aoe oe Orta La universidad - necesaria en ale ecPablo Gonzalez Casanova La universidad necesaria en el siglo XXI Coleccién Problemas de México oO Ediciones EraSegunda reimpresi6n: diciembre del 2001 ISBN: 968.411.512.1 DR © 2001, Ediciones Era, S. A. de C. V. Calle de! Trabajo 31, 14269 México, D. F. Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico Este libro no puede ser fotocopiado ni reproducido, total o parcialmente, por ningtin medio o método ‘sin la autorizaci6n por escrito del editor. This book may not be reproduced, in whole or in part, in any form, without written permission from the publishers.6. La nueva universidad EN LA REALIDAD La nueva universidad no es s6lo un proyecto, es una realidad. Em- pez6 a perfilarse mas 0 menos hace treinta afios, tras los habituales antecedentes de todo fenédmeno complejo. La nueva universidad, hecha de variadisimas universidades, manifiesta tres cambios prin- cipales, uno relacionado con la revolucién tecnocientifica que se inicié a mediados del siglo Xx y se consolidé en los ochenta; otro re- lacionado con Ia crisis de la socialdemocracia, del nacionalismo revo- Iucionario y del comunismo, y otro més asociado al auge y crisis del neoliberalismo y a la recuperacién del capitalismo sin freno. En tan amplio marco histérico-social aparecié la nueva universidad con nuevos medios de ensefianza y nuevos métodos de organizacion y de trabajo asociados a la computacién y a los sistemas autorregulados que aprender. La nueva universidad emergié con nuevos tipos de docencia, investigacién y difusién, funcionales al orden existente, o porque perfeccionan sus técnicas como ciencia, o porque lo legiti- man como humanismo. En ese amplio marco surgié lo que Sheila Slaugher y Larrie L. Leslie de la Universidad de Arizona Ilaman el “capitalismo académico” que es el que mas precisamente expresa las novedades tecnolégicas, ideolégicas y sistémicas de la nueva universi- dad realmente existente y en proceso de dominacién y reestructura- cién de los modelos tradicionales de la academia. Aunque Slaugher y Leslie realizaron su investigacién sélo en cuatro paises (Australia, Canada, Estados Unidos e Inglaterra), muchas de sus observaciones se aplican a los demas paises centrales y periféricos con las diferen- cias que caracterizan a unos y otros, y que van en detrimento de estos Ultimos. Por capitalismo académico entienden en una definicién opera- 101cional: “E] conjunto de actividades que tienden a la capitalizacién sobre la base de la investigacion universitaria o del conocimiento ex- perto universitario que se realizan en busca de solucién a problemas publicos o comerciales” (Slaugher y Leslie, p. 217). En una formula- cién més sencilla definen el capitalismo académico como “los esfuer- zos institucionales y del profesorado para obtener fondos externos a la manera del mercado o como parte del mercado” (op. cit., p. 209). De hecho el concepto de capitalismo académico permite descubrir las transformaciones de las universidades en empresas lucrativas, 0 parecidas a las lucrativas, o como parte de las empresas lucrativas. Permite también descubrir la transformacién de sus servicios en mercancias, y el predominio creciente de aquellas actividades que sirven para ganar mercados y para resolver los problemas propios re- solviendo los de los mercados. El cambio opera de acuerdo con la teoria neoliberal que debilita al estado y da el poder al mercado. Corresponde a la transformacién del estado benefactor o desarrollista en un estado que adelgaza o abandona sus politicas sociales y nacionales y que se limita a coadyu- var con los complejos corporativos de los paises dominantes en el control de los mercados oligopélicos mas favorables a los mismos. El cambio, en ese sentido, se plantea como una lucha entre lo pablico y lo privado, la clasica lucha en que lo privado gané en Inglaterra y Estados Unidos de los siglos xvi! al XIX, después perdié en la época de Keynes y de Roosevelt, y luego nuevamente se impuso con la Tat- cher y con Reagan hasta ser la ideologia dominante en el proceso de globalizacién. El cambio neoliberal implica que !a universidad contrata con el estado, con las empresas y con los padres de familia que tienen ca- pacidad de pagar la educaci6n de sus hijos. Todos exigen “niveles de excelencia” en conocimientos y saberes ttiles a los mercados, y pro- curan no rebasar la demanda con sobreofertas de egresados que abatirian sueldos y empleos. En este caso, como en otros, la nueva universidad neoliberal tiene una politica llamada “humanitaria”. Va- rias fundaciones piblicas o privadas ofrecen becas 0 créditos a los es- tudiantes pobres que no pueden cubrir sus colegiaturas, y crean una casta de estudiantes reconocidos y endeudados con que las élites re- gulan su propio crecimiento. Si el concepto de universidad neoliberal pone el acento en lo pt- blico y lo privado, el concepto de capitalismo universitario destaca Ja transformacion de las actividades universitarias en mercancias, sin 102que deje de reconocer la existencia de nichos en que se desarrolla la inteligencia especulativa, estética y moral, en que se formulan las soluciones elegantes, por ejemplo en matemiticas, y en que se alien- ta la investigacién basica, teérica, abstracta, aquella que parece no servir para nada aunque a veces, hasta sin quererlo, a la larga, tenga utilidades imprevistas y sea por eso también respetable. Los actores racionales de la universidad-empresa piensan en términos de merca- do (op. cit., p. 234). La matricula se hace en funcién del mercado, los planes y programas de investigacién; los estimulos al personal académico, los incentives y subsidios para los proyectos; las colegia- turas; la aceptacion y el rechazo de estudiantes, todo se realiza en funcién del mercado, eso sf, mediado por la academia y sus propios valores adaptados. A ganar el mercado dedica la mayor parte de su tiempo, de su in- teligencia y de su voluntad el personal universitario, la institucion to- da o los grupos més activos de la misma, y los que la dominan. La légica del mercado tiene efectos secundarios inevitables: aumenta la pérdida de confianza en las universidades puiblicas y el empobreci- miento de las mismas; aumenta més los recursos para la investiga- cin aplicada que para la basica, y para la investigaci6n mas que para la educacién; aumenta el dinero mas para las ciencias naturales y las tecnologias que para las ciencias sociales y las humanidades. En és- tas la investigacion critica es la perdedora principal junto con la edu- cacién y difusién del pensamiento critico. El individualismo y la lucha de todos contra todos en la competen- cia por entrar a Ja universidad, o por alcanzar estimulos, o por lograr subsidios, sdlo se ven frenados por equipos de trabajo con intereses comunes, 0 por grupos de funcionarios que se apoyan mutuamente para lograr objetivos institucionales y personales, o por movimientos de protesta de curso variable y que operan entre mediaciones y coop- taciones caracteristicas del neoliberalismo y la posmodernidad y muy directamente vinculadas a modelos de inversién focalizada y de ac- cién civica para zonas criticas, asi como a una politica de libertades académicas que las universidades de mas alto rango logran mantener. La lucha por el mercado deriva en universidades corporativas. “Companies get bitten by the learning bug”... Lo digo en inglés para que se entienda en espafiol: “A las compafifas corporativas las picd un mosquito” dice el encabezado de un famoso diario, el Financial Ti- mes, La lucha por el mercado de la ensefianza se da en todos los fren- tes: en el de las escuelas privadas de comercio y administraci6n que 103preparan a gerentes y empleados (business schools); en el de las uni- versidades de investigacin y ensefianza profesional y de posgrado, y en el de las corporaciones que crean sus propias escuelas y universi- dades, proyecto en que fue pionera la General Motors cuando en 1950 fund6 una universidad para formar a su propio personal y al que eventualmente trabajara en otras empresas. La mayor parte de las universidades corporativas no son universi- dades de investigacion sino de ensefianza, adiestramiento y disemina- cin. Si en ocasiones las propias empresas crean sus universidades, en otras las universidades se adscriben mas y mas a las empresas. La com- petencia comercial esta al orden del dia; por supuesto incluye a la investigacion cientifica con patentes y recursos naturales y sociales rentables, asi como a la difusi6n de la cultura humanistica y cientifica para los clientes con capacidad de compra. Desde 1994 Wall Street ha invertido mas de 3.4 miles de millones de délares en el sector de la educacién que genera utilidades (profit education sector). Una compania llamada Data Corporation informa que 710 mil estudiantes se matricularon en los cursos a distancia de 1998. La competencia es fuerte y va a aumentar. En los Ultimos trece afios se cerraron en Estados Unidos cien colegios universitarios y se cuadruplicaron los colegios universitarios corporativos: de 400 pasa- ron a 1 600. Algunos de ellos han adquirido un prestigio publicitario y académico que los coloca por encima de Harvard o de Ja Univer- sidad de Londres en lo que se refiere a escuelas de comercio y ad- ministracién. La Universidad de Computadoras de Dell, la Universi- dad Sim Microsoft y la conocida como Unext se colocan entre las triunfadoras. Carnegie Mellon es otro ejemplo de universidad de ex- celencia: su maestria en ciencias electrénicas para el mercado es considerada inmejorable. El movimiento esta muy lejos de haber alcanzado su plenitud: “Los inversionistas ven el mercado de la educacién como una nueva frontera que apenas empieza a ser colonizada por las eficiencias del internet” -escribe Jeanne C. Mister en un excelente articulo titulado “The Case for Corporate Universities” (Financial Times, 3 de abril de 2000). El sueno sigue siendo realidad. La General Motors tiene hoy 53 acres’ en las afueras de Nueva York y afirma ser la “escuela corpo- rativa” mas grande del mundo. Eso no es todo, de ser correctas las previsiones este afio las uni- versidades corporativas superaran en numero a las universidades tra- dicionales. Y sigue el suefio financiado. Las universidades de Cam- 104bridge y de Columbia, con el Museo de Historia Natural y la Biblio- teca Publica de Nueva York, han empezado a crear una biblioteca global en internet: la direccién electronica es fathom.com. En ella se podra tener acceso a la Carta Magna o realizar un paseo interac- tivo por la catedral de Amiens. Es mas, en muchos casos las consultas, conferencias y cursos seran gratuitos; en otras se calcula una aporta- cién anual de 80 dolares. (Piénsese que en el internet se pueden ya enconwar mas de cien mil cursos a distancia de las mas importantes universidades del mundo, segiin nos recuerda Roger Diaz de Cossio.)* Los fundadores de Fathom estan entusiasmados. Algunos consi- deran que la biblioteca-universidad-red va a ser lo mejor de lo mejor en materia de bibliotecas, universidades y redes o webs. Otros también. piensan que va a ser una formidable plataforma “para diseminar el conocimiento creado en la biblioteca-universidad” y para llevarlo a una inmensa comunidad nacional y mundial. La doctora Ann Kir- schen, directora en jefe del proyecto, cree interpretar al grupo fun- dador cuando dice: “Queremos inflamar de entusiasmo por apren- der a mucha gente que deja de estudiar por razones de trabajo, por falta de tiempo, por falta de recursos econémicos, o porque no pue- de recorrer largas distancias”. Todos los fundadores piensan tam- bién en ganar un mercado y en atraer a los inversionistas. Como “so- cios fundadores” saben que el mercado de la educacién superior en Estados Unidos es de 750 mil millones de délares. También saben que la matricula de la educacién superior en Estados Unidos va a au- mentar a una tasa de 30 a 35% por afio. Y estan conscientes que la empresa requiere una inversién de “capitales aventurados” o “arries- gados” que recuerden aquello de “si no se arriesga, no se gana” y que ayuden “al sistema educativo tradicional a reclamar un puesto en el mercado creciente de la electrénica”. Todo eso es muy atractivo y no nos causa la menor envidia: es un hecho y algo de un proyecto que tarde o temprano se hara. Plantea dos posibilidades extraordinarias que ocurren en muchisimos otros casos: el que algunos servicios se vuelvan gratuitos en medio de la mercantilizacién universal y el que la computaci6én, como una nueva forma de la cultura humana, se extienda y disemine cada vez mas. Ambos hechos son significativos: del desarrollo mercantil mismo na- ce su clasico contrario con la sobreproduccién, el abaratamiento, la evanescencia de la mercancia en un servicio por el que no se puede cobrar, o por el que no es rentable cobrar, o por un acto de expro- piacion multitudinaria que puede ser calificado de pirateria hormi- 105ga pero que, por ejemplo, pone la Enciclopedia Briténica a 300 pe- sos en el mercado informal de videos. En cuanto a la cultura de las computadoras personales y de la computaci6n, constituye una nueva relacion de la inteligencia y 1a maquina. Desde un punto de vista educative amplia considerablemente la posibilidad de aumentar las practicas del autoaprendizaje y la autoevaluacién, las de la informa- cién por muchos medios, las del didlogo directo y a distancia, las del lenguaje escrito y hablado, las practicas de visitas a museos y teatros imaginarios, las de trabajar en laboratorios y experimentos virtuales, y en equipos o grupos electrénicos cuyos integrantes eventualmente se junten en un sitio. Esas