La interpretación de los mensajes

televisivos por la infancia

Manuel Cebrián

tm̀

Frente al gran volumen de investigación dedicada al proceso de

comprensión de lo escrito, es mucho menor y muy escasa (además
en nuestro país), la referente a la comprensión e interpretación por
el niño de la representación audiovisual. Se expone aquí una
revisión que puede ayudar a enfocar tanto la formación crítica del
niño ante la televisión como la producción de didácticas
audiovisuales.

Las redes que se establecen en la comunicación de los medios de masas han

sustituido a lo que en el pasado fueran las estructuras de discusión política de
los ciudadanos, de los momentos de charla familiar, y cuando pensamos en ello
nos referimos a la TV por excelencia, ya que la radio y la prensa han tomado
hoy otros tipos de prácticas sociales, menos solícitas y más armónicas con nues-
tros deberes cotidianos, situándose en los momentos más intersticiales de nues-
tras vidas (coche, trabajo, etcétera.).
Será preciso, siguiendo dentro de estas redes comunicativas, analizar los pro-
ductos y los mensajes que generan estos medios en sus relaciones con el naci-
miento y reproducción de la cultura postmoderna; ya que, como afirma Habermas
(1988, pág. 551), estos medios, por un lado, estereotipan y neutralizan los conte-
nidos «auténticos» de la cultura moderna «reduplicándolos» —nosotros diría-
mos representándolos—, y por otro lado, integran estos contenidos «aseptizados»
—limpios de elementos subversivos y transcendentes—, en el entramado de re-
des de comunicación.
¿Qué quiere decir Habermas con los términos: «auténticos» y «asépticos»?,
¿es posible un contenido cultural no auténtico?, ¿es posible la asepsia de los
mensajes?, o mejor aún, ¿es posible la objetividad en toda información vehicu-
lada por cualquier medio? Si nos sumamos a los que mantienen la opinión de
que todo lo que se transmite por un medio de masas es siempre una representa-
ción de la realidad, ¿a quién pertenece el poder de realizar esta asepsia y esta
representación?, y ¿de qué materias sépticas nos previene?, más aún, ¿qué senti-
do tienen todas estas preocupaciones para la educación?

Comunicación, Lenguaje y Educación, 1993, 18, 67-79

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Sin duda, estas cuestiones y en especial los comentarios de Habermas nos
quieren prevenir de la fuerza socializadora de los medios de masas en nuestra
sociedad actual; heho que ha alertado a todos y ha animado a muchos a tomar
decisiones al respecto, como así podemos contemplar en los programas y en las
experiencias formativas en las escuelas para mitigar estas influencias. En este
sentido, los enseñantes, y especialmente los dedicados al desarrollo de estos me-
dios tecnológicos en la educación, deberíamos investigar y ofrecer normas de
acción educativas, básicamente bajo dos ejercicios: por un lado, mediante la se-
lección de temas (como el estudio de la publicidad y el consumo, de los tele-
films, de las noticias...), y por otro, bajo el estudio e innovación de programas
y metodologías adecuadas a tales fines.
Posiblemente no exista discusión alguna sobre esta necesidad, cada vez más
acuciante, de una formación crítica del telespectador desde las primeras eda-
des, de tal suerte que le sitúe en mejor posición en su experiencia con los me-
dios de masas en general, y con la TV en particular. Sin embargo, antes de crear
estos modelos de intervención didácticos o programas de actuación específicos,
necesitamos conocer las distintas dimensiones comunicativas, psicológicas, so-
ciológicas, etc., que se producen en estas experiencias de los individuos con este
medio particular como es la TV.
En nuestro país no existen muchas investigaciones, bibliografía..., especia-
lizada sobre este tema. Por esta razón, entre otras, este trabajo pretende aportar
más conocimiento de base para la toma de decisiones en aquellas personas que
se dedican a la formación crítica del pequeño telespectador o para aquellos de-
dicados a la producción de mensajes dirigidos a éstos. Para ello, se aborda, en
primer lugar, unas reflexiones sobre la concepción de la TV como agente me-
diador en la reconstrucción de nuestra cultura, para más tarde, y partiendo de
esta plataforma, reflejar en dos apartados distintos —los problemas percepti-
vos, por un lado, y los problemas comprensivos, por otro lado—, «los problemas
de lectura» que se detectan en la comunicación entre los niños y niñas —de
3 a 7 arios— con la TV.

