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Lectura Desarrollo Social Cotemporaneo PDF
Lectura Desarrollo Social Cotemporaneo PDF
ISSN: 0121-6538
anfora@autonoma.edu.co
Universidad Autónoma de Manizales
Colombia
EDUCATION FOR DEVELOPMENT: A VIEW FROM THE SOUTH IN FAVOR Páginas 87 - 120
OF THE CONSTRUCTION OF EDUCATION FOR CHANGE1
Resumen
Este artículo presenta los resultados de la investigación “Educación para 1 Traducción de Carlos A. Mu-
el Desarrollo: un Estado del arte” que realizó, entre febrero y noviembre de ñoz T. Revisión Centro de Tra-
ducción del Instituto de Idiomas
2009, el Centro de Educación para el Desarrollo-CED de la Corporación Uni- UAM.
versitaria Minuto de Dios, con el objetivo de hacer una lectura formal y crítica
respecto a cómo se encuentran los desarrollos conceptuales, así como las 2 Comunicador Social-Periodis-
prácticas y metodologías de la Educación para el Desarrollo (EpD), desde la ta. Especialista en Planificación
y Administración del Desarro-
mirada de diferentes organizaciones e instituciones en el mundo, con el pro-
llo Regional. Investigador del
pósito expreso de enriquecer los saberes en esta materia y proponer a futuro Centro de Educación para el
un modelo de formación basado en tales reflexiones. Para este efecto, se Desarrollo-CED. Ha participado
presenta un análisis de los documentos relacionados con la EpD desde una como educador popular y coor-
dinador de proyectos y consul-
perspectiva crítica.
torías relacionados con comuni-
cación educativa con énfasis en
Derechos Humanos, ciudadanía
y equidad de género y en pro-
Abstract gramas integrales de formación
a población en situación de
desplazamiento. Su producción
This paper shows the results of the research project called “Education for investigativa gira en torno a te-
Development: A State of the Art” carried out between February and Nov- mas como educación y conflicto
ember 2009 in the Education Center for Development (CED) of the Minuto escolar, así como sobre la rela-
de Dios University. The objective was to make a formal and critical reading ción entre comunicación y desa-
rrollo, desde una perspectiva de
in respect to how conceptual developments, practices and methodologies of complejidad.
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the education for development have evolved from the perspective of different
organizations and institutions around the world. The explicit purpose was to
enrich the knowledge about this subject in order to propose a future training
model based on the reflections generated. For this purpose, an analysis of the
documents related to education for development from a critical perspective
is explained.
1. Introducción
“A juicio de muchos de los pueblos de Oceanía el futuro reside atrás,
no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y
no coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que
está aquí, listo para que lo apoyemos y protejamos antes de que naz-
ca, porque de lo contrario, será demasiado tarde”.
Margaret Mead
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La metodología
En cuanto a los aspectos metodológicos, para dar cuenta de esta investiga-
ción se asumió un enfoque hermenéutico que acude a la memoria documental
existente. En este sentido, es preciso aclarar que aunque hay bibliografía
explícita al respecto, existen otros documentos cuyo vínculo con la EpD no es
tan evidente, pero resultan claves para comprender el recorrido que se hace
en esta búsqueda.
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con qué, cómo y para qué aprendemos; por su parte, el desarrollo se refiere a
la manera en la que decidimos el cómo y el para qué organizarnos como socie-
dad con el ánimo de vivir colectivamente y en armonía. Ahora bien:
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Vale la pena indicar que si bien entre los diferentes autores existen algunas
diferencias en cuanto a los tiempos y hechos históricos referidos, la clasifica-
ción planteada propone el encuentro de varias fuentes. En cuanto a la manera
de abordar el concepto de EpD, se creó una matriz que dé cuenta del proceso
de evolución a partir de categorías de análisis surgidas de la información
recabada y de las preguntas de investigación: a) con Racionalidades sobre
el desarrollo, se busca entender cuáles eran las nociones y/o supuestos de
lo que significaba el desarrollo en un cierto momento histórico, b) desde la
Relación entre Desarrollo y Educación se analiza si efectivamente se pensaba
en una relación como tal entre uno y otro concepto y cómo se daba en caso
de ser así, c) con Intencionalidad pedagógica de la Educación con respecto
al Desarrollo, se inquiere por las motivaciones de los procesos de formación,
sus para qués y d,) finalmente, en Cómo se asume la práctica pedagógica, se
busca comprender los métodos de enseñanza-aprendizaje.
