera que el pueblo en general sea llamado al
manejo de sus grandes intereses sociales, necesita de una educación
Zl6
contra los curas que se opusieran a las escuelas públicas. La Refor-

ma Insh·uccionista fue proclamada como una "nueva creación" de
las relaciones sociales desde el centro político hacia las localida-
des, desde lo urbano hacia lo mral. 32 Lo que los historiadores polí-
ticos clásicos no han visto es que tras la lucha por la hegemonía
entre el Estado o el gobierno liberal y la Iglesia, la puesta en marcha
de este sistema de insh11cción pública masiva en Colombia se legi-
timó en otro nivel ante las masas: como una exigencia técnica de la
modernidad, y tm dered1o y tma promesa fuhrra de educación para
todos, independiente de la trascendencia religiosa. Por supuesto, la
tensión entre los dos niveles estuvo siempre presente, y más aún
puede decirse que fue ella la que arruinó al final el proyecto de
creación de ese "tercer espacio", pues aliado de este discurso fi-
adecuada a tan elevada mira, y que s.erán en vano las más justas
instituciones políticas si los pueblos carecen del conocimiento del
importante carácter del hombre y del ciudadano para saber llenar
honradamente sus deberes y ha.cer respetar sus derechos ... La república
es un delirio sin la realidad de la soberania del pueblo pero es.te impurtante
criterio social de la política rnoderna dege1uera en farsa en dondequiera que
los hombres perdidos en las tinieblas de la ignorancia confunde sus
verdaderos intereses con las perniciosas falacias de los que los engañan ... ".
ANClZAR, NL «Circular a los miembros de las comisiones de vigilancia de
Bogotá», El Maestro de Escuela, Bogotá, No. 6, abril 3 de 1872, p. 24.
n Decía Enrique Cortés, Lmo de los más destacados instruccionistas: "Ha

sido ry.~cesario crearlo todo. Empezando por familiarizar a una sociedad
asaz miope, con un movimiento cuya importancia desconoce y al que
muchos se esfuerzan en buscarle fines pérfidos[ ... ] Los empleados cuya
cooperación se ha buscado se hallan animados por un ardi,ente deseo de
hacer el bien, pero, [son] bisoños en la tarea[ ... ] Luego, hay en el Estado
. clases que oponen fuerzas de resistencia al movimiento[ ... ] Desde luego,
la inmensa mole, la base de la pirámide, ese mar de seres ignorantes,
embrutecidos por el Hcor y repletos de supersticiones que forma el pueb1o
bajo en el Estado, y a cuya transformación se dirigen nuestros principales
esfuerzos, oppne una resistencia inerte, una inmovilidad secular que
desalienta y entristece. Viene luego una clase semi-aristocrática que,
217
•••
DEL OHC\0 DE MAESTRO
Pnict\ca5 y teorias de b pedagogi<~ moderna en Colombia
lantrópico y apolítico no se ocultaba la voluntad hegemónica,

cuando se advertía que a tal misión se oponían ciertos" enemi-
gos", y la Iglesia respondía a su vez declarando que ese espacio
de "neutralidad moral" era un atentado contra "el alma de la
nación/f. 33
En efecto, esta Reforma lnstruccionista, que se presentó a In

vez como reforma moral y reforma social asumida íntegramente
·como misión del Estado, fue el laboratorio donde se experimenta-
ron los desafíos que le lanzó la modernización liberal a la Iglesia
colombiana: someter la "cuestión moral" a la "cuestión escolar". Si
se hace abstracción de las posturas prácticas que dividieron al cam-
po católico, entre el rechazo total o la tolerancia práctica a la Refor-
ma, su planteamiento común, fundado en la postura oficial del Ma-
gisterio Eclesiástico, era el rechazo a una" educación popular sin
acostumbrada a e}ercer un dominio casi absoluto sobre el pueblo, se

figura divisar en este movimiento W1« palanca que habrá de desq uidar su
influencia o enfermar sus negodos. Y por último, con dolor lo expongo,
hay, no diré propiamente clases, sino individuos, que abusan a sabiendas
de la ignorancia popular, que explotan y desangran a las clases pobres, y
que naturalmente se aterran al verse, como están, amenazados de muerte
por la educación popular". CoRTÉS, Enrique, "Primer informe anual del
Director de Instrucción Pública del Estado de Cundinz1.1narca, dirigido al
señor Director general de instrucción pública>¡, en La Escuela Normal, Nos.
49,50 y 51, Bogotá, Imprenta de Gaitán, 1871, p. 770. Ver también, SAMPER,
José Iv1aría, ~(El triunvirato parroquial>>, en Narradores colombianos del siglo
XIX, Bogotá, Colcultura, Biblioteca de Autores Colombianos, No. 18,
1978.
33
El historiador Marco Palacios llama "La guerra por el alma de la nación"
a la guerra civil de 1876que fue conocida como "La guerra de las escuelas";
PALACI05, Marco, Entre la legitimidad y la violencia. Colombia 1875-1994, Bogotá,
Norma, 1995, pp. 43 y ss.
- - _218
ilvtAESTRO: Salve usted b PATRIA!
religión", lo que se entendía como "educación sin participación de

la Iglesia católica" .~1 Miguel Antonio Caro, el intelectual católico
colombiano más importante de fin del siglo XIX, expresó el fun-
damento de esa actitud en un lenguaje tomista, para defender
una organización social cuyo "principio vital" o" alma" fuese la
religión:
'Ta educación popular es para nosotros una cosa científica en su