NIÑOS Y NIÑAS FRENTE A UNA REALIDAD MEDIAL

El aprendizaje de operaciones y esquemas espacio-temporales, como la eva-

luación de tamaños, formas, pesos, colores, etc., no son productos de la heren-
cia, sino esquemas que van apareciendo en la actividad interactiva del pequeño
con su medio próximo. Dentro de este espacio interactivo habita y juega un pa-
pel decisivo la TV. Estos se valen y utilizan este medio vicarial como un modelo
de conductas representativo y operacional. Gracias a ello, se apropian de esque-
mas de acción, de conocimientos científicos y sociales, etc. Esta influencia em-
pieza desde aproximadamente los 6 o 9 meses, a partir del momento que los
bebés atienden por primera vez a la pantalla de TV (A. R. Hollenbeck, y R.
C. Slaby, 1979), extendiéndose más tarde y durante toda su existencia, como
un elemento más de su entorno natural y familiar.
Por esta importancia vicarial y medial de la TV en el desarrollo infantil,
no será prosaico el esfuerzo por conocer los modelos interpretativos que la in-
fancia realiza frente a esta tecnología, y cómo estos modelos pueden determinar
otros aprendizajes. Para tal fin, es bastante enriquecedor y sugerente partir des-
de las teorías constructivas sobre el desarrollo infantil. Desde éstas, se conside-
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ra el conocimiento como algo que nosotros debemos construir, que no viene
de fuera «ya acabado» (J. Piaget, 1983, 1985); en igual sentido, los mensajes
de la TV no son contenidos conclusos, resueltos, éstos requieren una elabora-
ción costosa y laboriosa por parte del pequeño telespectador. Esto quiere decir
que, la construcción de la cultura y del conocimiento social en la infancia a tra-
vés de la pantalla, va emparejado a un desarrollo en el aprendizaje de fórmulas
simbólicas propias y únicas del lenguaje de este medio; siendo un proceso de
adquisición de competencias simbólicas —verbo-icónica—, de apropiación de
sintaxis concretas y singulares, que va hermanado con la asimilación y acomo-
dación de los esquemas y pautas sociales que todo mensaje televisivo posee.
Como el lenguaje hablado, el aprendizaje del lenguaje televisivo es un pro-
ceso espontáneo y autodidáctico, sin embargo, en el primero existe un esfuerzo
por parte de los que hablan para que el otro le comprenda. En una interacción
sin feedback inmediato, como es la comunicación televisiva, hoy día esto no es
posible; por tanto, se precisa estar seguros de que los mensajes que producimos
sean comprendidos y representados acertadamente por los más pequeños. Por
ejemplo, tendríamos que preguntarnos ¿qué idea se hacen los niños y las niñas
del espacio galáctico e interplanetario?, o ¿cuál del espacio geográfico?, ¿qué
tamaño perciben en los productos publicitarios?, etc., cuando media la TV en-
tre ellos y la realidad. También podríamos plantearnos cuestiones sobre otros
aspectos más culturales y sociales, como los conceptos de nacionalismo, de pa-
tria o de democracia, sexismo, pacifismo, etc. Es decir, ¿qué idea política, cultu-
ral, social, moral..., consiguen de otros pueblos del plantea y del nuestro a través
de la TV?, ¿qué papeles toman los personajes de la TV y qué idea se hacen de
ellos, por el mero hecho de ser diferentes por el sexo, la edad, la clase social,
la raza, etcétera?
Todas estas preguntas quieren desembocar en una cuestión fundamental, ¿qué
podemos hacer para que los más pequeños puedan comprender con acierto es-
tos conceptos y contenidos, y se hagan una representación más correcta de la
vida social y científica, al tiempo que se desarrolla un pensamiento más crítico?
Para guiarnos en este trabajo, deberíamos situarnos en los procesos, en los me-
dios y en los productos de esa relación tripartita entre la TV, los niños y niñas
y la realidad. Indagar en las relaciones de estas tres partes, en las causas de sus
mutuas influencias y correlaciones; añadiendo fórmulas de acción que mejoren
estos vectores, elementos e hilaciones. Para tal fin, es oportuno primero cono-
cer qué naturaleza muestran estas comunicaciones tripartitas, en un tema tan
específico como son los problemas perceptivos y comprensivos que éstos mani-
fiestan frente a los mensajes televisivos. Veamos a continuación estas dos di-
mensiones que en la realidad van unidas, pero que, por la comodidad de su
análisis, las abordaremos por separado.