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gimiento de nuevos -Los países del Tercer críticas, se encuen- cativas asumían a las contenidos. Quien
Estados naciona- Mundo son “tradiciona- tran Pestalozzi (1798- personas del Sur como enseña sabe y
les. les”, “atrasados” o “sub- 1819), Dewey (1884- objetos, o como seres quien aprende
desarrollados”. En sen- 1952) y Montessori impotentes y pasivos, ignora. En con-
-Consolidación de tido opuesto, los países (1896-1952), así como transmitiendo implí- secuencia, las
los Estados Unidos del Primer (bloque de las Adorno y Horkheimer citamente mensajes sociedades de
y la URSS como po- democracias occidenta- (1937-1947), entre de que la solución los países pobres
tencias mundiales. les) y Segundo Mundo otros. A este respecto radicaba en la ayuda requieren “apren-
es pertinente recono-
1945-Años 50
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-Triunfo de la Revolu- -Prevalece la visión eco- Es en este contexto en Si bien la noción de desa- Relación
ción Cubana (1959) nomicista del desarrollo. el que se configuró la rrollo sigue teniendo un
Surge “Las etapas del cre- educación para el desa- fuerte fundamento eco- educador-
-Promulgación en cimiento económico: un rrollo como tal en Euro- nómico y aún se tiende
1960 del manifiesto no comunista” pa occidental y EUA. El a pensar en las personas educando
de Rostow (1960) que par- punto de partida han del sur como menores
2ª Generación: el enfoque “desarrollista” y la aparición de la Educación para el Desarrollo.
“I Decenio de las Na- te de la idea de que “con sido las actividades de de edad, al ampliarse la Se dignifican los
ciones Unidas para el adecuadas aportaciones información relaciona- mirada de los gobiernos beneficiarios de
Desarrollo”, desde la de capital, conocimiento y das con los proyectos y ciudadanos del Norte la cooperación in-
perspectiva de creci- tecnología, las sociedades de las ONG y los esfuer- frente a las condiciones ternacional como
miento económico. tendrían un “despegue” zos de las comunidades político-económicas del agentes más acti-
económico y un proceso para progresar por sí Sur en tanto se da un vos de sus procesos
-Los emergentes Es- de modernización que les mismas. La recaudación clima de esperanza para de desarrollo. No
tados poscoloniales permitiría a los países po- de fondos ha seguido mejorar las condiciones obstante, el hecho
procuraban empren- bres alcanzar el modelo de siendo un objetivo im- de vida de las socieda- de considerar que
der acciones que les los países industrializados” portante, pero en estas des tradicionales por la la transferencia de
llevaran a generar (Mesa, M. 2001). actividades se puso én- vía de la modernización, tecnologías y co-
economías propias fasis en dar a conocer se comienza a ver a los nocimientos de las
que hicieran realidad las circunstancias loca- habitantes del sur como sociedades indus-
su independencia. A les del medio en el que agentes de su propio trializadas hacia
su vez, la guerra fría actuaban las ONG y las futuro (con la ayuda de las no industrializa-
(EUA y la URSS), da comunidades beneficia- las ONG del Norte y la das era fundamen-
cuenta de una etapa rias de la ayuda. Emer- cooperación internacio- tal para lograr su
Década de los años 60
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Intencionalidad
Relación entre Cómo se asume
Generaciones Racionalidades sobre el pedagógica de la
Contexto histórico Desarrollo y la práctica
de EpD desarrollo Educación con
Educación pedagógica
respecto al Desarrollo
-Desde América Latina -En Latinoamérica -Se encuentran y re- Relación
y otras áreas del “tercer surge la piedra an- troalimentan la Educa- educador-
mundo”, surge el “Para- gular del modelo pe- ción para el Desarrollo educando
digma de la Dependen- dagógico de la EpD: y la Educación Popular La relación que se
-Esta generación se cia”, con autores como la Educación Popular, pues, en esencia, am- construye entre
da en medio de un Celso Furtado, Samir propuesta por Pau- bas implican pedago- quien sabe y quien
gran dinamismo po- Amín y Gunder Frank, lo Freire (Educación gías comprometidas ignora, entre quien
lítico local y global quienes sostenían que: como Práctica de la con el cambio social, tiene la palabra y
caracterizado por “La continuidad de un Libertad, en 1967 y comparten la concien- a quien se le nie-
importantes con- modelo injusto que ba- Pedagogía del opri- ciación como funda- ga (una relación
flictos sociales en el saba su riqueza en el mido, en 1968), quien mento de la libertad y entre opresores-
Norte. Por ejemplo, empobrecimiento de después de analizar la lucha contra las in-oprimidos), genera
3ª Generación: Educación para el Desarrollo Crítica y Solidaria.