materia pero religim<l en su forma, y no podemos ól!dmitir la separa-
ción que s.e intenta hacer de la forma y b materia en asunto tan
importante. Quitarle ¡;u forma u la eJucadón aunque subsista la
materia es í,lldulterar, destruida educación. La educación popular
asi mutilada yvió.ada es para nO$Otros una educadón f.1lsa y corrup-
tora, que ni el nombre de educación merece. Educadón .sin relig~ón
es hombre sin alma ... Y no se diga como gran concesión que dos o
tres veces a ht semana se abre la puerta al p~rroco ... No, la religión
es la forn1a de la educación y abrirle las puertas de vez en cuando es
:N La posición edesiástica se condensó en el Syllab11s -una lista de ''80

errores condenados por la Santa Sede", publicada en 1864, "errores" que
coincidían con la visión liberal del mundo-. En relación con la educación,.
las proposiciones condenadas rezaban así: "XLVII: La óptima constitución
de la sociedad civil exige que las escuelas populares, concurridas de los
niños de cualquiera clase del pueblo, y en general, los institutos públicos,
dedicados a la ense"ñanza de las letras y otros estudios Superiores, y a la
educación de la juventud, estén exentos de toda autoridad, acción
moderadora e ingerencia de la Iglesia, y que se sometan al pleno arbitrio
de la autorid,ad, civil y política, al gusto de los f?;bbernantes, y según la
norma de las opirUones corri-entes del siglo". "XLVIII: Los catóJi.cos pueden
aprobar aquel modo de educar a la juventud que está separado y disociado
de la fe catóU.ca y de la potestad de la Iglesia y mira solamente a la ciencia
de las cosas naturales y de un modo exclu?ivo, o por lo menos primario,
a los fines de la vida civil y terrena". Pío IX, "Sílabo o co¡,ección de los
errores modernos", versión oficial castellana en DENZrNGER Enrique, El
magisterio de la Iglesia. Mmwal de los símbolos, defillicianes y dcclaraciolleS de la
,Iglesia en materia de fe y costumbres. [Trad. Daniel Ruiz Bw~no], Barcelona,
Herder, 1963 [1951], § 1701-1779, pp. 406-413.
219
DEL üf\ClO DE MAESTRO
de b ped~lgogta
PnictiC"a$ y reorb:> modern::~ en Colombl:~
decbrarb. ipso {¡.ctoforastcra. Ll esenc~1 de las cosa~ está dentToy no

fuera de las cosas". 15
Lo que estaba en juego entre la matriz liberal y la matriz cató-

lica era la naturaleza misma de lo soda!, la noción de las relaciones
entre lo moral, lo religioso y lo social. Caro explicita que el interés de
mantener la religión como alma, como "esencia" o" forma" de la
educación no es sólo la defensa de, la institución eclesiástica, sino
la defensa del orden social, en tanto qmcibe que ese orden es, en
últimas, un orden ante todo moral, y sólo después, o externamente,
jurídico. Lo social era lo moral-y moral católico-, y sin ello no era
aceptable una educación del pueblo:
~~Que la insttucdón irrdtgiosa no sólo es insufióente sino que p~Jede
ser y es a menudo pernidosisima, lo prueban ia reflexión y la expe-
rien-cia. Lo prueba la retlexfón, porque si la pobreza material ha d-e
existir precisznnente ¿qué v;1!e dude nl pobre la denda de su pobreza
y l.a conóenóa de sus derechos a:-;.er rico, si no se le da la filosofía dl.!
su des.gra.cia! Y la filosofb de su desgracia sola la religión put:dc
dórseb. Lo que se consigue es tomar\e de pobre ignorante en pobre
rabiosoydesespcr011dü [... j por la experi·enc~l... e\ abate Gatllne en su
0Jtecismo de pcrsc:t't.."rJIK.iay el doctor Descurct en:;.u lvfeclicinn de á1s
pasiones,·entre otros muchos autores {... l demuestran con números
cómo ha s.ubtdo siempre en francia la estJdís.ti.ca cri1ninal a medida
que se ha extendido la instnKción popular, CLk'lndo la insrrucctón
popular no ha si.do fuerremente religiosa" .3{/o
35
CARo, M.A., «La religión y las escuelas», El Tradíci-o11ista, Bogotá, No. 44',
junio 15 de 1872, p. 284, en Obras, Instituto Caro y Cuervo, 1962, Vol.!, pp,
1.321-1.322
CARO, M.A., ~<Venga a nos el tu reino», La Unión Cat6Iica. Bogotá, No 9,

Jt>
ogoosto 20 de 1871, p. 33, en Obras, op. cit., pp. 742-743.
220
Por cierto, Caro, citando explícitamente un tema del filósofo

tradicionalista francés Joseph de Maistre, sostiene que
"Hablando de la escla,itud, dijo de M3istre y demostró, esta palabra
profunda: 'El género humano es en gran parte narumlrnentes.i,ervo, y
no puede salir de ese estado sino sobren;zturJimentc l .. ] Lo mismo
puede decirse a propósito de la pobreza. El género humano es en
gran parte ntzturalmente pobre, y no plJede salir de este estado sino
sobrenall!mlmenre. Hay que darle al siervo la dignidad del alma redi-
micb., :al pobre el orgullo de sus dotes espirituales, al débil la fuerza
de la virtud, y esto sólo la religión puede hacerlo[ ... ] ella es, ademoi.s,
indirectamente fecunda en remedios y b¡enes temporales que da por
añadidura: porque inspir>ndo al pequeño la filosofía de su condi-
ción y a! grande la c.onóencia de sus deudas, a todos amor y fe,
est.:1bkce ;w.¡ueO.z armonía sOt--úJcrisda!kl en que h riqueza just;unen.-k se
clisrribuyerlosclerechascornm.knrementese nAd·m.37 •
No puede aparecer más clara la diferencia entre las dos for-