LA PANTALLA Y LA PERCEPCION DE UNA REALIDAD LUMINICA

El concepto actual de percepción es algo más amplio y rico que en los estu-
dios precedentes. Para Gibson significaba «ser consciente de las superficies del
entorno y de uno mismo en él» (J. Giboson, 1979, p. 57). Dentro de esta dilata-
ción conceptual de la percepción habría que diferenciar entre percibir e imaginar.
En el caso de ciertas edades (ej., etapa preoperatoria), separar ambas instan-
cias —percepción e imaginación— resulta laborioso y casi imposible. En estas
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etapas los sueños y la vida fantástica mantienen difíciles aduanas con la vida
real, con la percepción de los hechos cotidianos. Por tal razón, y dependiendo
de su estado evolutivo, la infancia posee ciertas limitaciones para construir la
realidad. Estas limitaciones no se van a superar cuando medie la TV entre ellos
y la realidad, sino más bien, éstos tendrán nuevos lenguajes de representación
que dominar. No obstante, y afortunadamente, algunos obstáculos epistemoló-
gicos dependen también de aspectos afectivos y emocionales (M. Donalson,
1984); por lo que es posible que estas limitaciones cognitivas puedan salvarse
por la fuerte atracción emocional de la imagen.
Utilizando los mismos términos de dos grandes científicos, J. Piaget, y L.
Vigotsky, los pequeños en la etapa preparatoria deberán salvar su estado ego-
céntrico en cuanto sus aspectos lógicos (problemas de interpretación de la gra-
mática AV.) y en cuanto a sus aspectos ontológicos (reconstrucción de la realidad
social a través de la TV). A este respecto, le será costoso desarrollar mecanismos
de crítica sobre lo que está viendo por TV, y de analizar los errores de cómo
él lo está percibiendo. Un ejercicio y un objetivo básico para el aprendizaje y
la enseñanza del lenguaje A.V. Sin duda, un ejercicio complicado para éstos, co-
mo dice Vigotsky, a estas edades le será difícil:

«... separar el campo del significado del campo visual, porque existe una íntima fu-
sión entre el significado y lo que percibe visualmente» (L., Vigotsky, 1979, p. 148).
«Hay, pues, egocentrismos: el lógico y el ontológico. Del mismo modo que el niño
hace su verdad, hace su realidad...» (J., Piaget, 1978, p. 149).

A tal efecto, merece la pena detenernos en algunos ejemplos sobre las opiniones
que los niños y las niñas —4 a 7 arios— ofrecen a los distintos mensajes y pro-
gramas que ven por la TV'.
(Niño de 7 años.)
E.: ¿Por qué te gusta el telediario?
N.: ... Porque hay unos gamberros en Francia tirando chinos a la policía.
(Se refiere a los disturbios de los estudiantes franceses por las reformas educati-
vas de su país.)
E.: ¿Esto te gusta?
N.: Sí, ¡es como una gerra!
(Niña de 6 años y 11 meses)
E.: ¿Dónde viven los animales que ves en la TV?
N.: Dentro de la TV..., el león no vive fuera, el tigre, el lince, el leopardo,
la jirafa, la cebra, la lagartija...
E.: ¿Sólo en la TV?, (se refiere a la lagartija) yo la he visto fuera.
N.: La «bicha» sí vive porque yo la ví muerta..., la lagartija, no.
E.: ¿La has visto alguna vez fuera? (se refiere a la lagartija).
N.: No.
(Niño de 4 años y 9 meses)
E.: ¿Los animales pueden salir en la tele?
N.: Po las jirafas no.
E.: Las jirafas no, ¿por qué?
N.: Porque son muy grandes.
E.: Son muy grandes y no caben en la TV.
N.: Si son chicas, sí
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Siguiendo en el campo de la percepción, y al igual que sucede en las interac-
ciones directas con el medio próximo, existen elementos del lenguaje televisivo
que plantean ciertas dificultades de comprensión para los más pequeños (campo-
contracampo, flash-back, secuencias paralelas, etc.), y que dependen de esque-
mas perceptivos previos. Trabajos como los que analizaremos a continuación
muestran el grado de competencia perceptiva que manifiestan los niños y las
niñas cuando se enfrentan a la pantalla.
Dentro de esta área de estudios, y ciñéndose a la percepción espacial, Tora
Tortosa demostró la relación estrecha que existe entre el desarrollo cognitivo
del individuo y la comprensión de los mensajes cinematográficos. En concreto,
este autor comprobó cómo las técnicas cinematográficas de campo y contracam-
po en un film no estaban siendo bien comprendidas por quienes no poseían
aún la descentración espacial. Su tesis se resume en el aserto siguiente:
«La comprensión de un espacio codificado por la técnica cinematográfica del campo
y contracampo, y su reconstrucción escenificada en un espacio real, sigue una ley
genética similar a la de los estadios sucesivos del desarrollo intelectual» (E. Tora Tor-
tosa, 1973, p. 57).
En consecuencia, los que no posean esta descentración espacial no compren-
derán con mucha claridad las posiciones de los objetos en un espacio televisivo;
sobre todo, cuando un realizador utilice con asiduidad la técnica de campo con-
tracampo, ya que todas las tomas están vistas desde la perspectiva infantil. En
la Figura 1, ambos individios creen que su contrario ve las montañas desde su
mismo punto de vista; cuando medie la cámara de TV entre ellos y una realidad
espacial, les será igualmente difícil comprender qué visión del campo poseen
los personajes de la secuencia, y hacerse mentalmente una distribución correcta
de los objetos y los personajes en el espacio representado por la cámara.
En la mism.a línea de este trabajo, pero cruzando otro tipo de variables y
recursos técnicos, Lois Baron y Robert M. Bernard demostraron que el entedi-
miento en la infancia de los productos televisivos donde se manipula el tiempo
incrementa gradualmente dentro de la adolescencia temprana —operaciones for-
males según Piaget (L. Baron, y R. M. Bernard, 1982).
En consecuencia con este estudio general, Del Valle (en M. A. Santos Gue-

FIGURA 1

Cámara de TV
CAMPO

Cámara de TV
CONTRACAMPO
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rra, 1984) comprobó lo realmente difícil que les resultaba a los niños y las niñas
en la etapa preoperatoria comprender totalmente el mensaje donde el tiempo
era trastocado con una técnica como el flash-back. Este tipo de trabajos sería
extensible a otros recursos técnicos, aún no muy estudiados (flash forward, dila-
tación y concentración temporal, elipsis, etc.), en donde se requiere un dominio
previo de esquemas temporales.
Si todas estas técnicas y esquemas previos son obstáculos perceptivos y epis-
temológicos para la reconstrucción de una realidad representada en TV, mayor
problema tendrán los pequeños telespectadores cuando se necesiten previamen-
te varios esquemas relacionados. Este es el caso del concepto de velocidad, cuando
se representa en las diversas formas expresivas del lenguaje televisivo ocasiona
lecturas diversamente equivocadas. Por ejemplo, S. R. Acker, (1983) comparó
dos trenes a la misma velocidad pero con ángulos y lentes de cámaras distintos.
Tanto pequeños como adultos interpretaron la introducción de lentes focales co-
mo diferencia de distancia y velocidad entre los trenes.
Estos trabajos anteriores son claros ejemplos de los errores perceptuales, a
los que podemos estar sujetos todos, especialmente los más pequeños. Habría
que decir también que tales errores pueden ser más o menos potenciados por
otras variables, que no son sólo los esquemas perceptivos o una interpretación
errónea de los recursos técnicos; nos referimos, en especial, a variables como
las experiencias previas sobre lo que se percibe, el nivel social, la emoción que
suscita el mensaje, el interés y las motivaciones, la procedencia de diferentes
grupos étnicos y culturales, los contextos de recepción del mensaje, etc., y que,
paradójicamente, aún no están muy estudiadas.

¿COMPRENDEN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS TODO LO QUE LES ATRAE

