Algunos aspectos de la relación entre formación docente e investigación1

José Antonio Castorina*

Formación docente e investigación

Desde mi lugar como Director del Instituto de Investigaciones en Educación, de la

Universidad de Buenos Aires, me permito plantear algunas preguntas respecto a
intervención de nuestros investigadores en la promoción de la investigación en la
formación docente. ¿Cómo la investigación universitaria se vincula con la que se realiza
en la formación docente? ¿Desde qué posición los investigadores universitarios se
relacionan con los docentes en formación? ¿Se trata del mismo tipo de investigación?
¿Los investigadores docentes deben replicar las investigaciones de la universidad?
¿Cuál es la especificidad de la investigación en la formación docente? ¿Desde qué
posición los investigadores universitarios pueden colaborar con las investigaciones de
los profesores y docentes? ¿La investigación hecha por los docentes puede impactar
sobre la que realizan los investigadores profesionales?

No me considero en condiciones para dar respuesta a todas esas preguntas, que se

discuten –a veces con sordina- en el mundo educativo. Solo me propongo introducirlas
tomando en cuenta lo que otros colegas investigadores han aportado con sus ideas. Es
decir, lo que voy a plantear deriva de una síntesis de lecturas de clases, artículos e
incluso de conversaciones personales con dichos colegas, y de mi gestión en la Facultad
de Filosofía y Letras. Puedo así invocar a Delia Lerner, o los trabajos de Achilli o de
Dicker y Terigi, entre otros.

Lo primero que querría decir es que hay un origen en la preocupación por la

investigación en la formación docente, que se puede considerar, de acuerdo con Delia
Lerner a:

 una reacción contra el aplicacionismo y el precriptivismo

 un esfuerzo por superar la tradicional separación entre teoría y práctica.

1
Conferencia pronunciada en la I Jornada de actualización académica y encuentro de docentes e
investigadores de centros de formación docente y de institutos universitarios de investigación “La
Investigación Educativa hoy, escenarios y perspectivas”, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 9 de mayo
de 2014.
* Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), UBA.

1
Respecto de lo primero, en el aplicacionismo, la pedagogía era concebida originalmente
como derivada de la filosofía, para luego dar lugar a otra versión, las Ciencias de la
Educación, es decir la psicología de la educación, sociología de la educación, y más
recientemente, la etnografía de la educación. Para esta perspectiva, los saberes
vinculados a lo educativo eran “derivados” de otras ciencias, de otros saberes. Ahora
bien, hace ya décadas, desde el campo de la investigación educativa, comenzó a
producirse una oposición que podemos caracterizar así: contra el aplicacionismo
proveniente de otras ciencias y por la investigación interna, propia al campo educativo.
Hoy queda claro que la aplicación de los saberes de otras ciencias –los que necesitamos
imperiosamente que dominen los docentes- no es inmediata ni directa. Así, por ejemplo
desde las didácticas específicas de las matemáticas o de la lengua se ha mostrado que
los conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar no pueden derivarse
directamente de la psicología, ni de una sociología. (Lerner, 2001; Castorina, 2003)

La reacción contra el “aplicacionismo” proveniente de otras ciencias incluye también

posicionarse respecto de la orientación prescriptiva, que suele ser propia de la
formación de los docentes, ya sean las prescripciones originadas en saberes de otras
ciencias o en la práctica de docentes experimentados (originados en la práctica), o de
materiales destinados a la enseñanza. Hay que abrir un espacio en la formación a la
actividad desplegada en las escuelas por los estudiantes y por los profesores. A la vez,
me permito recordar la disociación entre práctica y teoría, que en un tiempo se
materializaba en un lugar (la escuela) donde se aprende a dar clase, y en otro, la escuela
normal (donde se oyen discursos sobre la clase). Los esfuerzos pedagógicos actuales
tratan de recuperar con sistematicidad los saberes que construyen los docentes sobre sus
prácticas escolares. Como se ha señalado, la propia teoría es una práctica teórica, y
además, la práctica –salvo una ceguera excepcional- está cargada de teoría. Al examinar
críticamente las prácticas, se está en condiciones de rechazar tanto el aplicacionismo de
saberes como la psicología del desarrollo o las psico-pedagogías, que no han asumido
los desafíos de pensar las prácticas docentes , como las orientaciones del experto
pedagogo que dice “lo que se debe hacer” (Fabre, 2005).

En términos generales, y siguiendo algunos comentarios de Delia Lerner, el análisis de

las prácticas en la formación docente parece esencial para crear una actitud profesional
de reflexión sobre la propia práctica y, de este modo, se va comprometiendo la
reflexividad en un proceso de desarrollo profesional para el futuro. Se trata de formar

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docentes capaces de posicionarse críticamente con respecto a lo instituido (ante el
habitus propio del oficio –diría Pierre Bourdieu- que casi siempre escapa a la conciencia
de los sujetos).

Como es sabido, la investigación ha cobrado cada vez mayor importancia en el marco

de la formación docente. Ya hace años, Dicker y Terigi (1998) habían señalado que la
investigación se ha ido incorporando en el marco de la formación, en diversas reformas
curriculares. Por un lado, se han incorporado a las materias materiales o artículos
científicos, que muchas veces hacen referencia a metodologías utilizadas; por otra parte,
se han generado dispositivos que permiten a los alumnos aproximarse a los
procedimientos de investigación educativa a través del diseño y puesta en marcha de
algunas experiencias concretas de investigación, pequeñas indagaciones, delimitación
de problemas, formular hipótesis o reunir información sobre un tema. Sin embargo, las
autoras nos advierten acerca del riesgo que consiste en confundir la llamada
investigación de la propia práctica con la investigación académica, y a imponer una
formación teórica y metodológica que habilite a los docentes en formación para
producir bajo los cánones científicos y académicos del ámbito universitario (Dicker y
Terigi, 1998).

Lo dicho anteriormente nos lleva a evocar una cuestión que Elena Achilli (2006) ha
mencionado: que los estudiantes no se están formando estrictamente como
investigadores (en el sentido académico del término), pero que a su respecto se plantea
el problema: ¿cuál es el lugar de la investigación en dicha formación?

Siguiendo las ideas de esta autora, me permito insistir en que hay lógicas diferentes que
presiden la investigación y la formación docente. Por un lado, el proceso de
construcción de una problemática de investigación (construir un problema, formular
estrategias metodológicas y establecer condiciones de trabajo peculiares). Por el otro, un
proceso de construcción de una problemática pedagógica, que supone la complejidad de
poner en circulación un área de conocimientos a enseñar y aprender. De todos modos,
queda claro que lo que reúne a ambas actividades es el trabajo que se realiza con el
conocimiento. Es como un campo de intersección entre ambos, que remite a oficios
diferentes, con sus especificidades, lo que nos advierte sobre distorsiones que pueden
producirse.

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En este sentido, se puede producir otra especie de “aplicacionismo”, cuándo muchas
investigaciones realizadas fuera de las escuelas, aún con aportes teóricos y
metodológicos, son utilizadas para resolver directamente los problemas educativos. En
términos generales, se requiere un re-trabajo que re-signifique tales investigaciones a los
fines de ser iluminadoras para la práctica docente. Otra distorsión, es una simplista idea
de que hay que formar “docentes investigadores”, lo que puede llevar a ignorar las
diferencias entre los oficios, con sus exigencias propias. Y, lo que es curioso, esta
última perspectiva puede llevar a una desvalorización de la propia práctica docente en
toda la complejidad de su especificidad, en base a la “mayor legitimidad” de la
investigación aún entre los propios docentes. Podría decirse que al incluir la
investigación como una profesión se la disminuye como una actividad dirigida a
mejorar las prácticas. Esto último sería “actitud investigativa”, como lo diría Emilia
Ferreiro “… que un maestro llegue a tener una actitud investigativa quiere decir que es
alguien que piensa y que por lo tanto sigue aprendiendo. Alguien que no tiene
respuestas para todas las preguntas, sino que es capaz de decir “hay problemas, hay más
para saber, esto me plantea un desafío” (1999, pág. 50).

