Facultad de Ciencia y Tecnología

Maestría en Docencia de la Matemática

Aprendizaje y Evaluación de las Matemáticas
Docente: Isaac Lima
Yonatan Darío Chaparro Aguas 2015185004
Andrea Ponce de León Lesmes 2013285012

NOCIÓN DE APRENDIZAJE: PRACTICA PROFESIONAL VS INVESTIGACIÓN

Las visiones respecto a la noción de aprender y en específico aprender matemáticas

pueden ser variadas al estudiar con detalle las concepciones de los profesores de
matemáticas, concepciones que dependen en gran parte del tipo o modelo de enseñanza
que los maestros imparten a sus aprendices al interior de las aulas de clase. No obstante,
Skovsmose (2000) ha identificado que muchas de estas concepciones están enmarcadas
por una educación matemática tradicional que sigue el paradigma del ejercicio, el cual
se caracteriza principalmente por la realización de actividades matemáticas
descontextualizadas donde la aplicación y repetición, por parte de los estudiantes, de los
algoritmos que realiza el profesor al momento de explicar un tema son suficientes para
lograr el aprendizaje de las matemáticas.

Cotton (1998) percibió que una clase de matemáticas que sigue este paradigma
normalmente se divide en dos partes. En primer lugar el profesor presenta algunas ideas
y técnicas matemáticas para ejecutar y aplicar un algoritmo y a continuación los
estudiantes trabajan en replicar el proceso visto, en ejercicios seleccionados por el
profesor; ejercicios que comúnmente provienen de una autoridad externa a la clase que
se toma como un “hecho o verdad” en las prácticas de aula (v.g. el libro de texto). Esto
significa que la justificación de la relevancia del ejercicio no es parte de la lección de
matemáticas como tal. Más aun, una premisa central del paradigma del ejercicio es que
hay una sola respuesta correcta, por tanto el estudiante que reproduzca la secuencia de
enseñanza realizada por el profesor y llegue a esa única respuesta es quien “aprende
realmente”.

Esta visión parcializada del aprendizaje no es la que compartimos como ideal de lo que
consideramos es aprender matemáticas; sin embargo, debemos admitir que es la que
tendemos a usar con mayor frecuencia en nuestras prácticas pedagógicas o quehacer
profesional, ya sea por cuestiones de manejo de tiempo en abarcar todos los temas del
currículo, por normas impuestas por la misma institución educativa donde laboramos,
por presión de la comunidad escolar (padres de familia, profesores, coordinadores,
rectores, etc.), por políticas educativas establecidas por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), entre otros.
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En este sentido, la noción de aprendizaje en nuestra labor diaria se ajusta en gran parte a
la definición de aprendizaje descrita por Schunk en 1991 (citado por Zapata, 2012): “El
aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias,
habilidades, creencias y actitudes” (p. 6).

La cual, según Mayer (1992) corresponde a la metáfora del enfoque cognitivo:

aprendizaje como adquisición de conocimiento. En la cual la enseñanza se basa en la
transmisión de información, el foco de instrucción de esta propuesta pedagógica está
centrada en el currículo (información apropiada) y los resultados son medibles de forma
cuantitativa (de acuerdo a la cantidad de información).

De esta manera, el aprendizaje avanza de la misma forma que el contenido, y con

el mismo esquema: El bloque o núcleo temático se divide en temas, cada tema se
compone de lecciones y cada lección consta de enunciados de hechos, principios,
fórmulas y ejercicios específicos. Independientemente de la naturaleza de los
contenidos, de que sean acumulativos o no. El alumno progresa paso a paso para
dominar cada una de las partes por separado hasta cubrir el total del contenido
curricular. El papel del profesor es mostrar de la mejor forma y transmitir la
información del currículo. La evaluación se centra en valorar la consecución de
objetivos de conocimiento y de información: Lo que el alumno sabe. Se evalúa de
forma continua o por bloques, es lo mismo. (Zapata, 2012, p. 8)

Aun así, hemos adoptado medidas para ir cambiando esta postura por un enfoque más
constructivista en la que se atribuya valor y significado a los aprendizajes construidos
por los estudiantes y principalmente, buscando la forma de contextualizarlos y
transferirlos a situaciones significativas para ellos. No obstante, de acuerdo con Mayer
(1992) esto implica retos en la enseñanza al estar orientada al procesamiento cognitivo,
en el cual el foco de instrucción sea el estudiante (no tanto el currículo) y en
consecuencia, el conocimiento no sea copiado por ellos sino construido conjuntamente
con el profesor, desde la atribución de significado (comprender) y representando el
nuevo conocimiento con un sentido adquirido (contenido del aprendizaje).
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Por esta razón, en nuestro Trabajo de Grado1, hemos optado por tener en cuenta los
aspectos de este enfoque pero adicionando ámbitos de carácter político-cultural de las
prácticas escolares que no se han tenido en cuenta hasta el momento y que permiten
abrir una agenda crítica de problemas sobre las prácticas educativas. Por ello,
consideramos que la situación no opera como un contexto externo que decora, acelera o
desacelera, un proceso de desarrollo que es atributo del individuo; sino que el
desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en situación y es la situación la
que lo explica.