mas de concebir lo social que he llamado "pastoral" y "jurídico-
política", y estos textos nos proveen de sus elementos básicos. Por
otra parte, se confirma la hipótesis de que lo que buscaba esa mi-
sión de reforma social asignada a la reforma educativa, más allá de
su eficacia real para garantizar sus resultados, era la puesta en
marcha de ese dispositivo moderno de "lo social", con sus funcio-
nes políticas de institucionalización de la promesa y gestión de las
luchas sociales, y sus finalidades epistemológicas de producción
de información y conformación de objetos de saber,seg(m el Gráfico
No.l propuesto páginas atrás.
37
Cuo, lvLA., «Venga a nos el tu reino», Op. cit., p. 743.
221
11 • •
Pni.cticas y teori;ts'dt> ia pedagogia tlll)derna en Cobmbi;'l
Así, el contenido concreto que las funciones de promesa y

de gestión del dispositivo moderno de "lo social" asumen en
este estadio, son, respectivamente, las de ofrecer universalmen-
te el derecho a la ciudadanía a través de la educación primaria,
anunciando tal 'Promesa por primera vez a "las masas", y a la
vez proponiéndose su gobierno o gestión por la formación de
unos mínimos de moral civil-nociones de los deberes y el respe-
to de la ley-. Con ello, el sistema educativo de la reforma educa-
tiva radical ponía en pie el umbral mínimo, el marco jurídico-
político que afincaba la legitimidad -y la credibilidad- del Es-
tado en el Derecho Positivo, pero ya no sólo como una declara-
ción formal y restringida por derecho a las élites, sino como una
presencia visible y abierta por derecho a todos, en la medida en
que cada escuela construida y cada maestro formado eran la
realización de la misión social del Estado.
Y no se trataba simplemente de retórica: los instruccionistas

hicieron la primera planeación educativa moderna del país, cal-
culando los costos de educar a toda la población infantil
escolarizable en ese momento, y trataron de asegurar el respal-
do presupuesta! y la "santidad" de los funcionarios educa ti vos
.i para cumplir sus promesas. Y si no llegaron a cumplirla bien,
no fue sólo por causa de su derrota política en 1886 a manos de
sus ady~rsarios encabezados por el mismo M. A. Caro, sino
; porque también fueron los primeros en experimentar la parado-·
' jade todo sistema educativo (y social) moderno: que no puedan
funcionar sino como "sistemas finitos frente a una demanda
infinita". Es decir, que bajo el sistema capitalista, un subsistema
"social" -salud, educación, subsidio de desempleo, rehabilita-
ción penal...-, nunca podrá alcanzar, por definición, el lOO% de
cubrimiento real, pero en cambio basta con que llegue a realizar
un cierto porcentaje de su promesa para legitimar políticamente la
222
iMAESTRO: Salve us[ed la PATRIA!
esperanza de que algún día (que mmca llega) todos serán satisfe-
chos ..." Pero a pesar de ello -D mejor, gracias a ellcr- el sistema hace
que tal desorden práctico se convierta en orden simbólico constante,
pues el Estado podrá siempre ostentar su legitimidad política susten-
tada en un sincero "interés social", y los ciudadanos tendremos siem-
pre derechos que reclamar y cooquistas para defender: el que la ley, "el
diseño ideal", mmca se cumplan del todo, es lo que hace posible et
funcionamiento siempre actualizado del dispositivo moderno de lo
social, sea éste "desarrollado" o "subdesarrollado" 39
Ylos historiadores hemos hecho el juego a tal mecanismo, en

el caso colombiano, al sugerir sin mayor crítica que aunque acá no
se pudo cumplir del todo la palabra empeñada de los "santones
instruccionistas", no obstante, en esta "edad dorada" el país ha-
3M Cortés, que era buen alumno de 1os teóricos norteamericanos del sistema
educativo, lo sabía~ y no en vano citaba en su informe lo que llamaríamos

lzt "paradoja de Horace 1v1ann"' -desta.cado pedagogo y administrador
educativo norteamericano de la segunda mitad del siglo XIX-, que expresa
el drama de todo sistema educativo moderno: . . El cursO de los
acontecimientos ha desarrollado este problema que la sociedad debe
resolver: .si con los recursos de que hoy podemos disponer, el80, el90 ó 9'5
por ciento de todos los niños pueden hacerse sobrios, trabajadores,
honrados, [... ] patriotas filantrópicos y puros; si cualquiera de nuestros
hijos puede, merced a nuestros esfuerzos, poseer élquellas cualidades y
obrar de acuerdo con ellas; entonces, Ios que gobiernan la sociedad, los
que ha-cen las leyes y los que dirigen la opinión pública, serán responsables,
criminalmente responsables, por la diferencia entre lo que hubiéramos
podido obtener y lo que hayamos obtenido", CORTÉS, E. Primer infonn-e
anual ... , Op. cit., p. 790.
Si un sistema social sólo puede cumplir su promesa en un cierto
3'i
porcentaj-e estadístico, éste puede sin embargo variar de un país o uru1.

región a otra tanto como la diferenci~ entre "desarrollo o subdesarrollo"
puede variar
223
Pricticu; y teorias de la p~dag?.gia modenu en Colombia
bría entrado en la era de los sistemas educativos modernos y el

Estado nacional habría iniciado su camino como Estado social de
derecho.
Para no caer en la h·ampa, hay que aoalizar de modo complejo