Volviendo a las ideas de Achilli (2006) en base al conocimiento como componente

compartido por los oficios del docente y del investigador, se pueden plantear las
siguientes relaciones:

a) La manera clásica, que se puede llamar “enajenada”, del conocimiento-

investigación con respecto al conocimiento-práctica pedagógica. Es decir, los
conocimientos están notoriamente disociados, se trabaja en la docencia con un
conocimiento que no ha engendrado y, sobre todo, que no ha sido resignificado
en el proceso pedagógico.

b) Los docentes se involucran en la internalización de un campo de

conocimiento, que es una apropiación activa. Se interpreta un conocimiento a
través su lógica y sus fundamentos. En síntesis, una apropiación/internalización
de los conocimientos que se transforman en las prácticas de enseñanza.

c) Los docentes participan tanto en la producción del conocimiento a través de

procesos de investigación en la circulación de conocimientos “a enseñar”, en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Se produce un pasaje de los
conocimientos ya producidos en la investigación a ser re trabajados en

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 situaciones de aprendizaje intersubjetivos. Aquí sí se puede hablar de
investigación, porque se trata de “un conocimiento acerca de alguna
problemática, que procede de un modo sistemático y riguroso, con preguntas
recortadas, y procedimientos metodológicos” (Achilli, 2006).

Pero hay que admitir diferentes grados de investigación: una básica, desarrollada por
profesionales de la investigación, en laboratorios u otros contextos, vinculada o no a la
transformación educativa; y por otra hay una necesidad de pensar las prácticas en pos de
mejorar de la actividad de enseñanza (Landau, 2004). De ahí la necesidad de promover
una actividad reflexiva de los docentes, que no tienen respuestas para todas las
preguntas, se plantean problemas y desafíos intelectuales. Básicamente, la investigación
se incluye no como una profesión, sino como una actividad tendiente al mejoramiento
de las prácticas. Por lo general, el propósito de la investigación docente es la reflexión y
desarrollo profesional más que la generación de conocimientos para expandir más allá
de un escenario local (Anderson y Herr, 2007).

Se trata de formar una “actitud investigativa”, en el sentido de Emilia Ferreiro. Una

consecuencia de lo dicho: con frecuencia, se enseña mejor aquel conocimiento en cuya
producción se está involucrado de alguna manera; puede despertar el interés y el deseo
de indagar en sus prácticas.

Sin duda, los docentes pueden investigar sus prácticas, pero para ello hay que abandonar
la identificación de toda investigación con la que se hace en la universidad. Sin
embargo, debemos añadir que para constituir o formar investigadores se requiere de una
serie de condiciones estructurales, espacios, tiempo para dedicar a la tarea, participación
en encuentros de diversa índole, etc., y hasta subsidios. Aparecen problemas, que se van
despejando en la medida en que se constituyen los equipos y se van consolidando las
actividades.

Insistimos, aún se sigue discutiendo quién tiene la legitimidad para realizar el trabajo de
producir conocimientos sobre la práctica de enseñanza de los “prácticos”. Así,
encontramos propuestas clásicas acerca de los docentes que hacen investigación en el
aula (Cardelli y otros, 2002) o más actualmente sobre la documentación de narrativas
docentes, las que se presentan como una modalidad de la investigación-acción
participativa (Daniel Suárez, 2007). Son propuestas que sostienen que el estudio de las
prácticas está a cargo de los propios docentes. Quizás fuera necesario señalar que la

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construcción de saberes pedagógicos en la experiencia tiene predominantemente dos
peculiaridades: baja escala y ajuste al contexto, que la distingue de la producción de
saberes en cualquier otro ámbito. No hay claramente una hegemonía de unos saberes
sobre otros, no se puede prescindir ni de los saberes de los profesionales de la
investigación ni de aquellos producidos por los docentes, que se basan en la
problematización de la vida cotidiana en la escuela y dialogan con otros colegas. Pero
también son necesarios los estudios de didácticas específicas, donde se ponen a prueba
secuencias didácticas, o materiales de enseñanza, entre otros, con la participación de
quienes enseñan (Terigi, 2012).

En cualquier caso, desde el punto de vista epistemológico, la investigación educativa

nos plantea una actividad de análisis y crítica de múltiples informaciones que permita
construir los objetos de estudio en sus interdependencias y en contexto. Pensar,
básicamente, en relaciones y totalidades en contra del pensamiento que escinde los
componentes, sean los conocimientos del alumno de sus condiciones sociales y de los
contextos didácticos, la escuela de su contexto socio cultural, el aprendizaje de los
instrumentos culturales (Castorina, 2008). Parafraseando una metáfora de Vigotsky,
reconocer que la fórmula del agua H2 O no se encuentra ni en un componente ni en el
otro, sino en la relación superadora que los integra dialécticamente. La tesis es que este
enfoque filosófico relacional es una suposición epistemológica y ontológica crucial para
orientar las investigaciones de las prácticas educativas. Gracias a él hay esperanzas en
desestructurar un núcleo del modo de pensar escolarizado, que fragmenta, escotomiza,
cuya lógica no ha sido ajena al modo tradicional de investigar en las ciencias sociales.