y otras muchas posibilidades han sido des- critas por numerosos autores (entre otros por Pablo Latapi en su articulo “Hacia la escuela del futuro”, Proceso, 11 de febrero de 1998). EI problema es que la racionalidad del mercado en que estén inser- tas muestra graves limitaciones en los propios paises centrales, no se diga ya en los periféricos. Una poblacion de tamaiio variable, a veces inmensa, queda fuera del mercado y cuando logra entrar queda pre- sa de su légica de costos-beneficios, y deja fuera grandes problemas sociales, culturales, politicos, econdmicos, ecolégicos, de caracter lo- cal, nacional y mundial, 0 los ve con una légica “humanitaria” que €s lo mismo que no verlos incluso cuando desde esa légica se busca una “tercera via” distinta de la complaciente... y de la critica. La defensa de lo “pablico” frente a las privatizaciones y del “inte- rés general” frente a los intereses particulares y dominantes se vuel- ve la base de un proyecto alternativo que sin ser necesariamente an- ticapitalista plantea nuevas estructuraciones sociales y democraticas de la educacién y de otros servicios. La alternativa realmente exis- tente encuentra posibilidades de comportamiento de un sistema que no es siempre determinista y lineal: en la Republica Federal Ale- mana, neoliberal y neoconservadora, hay universidades regionales del mis alto nivel que si son publicas y gratuitas. La universidad publica de investigacién, docencia y difusién se defiende y a veces logra mantener niveles de excelencia que la pro- tegen en un medio hostil: pero la privatizacién de muchas de sus ac- tividades y de sus conciencias y la reduccién relativa 0 absoluta de los subsidios ptblicos que recibe restan eficacia a muchos de sus proyectos, en especial a los mas innovadores y criticos, y tienden a fortalecer la logica conformista o neoconservadora de una gran par- te de la academia. Anivel de Ja educacién nacional, las resistencias a la privatizaci6n 106también dan frutos, como es el caso de Canada, que ha podido de- fender a su universidad publica mucho mejor que Estados Unidos, Inglaterra o Australia. El problema es que incluso en casos como ése no se sabe cuanto durard la resistencia dado el monto de la deuda externa y las presiones que puede recibir el gobierno para “una ra- cionalizacién econémica” de su educacién (op. cit., p. 214). Las dificultades se acentian en la periferia del mundo donde los costos sociales de la crisis son mucho ms altos a partir de niveles de vida considerablemente mas bajos, y donde el pago del servicio y el principal de la deuda corresponde a una Pproporcién mucho mayor del Producto Nacional Bruto y a fenémenos crecientes de transfe- rencia del excedente a los paises del centro y al capital corporativo y sus asociados locales.* En muchos de esos paises la reforma, la mo- dernizacién y la democratizacién se plantean desde “universidades en ruinas”, titulo de una obra sobre la universidad brasilefia. De to- dos modos incluso en esos paises, en sus pueblos y universidades los proyectos alternativos reaparecen en forma constante y a menudo creadora. EN LOS PROYECTOS Muchos de los proyectos de una nueva universidad obedecen estricta- mente a la légica modernizadora que es a la vez neoliberal y neocon- servadora. Otros entrafian contradicciones al proponer una politica de “educacién para todos” y recomendar al mismo tiempo medidas concretas que llevan en la practica a una politica excluyente y a la pri- vatizacién de la universidad. En fin, en una posicién opuesta y frente a la universidad en ruinas o en visperas de arruinarse, muchos hay que buscan e incluso implantan modelos de una universidad alterna- tiva, piblica y de la sociedad civil, gratuita e incluyente, que logre al- canzar sus objetivos de docencia, investigacién y difusin al mas alto nivel y para el mayor nimero posible de beneficiarios con organiza- ciones auténomas y descentralizadas, no autoritarias, y con una mo- dernizacién de sus medios y métodos de ensefianza que combine la educacién presencial y la educacién a distancia, asi como la cultura general y especializada, critica, cientifica, tecnol6gica, politica y mo- ral, todo dentro de un clima de libertad y de pluralismo en el pensar- hacer. EI proyecto neoliberal renueva viejos mitos conservadores elitis. tas y “cientificos” o tecnocientificos. Centra sus argumentaciones en 107la modernizacién y en el mercado de trabajo. Reduce sus propuestas a la privatizacion de la vida universitaria, al pago por servicios reci- bidos, a la computacién y su diestro manejo, a la necesidad de poli- ticas de exclusi6n por evaluacién, y atendiendo a las limitaciones de un mercado de trabajo profesional que en los paises periféricos se reduce cada vez mas por la exportacién de empleos profesionales a los paises del centro y por el debilitamiento acentuado de los servi- cios sociales y culturales del ex estado benefactor o desarrollista. El proyecto neoliberal de pais y de universidad lejos de detenerse con la crisis fiscal del estado y con la global de la economia, las acen- tha con un empobrecimiento sistematico de las empresas e institu- ciones piblicas, que muchas veces s6lo es antecedente de la desapa- ricién de las mismas. En términos de agregados o de resultados de conjunto el proyecto neoliberal lleva directamente a paises y univer- sidades en ruinas dentro de los que surgen pequeiias instituciones de excelencia, asi como unas llamadas “universidades técnicas” que se preparan a formar el personal medio que las industrias depen- dientes o las maquiladoras necesitan. El proyecto universitario neoliberal no se presenta siempre abier- tamente. En organismos internacionales como la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y en paises con tradiciones de un estado desarrollista y bene- factor, como México, la propuesta ilusoria de una “educacién para todos” se sigue manejando en forma oficial y hasta en los documentos técnicos y en los congresos de directivos. Muchas veces se maneja co- mo ilusién de expertos, otras para tranquilizar la conciencia, otras como ofrecimiento que no se piensa cumplir y que se acompafia con politicas y medidas concretas que impiden cumplirlo, y que lejos de aumentar reducen las posibilidades de educacién de calidad, y mas las de “educacién para todos”. El objetivo de educacién universal fue aprobado en México en 1979 en una conferencia regional organizada por la UNESCO. El mis- mo objetivo con el lema de “Educacién para todos” fue ratificado en 1990 en una conferencia mundial organizada por la UNESCO, el UNICEF, el PNUD y... nada menos que por el Banco Mundial. En 1994 se lev6 a cabo una reunién cumbre en Miami convocada por el pre- sidente Clinton, de Estados Unidos. Alli se aprobé el Plan de Acceso Universal a la Educacién que incluia el nivel universitario. El plan fue ratificado en Santiago de Chile en 1998 donde se fijé el aio 2010 como “horizonte” de implantacién. No sélo conté con el lide- razgo del gobierno estadounidense y el apoyo de la OEA, sino con el 108apoyo del Banco Mundial, del BID y de USAID, instituciones que al mismo tiempo, junto con los gobiernos de la OCDE, estaban presio- nando a través de sus comisiones de expertos por una politica neo- liberal para la educacién general y superior en México y en América Latina? El doble discurso de “Educacién para todos” y de politica neoli- beral se dio de una manera persistente y a menudo simultanea. En México se volvié habitual. Desde 1986 la Asociacién Nacional de Universidades e Institutos de Educacién Superior (ANUIES) adopt el proyecto neoliberal. Desde entonces en los circulos oficiales y en los medios se acentué la critica y el empobrecimiento de la univer- sidad publica y la exaltaci6n y el apoyo a las universidades e institu- tos privados, cuyo prestigio, recursos y preparacién para los altos empleos de las empresas y el gobierno crecieron considerablemen- te. Las nuevas élites gobernantes y empresariales empezaron a priva- tizarse. Pero la retérica ilusoria de la universidad publica, humanista y democratica continué apareciendo'en discursos e informes técni- cos pegada a medidas practicas que se proponian y que claramente hacian imposible alcanzar los objetivos hermoseados. Un ejemplo entre muchos —que aclara tan extrafio fenémeno- es el Diagnéstico y prospectiva de la educacién superior en México publicado en 1991 por la Universidad Metropolitana y la Camara de Diputados. En una mis- ma pagina —la 207- se sostienen dos objetivos totalmente contradic- torios, el ideal de la politica democratica y humanista, y el realista de la politica neoliberal dominante. Dice textualmente: “Del bachille- rato al posgrado debe crearse una cultura universitaria alternativa donde la imaginacién creativa, la actitud y el rigor de la investiga- cion, el dialogo interdisciplinario, la revisi6n critica de lo establecido y la nacionalista vocacién por la democracia y la justicia nos leven hacia la universidad critica moderna y competitiva; pero con raices profundas de la mas afieja y pura tradicion universitaria”. Tres lineas abajo los autores proponen, sin el menor empacho, un cambio ra- dical en la forma de subsidio: del subsidio al productor de los servi- cios educativos superiores hay que pasar ~segin ellos~ al subsidio di- recto al consumidor de tales servicios, al estudiante y al productor directo. Defienden asi la tesis de cobrar colegiaturas y de dar becas, de realizar en la universidad “un cAlculo racional de los costos”, de establecer organizaciones extrauniversitarias que ejerzan el control de calidad de sus “productos” y de convertir en una preocupacién permanente de cada universidad el “captar 1a demanda por sus ser- 109vicios y sus productos” (Diagnéstico y prospectiva de la educacién superior en México, Camara de Diputados, LV Legislatura-Instituto de Inves- tigaciones Legislativas-Universidad Autonoma Metropolitana-Unidad Xochimilco, México, 1991). El fenémeno se repite hasta la reunién de la ANUIES de 1999, Las ideas mas avanzadas de una educacion su- perior incluyente y de alta calidad aparecen en un informe que se presenta a rectores que sufren todo género de presiones para im- plantar una politica neoliberal, o que participan en ella y hasta la han implantado. En ocasiones, los ideales también circulan para una breve fuga de la realidad, reafirmando lo que ésta deberia ser de acuerdo con los compromisos piublicos nacionales e internacionales como es ¢] caso de la “Evaluaci6n nacional de educacién para todos” que presenté México a principios del 2000 para informar de los compromisos adquiridos en la reunién de Jomtien (ver Pablo Lata- pi, “Un informe rosamexicano”, Proceso, 26 de marzo de 2000). Esta oposicién inmediata, constantemente vivida entre las propuestas de- clarativas y las medidas concretas que se toman, asi como los infor- mes de hechos que no existen y que todos entienden en su verdade- ro sentido de simulaci6n, provocan otras formas violentas, las que se dan en la boca o la pluma de los engafiados y los criticos. Superar el coraje les resulta dificil y no hacerlo es parte de su autodestrucci6n. El tinico recurso es pensar seriamente en los caminos para una universidad alternativa, lo que en las condiciones actuales, aparte de obligarnos a pensar en construir otro pais y otro mundo, menos injustos y opresivos, nos obliga, como dice Helgio Trindade refirién- dose a Brasil, a pensar en una “reforma urgente para salvar a la uni- versidad publica”, titulo éste de un manifiesto de investigadores bra- silefios publicado en la revista Avaliago. El problema se plantea a distintos niveles y desde posiciones politicas e ideolégicas encontra- das. Mas que de una alternativa es necesario hablar de varias alter- nativas, pensar en varias alternativas segtin las situaciones en que se vive y las posiciones de quienes se enfrentan al proyecto neoliberal ya las formas conservadoras y neoconservadoras del pensar y el ha- cer universitario. Las situaciones son distintas; las posiciones también. Cuando la universidad no esta en ruinas lo primero es impedir la ruina de la universidad. Para las amplias fuerzas progresistas, democraticas y radicales, y ahora slo me voy a referir a ellas, el primer deber es no ofr el “lla- mado a la autodestrucci6n” a que se refirié el malogrado Roque Dal- ton, Es mas, esas fuerzas —a las que voy a llamar democraticas-, en 110medio de todas sus diferencias, tienen que plantearse primero su propia sobrevivencia y la sobrevivencia de la universidad. Tienen que pasar de una politica puramente defensiva y critica a la cons- truccién democratica de sus propias organizaciones y a la construc- cién democratica de su universidad. La democracia en el interior de las organizaciones de estudiantes que luchan por la alternativa de una universidad incluyente sera el primer paso para que no terminen autodestruyéndose como ocu- rrid con los comités de lucha que surgieron del 68, y que se autodes- truyeron entre cooptaciones, radicalismos autoritarios y sectarios y Provocaciones voluntaristas o policiacas. Simultaneamente las mis mas fuerzas estudiantiles tienen que impedir que se les use para des- truir la universidad piblica que defienden. Al pensar en la expe- riencia histérica de la dificil organizaci6n del estudiantado, tal vez deban explorar la posibilidad de organizar asociaciones conjuntas de profesores y estudiantes que pugnen a la vez por el caracter pablico y gratuito de la universidad, por la democratizacién de la universi- dad y por los valores académicos de la misma. A partir de esa pers- pectiva, que puede ser plataforma sinérgica para la construccién de alternativas, aparecen