Por tanto, según Skovsmose (2000), el paradigma del ejercicio puede contrastarse con
un enfoque investigativo que tenga en consideración esos elementos de carácter político
y cultural. Para ello, el enfoque investigativo se debe relacionar con una Educación
Matemática Crítica, que además de construir una crítica a las matemáticas escolares, se
caracterice por el desarrollo de:

 Una alfabetización matemática, y en nuestro caso específico una alfabetización

estadística, que no solo desarrollen unas destrezas en estos campos, sino también
competencias para interpretar y actuar en una situación social y política que ha sido
estructurada por las matemáticas y también por la estadística cuando existe
particularmente una organización, representación y análisis de la información.
 Una educación matemática que sustente la democracia, lo cual quiere decir que la
micro sociedad del salón de clase de matemáticas debe encarnar aspectos
democráticos que enfaticen el hecho que las matemáticas no son simplemente una
materia que debe enseñarse y aprenderse sino que debe ser percibida como un tema
que en sí necesita ser reflexionado, puesto que las matemáticas son parte central de
nuestra cultura, tienen una gran influencia en el desarrollo tecnológico y ejercen
muchas funciones en la sociedad.

Tal enfoque puede tomar muchas formas, una de las cuales es el trabajo por proyectos
como se describe en Nielsen, Patronis y Skovsmose (1999) y Skovsmose (1999a) para
la escuela primaria y secundaria, y en Vithal, Christiansen y Skovsmose (1995) para la
enseñanza superior. En general, el trabajo por proyectos se ubica dentro de un
1
Adscrito a la línea de Educación Estadística de la Maestría en Docencia de las Matemáticas de la
Universidad Pedagógica Nacional
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“escenario de investigación” que ofrece la potencialidad para promover un trabajo

indagativo, posibilidades para realizar investigaciones y representar un ambiente de
aprendizaje en esencia diferente al del paradigma del ejercicio.

Por otro lado, la Educación Estadística se preocupa por los recursos estadísticos que
puede ofrecer para investigaciones científicas; no obstante, según Jacobini (2011) su
interés también es desarrollar una postura investigativa, reflexiva y crítica del estudiante
en una sociedad globalizada, con grandes cúmulos de información y con la necesidad de
tomar decisiones en situaciones de incertidumbre.

En este contexto, la Educación Estadística ha demostrado que la eficacia de la

enseñanza y el aprendizaje de los contenidos estadísticos están fuertemente relacionados
con el desarrollo de tres habilidades: alfabetización, razonamiento y pensamiento
estadístico.

Estas habilidades están basadas principalmente en la interpretación y comprensión

crítica de la información de datos reales y de igual manera están asociadas con una
educación centrada en la formación de ciudadanos críticos. En esta línea Skovsmose
(2000) destaca la importancia de formar un estudiante crítico, investigador y consciente
de los problemas que la sociedad presenta. Valorando estos aspectos, Skovsmose (2000)
defiende un entorno pedagógico que promueve un problema de investigación en el aula,
dialógico y estimulador de la reflexión y la creatividad del estudiante.

Con estas ideas, la noción de aprendizaje de nuestro trabajo de grado es la que propone
la modelación matemática según Barbosa (2004), quien afirma que el aprendizaje está
asociado a un entorno de cuestionamiento e investigación. El primero se refiere a la
creación de preguntas o problemas y el segundo a la búsqueda, organización y
manipulación de información y a su respectiva reflexión. Estas actividades son
diferentes pero no están separadas pues se articulan en un proceso de participación de
los estudiantes para abordar actividades de investigación. Barbosa (2004) afirma que el
modelado invita a los estudiantes a investigar y discutir, por medio de las matemáticas,
situaciones referentes a su realidad.
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Hacer uso de los principios de la Modelación Matemática (Barbosa 2004) admite que la
enseñanza y el aprendizaje de la estadística sea a través de proyectos de trabajo. Lo cual
permite a los estudiantes experimentar situaciones en las que deban evaluar resultados,
cuestionar la información y desarrollar actitudes críticas y creativas para lidiar con
conceptos estadísticos en su vida cotidiana.

Según Darius y Lee (2010) citado en Jacobini (2011), el aprendizaje a través de

proyectos desde la perspectiva socio crítica, crea un proceso investigativo donde el
estudiante experimenta la generación y análisis de datos y en consecuencia participa
activamente en la construcción del conocimiento estadístico. En este sentido Campos
(2007) citado en Jacobini (2011), plantea el aprender haciendo, es decir, aprender
estadística haciendo estadística.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barbosa, J. C. (2004). MODELAGEM MATEMÁTICA: ¿O QUÉ? ¿POR QUÉ?

¿CÓMO?

Cotton, T. (1998). Towards a mathematics education for social justice (tesis doctoral no
publicada). Nottingham: University of Nottingham.

Jacobini, O. R., Ferreira, D. H. L., Campos, C. R., & Wodewotzki, M. L. L. (2011). O

ensino e a aprendizagem de conteúdos estatísticos por meio de projetos (CO).
In XIII CONFERÊNCIA INTERAMERICANA DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA. March, 2011.

Mayer, R.E. (1992a). Cognition and instruction: Their historic meeting within
educational psychology. Journal of Educational Psychology, 84, 405-412.

Mayer, R.E. (1992b). Guiding students' cognitive porcessing of scientific information in

text. En M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (Eds.), Promoting academic
competence and literacy in school. San Diego: Academic Press.

Skovsmose, O. (2000). Escenarios de investigación. Revista EMA, 6(1), 3-26.

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Zapata-Ros, M. (2012). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados

y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del
“conectivismo”. Blog de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED).