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Como vemos, sl o un ni o de Ni vel I empl ea excl usi vamente
hiposegmentaciones, la mayora de los nios de este nivel utiliza ambos tipos de
segmentaciones no convencionales, uno solo realiza exclusivamente
hipersegmentaciones en el dictado (no as en el T.C.)y ninguno emplea
segmentaciones convencionales de manera excluyente. Por otra parte, en el Nivel
II ningn nio utiliza slo hiposegmentacin y s se incrementa el nmero de nios
de este nivel que slo emplean hipersegmentaciones, slo dos nios emplean
simultneamente ambos procedimientos en los dos instrumentos. Respecto de
escrituras slo convencionales observamos que se registra en el 20% de la muestra,
cuatro nios, de Nivel II y slo en el dictado. Esto sugiere que los nios de Nivel II
cuentan con una mayor diversificacin en las posibilidades de segmentacin,
situacin que se vincula con los tipos de justificacin que los nios expresan y que
alude a los modos de conceptualizacin que orientan sus decisiones grficas. La
construccin de la normativa que traduce el empleo de segmentaciones
convencionales, tendra carcter evolutivo si consideramos que en la franja de
escrituras convencionales se ubican slo nios del Nivel II.
Lo hasta aqu sealado, corrobora la siguiente afirmacin: "la nocin de palabra
es ms bien un resultado, una conquista que condiciona la estructura de los
enunciados grficos y que depende en mucho del desarrollo y de la estabilizacin
de las formas ortogrficas. En consecuencia, se puede decir que los escritores
debutantes no comienzan por escribir palabras en el sentido en que habitualmente
se entiende".(Jaffr, 1988)(14)
Esto es interpretable si tenemos en cuenta el tipo de criterios expresados
como argumentos por los nios y cuya distribucin segn el nivel de los nios se
grafica:
Comparacin Criterios NI- NII
8
6
1
0
8 8
5
0
8
5
9
3
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
G
R
F
IC
O
C
U
A
N
T
IT
A
T
.
L
E
X
IC
A
L
G
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M
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.
L
E
G
IB
IL
ID
A
D
A
U
T
O
R
ID
A
D
Subtotal N I Subtotal N II
Es necesario sealar que los criterios descriptos, que reflejan el tipo de
argumento expresado por los nios, no revisten todos el mismo carcter ni aluden
a un mismo nivel de anlisis, no obstante reflejan un proceso de reflexin acerca del
lenguaje, que requiere ser explicitado a fin de reorientar los modos de intervencin
tanto pedaggicas como teraputicas. Entonces, vemos que el criterio cuantitativo
desaparece en el Nivel II, criterio en el que se fundan numerosos casos de
hiposegmentacin, y se incrementa notoriamente el anlisis lexical y gramatical lo
que revela una modificacin cualitativa en el tipo de reflexin metalingstica. Conviene
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sealar que las escrituras convencionales no implican la correlacin con una nocin
de palabra explcita o convencional. Antes bien, la escolaridad, que incide
positivamente en el proceso de construccin sealado en tanto propone instancias
de interaccin con textos escritos, interviene negativamente al proveer un bagaje de
trminos tcnicos, a menudo considerados como implcitos, sin considerar los
saberes previos de los alumnos, y que por ello se acumulan sumndose a la confusin
conceptual. Por todo esto, creemos, el efecto de la escolaridad es un factor decisivo
y se hace evidente que "la escuela interviene de una manera decisiva en los resultados
que ofrecen los nios" (Clemente R.,1985).(15)
A los fines de este trabajo es pertinente sealar, a modo de sntesis provisoria que:
Lo que normativamente calificamos como "errores" de segmentacin involucra
conocimientos lingisticos coherentes con la naturaleza de nuestro sistema de
escritura y los obstculos epistemolgicos que a travs de la historia sortearon los
escribientes. La escritura obliga a los nios, o a quienes estn en proceso de
alfabetizacin, a un tipo de reflexin que poco tiene que ver con las posibilidades de
segmentacin que la oralidad ofrece, pues sta se plantea como un continuum
sonoro para quienes carecen de la experiencia grfica que la escritura impone.