En verdad, se trata de romper con el marco epistémico de la escisión, un obstáculo

epistemológico que solo se puede vencer durante un largo período de reflexión sobre las
condiciones de producción de los investigadores (Bourdieu y Wacquant, 2005;
Castorina, 2008). En síntesis, al incorporar instrumentos y lógicas de pensamiento
relacional, los docentes pueden construir objetos de estudio contextualizados e
historizados, que rompan con las escisiones que parcializan el conocimiento de la vida
escolar (Achilli, 2006).

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Los investigadores universitarios y la investigación docente

Respecto de la Universidad, la colaboración con los docentes en sus prácticas de

investigación, constituye uno de los objetivos del IICE, de ahí nuestra pregunta central:
¿Cuáles son las contribuciones de los investigadores universitarios a la formación
docente? Principalmente, quisiera aclarar nuestra posición como investigadores respecto
de los docentes y proponer una serie de actividades que, por el momento, son
estrictamente programáticas:

a) Aportación a la Formación Continua desde la investigación universitaria

Unos de los principales y potenciales destinatarios de las actividades de transferencia y

extensión son los docentes. En este sentido, es factible proponer la creación de un
espacio de formación y actualización docente que apunte a promover el desarrollo
profesional de los docentes de los diversos niveles del sistema educativo. Las
actividades posibles de desplegar en esta área pueden abarcar talleres, jornadas, cursos,
publicaciones, etc. a propuesta de los equipos de investigación, con el objetivo de abrir
instancias de intercambio y colaboración entre la producción académica del Instituto y
las instituciones educativas.

De este modo, estamos pensando en un proceso que tiene especialmente en cuenta la

tarea cotidiana en el aula, para problematizarla y cuestionarla, brindando al docente los
elementos que puedan serle de utilidad para su propio proceso reflexivo acerca del origen
de sus demandas pedagógicas e institucionales puntuales y que les permitan, a su vez,
promover cambios en la práctica.

b) Los docentes, interlocutores de los investigadores

Pero no solo se trata de las actividades mencionadas con los docentes, es preciso
también considerarlos como sus interlocutores válidos. Ante todo, señalamos la
prioridad de la investigación dirigida a elaborar los serios problemas referidos, entre
otros, a la democratización de la vida escolar y a la producción de conocimientos de los

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alumnos. Para estudiar esas temáticas, se hace imprescindible modificar la “posición de
diálogo” de los investigadores con los docentes. Es parte de nuestra perspectiva
contribuir a una genuina “escucha” de los conocimientos que éstos aportan para
formular las preguntas y avanzar en las respuestas adecuadas, a una incorporación de
sus conocimientos de la vida educativa, una instancia imprescindible para las
investigaciones. Justamente, en la línea que antes desarrollamos, de valorar la propia
producción de conocimientos por los docentes.

Más precisamente, los docentes son interlocutores de los investigadores principalmente

porque en las aulas se produce un saber que les es propio y permanece relativamente
disociado del saber producido por los investigadores del ámbito universitario. Se trata
de buscar modos de cerrar dicha brecha. Es preciso que los docentes dejen de ser los
objetos de las investigaciones para convertirse en sus sujetos, donde jugarían un rol
activo y decisivo, por la posición que ocupan en el sistema educativo. Y donde se
pueda establecer un diálogo genuino del tipo de indagaciones que se llevan a cabo en
ambos instancias.
Se podría pensar en algunas actividades de nuestros investigadores:

 Que los investigadores identifiquen en su área temática los trabajos producidos

al interior de la escuela.
 Incorporación de docentes en los equipos de investigación, cuando se requiera
por la índole de las indagaciones.
 Publicación de trabajos que incluyan la perspectiva del saber escolar y la
perspectiva de los investigadores.

c) Asesoramiento para la formulación y presentación de proyectos

Habida cuenta de la especificidad de la investigación propiamente escolar, nos

planteamos otro rol de la institución universitaria. Asistimos a una enorme diversidad de
oportunidades para producir proyectos de investigación, dentro y fuera del país, así
como a una creciente complejidad que va adoptando el sistema de investigación
institucional. Por otra parte, es evidente el interés de los docentes del sistema educativo
en participar en actividades de investigación. Todo ello requiere de asesoramiento para