otras de las funciones que desde entonces le fueron asignadas al
maestro y al sistema educativo. Por ejemplo, se puede creer, como se
ha dichohasta ahora, que el proyecto de independizar la insh·uc-
ción pública de lo político y lo religioso fue un fracaso. Pero habría
que hilar más delgado: el hecho de haber formado por primera vez
LID cuerpo de funcionarios e intelectuales del saber pedagógico, y
un cuerpo profesional de maestros, sostenidos por LU1 saber y tm
método especializados, y por una red institucional de saber (las
Normales y la prensa pedagógica), hicieron avanzar a pesar de
todo, el proceso de seculmización y de desplazamiento de la moral
religiosa al ámbito privado. Aunque no tritmfó la laicización -he-
gemonía de una moral civil-, sí quedaron creadas de modo irrever-
sible las condiciones para que los curas, a pesar de haber recupera-
do la hegemonía ético-política, no pudiesen suplm1lar sin más las
funciones, el conocimiento y el saber-hacer propios del maestro. A
partir de la reforma educativa de 1870, si los curas se iban a seguir
ocupaodo de la educación, debieron empezar a mostrar -al menos
en las ciudades principales- tanta o más competencia en los nue-
vos métodos pedagógicos como la que presentabao los maestros
pestalozzianos formados en las Normales: ·
D€ otro lado, el contenido y la simbólica del discurso moral
laico, ciudadano, quedaron encamados por antonomasia en la fi-
gura del maestro público, así éste debiera volver a enseñar religión.
La hegemonía monolítica de la Iglesia católica sobre los saberes se
fracturó sin retomo, y el maestro y la escuela empezaron a ser poco
a poco, en lo local, el contrapeso laico del dispositivo letrado urba-
224
•• •
iMAESTRO: S:;~,lve usted la PATRIA!
no que antes se apoyaba sólo en la parroquia, el cabildo y la alcal-

día. Y finalmente, sobre la "invención de lo social" también hay que
hacer análisis más matizados que el de éxito/ fracaso, y pensar más
bien en cuáles fueron los beneficios y beneficiarios del disfimciomlmiento
perpetuo del sistema educativo: En el espacio que media entre prome-
sas y derechos, el drama sigue jugándose: como en la Biblia, un solo
funcionario probo y apolítico justifica a todos los corruptos o
clientelistas, y un puñado~ de niños escolarizados justifica los mi-
llares que segurrán esperando . O si se quiere, uno solo que sostenga
la promesa con su vida basta para legitimar universalmente la "fun-
ción social del Estado", fundando la fe y la esperanza de las masas en
su inclusión futura (y siempre postergada) dentro de "los benefi-
cios de la civilización".
No es posible ocuparse acá, con igual detalle, de los avata-

res de esta tensión -y sutil hibridación- entre las matrices "ju-
rídica" y "pastoral" en los períodos históricos siguientes. Sólo
indicaré que será a partir de la nueva constitución confesional
católica proclamada en 1886 -uno de cuyos autores fue el mis-
mo M. A. Caro-, y durante el período conocido como la Regene-
ración, cuando se firma un Concordato con la Santa Sede y se
entrega el control del sistema nacional de instrucción pública a
la jerarquía eclesiástica y a las comunidades religiosas docen- --
tes (jesuitas, lasallistas, salesianos, maristas, hermanas de la
Presentación ... ): el país se consagra oficialmente al Sagrado
Corazón de Jesús y se moviliza tras las consignas de la Acción
Católica, la Cruzada Eucarística y el Apostolado de la Oración.
Su pedagogía se sintetiza en el interesante manual Elementos de
Pedagogía de don Martín Restrepo Mejía -que ya hemos anali-
zado en otros capítulos~, asícomo en la Conduite (Guía) de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas.
225
•••
DEL OI'lClO DE MAESTRO
Pr~'cti,cas y teorías de la· p..::dagogla n~uderna en Coto m bb
Si nos mantenemos en la superficie política, pareciera que hu-

biésemos entrado en una era donde la matriz jurídico-política hubie-
ra sido del todo sustituida por la pastoral. Mas las estmcturas pro-
fundas dejan ver otras líneas de fuerza y de fuga: por una parte, la
función social de la educación fue definida de nuevo por los
regeneradores como un espacio intermediario de legitimación y
promesa, aunque ya no como esa cuña pública entr·e "lo religioso"
y "lo político". Su equidistancia se midió esta vez entr·e "lo políti-
co" y "lo administrativo" (léase "lo burocrático")."' Como la reli-
gión fue declarada elemmlo esencial de la nacionalidad (su alma),
mientras el Estado se mantenia neutral y garante de la tolerancia de
cultos, era ahora la alianza de la religión con la ciencia y el progre-
so técnico la que garantizaría la neutralidad y la eficacia del "servi-
cio público" educativo, así estuviese éste en las manos del clero, el
cual aprovechó el doble estatuto público y privado segím convinie-
ra: era público para exigir el control de doctrinas, profesores, textos
y subsidios estatales en el sistema educativo; y era privado para
exigir respeto a su fuero y a su autonornia institucionaL Paradójica-
mente, este régimen no era tm retomo a la cristiandad medieval o al
feudalismo, como dijeron los liberales; sino todo lo contrario, fue lffi
uso corporativo de las reglas de juego de lo público y lo privado que
sólo un sistema jurídico liberal pudo hacer posible.
Prueba de ello es que Rafael Núñez, liberal spenceriano y coau-
tor con Caro de la Carta de 1886, mostró lffi sorprendente punto de
vista sobre la solución para el llamado "problema religioso" que se
había logrado en la Constitución Política de Colombia de 1886".
Muchos lectores, formados como yo en la idea de que tal Constiht-
40 CASAS ROlAS, Jesús, Memoria que d miniStro del Instrucción Púb-lica presenta,
al Congreso Nacional en 1891, Bogotá, Imprenta Nacional, 1892, p. 68.
• • 1
226
ción fue un retroceso hacia la teocracia, el dogmatismo y el autorita-