en Europa y EUA otros, dependía de las el sistema educativo justicias sociales y enpreguntas sobre el
se daban movi- decisiones económicas y desde una mirada éti- ambos casos optan por ejercicio del poder
mientos como el de políticas tomadas por los ca y humana, conclu- tener una perspectiva en la mediación
Mayo del 68 (Fran- poderosos gobiernos e ye que éste implica global en los análisis pedagógica, sobre
cia), el Movimiento instituciones financieras un esquema de poder políticos y económicos su intencionalidad;
por los Derechos del Norte” (Argibay & que sostiene la des- (POLYGONE-Red In- también cuestio-
Civiles (entre 1955 Celorio, 2005). igualdad. Así, a partir ternacional de Educa- na la pertinencia
y 1968, y durante de las apuestas de ción para el Desarrolloy orientación de
en la década de los -Las movilizaciones so- una educación libera- y Educación Popul.ar, los contenidos del
70) y la oposición ciales y la vida política dora, que reconoce y 2003). proceso educativo,
Década de los años 70
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-Se conoce como la (…) los programas de -La ONU (1982) publi- -Esta atomización te- Relación
década perdida, por ajuste estructural del ca la Carta Mundial mática del desarrollo
dos hechos signifi- FMI y el Banco Mundial, y de la Naturaleza], que desde diferentes “edu- educador-
cativosa) los países los crecientes problemas evidencia una posi- caciones”, si bien pudo
del Sur enfrentan la alimentarios -las ham- ción comprometida favorecer la profundi- educando
crisis de la deuda ex- brunas del África Sub- respecto al equilibrio zación en diferentes
terna en 1982, pues sahariana- significaron ambiental y también tipos de conocimientos Los conceptos de
después de diferen- una dramática reversión establece una relación y técnicas respecto a interdependen-
tes empréstitos para del proceso de desarrollo clara con los procesos los contenidos de te- cia y educación
“alcanzar el desarro- y un fuerte desgaste de de desarrollo, docu- mas relacionados con ambiental, su-
llo”, se encontraban sus supuestos teóricos, mento que, sumado la cuestión del desa- mados a las TIC
más endeudados y acabando con la idea de a la definición de De- rrollo, es probable que contribuyeron a
empobrecidos, y b) que en el Sur podía es- sarrollo Sostenible, favoreciera la pérdida descentralizar la
4ª Generación: La Educación para el Desarrollo Humano y Sostenible
en el Norte, colapsa perarse un crecimiento incorpora otro conte- de una perspectiva educación de la
el modelo de “Estado económico per se (...) El nido fundamental en que los relacionara de relación educador-
de bienestar” en el problema para los países la EpD: la educación manera integral. educando hacia
occidente capitalista del Sur (...) dejó de ser ambiental. otros ambientes
industrializado, mien- cómo lograr un desarro- -Se asumen nuevos de aprendizaje en
tras que en los países llo autocentrado, equili- -Este es el marco de discursos en los que se los que se aprende
del bloque socialista brado y equitativo y unas referencia para los sostiene que el cambio por medio de la in-
entran en decadencia relaciones justas con el enfoques deconstruc- global depende tanto teracción con otros
los regímenes de pla- Norte, para pasar a ser, tivistas del “post- del Norte como del Sur sujetos y experien-
nificación central. sencillamente, la super- desarrollo”, que han y que la ayuda al de- cias. Aquí los edu-
-En el Sur se daban vivencia económica... planteado una crítica sarrollo es necesaria y cadores son guías
tanto guerras entre radical al concepto de debe mejorar su efec- en el proceso de
países fronterizos (Baselga, Ferrero & Boni desarrollo, considera- tividad, pero deben análisis.