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orientarse en las redes de investigación y para formular adecuadamente los proyectos
para aplicar en diversas instituciones. Pero es probable que el nuevo sujeto de la
investigación pueda renovar los métodos y concepciones del objeto de investigación, a
pesar de algunas “desconfianzas” de los investigadores profesionales, se va a imponer
un diálogo entre tradiciones de investigación, lo que va a pluralizar el espacio de la
investigación educativa.

e) Transferencia de las investigaciones al sistema educativo

Se ha mencionado que el impacto del conocimiento en las políticas públicas y en la

modificación de las prácticas educativas, depende de cómo se piense la transferencia de
los resultados de las investigaciones y su contribución para solucionar los problemas del
sistema.
Se sabe que en América Latina, menos del 5% de los resultados de las investigaciones
en las ciencias sociales son utilizados en la modificación del sistema educativo. Otro
tanto sucede con buena parte de las investigaciones educativas en los países
dependientes: tienen un escaso efecto sobre el tejido social, incluso aquellas que se
llevan a cabo con el propósito de dar respuesta a problemas del mundo social. Sin duda,
se trata de una problemática de gran complejidad socio política, ya que allí intervienen
las instancias de decisión ministerial o provincial, también universitaria, incluso de otras
organizaciones, en la instrumentación efectiva de los resultados en la modificación de
los fenómenos sociales.
En el mismo sentido, algunos investigadores y funcionarios gubernamentales han
advertido que el pasaje de las micro-experiencias de investigación educativa al plano de
la transferencia y la utilización en el campo educativo, incluso a las políticas de Estado,
es un salto cualitativo de un plano a otro. Estamos ante una transposición que incluye
problemas no solo políticos, sino también metodológicos y epistemológicos. Además, se
ha constatado la multiplicación de las interacciones entre la producción de
conocimientos y la comunidad educativa. Según lo dicho, podría considerarse que la
propia evaluación de la actividad académica debería tomar en cuenta “el contexto de
implicación”: cuando los investigadores rinden cuenta de su actividad ante la propia
comunidad educativa, o cuando se puede evaluar el grado de éxito de la instrumentación
de los resultados en la actividad educativa, se está legitimando el conocimiento
académico.

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Por otra parte, queremos subrayar los riesgos para la transferencia que derivan de la
inserción de muchos investigadores en el sistema internacional de ciencia y tecnología.
Asistimos a su creciente incorporación a redes interuniversitarias, al financiamiento por
agencias y fundaciones u otras organizaciones internacionales de la investigación. Dicha
inserción exhibe un rasgo preocupante: cada vez más las temáticas propuestas son
fijadas predominantemente por “los centros de excelencia” situados en los países
centrales. Por lo general, esta unilateralidad de las decisiones da lugar a una integración
“subordinada” de los investigadores a los intereses y problemáticas planteadas en los
países centrales. De esta forma, se obstaculiza la libre elección de las temáticas a
indagar, incluso se dificulta que sean pertinentes a los problemas significativos del
contexto educativo local o se evita directamente que el investigador interrogue
básicamente aquellas demandas sociales mencionadas.

Semejante integración « subordinada » implica que los conocimientos producidos en los

países dependientes son raramente aplicados para resolver problemas propios del
contexto local, aunque sean potencialmente aplicables en otros contextos, donde es muy
diferente el uso social de las investigaciones.

Una síntesis

Hemos abordado de una manera provisoria una problemática que solo puede ser
resuelta, en buena medida, por la adopción de políticas institucionales que apunten a
promover la investigación en la formación docente, tanto desde el punto de vista del
enfoque estratégico como en la asignación de recursos, asesoramiento y espacios en la
actividad de los docentes. La investigación de las “prácticas” es imprescindible para
producir una enseñanza de calidad, con una participación protagónica de los propios
docentes.

La responsabilidad de los investigadores en educación del mundo universitario debe ser

asumida explícitamente, asumiendo una toma de posición muy clara: la interlocución y
el diálogo con los propios docentes se basa en la legitimidad de los saberes que se
producen en sus prácticas. Quedan abiertos muchos problemas y otros se formularán o

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serán reconsiderados, mediante el diálogo y el intercambio de experiencias de todos los
actores y en conjunto.

Bibliografía

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