actores, hechos y politicas que rebasan el 4m- bito universitario y que nos colocan en el nacional e internacional. Si el proyecto democratico ve con preocupacién “que lo publico quede sometido a la expansién descontrolada de lo privado” y ad- vierte la necesidad de una reforma profunda del sistema universita- rio y no sdlo de la universidad ~por ejemplo de nuestra universidad- tiene que luchar por que en México, como en otros paises, se incluya a la educacion superior como una prioridad nacional. En esa y otras luchas tiene que plantearse problemas de politica nacional e inter- nacional ineludibles en los que debe participar con las organizacio- nes de la sociedad civil y de la sociedad politica que luchan por una paz con democracia y justicia social, y por un pais que respete la so- berania de su pueblo y las autonomias de sus integrantes y organiza- ciones. Dentro de la lucha mas amplia tiene que aprovechar la in- fraestructura educacional de que dispone el pais, en especial la que se encuentra en gobiernos estatales y municipales y en asociaciones © empresas de la sociedad civil cuyos fines son de carcter social, Es mas, dentro de esa amplia lucha puede aprovechar parte importan- te de la infraestructura internacional de caracter cientifico y huma- nistico. En este punto a la corriente democratica se le plantea un primer nivel de accién, el de la defensa de una universidad que al 1reestructurarse respete las mas distintas corrientes del pensamiento cientifico y humanistico y se oponga al proyecto neoconservador de una universidad funcional, empresarial y tecnocratica limitada a la preparacién de “analistas simbdlicos” y de “especialistas electréni- cos”. La corriente democratica no rechazar lo funcional y lo tecno- cientifico, sino que buscara dominar lo funcional y lo tecnocientifico a partir de una cultura general, cientifica y humanistica profunda, capaz de renovarse, de informarse, de especializarse o cambiar de especialidad, de repensarse y de crear. En ese mismo nivel el perfil de investigacién, formacién y disemi- naci6n tiene que incluir las aportaciones cognitivas y operativas, y los materiales pedagégicos y culturales de los paises mas avanzados en la revolucién tecnocientifica de nuestro tiempo, no s6lo los mejores de esos cientos de miles de videos, discos y redes, con libros, revistas, periédicos, museos, comedias, conciertos electrénicos y cursos, sino sus gigantescas aportaciones en materia de sistemas autorregulados y complejos, y sus conceptos sobre la verdad y el poder, y sus nuevos discursos posmodernos que mezclan y combinan géneros con jue- gos de lenguajes y pensamientos a los que seria un grave error opo- ner “el espiritu de seriedad” de la vieja izquierda o el orden lineal que ya rompiera Joyce y que hoy rompen todos como en una fiesta. Pero dar la bienvenida a la nueva cultura universal ha de comple- mentarse con nuevas tareas creadoras de la universidad y de su par- ticipaci6n en los sistemas educativos y culturales del pais y del mundo. Ser receptivo a la cultura universal humanistica, cientifica y técnica de nuestro tiempo ha de combinarse con organizar nuestra propia creacién con los medios electrénicos y tradicionales en cooperacion con las distintas facultades, escuelas, institutos y dependencias, y en cooperaci6n con los centros productivos de otras universidades y de instituciones publicas, sociales y privadas que estén contribuyendo a la difusi6n y creacién de la cultura universal y nacional como el Ca- nal 22, que estén trabajando en redes de ensefianza universitaria co- munal o que estén dispuestas a participar en la produccién y distri- bucién de material didactico para la ensefianza, y tal vez no sélo en el nivel superior, sino en todos sus niveles. Para lograr esos objetivos no sdlo tenemos que pensar en proyec- tos concretos como un centro de tutoria e informacién sobre la edu- cacién electronica y a distancia con videotecas y guias que permitan un uso 6ptimo de los cursos y materiales a profesores y estudiantes, sino debemos convertir en un proyecto prioritario al sistema de uni- 112versidad abierta y dotarlo de las atribuciones necesarias para que, en cooperacién, los institutos y facultades, escuelas y dependencias de Ja universidad establezcan programas anuales de produccién de ma- terial didactico tradicional y electronico, que pueda servir a los pro- fesores y estudiantes de lengua espaiiola. Al efecto tendremos que asociarnos con otras universidades de Espafia y América Latina. Igual- mente, para un proyecto que no sélo incluya a la UNAM podemos plantearnos la coordinacién y articulacién del sistema universitario de la ciudad de México, y apoyar una iniciativa de universidades de los pueblos o ciudades que sin excluir el de las empresas e incluso sumando a algunas de ellas luche por la educacién superior del mas alto nivel, universal y gratuita, con sistemas de evaluacién y autoeva- luacion que estén integrados a los sistemas de autoaprendizaje y de educacién, y que no se limiten a ser sistemas de evaluacién de cono- cimientos discutibles, con métodos no confiables y objetivos reales de exclusi6n. Esas y muchas otras iniciativas con las universidades, las ciudades y los pueblos de México pueden plantearse a partir de un movimien- to democratico que en la universidad requiere empezar por respetar las autonomias de la propia institucién, de las distintas corrientes de pensamiento que circulan en ella y de las variadas especialidades que florecen en su seno, buscando con ellas los puntos de consenso 0 de compromiso aceptable y eliminando tanto el autoritarismo pa- ternalista como el clientelista, con un gran respeto a las ideas de los demas, al conocimiento de los demis, a la critica de los demas ya uno mismo, que eso tampoco se puede olvidar. Es cierto que queda aqui un problema pendiente y a impedir con firmeza, que es el de la ruina de la universidad publica en México y el de la radicalizaci6n autodestructiva de los planteamientos que también amenazan en un primer plano la resistencia y la lucha. A ese respecto hay mucho que decir, pero al “asumir la accion civiliza- dora contra la barbarie social y politica” como quiere Marilena Chaui con razén, no sélo necesitamos superar los limites de Fou- cault y su teoria de la verdad y el poder, sino los del notable Gramsci y la centralidad que todavia le daba a la clase obrera y a la organiza- cién en forma de partido. Si queremos plantear ese y otros proble- mas, como universidad que forma y crea el pensamiento, que de- vuelve al lenguaje su sentido, su densidad y su misterio, su claridad y su rigor, que despierta la curiosidad y la admiracién que llevan al descubrimiento de lo nuevo, tenemos que plantear en el centro del 113proyecto alternativo de universidad y de los grupos en que nosotros pensemos y actuemos “el fortalecer la pretensién histérica de la transformacién como accién consciente de los seres humanos en condiciones material y culturalmente determinadas”.* Pero termino. Frei Betto piensa que la educacién no debe que- darse en la exhortacién personal como en Ja religién, ni proponerse “primero tomar el estado” y después construir el “hombre nuevo”. Como el Che, como los zapatistas, Frei Betto propone “empezar la construccion de lo nuevo dentro de la sociedad vieja e ir desde ahi eliminando estas estructuras y construyendo hombres y mujeres nue- vos”. Desde las organizaciones de base, desde hoy, debemos llegar a consensos respetando los intereses diversos, debemos constituir ins- tituciones en que se reconocen y respetan los derechos de quienes “piensan de otro modo”. No debemos pasarlos por alto ni atropellar- los. La politica excluyente, de prepotencia e intolerancia, tiene que ser abandonada desde la sociedad civil, con una coherencia creado- ra que haga predominar las politicas hegeménicas y dialogales en quienes dominen el estado alternativo obedeciendo a sus principios, a sus comunidades y a sus integrantes, ciudadanos o universitarios. Hasta en las posiciones mAs radicales (mas profundas en el sentido martiano de la palabra), en la universidad y en el mundo tenemos que construir una democracia con respeto al trabajo cientifico y huma- nistico, a la diseminacién del conocimiento y al pluralismo religioso, ideol6gico y politico. Ir mas all de la critica y dar a la construccion un papel prioritario es mas, mucho mas que una exhortacién; sera la principal vivencia de todos los que esbozamos, con unas palabras, el curso de la nueva universidad que queremos. En las propias organizaciones de profesores, de estudiantes y de trabajadores tenemos que recordarnos dia a dia, y en los momentos més criticos, que slo construyendo las fuerzas alternativas desde la base y con el respeto que nos debemos como universitarios habra nueva universidad. 1147. Qué universidad queremos? (Boceto para un perfil) Vivimos en una época en que debemos precisar y comunicar nues- tros ideales, pues estamos muy lejos de dar por descontado que sa- bemos a dénde queremos ir. Si nos resulta dificil saber de dénde queremos salir, y qué es ese “donde”, y si nos parece problemitico salir de la situacion en que nos encontramos, tan injusta y opresora para la mayoria de los seres humanos, y tan ingobernable y peligrosa para cualquier politico res- ponsable, lo que generalmente pasamos por alto o dejamos en un mundo de vagas imagenes borrosas es la sociedad ideal que quere- mos. Como que nos averguenza explorar lo ideal, y ése es un error politico y practico. Por ejemplo en el conflicto de la universidad tenemos que preci- sar qué universidad queremos, sus objetivos centrales y sus formas de gobernarse. También tenemos que pensar en nuestras practicas universitarias y su papel cambiante, concreto, para que igualemos la realidad con el pensamiento. Partamos de lo concreto. La universidad ha cambiado mucho en estos afios. Sobre todo ha crecido y aumentado la calidad de sus institutos y centros de investi- gacién y de sus divisiones de posgrado. En sentido negativo ha habi- do regresiones o politicas de contencién a la educacién e investiga- cién multi e interdisciplinaria. A estas alturas la interdisciplina y la multidisciplina ya deberian abarcar a todas las facultades, escuelas e institutos, y contar con més recursos y proyectos en una amplia area de ciencias y humanidades que acometiera practicamente las tareas fundamentales de vincular en formas variadas a las humanidades, las ciencias, las técnicas y las artes. En cuanto a las Escuelas Naciona- les de Estudios Profesionales, requieren infraestructuras y programas de investigacién cientifica y humanistica que acaben con la grave au- sencia que desde hace varias décadas debilita su enorme potencial. 115Por lo que se refiere al sistema de universidad abierta, originalmen- te concebido como presencial y a distancia, ha encontrado en la practica los obstaculos que todo lo nuevo encuentra, y que se agudi- zan mas cuando se busca combinar, a los mas altos niveles, los méto- dos de ensefianza clasica y electrénica. Para el sistema abierto es ne- cesario impulsar a varios grupos de especialistas prestigiados que coordinen y realicen la produccién de material educativo de prime- ray que reciban institucionalmente los apoyos académicos, técnicos y econémicos necesarios. La puesta en practica institucional de esos y otros proyectos, fundamentales para la universidad de avanzada, re- querira la presentacién de trabajos fundados que sefialen con clari- dad programas, personal, costos, calendarios y métodos alternativos. Algo semejante va a ocurrir con la posible ampliacién de los servicios y materiales gratuitos de la educacién-investigacién universitaria. No s6lo se deberan precisar las formas de controlar el material y los servicios para que sdlo se les den a quienes los usen sin que haya especulacio- nes ni abusos; tendran que crearse sistemas simples de evaluacién, distribucién y prestacién de materiales y servicios. En cuanto a los sistemas de evaluacion y examenes sera necesario integrarlos a la prac- tica educativa de la propia wniversidad. Sera inexcusable poner en mar- cha tanto los sistemas de autoexamenes como las colecciones de guias para que el estudiante adquiera, domine y disfrute de los co- nocimientos necesarios para tener éxito con los examenes. En todo caso nunca se debera separar la autoevaluacién de la educacién en Ja universidad y por los universitarios, ni reducir la evaluacién a ob- jetivos de exclusién y a jueces impersonales que “juzguen” sin corre- gir ni reorientar. La lucha contra la privatizacion de la educacion publica debera empezar por la lucha contra la privatizacién de los examenes. Debera darle a la persona métodos para evaluarse a si misma antes y después de que la evaliien los demas. EI problema de la universidad ideal esta esencialmente relaciona- do con el equilibrio entre cultura general y especializacién y con la transmisién de conocimientos basicos que le permitan a un especia- lista cambiar de especialidad en el curso de su vida profesional. La universidad, para merecer ese nombre no puede limitarse a preparar profesionistas o técnicos. Tiene que ensefiar a aprender y que ense- fiar a investigar, tiene que hacer del dominio de sus estudiantes y pro- fesores el dominio y el gusto de la lengua propia, de las matematicas, de las ciencias naturales y sociales, de las humanidades, las artes y las técnicas. Todo universitario tiene que rehacer su cultura general. 116Para enseniar a investigar es indispensable vincular los institutos y centros de investigacién a la formacién de nuevos cuadros. Esa tarea debe realizarse dando prioridad en institutos y centros a los objeti- vos de la investigacién, procurando que los estudiantes ayuden a que esos objetivos se alcancen y aséaprendan a investigar. A los proyectos de los institutos y centros de investigacién deberan aiiadirse nume- rosos seminarios de investigacion en todos los niveles del Pposgrado, de los estudios profesionales y de la ensefianza media. En una universidad como la nuestra seria muy perjudicial que los institutos y centros perdieran su autonomia. Lo que se requiere es in- crementar la cooperaci6n entre institutos y escuelas o facultades. Luchar contra su desmembracién o desarticulacion. Por lo demas, a investigar debe ensejiarse desde el bachillerato (para no ir mas le- Jes), y no sdlo jugando a que se investiga, observa, experimenta, sino observando, experimentando, reflexionando en seminarios, labora- torios, trabajos de campo. En ese sentido es necesario programar actividades de investiga- cién-docencia en toda la universidad y dar a los Srupos de trabajo una finalidad pedagégica primordial para ensefiar a investigar lo que antes de la investigacién se desconoce y cuestiona, y que en el proceso de la investigacién se precisa, se descarta, se comprueba, se delimita en sus alcances y contextos. Las distintas escuelas, teorias e ideologias de la investigacién cien- tifica y humanistica exigen respetar la libertad de cditedra e investigacién cuidando que la calidad académica sea de primera en cualquier campo que se trabaje, pues una de las caracteristicas de la universidad es que enseiia a investigar, a pensar, a trabajar con el tipo de conocimientos més avanzados que ha alcanzado la humanidad. Es cierto que en ocasiones surgen fuera de las universidades e institutos de cultura superior manifestaciones extraordinarias de la investigacién huma- na, de las técnicas y las artes. Pero en toda la historia de la cultura se ha comprobado y se sigue comprobando, cada vez mas, que las uni- versidades son las mejores instituciones de investigacién cientifica, humanistica, tecnolégica y artistica, y las mas calificadas para la edu- cacion. Lograr los objetivos de cualquier universidad que merezca ese nombre exige una disciplina. La disciplina puede alcanzarse en for- mas no autoritarias. En las universidades se logra por el interés comin que se reaviva y comprueba dia a dia al reflexionar, dialogar, descu- brir, aclarar, expresarse en los procesos de educacién e investigaci6n 117o difusién de la cultura. Si el interés intelectual y existencial falla se pierde la disciplina, se relaja la cooperacién, se distrae el estudiante el estudioso. Pero al interés y la pasién que el profesor ponga en pre- parar y transmitir su clase, y que transmita a sus estudiantes, tendran que ajiadirse necesariamente ejercicios y practicas que también les ayuden a memorizar y a dominar conceptos y técnicas y a ser riguro- sos. No siempre seran divertidos esos ejercicios; realizarlos exigira convencerse a uno mismo de que lo van a ayudar a pensar y hacer me. jor lo que quiere. En ese sentido tenemos que dar una gran importan- ciaa hacer las cosas muy bien hechasy a no conformarnos con que estén més o menos bien, sino muy bien. Es increible, pero incluso cuando es uno adulto sigue uno aprendiendo a hablar mejor (en didlogos y dis- cursos), a leer mejor (en voz baja y en voz alta), a oir y atender mas cuidadosamente lo que nos dicen y los razonamientos que nos presen- tan. También se aprende a razonar y argumentar mejor, y a escribir mas bien, con mas claridad, con un orden lineal o no lineal mas es- tructurado, con un vocabulario mas preciso y, a veces, hasta en formas que el texto alcance un sentido de la belleza, un estilo. Algo semejante ocurre con los demas conocimientos. Los seguimos aprendiendo “de grandes”, ligandolos unos a otros, enriqueciéndolos con nuevas expe- riencias, lecturas, impresiones, reflexiones. En la universidad, por lo demas, nos ensefian a ser especialistas, a dominar un campo del cono- cimiento 0 una técnica o serie de técnicas, y métodos que permiten cometer menos errores, o controlar los errores, corregir los errores, y hasta descubrir mejores métodos, procedimientos y explicaciones, o modelos mas eficaces para saber lo que pasa o para hacer-construir luchar en funcién de objetivos. Cualquiera que sea nuestra especializacion los universitarios tene- mos que seguir cultivando nuestros clasicos, leyendo a los mejores autores y libros, aunque sea de vez en cuando, y podemos aprender un nuevo idioma o una nueva técnica. Todo universitario tiene que rehacer su cultura general a lo largo de la vida, tiene que enrique- cerla con autores universales y nacionales y con el conocimiento cui- dadoso de su casa, de su lugar de trabajo, de su vecindad, y en lo que pueda del mundo y del universo, éstos, objeto de descubrimientos fantasticos en épocas recientes. Asi combinar la lectura de grandes autores clasicos y de nuestro tiempo con la preocupacién por actua- lixar los conocimientos resulta indispensable para no quedarse pensan- do en las ciencias naturales o sociales que aprendimos hace diez o veinte afios. Estar al dia implica también aprender a leer el periédi- 118co y algunas revistas culturales o especializadas, y aprender a ver la television y los videos. Por los periédicos, revistas, libros, videos, pro- gramas transmitidos en formas directas 0 electrénicas hoy podemos aspirar a estar al dia, siempre que aprendamos a seleccionar la infor- macién y a eliminar el ruido. Para seleccionar “lo mejor”, el didlogo personal con los investigadores y profesores ~y entre ellos— es una de las claves principales. Otra son las antologias y libros o listas de lec. turas recomendadas. Sirven de punto de partida para adentrarnos en textos fundamentales a los que accedemos de acuerdo con nues- tras necesidades ¢ intereses intelectuales y practicos. Todo eso nos lleva a hacer un uso éptimo de libros y computadoras, de didlogos, bibliotecas y museos presenciales ya distancia, de experimentos o si- mulaciones de la realidad actual y virtual en el laboratorio y en la pantalla de la computadora. Una industria nacional de computadoras corresponderfa a la politica globallocal més creadora, si se comple- mentara con estaciones de radio para cursos y didlogos, con unidades de productores y distribuidores 0 exhibidores de videos interactivos; con editoriales de folletos, ejercicios y practicas. Para realizar esos objetivos necesitamos el apoyo del gobierno, la sociedad politica y la sociedad civil. Pero sélo lograremos ese apoyo en la medida en que sepamos organizarnos para ser una gran univer- sidad, Y aqui pienso en términos cualitativos y cuantitativos, Pode- mos ser una universidad muy grande y de altisima calidad, siempre que nos organicemos como un sistema complejo y autorregulado. Entiendo por sistema complejo un conjunto de facultades, escuelas, institutos, centros que se dividen y subdividen en unidades auténo- mas y se articulan para alcanzar y coordinar sus objetivos de trabajo y para interactuar en sus tareas universitarias. Los objetivos de traba- jo pueden corresponder a Programas muy especializados que con- ciernan a una sola disciplina, y a otros que abarquen disciplinas di- versas, varias instituciones y hasta al conjunto de la universidad. Al efecto toda unidad, por pequeiia que sea ~pensemos en el grupo de trabajo o el seminario-, debe articular la investigacién y la docencia. Y desde luego, si la universidad llega a reestructurar su division del tra- bajo para cumplir mejor sus funciones y abarcar espacios geografi- cos intercomunicativos més extensos, las grandes unidades en que se divida deberan tener profesores, investigadores y estudiantes y estar articuladas entre si. Todos los subconjuntos del Conjunto UNAM de- beran tener facultades y escuelas, institutos y centros de investiga- cién y departamentos de difusién interactivos, intercomunicativos. 119Las estructuras mas adecuadas para la toma de decisiones de una universidad tan compleja seran las que hagan de la universidad un sistema autorregulado, conformado a distintas escalas por unidades de trabajo a la vez auténomas e integradas en un todo, siempre con respeto a las autonomias y a sus proyectos de colaboracién. Cada una de las unidades del Conjunto UNAM autorregular sus objetivos y programas y corregira sus rutas o métodos cuando éstos lo requie- ran. Las distintas unidades de la UNAM se relacionaran entre si para redefinir programas y redes de asociacin actual y potencial. Aqui se plantea el problema mis dificil de todos, el de hacer efec- tiva una mejor educacién para mds, Parto de la necesidad de insistir so- bre la indispensable legislacién del derecho constitucional a la edu- cacién superior, universal, piiblica y gratuita para todos aquellos que deseando estudiar en la universidad muestren tener los conocimien- tos necesarios para continuar con probabilidades de éxito sus estu- dios. Este derecho se tendra que reconocer, tarde o temprano, y no se podra rechazar con el argumento de que ajustemos la educacion superior a-un mercado especulativo, inestable, restrictivo y excluyen- te, olvidando que la educacién universitaria puede ayudar a mejorar nuestras condiciones en el mercado de trabajo calificado y altamen- te calificado, y que puede y debe contribuir a una democracia que sera tanto mas real cuanto mejor preparados estén los ciudadanos. A partir de ambos postulados, que hemos probado y podemos com- probar hasta la saciedad, el problema principal que tenemos desde el punto de vista de la organizacién éptima de una universidad in- cluyente consiste en que no sacrifiquemos la calidad por la canti- dad, ni la democracia con el populismo. El proyecto de gobierno de una universidad de alta calidad, cuyas decisiones no sean autoritarias y que se abra al mayor ntimero de es- tudiantes posible, es un problema que podemos abordar si a partir de un sistema complejo con sus unidades aut6nomas autorreguladas reestructuramos los érganos de decisién del conjunto universitario y sus partes, descansando en primer término en la reestructuracién de sus estatutos, para el caso en reformas al Estatuto General de la Universidad. La democracia en la universidad consiste en una politica no ex- cluyente y participativa. Implica difundir al maximo la cultura cien- tifica y humanista de alta calidad y un gobierno que no sea autori- tario. La democracia universitaria no es eso de un universitario un voto. Tampoco consiste en elegir por mayoria a candidatos que ha- 120gan campaiias al estilo de los puestos politicos de eleccién popular. Todas las experiencias que en ese sentido se han intentado han derivado en fenémenos de populismo, de clientelismo de profeso- res-candidatos, y en procesos electorales en que slo “uno es el bueno” para dirigir una escuela, un instituto o la universidad. Eso es falso. Pa- ra que la universidad logre los objetivos de apertura y participacién democratica con una educacién y una investigacién de primera ne- cesita democratizar las auscultaciones de ternas, en que toda una fa- cultad o instituto designe listas con los primeros lugares de candidatos a directores o a rectores, y en que el rector y la Junta de Gobierno de la universidad tomen la decisién con claro respeto a las reglas de la auscultacién. De otra parte, en la democracia universitaria los consejos inter- nos, los consejos técnicos y el consejo universitario tendran que ope- rar con procedimientos de consulta ampliados entre los profesores, investigadores, estudiantes y trabajadores, entre aquéllos sobre todo para la toma de decisiones en materia de programas de investiga- cién-docencia-difusion, designacién de personal académico, formu- lacién de presupuestos y calendarios. Entre todos para la determina- cién de los fines generales de la universidad para la defensa de su caracter pablico y nacional, de su unidad indestructible y de la leal- tad a la comunidad universitaria de sus representantes y autoridades. Dentro de la toma de decisiones académicas los votos de calidad de profesores, investigadores y especialistas para los programas de edu- caciOn, investigacién y difusién tendran que ser reconocidos como fundamentales. Los margenes de libertad de los consejos de faculta- des, escuelas, institutos, centros, operaran sin olvidar nunca las po- liticas generales para que la UNAM no se convierta en un conjunto de escuelas separadas que nada tengan que ver entre si, y para que, por el contrario, cada vez se incrementen mas los programas de coo- peracion entre los distintos niveles, entre las distintas especialidades y entre las distintas unidades. La universidad podra formalizar un colegio de directores, un 6r- gano de articulacién del consejo de ciencias y el de humanidades, o un consejo de area que incluya la interdisciplina y cooperacién en ciencias y humanidades. Podra igualmente formalizar la extensi6n de colegios de profesores € investigadores que se asocien entre si para tareas y decisiones de interés comin, sin que por ello tengan que in- terferir con los sindicatos cuya mision principal consistira en defen- der los derechos y condiciones de los profesores como trabajadores 121y del personal técnico y administrativo. La descentralizacion de de- cisiones, el incremento de las unidades regionales auténomas y la asignacion a cada una de las facultades y responsabilidades corres- pondientes permitiran disminuir la burocracia universitaria y dar en cambio mas facilidades de secretariado al profesorado y personal de investigacién que se dedican a actividades académicas. La universidad tendra que seguir cumpliendo el mismo papel que ha cumplido en nuestros paises, como casa de la cultura que lucha por defender el derecho de todos a expresar su pensamiento, sin que ella tome partido como instituci6n y dejando que sus integrantes lo tomen como ciudadanos. La democracia de la universidad puede ser de muchos para muchos con muchos y trabajar en pequerios grupos y con grandes redes de altisima calidad. Su experiencia ser innova- dora para el pais, o no sera. En los escenarios deseables podran variar muchas instituciones, pero sera irrenunciable la lucha por la calidad y la autonomia académica, por la libertad de catedra e investigacién, contra los sistemas autoritarios y excluyentes y por el derecho univer- sal a la educacién superior publica y gratuita. 