rismo, compartirán mi sorpresa al leer lo siguiente:
"El aniculu 41 de la Constitución, que dispone que !a ensei1ama
pública oficial se organice en concon.Lmcia con el catolicismo, es
simple deri\-"ctdón del lilxe predominio excfusivoque ejerce esa religión
en las conciencias del pueblo colombiano.[ ... ] El poder eclesiásrico,
sin otras armas en lo sucesivo que las de la persuasión, tiene por
órbita ine."(()rabl~t el asentimiento común. Su gobi,erno serit, por tanto,
de verdadera opinión, puesto que no tiene, para desvirtuar es.ra
opinión, ninguna de bs intlurencÜJS seductOI"ttS o coerciti~"<Jsde q1Je di:r
ponen los gobi,ernos civil,es. Es pura j;;lctancia el suponer apriorique
ese püti,er espiritual sea necesado embarazo de la verdad, porque tal
afirm:J~dÓn supone que h.ay otro critc:rio-ycritedo infalible- con qué
reen1plaz:1do y juzgarlo. Sin premcdit011c~ón hemos tocado el punto
$Upremo ... "'. 41
Este texto vale bien una exégesis: sin forzarlo, vemos acá a
Núñez afirmar, en primer lugar, que el régimen constitucional de
1886 está fundamentado en tma visión liberal en sentido filosófico,
puesto que realizaba a nivel jurídico la consagración de garantías
como la libertad de conciencia y la tolerancia de cultos. Pero ade-
más -segtmda sorpresa-, afinna, como buen sociólogo de la escue-
la spenceriana, que no era sólo lll1 "formalismo legal": diagnostica
como un hecho cultural ctm1plido, la llegada de la sociedad colom-
biana al umbral de la era moderna donde la circulación del pensa-
. miento no es más impuesta por instituciones como el Estado o la
Iglesia; sino que es regida por la opinión pública, es decir, conS(atael
advenimiento para el país, del momento en que las creencias van a
41 NúÑ.EZ, Rafael, ~<El renacimi,ento y la libertad religiosa», en La Refonna
política, 1Bogotá, Imprenta de la Luz, 1888. (Reedición, Bogotá, El Áncora,

pp. 86-87).
227
DEL OHCIO DE MAESTRO
Pnt..:r¡.cas y teorí::~.s de la pedagt)gia moderna en Colombia
afianzarse por asentimiento colectivo y no por imposición o enga-

ño nacidos de indebidas alianzas entre el poder espiritual y el tem-
poral42
Para los sectores moderados de ambos partidos -la linea de

liberales independientes corno Núñez, o de católicos liberales como
José María Samper-, se trataba del triunfo de una inteligente estra-_
tegia liberal: de un lado, se utilizaba el catolicismo como cemento
cultural y político para la unidad nacional, anclado en la apelación
a un "alma" y una "tradición popular" que supuestamente habría
sido violentada por el liberalismo doctrinario. Pero de otro lado, se
reconocían unas nuevas condiciones o reglas de juego, y eran que
esta tradición se vería regulada por las leyes de la libertad de con-
ciencia, el fuero privado y el ''libre mercado" de las creencias, en un
espacio gobernado y civilizado a su vez por un principio de verdad
y racionalidad que no podia ser otro que la ciencia: he aquí lo que
Núñez quería decir con esa paradójica expresión, el "libre predo-
minio exclusivo del catolicismo en las conciencias"_ Por ello confia-
ba en que, en el orden de lo que hoy llamaríamos "la cultura", los
instnunentos para asentar cualquier doctrina en la opinión pública
de la sociedad colombiana, iban a ser los de "la pers¡¡asión y el
asentimiento común", y no los de '~la seducción o la coerción" adminis-
tradas por los poderes temporal o espiritual. Incluso para una pos-
tura tradicionalista como la de Caro, que pretendió proteger a la
Iglesia de la ingerencia gubernamental-salvo durante su propio
período de gobierno-, era vital asegurar este estado de cosas liberal,
42
El historiador Palacios lo resume en frase certera: NLa Constitución lde
18861 reconoció la tolerancia ·ae
cultos, pero encontró en el catolicismo el
}imdarnento de la nacionalidad y. del orden social", PALACIOS, Marco, Entre la
legitimidad y la viobtcia. Colombia 1875-1994, Bogotá, Norma, 1995, p. 50.
228
iMAESTRO' Salve usted la PATRIA!
que podría definirse con una fórmula: que toda idea, incluso el
dogma, tenía que ser aceptada libremente, con argumentos de
razonabilidad, de sentido com(m y de cientificidad.43
Pero todo ello, como podrá adivinarse, no es más que uno de

los polos de un proceso que además de ser conflictivo y hasta vio-
lento -la intolerancia política católico-conservadora se impuso has-
ta generar la más devastadora guerra civil que vivió el país, la lla-
mada guerra de los Mil Días (1899-1901), funcionó con una lógica
ebria y alquímica a la cual no hemos hallado otro modo de nombrar
que con la expresión de~ conciliación ilusoria de incompatibles'',
usando una bella frase de Foucaúlt. Con una salvedad, y es que no
se trató de tma ilusión inocua o fatua, sino la puesta en marcha de
un mecanismo descabellado que por un lado desencadenaba todas
las fuerzas, aceleraciones y desarraigos de la modernización, y por
otro pretendía usar la tradición para moderar los ritmos, paliar las
fisuras y contener las hrrbulencias desatadas por las contradiccio-
nes entre lo antiguo y lo nuevo, lo local y lo global, lo capitalino y lo
provincial, lo católico y lo laico, lo jesuftico y lo masónico, lo rural y
lo urbano, lo productivo y lo no-mercantil, lo individual y lo colec-
tivo, lo letrado y lo iletrado, lo nom1al y lo patológico, lo público y lo
privado, lo moral y lo inmoral, lo pasional y lo racional, el capital y
el h·abajo, la miseria y la opulencia, el consun1o y la frugalidad, la
ü "Mientras que el mundo liberal se agita porque en un concilio de obispos