Hemos observado que los nios atienden minuciosamente a los aspectos
grficos del sistema, y procuran comprender la naturaleza conceptualmente compleja
de la escritura. As, reconocen en las marcas grficas un tipo de informacin que no
se vincula necesariamente con los aspectos fonogrficos del sistema, pero que son
indispensables para la construccin del significado.). El nio sabe precozmente
que cuando se escribe no slo importan las relaciones entre letras y sonidos,para
que el texto signifique (Ribeiro Moreira, 1993) .Por lo tanto, las justificaciones de
los nios pueden resultarnos extraas desde la ptica de una normativa que
manejamos como "natural", pero esas ideas evidencian de manera coherente
aspectos inherentes a las caractersticas lingsticas de nuestro sistema de escritura
actual,que son culturales (y por esto mutables a lo largo de la historia). Todos los
nios ponen en evidencia un tipo de reflexin metalingstica que ignoramos, al
menos, desde las prcticas pedaggicas.
En relacin con ello se observa que la reflexin sobre los aspectos lxico-
gramaticales de la escritura, a travs del anlisis de la funcionalidad de cada
segmento para que sean interpretables, es subsidiaria de la experiencia con textos,
y no anterior a ellos. Por ello, es a partir de la organizacin gramatical y ortogrfica
de lo escrito que es posible reconstruir conceptos metalingsticos como el de
palabra a la par de identificar variaciones morfmicas y lexicales. En este sentido,
consideramos que esta nocin es subsidiaria de la experiencia con textos, y no
anterior a ellos, es la resultante de un proceso de reconstruccin del sistema grfico.
De manera que el dominio de la prctica de la segmentacin, ligada a una
nocin central - la de palabra - en la normativa ortogrfica, recordemos que se trata
de un concepto impreciso desde una perspectiva terica e instituido por la
normatividad de una prctica escrituraria basada en las caractersticas grficas del
sistema de escritura culturalmente dominante, no constituye un pre-requisito para
la lectura y la escritura sino una consecuencia de ellas.
Aunque no fue desarrollado especficamente, es conveniente recordar que
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constatamos que, en general,la prctica escolar suma a la indefinicin de trminos
metalingsticos como letra, silaba, palabra, otros de tipo ms tcnico (vocales,
consonantes, preposiciones, etc.) con los cuales el nio adquiere un lxico que
reconoce perteneciente al rea de lengua pero desvinculado de su prctica como
lector y escritor.
En relacin con otro aspecto, el alto porcentaje de nios que apelan a criterios
de autoridad externa para aceptar o justificar, negando la posibilidad de
cuestionamiento refleja un modelo pedaggico basado en un principio de autoridad
que deposita siempre la legitimidad del saber en otro.
REFLEXIN FINAL
Nuestro trabajo es una investigacin an en marcha, que debe avanzar en la
determinacin ms precisa del carcter de las representaciones infantiles y la
profundizacin del conocimiento lingstico subyacente respecto de la problemtica
que nos ocupa. No obstante, lo hasta aqu planteado sobre un aspecto muy
especfico de la escritura, particularmente en contextos escolares, permite alentar
la revisin de los items que conforman el conjunto de factores a partir de los cuales
se determina el diagnstico o pronstico de las posibilidades futuras de los alumnos.
Consideramos que a travs de ello habremos dado un paso ms en la construccin
de un marco interpretativo que permita no slo proclamar el reconocimiento de la
diversidad, sino tambin comprender las diferencias para aceptarlas.
Entendemos que "la nocin de trastorno (de aprendizaje) no se define por s
misma." (...) " Demasiadas veces se diagnostican trastornos de aprendizaje con
respecto a la pauta adulta ignorando la evolucin. No es raro que se la haya ignorado,
porque no exista una visin evolutiva con respecto a la adquisicin de la lengua
escrita. Ahora que la conocemos es preciso reinterpretar los hechos." (Ferreiro,
1987)(16). En este sentido se orienta nuestra tarea.
Colaborar en la transformacin de parmetros de exclusin, an vigentes, en
criterios de integracin constituye un desafo. Para ello, son necesarias decisiones
polticas, pero tambin el compromiso de los mbitos acadmicos con demandas
que, en determinados contextos histricos se constituyen en imperativos sociales.
NOTAS
1) La primera etapa de esta investigacin se desarroll desde 1993 a 1994 -
perodo en el que contamos con el asesoramiento metodolgico de la Lic.
Alicia Lenzi- En esta etapa agradecemos la colaboracin de la Prof. Ivana
Martnez en la recoleccin de datos. Ver Baez, M "Se escribe junto o
separado?" -Revista Aula Hoy -Revista bimestral de educacin- Ao I N2 -
Ed.Homo Sapiens -Rosario-Agosto 1995.