Y OBSERVAN EN LA TV?
Como es lógico pensar, los pequeños no interpretan igual que los adultos
los mensajes de la TV. Como ha demostrado F. Sublet, (1983) en un análisis
semiológico de una secuencia de Ulises 31, cualquier lectura que se realice de
un telefilm conlleva un completo y arduo trabajo de comunicación, indepen-
dientemente del telespectador que sea. Con más razón, los más pequeños se en-
cuentran en distinta posición —frente a los adultos— en las lecturas de estos
mensajes televisivos. Sin embargo, muchos códigos televisivos (mímicos, icóni-
cos, musicales, etc.) son aprendidos prematuramente, antes incluso que el len-
guaje hablado. Entonces, ¿qué es lo que comprenden y asimilan los niños y las
niñas desde la TV?, ¿cómo evoluciona y qué pasos sigue esa lectura comprensi-
va del mensaje televisivo?
No hay duda que al final todos comprenderán de una u otra forma (formal
o informal), hecho que no debe amilanar nuestra obligación de indagar en estos
primeros momentos de ricas experiencias; como, igualmente, no podemos olvi-
dar que ese aprendizaje se realiza paulatinamente y a través de los años, por
lo que, no podemos considerar a todas las edades por igual cuando construya-
mos programas formativos o programas para ellos.
Una prueba de los primeros estudios y destacados esfuerzos por correlacio-
nar las etapas evolutivas de los pequeños y la comprensión de la TV está recogi-
da en las obras de N. Noble, (1975) y M. Lessert, (1977). Estas investigaciones,
encuadradas en la corriente piagetiana, tenían una visión más bien genérica del
tema.
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Estos trabajos evolutivos fueron dando paso a investigaciones más específi-
cas y particulares, donde la comprensión se cruzaba con diversas variables co-
mo: los estudios sobre la comprensión y los recursos técnicos (J. C. Wright, y
A. C. Huston, 1983), la comprensión y la atención a la pantalla (J. Bryant, y
D. Anderson, 1983), la comprensión y el uso de distractores (D. R. Anderson,
at others, 1981), la comprensión de un mismo mensaje pero desde distintos me-
dios (P. Greenfield, y J. Beagles-Ross, 1987), o cómo influyen los padres, pares,
etc., en la comprensión de los mensajes televisivos (A. Dorr, at others, 1974).
Para todos estos autores existe un acuerdo generalizado a la hora de admitir
que los mensajes de la TV, al igual que el lenguaje hablado y el escrito, debe
poseer un significado total para el telespectador. De ahí que sea pertinente bus-
carle un orden, un tiempo y unos elementos significativos (elementos sinápti-
cos, elípticos...) a todo mensaje A.V. Sobre todo, porque es frecuente que los
más pequeños, cuando encuentran problemas de comprensión, conviertan el men-
saje audiovisual en poco significativo y la atención se vea concentrada y dirigi-
da hacia aspectos más parciales, lúdicos, identificables..., y por tanto no esperados
por el director o realizador del programa. Suele ocurrir también que añadan
al mensaje parte de su «cosecha» personal, al no poder fusionar las distintas
secuencias en un todo con sentido o al no comprender cualquier escena por las
diversas razones que puedan ocurrir —como veremos más adelante—. Nada pue-
de quedar sin sentido a sus ojos.
«Si la información propuesta por el hablante cae fuera de la competencia del que es-
cucha, el que escucha interpretará esa sentencia en términos del conocimiento que
él ya posee.» (D. R. Olson, 1974, p. 142.)
Muchos de estos problemas comprensivos surgen cuando se les pide realizar
inferencias con el propósito de que construya un todo significativo y coherente
(W. A. Collins, 1982, 1983). Para los adultos esto puede ejercerse sin dificultad,
sin embargo, para los pequeños esto en muchas ocasiones resulta más que im-
posible.
Para conocer las razones que favorecen una decodificación equivocada, W.
A. Collins, (1983) sugiere tres categorías que afectan significativamente a la com-
prensión. De forma escueta serían:
1. El conocimiento acerca de la presentación de formatos (por ejemplo, co-
nocimiento sobre las estructuras de las historias, los géneros, etcétera).
2. Los conocimientos convencionales de los media (por ejemplo, los recur-
sos técnicos, las convenciones cinemáticas, etcétera).
3. Los conocimientos generales previos del mundo social (por ejemplo, com-
prensión del vocabulario utilizado, de los conceptos sociales empleados, etcétera).
En resumidas cuentas, estos tres apartados vienen a decir que cuando un
niño o una niña interactúan con la TV, su comprensión debe al menos estar
influenciada por el conocimiento que tuviera de ese contenido, su conocimien-
to o experiencia sobre el lenguaje A.V. y la capacidad de representárselo mental-
mente. Estos requisitos previos pueden resultar veniales en la comunicación
interpersonal, sólo que aquí adquiere una atención especial.
Para Gavriel Salomon y Akita Cohen (1977) existe una relación directa en-
tre la comprensión de un mensaje y los distintos recursos cinematográficos (re-
cursos técnicos, géneros...) que se pueden emplear en una obra audiovisual.
Buscando también correlaciones entre estas variables, Salomon y Cohen (1977)
cruzaron las distintas formas de cómo la cámara captura una escena y lo que
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el niño o la niña comprendían de ella. Ambos encontraron una relación positiva
entre el mejor recuerdo de un mismo mensaje y las cinco clases de montajes
y recursos técnicos empleados. Estas versiones distintas de un mismo mensaje
consistían en:
1. El contenido tomado desde distintos puntos de vista.