1228. La universidad necesaria (Bosquejo para un proyecto) TIEMPOS TURBULENTOS Y EDUCACION En tiempos turbulentos y enredados como los que vivimos hoy no ponemos suficiente atencién a los hechos que pueden permitirnos un buen diagnéstico. No nos preguntamos qué indices son realmen- te validos para conocer los males que padecemos, sus tendencias, su profundidad; qué causas realmente los determinan y cuales son las mejores medidas a tomar en serio. Si en tiempos tranquilos es peligroso hacer generalizaciones y pronésticos, o dar explicaciones y formular planes sin bases suficien- temente sélidas, en éstos de crisis, aventurarnos a un anilisis super- ficial resulta una especie de insensatez que sélo se explica por nues- tra angustia de ver que muchas cosas andan mal y se comportan en forma distinta a la esperada, lo que nos lleva a pensar en términos de “milagros” al modo tradicional, o en términos de “apuestas” al modo de la tan mal traida y llevada teoria de los juegos. Ambas pa- labras -milagros y apuestas~ se usan en nuestro lenguaje de creyen- tes laicos y de jugadores empaticos. Un diagnéstico serio sobre la educacién en nuestro pais requiere plantear los problemas que enfrenta el mundo y que se relacionan con las luchas y fenémenos de desestructuracién de estados y merca- dos, con el trabajo y sus alternativas de desarrollo, con la crisis de los paradigmas en las ciencias naturales y humanas y las propuestas alter- nativas de construcci6n y preservacin del conocimiento, de la socie- dad, de la naturaleza y la propia vida con los nuevos y viejos medios de comunicacién y educacién y sus usos y combinaciones posibles. A esos hechos habrian de afiadirse los que se refieren a la actua- lidad pedagégica y didactica, a sus tendencias y posibilidades de inno- vacién que son tantas que hasta nuestras estructuras mas avanzadas 123resultan obsoletas para dar mejor educacién a ms y para combinar el rigor de los estudios con la democratizacién de los mismos. Si tomamos en cuenta los elementos sefialados y los aplicamos en nuestro pais podremos hablar de la educacién superior con algin sentido practico que influya en su curso y la Ileve por las mejores ru- tas hacia un verdadero proyecto de democracia, ciencia, tecnologia y humanismo. UN MUNDO INCIERTO Los dos Ultimos decenios han mostrado que la construccién de un estado, lejos de ser un proceso irreversible, corres- ponde a un avance que suele dar pasos atras, ya sea por la descomposicién de entidades estatales en apariencia sdlidas (como la de la ex URSS, la ex Yugoslavia, la ex Checoslova- quia, la ex Etiopia) ya por el derrumbe puro y simple del aparato estatal (como en Libano, Yemen del Sur, Afganis- tan, Somalia o Liberia).' Eso dice Salomé Ghassan. E] debilitamiento del estado desarrollista y del estado-nacién tie- ne implicaciones profundas en las ciencias sociales aplicadas. En ser- vicios como la educacién publica, el creciente endeudamiento ex- terno y el uso de los recursos fiscales para pagar los intereses de la deuda nos han lIlevado, “como victimas, a ser socios de nuestra pro- pia sujecién”.? Las oficinas piblicas tienden a sustituir la verdad ofi- cial del estado populista por la verdad experta del Banco Mundial y otras instituciones prestamistas. Las resistencias a la politica neoliberal, privatizadora y excluyente son sin embargo considerables. No s6lo se dan en nuestro pais sino en los propios circulos dominantes de Estados Unidos y de Europa. Pero todo lo que hagamos para enfrentar el deterioro creciente del tejido social sera poco en relacién con los peligros que las politicas neoliberales entrafian para la nacién y para la educacién en todos sus niveles, incluido el superior. No equivocarse al respecto. Ni se trata de volver al estado populista o benefactor ni se trata de ignorar los procesos universales de globalizacién para encerrarse en pensa- mientos xendfobos, ni se trata de afirmaciones propias de la perso- nalidad catastrofista de quienes las sostienen. Se trata de tendencias comprobadas en formas empiricas, practicas y cientificas. 124La necesidad de reconocer la crisis de un cierto tipo de estado- nacién plantea a mediano y largo plazo la necesidad de construir un estado-nacién realmente democratico y no excluyente. La necesidad de reconocer el caracter universal o global de la historia que vivimos plantea la necesidad de un orden mundial no excluyente en que se hagan efectivas las politicas de seguridad mundial y con ellas las de un orden menos injusto. La necesidad de reconocer los peligros fu- turos y las limitaciones actuales supone atender las cifras objetivas que sobre el mundo y sobre México nos proporcionan los Ppropios organismos de Naciones Unidas y los gobiernos de Estados Unidos, Europa o México. Las cifras no son catastrofistas, ni necesariamente lo son quienes dan cuenta de ellas: corresponden a hechos que ni siquiera Ilama- mos catastréficos, y que debemos tomar en cuenta para las politicas a corto y mediano plazo, ya sea en terrenos institucionales como las universidades y los sistemas de ensefanza, ya en terrenos propios de las organizaciones de la sociedad civil. Algunos ejemplos pueden ilustrarnos, y mas que llenarnos de disgusto deben constituir un reto para replantear los problemas de las ciencias sociales, de las ciencias educativas, de las ciencias humanas tanto en los campos teéricos co- mo en los aplicados. Primer ejemplo: en la Junta Cumbre para las Naciones celebrada en 1990 se hizo ver que los gobiernos del mun- do gastan 800 mil millones de délares al aio en armamento. Con 16% de ese gasto se podrian satisfacer las necesidades de educacién y salud de los paises mas pobres de la tierra. Segundo ejemplo: de 1960 a 1990 la quinta parte de la humanidad més rica se quedaba con treinta veces mas que la mas pobre. En 1990 se quedaba con se- senta veces mas. Tercer ejemplo: después del fin de la guerra fria la ONU registré 82 nuevos conflictos armados (1989-94) que en reali- dad eran guerras civiles, algunas combinadas con intervenciones ex- tranjeras y conflictos interestatales. En 1994 mataron en Ruandaa un mill6n de gentes; en la ex Yugoslavia a un cuarto de millén. Cuarto ejemplo: la oT (Oficina Internacional del Trabajo) calcula que de una poblacién activa mundial de 2 800 millones de personas, 120 millones estan desempleadas y 700 millones mds estan subemplea- das. Quinto ejemplo: la misma OIT estima que 200 millones de nifios trabajan en todo el mundo. Las enormes inversiones de guerra, la depauperizacién de la mayoria de la humanidad, la violencia, el de- sempleo y el trabajo infantil han crecido considerablemente y plan- tean serios problemas a cualquier proyecto de politica educativa. 125Cometeriamos un grave error si de estos y otros datos que anun- cian varias décadas de crisis y conflictos, s6lo dedujéramos un por- venir negro para la humanidad. Hay también elementos alentado- res, Nadie puede afirmar seriamente que el futuro mas probable sea el ecocidio o un nuevo orden mundial de apartheid universal. Los modelos deterministas o probabilisticos resultan insuficientes para la prediccién de los fendmenos sociales. Los investigadores mAs se- rios, y que no se ocultan la gravedad de la situacién, no ignoran que ciertos problemas antes insalvables tienden hoy a resolverse, y que ciertas alternativas de sociedad antes mediatizadas o destruidas con racionalizaciones propias de la guerra fria, cuando se acusaba a sus lideres de agentes del imperialismo o de titeres de Mosc, pue- den cobrar una fuerza inusitada al plantear un proyecto de demo- cracia universal, plural, representativa y participativa que cambie las matrices de poder que hoy impone la politica neoliberal y neocon- servadora, de transnacionalizacién excluyente, marginadora y nece- sariamente violenta. El nuevo proyecto democratico universal es una esperanza para la humanidad. Luchar por él hasta su triunfo constituira la Gnica ga- rantia de nuestra sobrevivencia como especie, dentro de un mundo menos inseguro y menos injusto. En el terreno de la educacién los procesos entrépicos y negantré- picos a que esta sujeto el sistema mundial nos muestran peligros y soluciones sobre los que es necesario pensar, para actuar con serie- dad mas alla de las lamentaciones y los buenos deseos. Al plantear los problemas de la educacién -en especial el de la educaci6n superior— lograremos mejores diagnésticos y propuestas si los analizamos en relacién con el trabajo y con la lucha. ¢Cémo es y cémo va a ser el trabajo? ;Cémo es y cémo va a ser la lucha? ¢Qué implicaciones tiene el futuro comportamiento del tra- bajo y de la lucha en la educacién del conocimiento, de la voluntad, de las artes; en la investigacién cientifica, técnica y humanistica y en Ja difusién de la cultura, incluida la cultura cientifica y técnica? El problema deberd de inmediato enriquecerse con el planteamiento de la educacién no sdlo a partir de la situacién y el futuro del trabajo y de las luchas sino de la situacién y tendencias futuras de las cien- cias naturales y humanas, de las tecnologias y las artes, de las filoso- fias y teorias correspondientes y de la reorganizacién de los sistemas educativos que implican. 126TRABAJO, LUCHA Y CONOCIMIENTO EN LA EDUCACION Para los fundamentalistas del neoliberalismo el mercado es el Ser. Todo lo que esta fuera del mercado no cuenta. Reciben con despre- cio las criticas y clamores de quienes invocan el mundo de los exclui- dos. Para ellos ese mundo tal vez exista pero no cuenta. Desde el punto de vista epistemolégico consideran que sélo tienen validez los modelos de la economia de mercado y eso siempre que se les disefie en funcién del profit motiv de las grandes transnacionales y sus redes, alma mater del sistema. Si los tedlogos escribian para Dios, los tecnocientificos neolibe- rales piensan, analizan y construyen la realidad para el complejo glo- bal dominante y sus asociados. Con credos “logiciales” llegan a decir que la economia va muy bien aunque campesinos, trabajadores, pro- fesores, estudiantes y empresarios vayan muy mal. Afirman que la ac- tual politica econémica es la mas atil para todos, y cierran los ojos ante el hecho de que México es el pais en que el ntimero de multi- millonarios y de pobres est creciendo ms aprisa en el mundo, al grado de que en 1994, trece millonarios ganaron el doble del ingre- so total de diecisiete millones de pobres.* Esas y otras muestras no valen nada para un conocimiento objetivo y exacto, moderno y cien- tifico, y se supone que no tienen nada que ver con la educacién. Es cierto que los neoliberales muestran un espiritu relativamente tolerante y moderno sobre todo cuando se les compara con los ayato- las de Oriente, pero no cabe duda que constrifien su politica educa- tiva a una sociedad particularmente injusta y que sus razonamientos no solo los llevan a pensar en una educacién elitista y excluyente, pa- ra unos cuantos, sino en una politica de estimulos para quienes piensan como ellos, y de desestimulos para quienes se oponen a sus razonamientos. El hecho es que ni el mercado en general ni el mercado de traba- jo en particular son una constante: se trata de dos variables. Merca- do y mercado de trabajo son fenémenos histéricos y sociales de cuyo control se ocupan las empresas, los estados y las fuerzas de la socie- dad civil con experiencias muy distintas en el liberalismo clasico, en el neoliberalismo transnacional, en las socialdemocracias, en el co- munismo, en el populismo, y con posibilidades innegables en un fu- turo régimen democratico en que las mayorias participen y se hagan representar para su control. Limitandonos al mercado de trabajo advertimos por lo menos 127dos problemas que tienen mucha importancia para la educacién en el corto y el largo plazo: el primero es que no se puede pensar sélo en la educacién para el mercado sin pensar mal. Educar para pro- ducir el tipo de profesionistas y trabajadores calificados que deman- da el mercado resulta falaz e insuficiente. Aparte de educar para un trabajo que se proporciona y adquiere como mercancia es necesario preparar para la produccién de bienes y servicios destinados a aque- llos que “han sido sacados del mercado” y que en nuestros paises constituyen una proporci6n elevadisima de la poblacién. Es mas, to- mar como referente la demanda potencial y futura del mercado de trabajo es condenar a la politica educativa y a las universidades a ta- reas minimas que muy probablemente beneficien a menos de la quinta parte de la poblacién y en muchas regiones a menos de 5 y hasta a menos de 1% de la poblacién. Con la légica del mercado como légica de la educacién se convalida la politica del elitismo y el consumo suntuario en un mundo misera- ble. Es mas, con esa légica se contribuye a una crisis creciente del te- jido social por la desesperaci6n, por la represion, por la corrupcién y por la anomia autodestructiva. La légica mercantil de la educacién constituida