(Irán-Irak), como 2004). do altamente ideolo- llevarse a cabo cam-
conflictos armados gizado, culturalmente bios estructurales en
Años 80
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Intencionalidad
Relación entre Cómo se asume
Generaciones Racionalidades sobre el pedagógica de la
Contexto histórico Desarrollo y la práctica
de EpD desarrollo Educación con
Educación pedagógica
respecto al Desarrollo
Esta época se caracteriza Las críticas a los modelos de En estos últimos diez o quince
por múltiples cambios en desarrollo economicistas, sopor- años, se ha desarrollado una
el panorama geopolítico, tados en los pobres resultados visión alternativa de las cosas Relación
en las apuestas ideológi- de las acciones emprendidas du- que ha adquirido una clara
cas de las organizaciones rante los años ochenta en el Sur, relevancia. Se trata de un enfo- educador-educando
de la sociedad civil y de los generaron toda una serie de es- que global hacia una sociedad
movimientos sociales y en tudios y reflexiones orientados a mundial, dentro de la cual hay
la influencia de los medios crear otro enfoque... Surge enton- desigualdad e injusticia en to-
de comunicación y de las ces una corriente que propone el dos los países y en todos los
corporaciones multinacio- paradigma de Desarrollo Huma- continentes. En todas partes hay Se profundiza la descen-
nales, entre otros. no definido como “el proceso ricos y pobres. Una línea diviso- tralización hacia otros
de ampliación de las opciones ria separa el mundo de forma ambientes de aprendi-
de las personas y mejora de las transversal. Esta desigualdad zaje. La formación, en
Durante los años noventa,
capacidades humanas (la diver- y esta injusticia son las con- una dinámica más ho-
si bien se creía que con
sidad de cosas que las personas secuencias de una estructura rizontal, toma muchos
el fin de la Guerra Fría, re-
pueden hacer o ser en la vida) excluyente que impera en todo elementos de la investi-
presentada en la caída del
y las libertades, para que las el planeta. La lucha contra la gación y de la participa-
Muro de Berlín y la unifica-
personas puedan vivir una vida pobreza debe construirse como ción ciudadana, desde
ción de Alemania (1989) los A partir de las diferentes ac-
larga y saludable, tener acceso a la lucha contra la exclusión y a una perspectiva de de-
5ª Generación: Educación para la Ciudadanía
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A partir de la cuarta generación, las ONG de los países del Norte, pero es-
pecialmente en Europa, la Educación para el Desarrollo cobra cada vez más
fuerza, “no deja de crecer y perfeccionar sus métodos e instrumentos de tra-
bajo” (Argibay, M. & Celorio, G. 2005), pues se comienzan a generar acciones
de formación ciudadana formales e informales, relacionadas con la compren-
sión de las asimetrías entre Norte y Sur y cómo desde diferentes acciones de
incidencia política se pueden cambiar decisiones que afectan estas dinámi-
cas políticas, económicas y ambientales. De otra parte, en EpD, otros con-
ceptos que adquieren un papel estratégico en la EpD son los de “Interdepen-
dencia” y “Desarrollo Humano y Sostenible” puesto que “(…) ya no se trata
de «ayudar» al Sur a industrializarse para generar un despegue económico
insostenible sino de reconocer que la interdependencia nos obliga a buscar
una renovación del conjunto de la «Aldea Global» y de las complejas redes de
relaciones que en ella existen” (Argibay, M. & Celorio, G. 2005).
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grupos ecologistas, entre otros; por ende, las diversas inquietudes sobre los
problemas fundamentales del desarrollo en los últimos 15 años se atomizan
en diversas iniciativas pedagógicas que se incluyen dentro de la categoría de
educación para el cambio. En palabras de Rafael Grasa:
(Grasa, 2005).