2. Con discontinuidades lógicas de escenas.
3. Sólo haciendo uso de primeros planos.
4. Empleo continuo de zooms de alejamiento y aproximación.
5. Y una última versión muy sencilla.
Sólo la versión de «zooms» (4) y la versión «más sencilla» (5) se recordaron
sin dificultad (G. Salomon, y A. Cohen, 1977).
Salomon llegó también a correlaciones positivas con otras variables, como
las habilidades y las capacidades visuales generales con la comprensión de men-
sajes fílmicos (S. Salomon, 1979, b). Según estos estudios, existe un parangón
con el texto impreso: las capacidades básicas de lectura posibilitan la compren-
sión de contenidos en letra impresa.
A este tipo de correlaciones y variables podríamos añadir otras característi-
cas técnicas que aún no han sido muy estudiadas, y que son de gran importan-
cia para la comprensión y la atención del pequeño telespectador, como podrían
ser: el influjo de los colores, los efectos especiales, el tipo de letras, las curvas
de atención y el tiempo, las escenas paralelas, las distintas elipsis empleadas y
su naturaleza, etc. Recursos técnicos que no sabemos realmente cómo están in-
fluyendo en la comprensión, y que su estudio no debe arrinconarse por el he-
cho de que a los más pequeños les siga atrayendo los telefilms para adultos donde
se usan con frecuencia estos recursos. La atención y la atracción mantéñida aquí
no significa una comprensión total del mensaje.
A pesar de que los recursos técnicos pueden ocasionar problemas de com-
prensión a los más pequeños, bien uilizados pueden servir de ayuda para atraer
la atención, dirigir el significado, comprender las partes del mensaje, señalarles
los aspectos relevantes o irrelevantes del contenido, etc. Es decir, los recursos
técnicos no sólo pueden atraer la atención, sino que permiten ayudar a com-
prender el contenido. Un efecto especial, un cambio rápido de plano, un efecto
sonoro, la música, etc., influyen poderosamente en la comprensión del mensaje
(W. A. Collins, y N. Korac, 1982; W. A. Collins, 1983; J. C. Wright, y A. C.
Huston, 1983).
En busca de un uso adecuado de los recursos técnicos y demás elementos
estilísticos del lenguaje televisivo, han sido los trabajos que han cruzado las va-
riables: efectos especiales, recursos técnicos (ej., pasos rápidos de planos) y las
claves de los distintos géneros (ej., el humor), con la comprensión y la atención
infantil; hallándose correlaciones positivas con la comprensión cuando los pa-
sos de planos eran rápidos, la música dirvertida y existían chistes o ciertos «gags»
O. Bryant, y D. Anderson, 1983).
Estas conclusiones pueden resultar un contrasentido, en principio, con las
críticas que a menudo se vierten sobre cómo la rapidez de los planos impide
la comprensión de lo que se observa en TV (p.e., los spots publicitarios). Esto
es cierto; sin embargo, resulta paradójico, ya que para un verdadero aprendizaje
significativo del mensaje, primero se requiere que éste nos despierte el interés,
y luego debemos emplear en él una atención constante; y sin duda, después del
bombardeo de imágenes a las que está sometida la infancia, resulta muy atracti-
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vo para éstos narrar los mensajes con bastante movimiento, acción y pasos de
planos rápidos.
En un esfuerzo para atraer la atención del pequeño telespectador, A. Hus-
ton, y J. C. Wrigth, (en J. Bryant, y J. Anderson, 1983) estudiaron a niños y
niñas comprendidos entre los 4 y 9 años, encontrando tres factores generales
y significativos que influyen en la atención infantil:
1. Rasgos auditivos, especialmente los no verbales (música, efectos de soni-
dos, voces digitalizadas, etcétera).
2. Rasgos visuales sobresalientes (como efectos especiales con ordenador).
3. Niveles altos de actividad física (distinguiendo acción moderada y rápi-
da para transmitir información o para excitar los sentidos), siendo estos mensa-
jes más atractivos que las escenas violentas (siempre para los menores de 7 años).
Toda esta situación ha hecho pensar a A. Huston, (1984) que la TV se dis-
tingue más por sus recursos técnicos que por el contenido en sí; según este autor,
algunos rasgos técnicos están dando significado a los programas y a los conteni-
dos. Por ejemplo, los planos rápidos pueden producir más cambios en la aten-
ción que los planos lentos, sin embargo, éstos no acrecientan la suma total de
atención requerida para el programa. También demostró cómo los aspectos téc-
nicos de sonidos altos, bruscos, etc., correlacionaban positivamente con presen-
tadores masculinos y otras representaciones estereotipadas.
Unido a los recursos técnicos, y por encima de ellos, se sitúan también los
géneros y el desarrollo de toda la programación televisiva. Para comprender el
mensaje, los niños y las niñas tendrán que poseer esquemas previos y dominio
de los códigos bajo los cuales se representa el contenido; y además, deberán com-
prender y situar el mensaje dentro de toda una unidad programática.
Como apunta M. Cebrián Herrero, (1978) el telespectador deberá ubicar y
diferenciar con exactitud dos cosas: el tipo de programas (telefilms, documenta-
les, spots publicitarios...) y el significado global del mensaje en el que se en-
cuentra éste (si es un drama, un tema de ciencia fición, una comedia...).
Esta capacidad diferenciadora es importantísima, ya que los guiones de los
telefilms u otros géneros, «son esquemas de dominio», son claves convenciona-
les del discurso narrativo en la TV, que ofrecen significados más allá del conte-
nido que transmiten.