en légica universal no sdlo revel6 ser falsa desde la épo- ca del estado benefactor y de las politicas monetaristas que en el Mé- xico de 1968 culminaron en Tlatelolco, sino que es todavia mas ame- nazadora en el estado neoliberal en cuanto éste tiende a privatizar y convertir en pura mercancia los servicios de salud, alimentaci6n, vi- vienda y los de la propia educacién. Con la privatizacién o conten- cién de los servicios publicos la demanda agregada de profesionales se reducird en forma dramatica pues, sin lugar a dudas, crecera mas Ja poblacién que quede fuera del mercado que aquella que tenga el poder de compra necesario para pagar los servicios. De otra parte, a la disminucién en la demanda agregada se anade y afadira no sélo el desempleo de todos los que antes trabajaban en la economia publica y social sino el “desempleo tecnoldgico”. El pro- blema es que la crisis provocada por la politica privatizadora y exclu- yente se monta en una tendencia histérica de largo plazo confirma- da con amplitud en los estudios empiricos mas recientes, y que desde hace tiempo han estudiado, entre otros, Adam Schaff y André Gorz. En La metamorfosis del trabajo: critica de la razén econémica,’ André Gorz llega a las siguientes conclusiones: 1. Hemos entrado en una etapa histérica -afirma— en que el tra- bajo pagado se vuelve cada vez més raro. 1282. En la etapa historica que vivimos no se puede “perpetuar la 16- gica” del trabajo asalariado ni para reformular ni para acortar la educaci6n. Es més, el trabajo asalariado ya no nos permite planear el futuro de la sociedad. “Tanto en la industria como en los servicios, se esta acelerando la contraccién del trabajo demandado”, no se di- ga ya en la agricultura, 3. El incremento de la productividad por avances tecnolégicos va a aumentar en forma inexorable. Para dar un ejemplo: en 1988 sélo se usaba 5% de las tecnologias que se usan y usaran diez afios después en paises como Alemania. El creciente desempleo tecnoldgico se con- firma en los paises mas desarrollados, como los europeos, donde al mismo tiempo que crece la tasa de desempleo en forma irreversible® sélo aumentan los empleos peor remunerados. 4. Ante hechos que nadie puede negar con un minimo de serie- dad, el desarrollo histérico futuro requiere como tnico camino via- ble, y que tenga sentido, un proyecto de sociedad en que “se libere el tiempo” y en que todo el mundo pueda trabajar, lo cual implica usar cada vez menos la légica de mercado. 5. La imposibilidad de que continie el actual modelo del trabajo- mercancia indica que el proyecto alternativo sélo surgira mediante cambios en la correlacién de fuerzas en que los pueblos, las clases medias, los trabajadores, los empresarios afectados, las mayorias de ciudadanos y organizaciones de la sociedad civil impongan una po- litica alternativa en la que el trabajo no sélo sea mercancia y en que la sociedad civil no s6lo controle democraticamente al mercado yal estado, sino la politica de produccién y de servicios, de empleo de recursos y de ensefanza-aprendizaje a todos los niveles. 6. El modelo alternativo implica “romper el monopolio de los co- nocimientos en los dominios de la salud, de la educacién, de las fuentes energéticas, del urbanismo, de la produccién de bienes de consumo y de primera necesidad”. Supone una lucha contra el espi- ritu de gremio, contra la definicién elitista de la educacion, de la cultura y de la democracia. 7. Convoca a un proyecto en que los “nuevos movimientos socia- les” estudiantiles e intelectuales se puedan unir a los clasicos movi- mientos obreros, campesinos y ciudadanos. Con sus estudios y reflexiones, Gorz nos invita a una autocritica profunda de lo que pensamos y decimos. Yo la interpreto asi: no nos acostumbremos a que haya excluidos de la vida universitaria ni acep- temos el elitismo como una supuesta ‘verdad cientifica’ que esta 129 amuy lejos de ser. Quienes nos acusen de populismo y nos achaquen los danios de la masificaci6n de la ensenanza que ellos mismos cau- saron por la escasez de recursos, no podran ocultar su propia sinra- z6n, ni impediran pensar que hoy, mas que nunca en la historia hu- mana, se puede dar educactén de alto nivel en pequerios grupos y hasta en forma personalizada a la inmensa mayoria de la poblacién. No hablo de tal posibilidad como utopia a descubrir sino como una solucién a construir en sus alternativas magisteriales, cientificas, técnicas, so- ciales e intelectuales. En efecto, necesitamos vincular la educaci6n de la ciencia a la teo- ria de la sociedad y de la politica asi como a la formacién de la per- sonalidad y del caracter de los educadores-educandos. Eso nos Ileva- ra a un planteamiento mas practico y de corto plazo, mas cercano a nuestra tarea como profesores de esta o aquella universidad que es- tan trabajando ahora en este pais. Para lograrlo necesitamos cambiar la metafora de la utopia y la metdfora de la construccién, necesita- mos cambiarlas por proyectos inmediatos y concretos que transfor- men en forma viable nuestros actuales sistemas de educacién. Alain Michel, miembro del comité directivo del Centro para la In- vestigacion y la Innovaci6n de la Ensefianza de la OCDE, sostiene des- de Europa algunas tesis que pueden ayudarnos a precisar el proble- ma. En busca de un doble imperativo de eficacia y equidad, Alain Michel plantea la improbabilidad de mantener el statu quo escolar. La escuela no s6lo debe cambiar para adaptarse ~afirma con raz6n- sino también y sobre todo para preparar un por- venir conforme a una cierta concepcién filoséfica y huma- nista de la vida en sociedad. La educacién -afiade- debe formar ciudadanos activos capaces de dominar el progreso tecnoldgico para darle sentido a la vida intelectual y colec- tiva, para respetar el equilibrio del planeta, hacer reinar la paz, reducir la violencia y forjar un verdadero proyecto de sociedad.® Michel propone un debate democratico sobre las finalidades de la educaci6n para la transmisién de saberes y de la herencia cultural, para el desarrollo de la personalidad de los jévenes y los ciudadanos, para la preparaci6n de la vida profesional con creciente igualdad de posibilidades. En su opinién el debate democratico -y yo afiadiria, el didlogo rigurosamente cientifico y técnico- se impone para rea- 130firmar que la educacién tiene la dimensién de un “bien colectivo” (en el sentido de la teoria econémica), que la educacién es creado- ra de efectos externos positivos y de vinculos sociales, y “no puede ser reducida a su dimensién de inversion privada en capital humano, generadora de utilidades e ingresos”. Al proponer su proyecto, Michel sostiene con razén que la gran reforma educativa “debera poner el acento en los métodos de traba- jo y de razonamiento”, pero al considerar que para democratizar la ensefianza es necesario tomar en cuenta “las dificultades econdémi- cas”, piensa que es necesario seguir desarrollando la educacién de masas aunque haciendo todo lo posible para lograr los objetivos de “eficiencia, eficacia y equidad”. Yo no estoy de acuerdo con que aceptemos la educacién de masas dadas las dificultades econémicas. Incluso con escasos recursos -y los de México son mucho mas escasos que los de Francia— cada vez se puede ensefiar mejor a mas estudiantes con menos recursos, in- cluso en pequerios grupos donde se les acostumbre a la bisqueda del rigor, de la exactitud, de la claridad, de la eficacia, de la eficiencia; donde se les enseiie a volver a hacer algo mejor, a producir, a corre- gir, a informarse, a criticar, a analizar, a dialogar, a oir y hablar, a leer y exponer en formas verbales y escritas; a buscar el sentido de lo que viven y a saber ms, de su pais, de su mundo y su localidad. Es cierto que algunos métodos e instrumentos de ensefianza son caros, pero hay combinaciones de métodos tradicionales y moder- nos, y de empresas € instituciones de servicios o de produccién que se pueden asociar a instituciones de educacién. Multiples proyectos de inversion y gastos pueden permitir una alta eficiencia con bajos costos. Al efecto los sistemas escolarizados y no escolarizados de la educacién se pueden combinar e integrar en esfuerzos educativos de caracter nacional e internacional que sera necesario promover, adap- tar, articular y usar con un sentido critico y creador que combine las “autorrutas de la informacién” no excluyentes con los grupos presen- ciales, y las redes de comunicacién electronica con las formas de co- municaci6n tradicional para organizar un sistema educativo digno del siglo xxI y de nuestros clasicos, de los viejos métodos del didlogo, la lectura y la redacci6n.’ Para eso: “Es necesario impulsar tanto los programas, procedimientos y reglas de la ensefianza tradicional co- mo de la ayudada por las computadoras. Esos programas no desarro- Ilardn sdlo los reflejos sino esa reflexién y esa comprensién que ase- guran el verdadero dominio de los conceptos y de los proyectos”.* 131FALSOS ARGUMENTOS E INCONSECUENCIAS Los objetivos son claros y nadie los negaria: educaci6n democratica con rigor cientifico. Se pueden aclarar: educacién humanistica con valores morales que también sean politicos. Preparacion para un proyecto democratico participativo y representativo de caracter plu- ral en lo religioso, lo politico, lo ideolégico; de caracter incluyente en razas, sexos, gustos, Educacién en ciencias de la materia, en cien- cias de la vida, en ciencias humanas, y tecnologia con dominio de los métodos observacionales y experimentales y de los métodos histéri- cos; con asociacién e integracién de las investigaciones de proble- mas a las reflexiones metodolégicas y tedricas, y con vinculos de las distintas disciplinas entre si en la medida en que esos vinculos faci- liten las comprensiones y las soluciones. ¢Quién puede negarse hoy a semejantes objetivos? Nadie abiertamente porque todos ellos for- man parte de nuestra civilizacién y de nuestro stper ego. Pero una cosa es pensar, otra decir, otra hacer, y estas diferencias deben preo- cuparnos mucho al pensar y hablar de la educacién que queremos, para preguntarnos si de veras es esa educacién la que queremos. Asi, necesitamos precisar mas el verdadero proyecto de educa- cin. Este tiene que fundarse en una moral politica que luche por “el interés general”, por “el bien comin”, y que no se quede en mo- ralina, que no se quede en discursos inconsecuentes, separados de las luchas ineludibles; que no sea complice por omisién de las rela- ciones sociales depredadoras y parasitarias, antiguas y modernas o posmodernas. Que piense en el inicio de una era en que los em- pleos-mercancias se vuelven innecesarios e incapaces de satisfacer las necesidades humanas y en que la tecnologia si puede satisfacerlas en una sociedad a construir. El proyecto ha de fundarse en una educacién tecnocientifica que recupere el anilisis politico del mercado y parta del hecho de que por si solo el mercado, lejos de resolver los problemas de la humanidad, hoy como en el siglo XX nos va a llevar a una crisis peor que la de 1929. La educacién cientffica y tecnolégica debe acabar con un mito parecido: la ciencia y la técnica por si solas estan muy lejos de resol- ver los problemas de Ja humanidad y, en las condiciones actuales, tienden a agravarlos. La educacién cientifica y humanistica debe partir con energia de una tercera hipétesis: que el futuro no esta predeterminado ni para bien ni para mal y que nos encontramos en visperas de una bifurcacién en que la salida dependera en gran me- 132dida de lo que hagamos y en que debemos prepararnos y preparar a nuestros estudiantes para construir un mundo en que la sociedad civil controle a los mercados y a los estados para el ser humano. Los postulados son claros y tienen s6lidas bases. Ni es cierto que el mer- cado vaya a resolver por si solo los problemas sociales, ni es cierto que el conocimiento tecnocientifico por si solo asegure una solu- cién para el hombre como tanto han proclamado los voceros del sta- tu quo. Tampoco es cierto que no haya alternativa a un mundo tan inseguro e injusto, tan autodestructivo como el que vivimos, y en que a reserva de que se destruya en el futuro no nos queda sino dar pequeiias e insignificantes luchas. Con la educacién moral y la educacién politica de la conciencia y el caracter tenemos también que precisar todavia mas el nuevo sen- tido de la educacién cientifica y tecnol6gica, y el de las humanidades y las artes. No cabe duda que con el cultivo de los clasicos de la filo- sofia, de la ciencia, de la literatura, de las ingenierias y las artes debe- mos también actualizar nuestra ensefianza para que ésta registre, ex- prese y participe en las mas avanzadas investigaciones, reflexiones y creaciones de nuestro tiempo. No abandonemos a los clasicos, inclu- so cultivémoslos més, pero no nos quedemos ensefiando conceptos y discursos que han sido reestructurados en los tiltimos afios y que com- prenden y superan a los anteriores en su profundidad y riqueza co- mo marcos tedricos, como paradigmas de investigacién y accién, como métodos y técnicas de observacién, experimentacién, construccién y creaci6n. Mucho es lo que hablamos de la tercera revolucién cientifica-tec- noldgica, que frente a la del vapor y la electricidad nos atafie mas directamente como trabajadores intelectuales en tanto esti relacio- nada con las “maquinas de pensar” y de comunicarse, con las maqui- nas que se autorregulan, que se adaptan, que se reestructuran y que hasta parecen estar a punto de reproducirse. El notable cambio que vivimos en la ciencia y la tecnologia de fines del siglo Xx tiene implicaciones directas en la pedagogia y la didactica. También esta representado por nuevas formas de filosofar en que las tareas filo- s6fica y cientifica se acoplan, en que el cientifico a la vez investiga problemas particulares y reflexiona sobre sus implicaciones episte- molégicas, en que el epistemélogo y el cientifico usan la teoria de sistemas y el anilisis de sistemas para subir y bajar de nivel de abs- tracci6n; en que las maquinas, consideradas como sistemas, y los sis- temas disefiados como modelos de redes, instituciones y empresas 138logran un perfeccionamiento notable del subsistema dominante, aunque con graves problemas Ilamados “laterales” que no podemos ignorar y a los que debemos dar prioridad cientifica y politica. Me refiero a problemas relacionados con el “entorno”, con las “externa- lidades”, con los “efectos no buscados”, con los fenémenos “entrépi- cos” y “autodestructivos” del sistema o supersistema no autorregulado, problemas que los neoconservadores y los neoliberales no quieren ver, que incluso prohiben y se prohiben ver, que psicolégica y poli- ticamente desalientan a estudiar, y que a pesar de todos los obstacu- los que ponen y de todas las “reducciones de disonancias cognitivas” con que pretenden adormecer nuestro espiritu critico debemos lle- var a un primer plano de la investigacion en ciencia y tecnologia, en humanismo y politica, si estamos hablando con seriedad y si no que- remos usar la revolucién de Ja comunicacién y la informatica para una desinformacién e incomunicacién, que impongan el tabi de pensar y hablar de los efectos perversos del subsistema dominante y globalizador y de la forma en que el capitalismo corporativo esta afectando al sistema mundial y al propio planeta con sus procesos de empobrecimiento-enriquecimiento y de opresién-explotaci6n me- diados por “democracias” de tal modo “limitadas” que no alcanzan ni siquiera a sentar las bases para la solucién de problemas minimos. En el terreno del conocimiento, al dominio de una nueva légica vinculada a la légica formal, a la logica lingiiistica, a la légica matema- tica, a la légica experimental y a la légica hist6rico-sistémica ¢ hist6- rico-polftica debe afiadirse e] dominio de los métodos y teorias corres- pondientes a los procesos de construccién de conceptos que sirven para construir realidades, asi como el dominio de una cultura basica en el arte de las computadoras y en el manejo de los medios para or- ganizar didlogos y empresas sociales, humanas. Todos esos campos contienen algo de nuevo y extraordinario como ocurre en la matema- tica moderna o aplicada, en la semidtica, en la simulaci6n de experi- mentos, en las ciencias histéricas y antropoldgicas que se ligan a la ecologia y la politica, con originales métodos de manejo de los con- juntos, del todo y las partes, de los procesos lineales y no lineales, cuan- titativos y cualitativos. Acotar los mas nuevos y maravillosos conoci- mientos y fijar prioridades en la educaci6n resulta tan necesario como tener el maximo de informacién relevante sobre los mismos y saber seleccionarla, escogerla, bajarla. Si en Ja informacién los medios han potenciado en forma que no tiene precedente nuestra capacidad de conocimiento y educacién, en la seleccién de informacién las teo- 134rias y métodos que sirven para consultar, preguntar, aprender a aprender y dialogar, conversar o discutir siguen siendo uno de los cri- terios principales para los programas de educacién clasica, moderna y posmoderna, cientifica, técnica, humanistica y politica. Las varias formas de aprender a aprender se dan en ciclos recu- rrentes a niveles cada vez més altos. Su caracter acumulativo parte de lo que Antoine de La Garanderie llamé “gestos mentales”: la de- cision y el adiestramiento de la atencién, de la memoria, de la com- prensin y la reflexion, de la imaginacién (del descubrimiento, la investigaci6n y la creacién). Basar la educacién en el principio de aprender a aprender impli- ca desarrollar esos “gestos mentales” y el dominio de las matemé- ticas y el idioma materno como lenguajes basicos, y de los métodos experimentales ¢ hist6ricos como instrumentos necesarios para la construccién de explicaciones y generalizaciones. Que otros lengua- jes sean fundamentales, que las matemticas sean también ciencias, que con los métodos deban enseiiarse las técnicas y los hechos y que de la ensefianza experimental ¢ historica se deriven reflexiones epis- temolégicas y técnicas son hechos evidentes que deben fortalecer el aprendizaje de quien aprende a.aprender, para que en ese mundo virtual y actual de las “maquinas que piensan” no aprenda uno menos que las maquinas. Ya lo he dicho y lo repito: las maquinas pensan- tes, las computadoras de la sexta generacién aprenden a percibir, a manejar lenguajes numéricos y cualitativos, visuales y auditivos, tie- nen memoria, saben experimentar, saben precisar problemas y reco- nocer patrones complejos, saben registrar “hechos”, saben trabajar como “analistas de sistemas” y como “ingenieros del conocimiento”. Ypor supuesto, dominan la légica, y la reproducen y la usan para au- torregularse, para adaptarse, reestructurarse y recrearse. Es obvio que la educacién de los seres humanos debe proporcionar a éstos iguales capacidades de comprensién y de cambio, y otras que las m4- quinas no tienen, como vincular las matematicas al corazén y el idio- ma propio a las obras maestras de la literatura. La educacién de los seres humanos tiene que superar la ceguera de las maquinas hacia los objetos, propiedades y relaciones para las que no han sido programadas. La educacién tiene que comprender al hombre como creador de alternativas humanas. La educacién tie- ne que incluir los problemas de la praxeologia o de las practicas so- ciales, morales y politicas; tiene que incluir la construccién de uto- Pias y las practicas de las mediaciones para alcanzarlas. 135En un mundo como el que vivimos, la educaci6n tiene que incluir la “accién informal, licida, comprometida con la justicia y la liber- tad”. Para ello, como educadores tenemos que practicar las formas politicas del suefio ético de aprender a aprender. Y esas formas poli- ticas han de comprender los procesos histéricos de las represiones y las mediaciones, de las luchas y las negociaciones en que se impone el interés general y el derecho a las diferencias equitativas hasta que en las universidades y las escuelas se Ilegue a la reflexi6n humanistica y cientifica mas rigurosa e informada, més critica y creadora. La crisis de nuestra cultura consiste en pensar una cosa y decir otra. No para alli. También consiste en decir una cosa y hacer otra. El problema radica en que rompamos los vinculos entre el pensar y el hacer, con la mediacién del decir que no expresa lo que pensa- mos y del hacer que no cumple con lo que decimos. Trasladados esos problemas a la educaci6n no s6lo transmitimos las rupturas del pensar, el decir y el hacer sino las levamos a proyec- tos educativos y a planes de educacién con pantallas pedagégicas que nada o poco tienen que ver con los verdaderos proyectos de en- sefianza destinados a alcanzar objetivos. Los problemas sefialados se complican en la medida en que sus- tituimos los razonamientos por racionalizaciones y en que propone- mos una reforma para un fin expreso que esconde otros que en rea- lidad buscamos aunque nosotros mismos no lo sepamos. Asi llegamos a proponer sistemas de evaluaci6n que son sistemas de exclusién, o planes de modernizacién y actualizaci6n que son planes de disminucién de la ensefianza humanistica de alto nivel e incluso de regresién en la educacién de las ciencias y humanidades hacia formas pedagdgicas que se han probado como erréneas, o mé- todos de aprendizaje que disminuyen el equilibrio entre la opinién y la informacién sin aumentar la calidad del juicio ni el nivel de la informacié6n, e incluso abatiendo la capacidad critica y la libertad de opinar. En la misma forma distorsionada de pensar proponemos especia- lizaciones disciplinarias que no sdlo van contra la creciente actividad multi e interdisciplinaria en ciencias y humanidades, sino contra la necesidad de que la universidad y la escuela transmitan a la vez los fundamentos de una cultura general y las formas y practicas de alcan- zar el rigor y la calidad del trabajo especializado, asi como la posi- bilidad de cambiar de especialidad en el curso de la vida. Con falsos argumentos, el pseudo educador se oculta los objetivos en educa- 136cin, habla pretenciosamente de objetivos que no son los prioritarios y propone medidas que nada tienen que ver con los objetivos que dice 0 cree proponerse. A menudo nos empefiamos en reformas y tomamos como dogma inestable los prejuicios que circulan, sin cuestionarlos y sin buscar las mas profundas soluciones. La circulacién de prejuicios y falseda- des ha de ser enfrentada con firmeza. En lo que respecta a la ense- fanza universitaria, algunas de las falsedades que ms circulan son las siguientes: 1. Que la ensefianza superior debe ser privatizada para que sea tan buena como en Estados Unidos (Ia verdad es que en la posgue- rra el gobierno de Estados Unidos apoyé y hasta hoy apoya sustan- cialmente a las universidades). 2. Que ha aumentado demasiado la cantidad de estudiantes uni- versitarios y que a ese incremento se debe la masificaci6n y la baja en el nivel de la ensefianza (la verdad es que tenemos una proporcién de estudiantes en las universidades considerablemente menor a la de otros paises subdesarrollados y mucho menor que en Estados Unidos o en Europa; y en fin, la verdad es que el nivel de educacién de los buenos estudiantes de ahora es mas alto que en el pasado y que esos buenos estudiantes son mas numerosos que en el pasado). 3. Se dice que las universidades privadas de México son mejores que las piiblicas (la verdad es que las universidades privadas contri- buyen en muy poco a la investigacién y que ninguna universidad puede preciarse de tener un alto nivel si no cuenta con institutos y centros de investigacion de alto nivel, y éstos se encuentran precisa- mente en las universidades publicas). 4. Se dice que las universidades de México estan muy mal porque no sirven para formar personal util a las empresas ni hacen la inves- tigacién que las empresas necesitan aplicar (la verdad es que en Mé- xico y en cualquier pais que aliente la ensefianza universitaria y su- perior de calidad —incluido Estados Unidos-, en primer lugar se da importancia a la investigacién y a la educacién tanto teérica como aplicada y, en segundo lugar, a las politicas pragmaticas que las rela- cionan con las empresas y los mercados. Por lo menos ésa es la poli- tica que preconizan los grandes educadores en los propios Estados Unidos’ y otros paises del mundo). 5. Se dice que la educacién superior no s6lo debe ajustarse al mercado sino debe ser evaluada por las colegiaturas que cobran las universidades y por lo que ganan como sueldos o utilidades sus egre- 137sados" (la verdad es que la mentalidad mercantilista se halla muy di- fundida, pero que incluso donde es dominante se enfrenta al senti- do social de la educacién, tanto mas cuanto predomina un proyecto de vida realmente democratico). 6, Se dice que a los estudiantes no se les debe ensefiar demasiada teoria ni darles armas criticas y analiticas, histéricas y filos6ficas, cien- tificas y politicas para opinar y operar sin informacién, sino preparar- los para que sean profesionistas responsables, especializados, infor- madbos y eficientes (la verdad es que aprender a ser un especialista eficiente y responsable no es incompatible con cultivar un espiritu critico, analitico, capaz de comprender, conocer y participar en la cultura general y universal con sus variantes occidentales y no occi- dentales, del norte y del sur)."" 7. Se dice que es conveniente separar el bachillerato de las uni- versidades como en Estados Unidos (la verdad es que en Estados Unidos desde Franklin y Jefferson las universidades asumieron res- ponsabilidades en la educacién nacional [Daedalus, p. 103]. Como escribié Nannerl O. Keohane en esa magnifica revista: “Una de las caracteristicas més distintivas de la universidad desde que se desa- rrollé hace siglos ha sido la yuxtaposicién de la ensefianza del bachi- llerato con el entrenamiento profesional avanzado. Este doble nivel de entrenamiento ~aiiade— se ha convertido en la caracteristica de- finitiva de la universidad en Estados Unidos y en otros paises del mundo”." Es més, dentro de un proyecto realmente democratic, la universidad no s6lo debe conservar la ensefianza del bachillerato, por lo menos en sus niveles superiores, sino tener algunas escuelas ejemplares de iniciacién universitaria, e incluso contribuir a la reno- vacién de Ja ensefianza primaria y a las campajias de alfabetizacién). 