que van a definir dogmas que los cristianos hemos de creer por nuestra
libre vo.Juntad, se piensa en declarar infalible al Papa en las cuestiones
relativas al mismo dogma, el senado liberalisimo de los Estados Unidos
de Colombia acaba de declarar y pretende imponer a la juventud, por la.
fuerza, la infalibilida·d del materialista Destutt de Tracy y del Epicrno
inglés Jere·mías Bentham"'. CARO, Miguel Antonio, «Un proyecto de 1ey
absurdo», en El Derecho, Bogotá, Serie 2', No. 40, 2f de junio de 1870, pp.
157·158.
229
•••
DEL OFICIO DE f,L>\ESTRO
Práctica5 y tcorias Je la pedagu~ia moderna en Colombia
masculinidad y la feminidad, elfanatismo y la tolerancia, lo legal y lo

ilegal, lopolitico y lo social; en fin, todo ese torbellino desbocado que se
pretendió hacer pasar por la escuela para que ella lo educara, lo civili-
zara, lo domesticara, lo pedagogiz¡u-a, lo cuantificara, lo curara y lo
moralizara ... Difícilmente podría presentársele a ese extraordinario
filósofo de lo político que fue Foucault, tma mejor ilustración de su
propia tesis, aquella que dice que "lo¡,r¡·ando combinar con éxito estos
dos juegos-el juego delaciud'!d ye!ciudadanoyeljuego del pastor y
su rebaño- en eso que llamamos los Estados modernos, nuestras so-
ciedades se han revelado como verdaderamente demoníacas" .44
Porque hay que agregar a todo esto, que esa alianza entre reli-
gión y ciencia fue la puerta para el ingreso de las otras dos matrices,
nueva alianza non sancta que ligó las temo logias pastorales y polí-
ticas con los saberes biológicos y las ciencias sociales ...
Saberes biológicos, saberes sociales y saberes

tecnocráticos
Podríamos también volver a repetir la secuencia cronológica
anterior, esta vez, situando las mezclas e hibridaciones -a las que
prefiero llamar mecanismos de apropiación-, de los saberes moder-
nos que acompañaron la constmcción de los distintos tipos o modali-
dades de la subjetividad infantil desde el saber pedagógico, y que
hmcionaron también como conectores para la construcción de "lo so-
cial". Lo que no es otra cosa que la construcción de la subjetividad de
las clases sociales, en particular de las clases subalternas.
-~ FoucAUL:r, M., •<'Ornnes et singul;ttim': vers une critique ... >), p. 147.
• • 8
230
iMAESTRO: Salve usted¡, PATRJA(
Tenemos primero el saber moral católico, y aquí nos llevamos

la primera sorpresa, pues contra los lugares comunes y las criticas
que aím comparte nuestra cultura actual, que ven el catolicismo como
tm bloque homogéneo de dos mil años, caracterizado como de esencia
tradicional, represiva, oscurantista y antimodema, asistimos a un jue-
go mucho más complicado y por supuesto mucho más inteligente, y
sobre el cual elaboramos la siguíente hipótesis: el catolicismo, tanto el
occidental como el colombiano, participaron plenamente, a fondo pero
a su modo, en el proceso de modernización: y ese modo, en este nivel
de los saberes, fue el mandato de León XIII de restaurar la filosofía
neotornista como filosofía oficial de la Iglesia, lo que debe verse cornó la
construcción de un aparato teórico para asimilar la modernidad
temocientífica, pero cuidándose de guardar los fines morales e
institucionales -jerárquicos- del pastorado católico.
Así, desde mediados del siglo XIX vemos que, mientras en la
superficie política el catolicismo se endurece contra el protestantis-
mo y el liberalismo, hasta el punto de dar lugar a tm proyecto de
recristianización de la sociedad conocido como catolicismo inte-
gral o "nueva cristiandad", en el interior de sus instituciones de
saber (universidades, seminarios, comunidades religiosas) se abre
a los saberes modernizadores de la época: la sociologia, la psicolo-
gía experimental y en especial a la mediCina y la biología. Ysi dis-
cutió duramente las consecuencias metafísicas del evolucionismo
y el positivismo. En la era liberal ya no se podía competir con
condenaciones autoritarias, sino con argumentaciones racionales.
La Iglesia no podía dejar de jugar con las reglas de producir verdad
a la manera moderna, la ciencia, si quería evitar que la sociedad se
"laicizara, o peor aún, que se protestantizara. Para ello, tuvo que
meterse a los laboratorios de fis.iología, de psicología experimental,
de frenología y de psicoanálisis ... Sólo pudo hacerlo gracias a que
aceptó.los métodos, procedimientos y conceptos de orden estricta-
231
• • Cl
Pritctic:;~.s y tedrias de l;1 pedagogía modt!rm. en Coiombia
mente científico que le pennitieran entrar al debate en igualdad de

condiciones que los intelectuales laicos.
Así, 1.m sector del clero, al tiempo que se sintió amenazado por
los intelectuales laicos de la modernización, el maestro, el sociólo-
go, y en especial el médico, estableció nna alianza non sancta con
sus saberes y tecnologías. De este modo asistimos al nacimiento de
nna "moral biológica", nn discurso que hibridabala noción católi-
ca de naturaleza humana caída por el pecado original, con la no- .
ción biológica de degeneración de la raza. Este saber católico parti-
cipaba de las nuevas investigaciones sobre el sistema nervioso, la
célula, el átomo y la relación medio-organismo.
Hacia la segunda década del siglo XX, los saberes biológicos

habían cuestionado la eficacia de las prácticas morales católicas
clásicas, sacando a la luz todos los procesos orgánicos, no-cons-
cientes, ambientales y patológicos que afectaban los comporta-
mientos del individuo y la población, mostrando que la noción
barroca de pecado y los métodos catequísticos clásicos no toca-
ban sino la superficie de los sujetos. Los más avisados de entre
los católicos comprendieron perfectamente el mensaje y pensa-
ronnaturalmente que si no se montaban en el trende las nuevas
ciencias, serían simplemente desplazados por la nueva diná-
mica de gobierno social que se ponía en marcha. Y por el con-
trario, ¿qué máquina social podría ser más potente que la alian-
za entre saber biológico y saber pastoral, entre médico y cura?
Así, podemos entender la paradoja de cómo los hermanos
lasallistas pasaron en cosa de diez años, de ser, hacia 1917, los
inquisidores que denunciaban las tendencias poco ortodoxas
de pedagogos católicos tan intachables como Martú1 Restrcpo
Mejía, porque exponía en su manual las ideas de pedagogos protes-
tantes como Pestalozzi, Froebel o Compayré; y verlos hacia 1925
232
• • ca
iMAESTRQ, Salve u•ted la PATRIA!
difundiendo y aplicando las mnovaciones educativas del médico

laico Decro!y y aún las ideas avanzadas del condenado pragmatista
John Dewey. Ello explica también que, por ejemplo, la mitad de los
intelectuales que participaron en la polémica sobre la decadencia
de la raza colombiana en 1918, fueran católicos militantes y estu-
vieran apoyados por los intelectuales orgánicos del catolicismo que
permanecían discretamente ala sombra: los jesuitas y los herma-
nos de La Salle.
Aquí comenzamos a entrever la manera peculiar como la so-

ciedad colombiana asimi\aba localmente la tensión global entre los
mecanismos del poder pastoral y el poder político, construyendo
ciertos filtros o "rejillas de apropiación", que podríamos llamar
típicos de una "modernidad católica" o "modernidad
contrarreformada"'5 No hay espacio aquí para citar todos los do-
cumentos que apoyan esta afirmación, pero digamos simplemente
que en ese período constatamos lo que bien puede caracterizarse
como una" segunda crisis del dispositivo moral católico", si consi-
deramos que asistimos a la "primera" en el momento de la Reforma
Instmccionísta de 1870.""
45
'CORONEL¡ Valeria, (<SecularizoÍllción católica e integración social en lli1
modernismo periférico' Miguel Antonio Caro y la delimitación del dominio
de la filosofía social en Colombia», en CASTRo-GáMEz:, Santiago (ed.), Úl
reestructuración de las ciencias sociales en América Latina, Bogótá, CEJA/
Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar, 2000.
46
Esta enumeración es totalmente convencional, con el fin de señ.alar
hitos e inflexiones de la curva durante el periodo de este estudio; pero tl.l1a.
historia profunda de las sucesivas "crisis de los dispositivos del poder
pa.storaY' en América Latina deberá comenzar con s-eguridad a partir de
1492.
233
1
DEL OFlCIO DE MAESTRO .
PráctiCa$ y teorü:~s de !a p.:d.:1.,gogia moderna en Colombia
Por supuesto, esta "moral biológica católica" tenía su correlato

laico, en los documentos la hallamos nombrada como "sociobiología
especulativa", que era poco menos que la apropiación del
darwinismo social, ellamarckismo, caro a ciertos grupos liberales.
Pero hacia corníe)1ZOs de los atl.os 1930s, también este dispositi-
vo biopolítico hizo crisis, por razones que sólo enunciaré sin
mayor análisis: examinar cuerpos y almas uno por uno era de-
masiado costoso, el Estado nacional no estaba interesado en
pagar el precio que la Iglesia cobraba por esta alianza y aun
bajo la hegemonía conservadora se concluyó con éxito, hacia
1927, el proceso de desplazar al clero del sistema de instruc-
ción primaria -para que se fortificase en la secundaria-. La
alianza política y electoral del clero con el Partido Conservador
politizaba demasiado las urgencias técnicas de medicalización
de la población; los curas nunca confiaron demasiado en los
médicos, y viceversa; y en fin, el auge de los movimientos obre-
ros y agrarios mostró que el pueblo no era sólo digno hijo de
Dios y educado portador de derechos, sino que vigorizado, or-
ganizado y movilizado, podía reclamar el cumplimientos de
las promesas de forma airada y peligrosa ...
Todos estos elementos confluyeron, hacia comienzos de la

década del treinta, para mostrar a los dirigentes que los saberes
biológicos no eran suficientes para dar cuenta de las dinámicas
poblacü:males -y sobre todo de la justicia social-: las luchas
sociales entre capital y trabajo, como las culturas regionales y
populares, aparecían ahora como focos de resistencia y como
obstáculos profundos a las oleadas de urbanización;
mercantilización y massmediación de las relaciones sociales
que comenzaban su aceleración por aquellos años. Empiezan
entonces a apropiarse nuevos saberes en el orden de la demo-
grafía, la economía política, administración científica del tra-
.. '
234
il'v!AESTRO: Salve usted la PATRIA!
bajo (taylorización), la sociología y la teoría de la cultura, e

ingresarán al país, a partir de la década de 1940, particular-
mente desde la posguerra, y de la mano de los organismos y las
misiones internacionales, los discursos económicos sobre "el
desarrollo" y su instrumento por excelencia: la planificación.
Esta será la siguiente transformación de las tecnologías jurídi-
co-políticas, pero donde a nombre de la técnica, el sujeto social
es el "productor", su ~ontra-sujeto es "elpobre", y la cultura
será más bien una e'speci~ de obstáculo para la difusión de los
estándares de la modernización dependiente.
Debo suspender acá este apretado esbozo,_no sin antes pro-

poner un cuadro provisional de las matrices en juego, y sus
posibles componentes, con el fin de abrir el debate y sobretodo
la investigación. (Ver Gráfico No. 5).
Sólo agregaré que estos cuatro conjuntos de saberes, los mo-

rales, jurídico-políticos, los biológicos y los socioeconómicos, que
pudieron enfrentarse en ciertas coyunturas, no se desplazaron o
excluyeron totalmente unos a otros, sino por el contrario, termina-
ron hibridándose y sedimentándose en estratos, instituciones, re-
giones culturales, grupos soc.iales, sectores poblacionales y apara-
tos administrativos, respondiendo a complejas dinámicas y a lógi-..
cas históricas que a(m restan por estudiar en detalle para entender
la peculiaridad colombiana en la invención de lo social. Y esto no
se podrá hacer sino en la medida en que avancen los estudios
monográficos por sectores. Por ello sólo me es posible hablar acá
de lo que observamos en el sector educativo. En nuestro caso, creo
· que pudimos identificar, en el proceso de conformación del siste-
ma de instrucción pública nacional, a la luz del cuadro que vengo
de esbozar, cuatro grandes tipos de funciones estratégicas disefla-
das para la escuela colombiana en este período.
235 r
• 1
1
1