«Los guiones... mediatizan los procesos de comprensión de historias haciéndonos en-

tender más de lo que está explicitado en el texto» .(M. de Vega, 1984, p. 395).

En este doble ejercicio de disquisición, cuando los niños y las niñas tienen
que separar el mensaje publicitario de otros programas —tan solapados y opor-
tunos a veces—, o cuando tienen que plantearse la credibilidad de lo que están
viendo, utilizan elementos y claves de los géneros de distinta forma que los adul-
tos. Veamos la credibilidad que éstos otorgan a los géneros en dos experiencias
distintas:
a) En una primera, unos se confundieron de género al identificar unas cla-
ves propias del telediario. b) En una segunda, otros ofrecieron mayor credibili-
dad a lo que estaban viendo por estar narrado en las claves típias del telediario.
Es decir, utilizan el género telediario como referente de credibilidad; sin em-
bargo, el conocimiento de estos géneros no les sitúa en mejor disposición que
los adultos, para tener una posición crítica sobre la realidad que observan por
TV. Es decir, como en el lenguaje hablado, manejan e identifican correctamente
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las dimensiones sintácticas de las palabras, pero no todo el campo semántico
de las mismas.
a) En la primera prueba se proyecta una secuencia de la película «Super-
man 1», a los pocos minutos, antes de que aparezca el personaje de Superman,
se congelan las imágenes y se pregunta qué tipo de género estamos viendo. Este
ejercicio nos proporcionó abundantes claves por las que éstos se guían para in-
terpretar los mensajes. Observemos dos ejemplos:

Niña de 5 años y 10 meses.

E.: ¿Qué programa es?
N.: El telediario.
E.: ¿Por qué? hay bomberos...
E.: ¿Qué cosas salen en el telediario?
N.: Si hay nubes o no...
(En ese momento sale Superman a escena)
E.: ¿Ese quién es?
N.: Superman.
E.: ¿Y Superman sale en el telediario?
N.: No.
(Cruzándose los dos)
E.: ¿Qué es el telediario?
N.: No, ¡ah! sí.
E.: ¿Eso es el telediario?
N.: No.

Niño de 4 años y 9 meses.

E.: ¿Qué programa estamos viendo?
N.: El telediario.
E.: ¿Tú ves el telediario?
N.: Yo, sí.
E.: ¿Y te gusta?
N.: Sí.
E.: ¿Por qué te gusta?
N.: Porque salen muchas cosas.
E.: Como, ¿qué cosas son las que te gusta de las que salen?
N.: Que por las calles hay agua... (se refiere a las inundaciones que sufrió
Málaga en 1989).
E.: ¿Y qué más?
N.: ... Le disparan a los hombres malos.
En general, identificaban al telediario por las secuencias que son habituales
en ellos, aeropuertos, policías y manifestantes, sucesos y catástrofes, el tiempo,
«lo que ha pasado, si ha morío alguna persona», «que han matado a alguien»,
«las cosas que operan»...
b) En una segunda prueba se visionan dos secuencias, una primera es ex-
traída de la película «Superman 1», otra es un trucaje donde se hace conversar
al personaje de Superman con un locutor del telediario. Después comentamos
ambas secuencias.

Niña de 5 años y 2 meses.

N.: No, porque hacen una película de metirijillas, ponen un muñeco como
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que está volando, después lo quitan y ponen a uno que esté en el suelo, y ahora
le ponen una cuerda y cuando le ponen una cuerda, tira con esto y hace...
E.: Es un truco y, ¿todas las películas son así?
N.: El telediario es verdad, pero las películas, no.
E.: Las películas, no; y, ¿por qué el telediario es de verdad?
N.: Porque está con la noticia que si hay un (inaudible).., un asesino.
E.: O sea, que todo lo que sale en el telediario es verdad y las películas dices
que son...
N.: Mentiras.
E.: ¿Todas?, entonces, ¿cómo te explicas tú que haya salido Superman en
el telediario?
N.: Con..., me parece que es de verdad.
E.: Que es de verdad, no lo sé, te pregunto.
N.: Será verdad.
Niño de 5 años.
N.: Los perros viven en la TV algunos, y en la realidad.
E.: ¿Y en la realidad qué es?
N.: La realidad es donde estamos nosotros, que no hay nada de sueño.
E.: ¿Y el sueño qué es, no real?
N.: El sueño es fantasía.
E.: ¿Y Superman qué es, realidad o fantasía?
N.: Fantasía.
E.: ¿Y ese hombre que había en el telediario con Superman?
N.: Realidad.
E.: Pues está hablando realmente con Superman.
N.: Pero Superman de verdad no existe.
E.: ¿Y las cosas que salen en el telediario son estatuas o realidad? (Utilizan-
do los términos usados por el propio niño).
N.: Son realidad menos Superman. Spiderman sí es verdad.
E.: Pero, ¿es una fantasía?
N.: De verdad.
E.: De verdad, ¿en dónde lo has visto tú?
N.: Un día fui yo a comprar a una tienda y me encontré a ese hombre, pero
era más grande que yo, era más grande que tú por lo menos. Pero imagínate
que eres tú, pues más (haciendo serias con las manos).
No es ocioso para terminar este apartado insistir en la importancia que po-
see el lenguaje en el desarrollo del pensamiento infantil; y en especial, resaltar
la influencia que los mensajes de la TV —por las formas de representación que
emplean y por el contenido— tienen para este pensamiento en desarrollo. A
los estudios anteriores que demuestran esta importancia podríamos añadir otros
muchos más que por su extensión e interés requieren y merecen un espacio ex-
clusivo, pero que no podemos por menos dejar de citarlos, como son los estu-
dios sobre las formas en que los géneros —por ejemplo, spots publicitarios—
posibilitan claves lingüísticas para la comunicación social (D. Bloome, y D. Ri-
pich, 1986), la influencia que ejerce la TV en las habilidades para influir y per-
mitir la comprensión de otros sistemas de símbolos, como es el lenguaje hablado
y escrito (D. M. Adams, y M. Fuchs, 1986; J. E. Spaine, 1978; M. Lesser, 1977,
p. 198), la correlación que existe entre el lenguaje televisivo y la comprensión
(I. Mac William, 1986) o entre el lenguaje televisivo y el pensamiento (Lesser,
M., 1977, p. 166).
 78
CONSIDERACIONES FINALES

Hay cosas que comprendemos, como la célula, sin haber conocido directa-
mente una a través de un microscopio, o países lejanos que conocemos sin haber
estado allí. Sin embargo, tenemos conocimientos y opiniones sobre ellos, todo
gracias a procedimientos y formas de representación medial como la TV. Hoy,
los más pequeños realizan —a diferencia de otras épocas— gran parte de sus
experiencias de forma medial e ilustrada, no directa o enactivamente. Por esta
razón —entre otras muchas— creemos necesario indagar en un contexto tan
poderoso y cautivador, tan generoso y prolífico en experiencias mediales como
es la TV. Sólo nos falta conocer con claridad qué formas y qué efectos producen
esas experiencias vicariales en los niños y las niñas.
El presente trabajo ha pretendido llamar la atención sobre cómo los recur-
sos técnicos —en particular— y el lenguaje audiovisual —en general— pueden
facilitar u obstaculizar la percepción y la comprensión de los mensajes televisi-
vos en los pequeños telespectadores; en la esperanza de que esto ofrezca algunas
sugerencias de interés para aquellos dedicados a la formación crítica de los te-
lespectadores, para aquellos que producen mensajes televisivos dirigidos a los
más pequeños de la casa; o anime a otros a profundizar en este vasto y dilatado
campo de estudio.

Notas
Ejemplos extraídos de una investigación del autor sobre la credibilidad que otorgan los ni-
ños y las niñas de 4 a 7 años a los distintos mensajes y géneros de la TV. Tesis doctoral presentada
en la Universidad de Málaga, 1989.

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La interpretación de los mensajes

televisivos por la infancia.
Manuel Cebrián de la Serna
CL&E, 1993, 18, pp. 67-79
Resumen: ¿Comprenden los niños y las niñas todo cuanto les atrae y observan en la TV?,
¿están los directores, los guionistas, los realizadores de programas infantiles seguros de que
éstos les comprenderán?, ¿el grado de atención y de interés despertado se corresponde con
un nivel elevado de comprensión? El presente trabajo pretende indagar en los procesos de
comprensión de los niños y las niñas en sus experiencias televisivas, sacando a la luz los
errores perceptuales e interpretativos de esta comunicación; de tal suerte que ofrezca datos
de interés para aquellos ocupados en la formación crítica del telespectador infantil o para
aquellos dedicados a la producción de mensajes A.V. para éstos.

Datos sobre el autor: Profesor de Tecnología Educativa. Facultad de Ciencias de la Educa-

ción. Universidad de Málaga.

Dirección: Dpto. de Didáctica y Organización Escolar. Facultad CC.EE . Campus Teatino

29071 Universidad de Málaga.

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