8. Otra falsedad que circula una y otra vez consiste en oponer la masificacién al elitismo (la verdad es que nunca como hoy -y no nos cansaremos de decirlo- resulta perfectamente compatible dar mejor educacién a un mayor nimero, tanto de estudiantes presen- ciales como a distancia, con métodos de educacién personalizada, con métodos de ensefianza de grupos y colectividades, y con peque- fas redes de trabajo especializado que se comunican por internet o de puerta a puerta, y hasta en una misma sala. La verdad es que la masificaci6n se debe a que no tenemos la voluntad politica de cons- truir un sistema con “ciudades educadoras” que combinen sus estruc- turas tradicionales y modernas de investigacién, docencia y difusién con la infraestructura profesional de los centros de produccién y 138servicios. Sdlo asi se volveria un hecho el viejo suefio del pais-univer- sidad). Si uno se pregunta ¢por qué circulan tantas proposiciones infun- dadas sobre la llamada educacién superior?, debe buscar la respuesta en el arraigo de los prejuicios antiguos y de los intereses presentes, muchos ocultos a Ja conciencia de quienes se apenarian de sostener- los abiertamente. Los conocimientos no se abaratan cuando se extienden y proli- feran. Curiosamente su proliferacién es la principal esperanza de triunfar en Ja sociedad contemporanea, en la produccién avanzada y en el proyecto democratico universal. Como dice el soci6logo estadounidense Stanley Aronowitz, vivi- mos en “una época en que el conocimiento se ha convertido en la principal fuerza productiva en practicamente todas las sociedades”* y en que es, ademas, un instrumento de legitimacién de las fuerzas dominantes. Privar de ese conocimiento a la mayor‘a de la humanidad es muy grave, y es todavia mas grave negarselo a quienes pasan todos los re- tenes y logran entrar a la universidad. Luchar por un curriculum que incluya el conocimiento cientifico y técnico y permita dominarlo y comprenderlo es importantisimo para la formacién de las juventudes; vincular el conocimiento cientifico y técnico con el histérico-politi- co y con las armas epistemoldgicas y teéricas, morales y criticas de una educacién humanista universal y de una politica democratica incluyente es el nico proyecto que puede asegurar la subsistencia humana. QUE APRENDER Y COMO APRENDER: REQUERIMIENTOS Y POSIBILIDADES Asi, hay requerimientos que no podemos eludir en la formacién de un universitario. Sino se ensemian las matematicas ligadas a la légica, la lengua liga- daa a literatura, la historia ligadaa las teorias y métodos de sistemas y de estructuras, la ciencia vinculada a las teorias y a los métodos ex- perimentales y paraexperimentales, entonces no se esta ensefiando cémo aprender a aprender. Es més, si no se ensefia la logica ligada a las matemiticas clasicas y modernas, a la argumentaci6n racional y a la nueva y vieja retérica, a la historia y el pensamiento critico y alternativo, a la ciencia y el pensamiento hipotético, observacional, experimental, entonces no 139se esta ensefiando como aprender a aprender nuevos conocimientos y a crear nuevas realidades. Si no se ensefia la computaci6n articulada a la modelaci6n y al andlisis de sistemas simples y complejos, mecanicos, homeostaticos y morfogenéticos, deterministas, estocasticos, autodirigidos y auto- creadores, dindmicos y dialécticos, entonces no se esta ensefiando cémo aprender nuevos conocimientos a fines del siglo xx ni la nue- va vinculaci6n de los lenguajes y los actos, ni las nuevas posibilidades de la imaginacién y la construcci6n de realidades. Si no se ensefia la ética ligada a la historia, a las practicas y rela- ciones sociales, a la praxeologia, a la prospectiva, a las politicas y las tecnologias y a las palabras-actos, entonces no se est4 ensefiando a aprender la relacion entre el conocimiento, los valores y metas, y la acci6n que busca objetivos y construye realidades. Si no se ensefian los vinculos, analogias e isomorfismos entre cien- cias de Ja materia, ciencias de la vida y ciencias humanas, no se pue- den aprender las mas novedosas caracteristicas del humanismo, ni la forma en que lo particular y lo universal, lo idiomatico y lo nomoté- tico articulan y articularan los distintos modos del pensar y el hacer en nuestro tiempo y en un futuro inmediato y de mediano plazo. Los sistemas universitarios deben ser sistemas de multiuniversida- des articuladas, respetuosas de las autonomias de sus integrantes y de las redes que establezcan sus grupos de investigacion y docencia. No es posible continuar separando las universidades tradicionales de las universidades abiertas; no se deben mantener las universidades pre- senciales por un lado y construir las universidades a distancia por otro. No es aceptable que se separen la investigacion de la educa- cin, ni la difusién cultural de la educacién y la investigacién. Al contrario, se estableceran mas y mas vinculos y nexos entre difusion- educacién-investigacién. Ya ese gran rector que fue Javier Barros Sierra luché por unir ciencia, tecnologia y sociedad en su propia Fa- cultad de Ingenieria. Es necesario establecer los sistemas de ensefianza, aprendizaje y difusién que articulen ciencia-tecnologia y sociedad en proyectos permanentes y temporales, con objetivos de larga y de corta dura- ci6n. No cabe separar, como si fueran opuestos, los lenguajes visua- les y los auditivos: ni el ensefiar y el aprender, ni la conferencia y el dialogo, ni los estudios y los examenes. Se juntaran el libro al piza- rré6n, al video, a la casete, al CDROM, al CDI (disco compacto interac- tivo). Se combinara el sal6n de clases con el laboratorio, la bibliote- 140ca con el seminario, la videoaula con el pequefio grupo de autoa- prendizaje; la critica con el rigor; la opinién con la informacién; el espiritu de duda con la firmeza en el caracter; el aprendizaje con el material de trabajo; la ensefianza con la autoevaluacién perma- nente que permite mejorar las practicas de los conocimientos y la preparacin para los “examenes”. Se recordara siempre que la me- jor forma de educar y difundir la cultura es dialogar, y que se dialoga inquiriendo, preguntando, atendiendo, oyendo y viendo a los de- més; investigando, informandose, corrigiéndose, recordando, acu- mulando, imaginando y haciendo lo que se ofreci6. Aprender seria indtil si no mejoraramos nuestra capacidad de aprender. Aprender seria inutil si no aumentaramos nuestra capaci- dad de descubrir, de crear lo nuevo, lo que todavia no existe, lo que est apareciendo como posibilidad germinal en el momento histori- co en que vivimos y en el lugar donde vivimos. La integraci6n de tecnologias electrénicas a la ensefianza es parte de una integracién muy antigua de la investigacion, de las bibliote- cas, los laboratorios, las escuelas, los hospitales, los centros de traba- jo, los foros y las comunidades. No se trata de hacer sélo otra univer- sidad sino también la misma que combina medios y saberes, artes y conceptos, preguntas y objetivos en combinaciones significativas pa- ra conocer y cambiar el mundo y la sociedad. EI proceso de ensefanza-aprendizaje tiene que enfrentarse a las presiones comerciales y estatales desde una autonomia responsable y disciplinada, plural y critica, dialogal e informada, que impulse los talleres pedagégicos de las comunidades y los grupos de trabajo es- colares y extraescolares con actividades colectivas y personalizadas también creadoras. Los centros o institutos “multimedia” de produccisn, difusién y aplicacién de materiales didacticos han de formar parte de sistemas de redes con excelencia académica y autonomia de sus niicleos inte- grantes para la propia producci6n y creaci6n del material didactico. En esos sistemas educativos se buscara la cooperaci6n vertical y ho- rizontal, de tal modo que la infraestructura de los centros mayores o mas bien dotados pueda ser aprovechada por conjuntos crecientes de las poblaciones urbanas y rurales. El abatimiento de costos y el uso 6ptimo de recursos habra de corresponder a proyectos que se hagan con un gran sentido de res- ponsabilidad en cuanto al contenido cientifico y humanistico y en cuanto a las técnicas educativas que realmente vayan a emplear y a 141aprovechar. Los universitarios de los centros de una red de redes va- riarén segiin sus finalidades y contextos en la produccién y aplica- cién de diccionarios y obras de consulta, libros de cultura general y especializada, cuadernos pedagiégicos y de ejercicios, orientaciones y simulaciones, logiciales (bases de textos, tratamiento de textos, et- cétera) y didacticiales (videos, videogramas interactivos, casetes de audio). Los institutos de produccién y servicios “multimedia” podran co- rresponder a algunas universidades distintas de las facultades, escue- las, institutos y centros de investigacién, pero procuraran establecer de inmediato redes paralelas de trabajo entre los profesionales de los medios y los profesionales de las distintas especialidades en cien- cias y humanidades. El ideal practico consistiré en que “cientificos” y “humanistas” tengan un lenguaje comtin y en que los profesionales de los medios dominen los métodos y técnicas pedagégicas y su apli- cacién a determinadas dreas del conocimiento. Asi, los profesionales de las ciencias de la materia, de las ciencias de la vida, de las cien- cias de la sociedad y en general los cientificos y los humanistas ten- drén una cultura comin para el uso y produccién de medios y con los medios. Es mis, a los centros multimedia deberan afiadirse redes de pro- duccin y servicios que estén lo mas cerca de escuelas e institutos. Los sistemas de universidad abierta —presencial y a distancia— deberan tender a articularse cada vez mas con los de la universidad tradicio- nal, enclaustrada, hasta formar la universidad del siglo XxI. En todo caso, la seriedad en la realizacién de los proyectos debe- ra asegurarse no sdlo por los profesionales de la comunicacién elec- tronica y por los investigadores y profesores del mas alto nivel en ciencias y humanidades, en artes y tecnologias: unos y otros coope- raran para la creacién de nuevas formas y contenidos didacticos, de nuevos recursos y materiales de aprendizaje. Poner un alto a cualquier falsificacin que sélo busque presentar “una pedagogia de nada” o “una vitrina pedagégica” es tan importan- te como preguntarse cual es la combinacién 6ptima -en cada caso concreto— entre los medios tradicionales como el libro y los electré- nicos como las computadoras; entre los medios de que ya dispone una institucién y los que es indispensable adquirir 0 producir. La masificaci6n de los multimedios para la ensefianza personal y la proliferacién de pequeiios grupos capaces de trabajar con discos compactos interactivos (CDI) permiten difundir sistemas de consulta 142con programas arborescentes, con libros electrénicos en que el “na- vegante” tiene la facultad del piloto que escoge rutas o del lector del Ulises que puede leer un libro en formas lineales o no lineales. Asi, es posible y necesario combinar el video, la grabadora, la com- putadora, el cuaderno de escribir, el pizarrén negro o de papel o de vidrio, y estimular la expresién cientifica, estética, teatral, oral, vi- sual, escrita del estudiante que se orienta como piloto. Con esos ele- mentos el piloto-estudiante puede hacer sus propias exposiciones, esquemas, sintesis, mejorar y ampliar su informaci6n, precisar y reestructurar sus conceptos globales y especificos, ejercitarse en el razonamiento del todo y las partes, de lo actual y lo histérico, de la génesis de eso que vive, de la prospectiva del futuro o los futuros po- sibles que construird; puede descubrir opciones inesperadas y crear posibilidades que antes no existian. Para eso tiene que ajustar sus ru- tas a su contexto e incluso a sus medios, a su propio tiempo de na- vegar, de leer, pensar, escribir, de simular realidades y actuar en ellas. Periédicamente autoevaluara su conocimiento y la forma de mejorar sus métodos de aprendizaje y de consolidar lo aprendido, y de lograr el “error cero” en algunas cuestiones técnicas, matemati- cas, légicas o gramaticales; o de formar e informar su espiritu critico cientifico y humanistico, y la voluntad y persistencia y la formacién del cardcter en el curso de la navegacién y de las tormentas intelec- tuales, teéricas y morales. El estudiante o navegante estar4 siempre listo para buscar las soluciones pedagégicas y creativas mas adecua- das segiin las circunstancias y variaciones; experimentara por si mis- mo diversas soluciones evaluando sus costos, sus beneficios y poten- cialidades, La “democratizacién del saber” se podra y debera hacer con un sentido no excluyente y con respeto licido y profundo de los valores locales y universales, sin dependencias ni fobias de lo ajeno, sin en- diosamiento ni olvido de lo propio, con un rico conocimiento de los valores y circunstancias locales y universales, de los avances cientifi- cos y humanisticos recientes entre placida relectura de los clasicos. La seleccién o antologia de las fuentes de informacién y estudio se combinara con proyectos que no sélo estructuren los conoci- mientos sino las practicas, en que los arboles del conocimiento y la accién busquen troncos comunes y posibilidades equifinalistas para seguir distintos caminos y alcanzar un mismo objetivo, o de una cul- tura general que permita cambiar de especialidad en el curso de la vida. 143En fin, si no s6lo asumimos la necesidad sino la posibilidad de aprender a aprender por parte de la inmensa mayoria de los seres humanos, debemos replantear mucho més profundamente, desde hoy, los cambios estructurales de la ensefianza universitaria y gene- ral de individuos, grupos, colectividades y redes, y la posibilidad de instituir un didlogo pedagégico nacional, universal, que no sea un mero suefio. Para eso tenemos que rehacer nuestras formas de pro- ducir, transmitir y evaluar conocimientos, y asignarles los recursos indispensables para que el sistema universitario y educativo mar- chen junto con el pais a enfrentar los problemas de creacién inte- lectual y social que nos aguardan en el siglo XxI. Yo creo -en pocas palabras— que la conclusién es: * No a la universidad elitista y no al pais para unos cuantos. * No al estado populista y no a la universidad de masas. * Si al pais-universidad y a la democracia de las mayorias que aprenden a aprender, a ensefiar y a practicar las ciencias y las huma- nidades en sus propias colectividades, en sus comunidades, sus aulas y sus redes. 144