Pnkticas y teorías de t~ P'f!d<~gogia moderna en ColombiZ~
Gr;ifica N" S
MATIUCES Y CATEGORIAS D€ "LO SOCIAL", Slii'ROS XIX Y XX
~~ llllRÍI:litCO·
P.ot.inCA
PASTO:RAt. BllO·MÉDIICA SOCJlO·
' ?Ol.ÍnCA
SUl!TO LO$ OIJDP:OAN.OS LOS POBI'!iES LA POPM.ACIÓN IASCLASIES
SOCIALES
ÁMIBrTO$ LOCMl LO MOrtAL LO II!IDLÓGlCO LO PÚ!allCO
SIJIIST ANClA LEY JI:LPIA VIDA cutruRA

LEKGUAJE CONs:rTTUCION~USMO
OOCTil1NA HiG~NI'SMO l"Ol"UUSMO
SOCIAL DE LA
POLÍnCO !GilliA
SAMRES DE~«HD 9íEIJGlÓ14 MCDtc!NA SOOOLOGiA
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• • '1
236

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CAPÍTULO 3

JviATRICES ÉTICAS Y TECNOLOGÍAS

E..rJ·. ..5~A-R.R)Prb~ 1 Ó ~CCQ.f (:2-00'3)

Qu'cro esbozar en este texto un análisis

"crisis ética nacional". Me sitúo en un p ..mto de observación espe-

l. Las tensiones constitutivas de la

Me explico: el invento de la escuela pública moderna nace

"Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una

3QUERRIEN, A1me, Tmbajos elnnentales sobre la escuela primaria, Barcelona,

Se trataba de resolver los problemas organizativos que impli-

'Con el término <<disciplina» no se nombran sólo las rutinas de orden

"Decimos que una cos{l es normal si puede asimilarse al tér-

De allí la pervivenct1 en la escuela de sus formas

5 MOREY, Miguel, <<Sobre el estil1: filosófico de Michel Foucault. Una crítica

ñanza de las "altas ciencias", preguntas '~cogidas en un saber re-

La escuela modema va integrando los mecanismos organizativos

Lo que onme con frecuencia es que la proclamación de los no-

Funciones colectivizan tes: busca ejercer cierto tipo de gestión

Funciones individualizan tes: dado que busca, al mis111o tiempo,

Funciones 1.r. ljviduaUzantes

FUN•CIONES \:'~ LA ES'CU'ELA MODEJtNA:

* COLIECTIVIZAPHES (pobladón) /lN'OlVT! UAUZAHTES (s-i miSMo)

Tensiones: rurtinajformalción; masa/i'rx·'vlduo; unlfo..-midad/lntfmidad; maquinaHdad/lll"lflovactón;

Propongo entonces, entender la escuda moderna como un dis-

Por supuesto, el proceso es más corr'<;:>lejo, pues combina los

cuadrantes, que son sus campos de intersecciól:'- ,rnediación o combinatoria

maniqueos que han opuesto los sistemas pedagógicos de acue!-

Al tratar de equilibrar en su in.terior estos cuatro puntos de

a) La cantidad de niños que pueden ponerse a cargo de un

b) Frente a la exigencia de intensificar la econonúa y eficien-

dependencia; dependemos de una educación, de un lenguaje, de una

COMP OiNETES DE LAS TECNOLOG(AS

TÉCNICA DISCIPLINAR SABER PEDAGÓGICO

Proce5os de lnd:iYiduaJizadóm Apr<~ndi~e da ~·ra~e!l !odafes preet:abf.eddos"

borre el proceso de cada individuo;pero a la vez hacer que aquél

e) Para el caso del maestro, a 'fe la exigencia de unificar los

d) Ante la tensión entre la fundón de autoridad y control del

juveniles locales y globales, a las identidades colectivas de los di-

Para organizar estas ideas, propongo en el Gráfico No. 2 un

"permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda

Pero además, otra de las utilidades de este análisis tensional

duos. Tácticas que siempre pondrán a prueba el "umbral de

En fin, y para termin.ar esta ya pesada introducción, propongo

2. "Modelos pedagógico~:" tecnologías de

H Se trata de "sistemas de sentid¿\', r_,

Hacia 1930, el pedagogo más destacado de la llamada peda-

En estas pocas lú1eas tenemos una riqueza de información

oh·os, pero ese combate se justifica por la búsqueda, el progreso

El sistema de enseñanza mutua

MODELOS- --=-~~l~i~uo" ~:s~~~:-T-~:od:rno~,~-~1

MOVILES T(e•~or ----~-~~ula~ón --t~ ::eré~~-~:

MEDIOS Rigor Honor Result11dos

El secreto de la innovación e )rlsistía en utilizar nn sistema de

procedimiento llamado "táctica esc~1lar", un sistema de órdenes y

u manos atrás", trazar la N', etc.Esf~fragmentación de la escritura

no sólo respondía a nn objetivo p~dagógico sino que -he ahí la

ción. Un juego de letreros distinguiendo a los alumnos buenos o

Para garantizar el orden y la obediencia, Lancaster había pre-

(Externo _,. Interno)

1 Tipo de Niño: Obediente

El maestro es el último elemento del sistema, en el sentido en

Fue la escuela lanc . 1steriana la que hizo famoso el lema "la

En este sistema, : aspecto casi "mítico" por su utopía