La segunda etapa, desarrollada durante el perodo 1995 - 1996, se inserta
dentro del Programa de Proyectos para la Investigacin y Desarrollo (PID)
aprobado y subsidiado por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad
Nacional de Rosario P.I.D-U.N.R. 12 (14/41)202-95/183. El equipo est
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constituido por profesionales de diversas disciplinas: psiclogos, fonoaudilogas,
psicolingista y metodlogos de la investigacin. Director: Lic. G.Colussi .Equipo
actual de Inv.: M. Baez (co.di rectora) L.Prece, J.De Gaetani ,
I.Martin,M.Guillaumet, M. L. Sagrera, F. Heredia, F. Yappur.
Una versin ms amplia y profundizada ha sido publicada en Baez, M- Crdenas
V.(1999) "Segmentacin y escritura. Dos estudios sobre adquisicin." - Rosario
- Ed. Homo Sapiens.
2) Lpez Melero, M. (1990) La integracin escolar: otra cultura- Mlaga.Ed. Junta
de Andaluca. Cuadernos de Puertanueva, citado en Palou y Brizuela (1997) -
Forjando la diversidad - Jujuy-Univ. Nac. de Jujuy-p.56
3) Ferreiro, E. ( 1994) Diversidad y proceso de alfabetizacin: de la celebracin a
la toma de conciencia - Revista Bsica,9:30-44-Mxico-Fundacin SNTE para
la Cultura del Maestro Mexicano.
4) Ferreiro, E. -Teberosky,A. (1979) Los sistemas de escritura en el nio- 1 ed.
argentina (1985)- Bs.As. -Siglo XXl
5) Ferreiro E. (1987) El aprendizaje en el nio y los aprendizajes escolares. En
Psicologa gentica- Bs.As. Mio y Dvila
6) El Proyecto para la Alfabetizacin Integral y Apoyo a Comunidades Rurales
(PRAIACOR), se desarroll en el perodo comprendido entre noviembre de 1992
- marzo 1997, bajo mi direccin y la coordinacin pedaggica de la Prof. Norma
Desinano, en cinco escuelas y comunidades rurales del Departamento Caseros-
Pcia. de Santa Fe-Rep.Argentina-con el patrocinio de la Fundacin W.K.Kellogg
(Michigan-U.S.A) y apoyo del SEHAS (Crdoba-Rep.Argentina).
7) Ferreiro, E. (1996) Aplicar, replicar, recrear. Acerca de las dificultades inherentes
a la incorporacin de nuevos objetos al cuerpo terico de la teora de piaget.
Rev. Substratum176-185 - Barcelona- Meldar
8) Ferreiro E., Pontecorvo C., Ribeiro Moreira N.,Garca Hidalgo L. (1996)
"Caperucita Roja aprende a escribir. Estudios psicolingsticos comparativos
en tres lenguas"- Barcelona- Gedisa
9) Coulmas F. (1988) En "Discusiones " relativas al art. de P. Achard La
especifidad de lo escrito es de orden lingstico o discursivo? en Catach N.
(comp.) (1996)"Hacia una teora de la lengua escrita" Catach N. (comp) pg 83
-Barcelona -Gedisa
10) Quirs J.-Della Cella M. (1972) La dislexia en la niez -pgs.84/90-Bs.As.-
Paids
11) Feldman J. Banchero H. (1975)Clasificacin de los errores de la lectoescritura
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Panamericana-Bs.As. 1 Quirs J.-Della
12) Halliday, M. A. K. (1992) "Lingua parlata e lingua scritta" - Italia- La Nuova Italia
13) Blanche-Benveniste, C.(1992) "Les units: langue crite, langue orale"-
Workshop on Literacy
14) Jaffr J.-P (1988). "Lecture et production graphique chez les jeunes enfants l'
exemple du domaine extralphabtique" en Langue Francais N80 pg.30-Pars-
Larousse-"La notion du mot est plutt un aboutissement, une conqute qui
conditionne la structure des noncs graphiques et qui dpend largement du
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developpment et de la stabilisation des formes orthographiques. Par consquent,
on peut dire que les scripteurs dbutants en commencent pas par crire des
mots au sens o on l'entend habituellment"
15) Clemente R.A."La segmentacin de textos.El comportamiento evolutivo entre
cinco y once aos"-Infancia y Aprendizaje 31,pgs. 203/210-Madrid-1985
16) Ferreiro, e. (1987) Op. cit.
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lenguas. Barcelona. Gedisa.
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