Valdría la pena preguntarse ¿en qué se diferencian los otros tipos de educa-
ción con respecto a la Educación para el Desarrollo? El concepto de EpD es
dinámico, básicamente por su condición relacional, ya que el principio rector
de la Educación para el Desarrollo está en la noción de interdependencia en-
tre el Norte y el Sur, relación que, como lo evidencian los documentos aborda-
dos, es cambiante, precisa lecturas constantes de la historia, la sociedad, las
culturas y las condiciones ambientales desde lo local a lo global para definir
contenidos, métodos y estrategias de formación. En resumen, se diferencia
de otros tipos de educación por cuanto “depende de algo más cambiante, si
cabe, que la paz o los derechos humanos: las relaciones Norte-Sur, y en espe-
cial, algo tan cambiante como la percepción de los pueblos del Sur respecto
a las propias relaciones Norte-Sur, respecto a la propia idea de desarrollo y
de la estrategia para lograrlo” y además “porque a la educación para el de-
sarrollo le afectan, en mayor medida, los cambios en el sistema internacional
generados desde el fin de la guerra fría a nuestros días” (Grasa, s.f.)
Aún con los riesgos que implican las crisis y relativismos de nuestros tiem-
pos, la 5ª generación de EpD, influenciada por teorías de la complejidad y de
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Como resulta evidente, existe una relación profunda entre las dos primeras
generaciones de EpD y la pedagogía tradicional, así como un viraje hacia la
pedagogía crítica desde la tercera generación hasta nuestros días. ¿Qué im-
plicaciones tienen estos hechos? En términos generales, son una invitación a
re-significar y en los casos más radicales, a de-construir los esquemas tradi-
cionales de educación en diferentes ámbitos: formal, no formal e informal en
relación con la Educación para el Desarrollo. El que la EpD sea una pedagogía
crítica significa proponer:
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• Su objetivo es concienciar sobre la injusticia, la desigualdad • Su objetivo es concienciar sobre la injusticia, la desigualdad
y la opresión que padecen los grupos sociales excluidos con y los prejuicios que existen en la “aldea global”, para promover
los que trabaja, para promover el empoderamiento de la gente la solidaridad Norte–Sur. Intenta que la formación desembo-
y la democracia de base. que en un compromiso social de denuncia de injusticias y de
creación de alternativas para la convivencia.
• Su enfoque es global en lo político y económico. Se centra en
lo local, en los problemas concretos del grupo con el que tra- • Su enfoque es global. Intenta relacionar permanentemente
baja. Intenta relacionar desarrollo y subdesarrollo en el plano desarrollo y subdesarrollo, paz y conflicto, derechos humanos
político. Trabaja fuertemente la participación, la ciudadanía y y democracia, género, medio ambiente, interculturalidad y de-
la democracia de base. sarrollo. Establece nexos claros entre lo local y lo global.
• Sus métodos de trabajo se basan en la participación y en la • Sus métodos de trabajo se basan en la educación popular
investigación-acción. Se utiliza al máximo el diálogo y la par- y en la investigación-acción. Pretende ser participativa pero
ticipación comunitaria. Es débil en la transmisión de conoci- está, muchas veces, constreñida por los sectores sociales y el
miento académico (científico y técnico) ámbito académico a los que intenta influenciar.
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(Grasa, 2005).
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De otra parte, desde el Sur, las propuestas de proyectos que emitimos a los
circuitos de cooperación internacional parecen responder a las viejas recetas
de siempre, con resultados similares, como diría Gregory Bateson, “para ha-
cer más de lo mismo”. A veces nosotros somos quienes ofrecemos escenas y
argumentos de sociedades menores de edad. ¿Esto significa rechazar la ayu-
da? No, en lo absoluto. Necesitamos educarnos, trabajar y aprender de otros y
otras diferentes, emprender búsquedas para saber, o recordar quiénes somos
como culturas y cómo también podemos enseñar al Norte y contribuir desde
el Sur a cambiar el paradigma de desarrollo imperante en el mundo.
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Hay una frase de Buda que resulta pertinente para esas futuras propuestas
de educación: “Para enseñar a los demás, primero has de hacer tú algo muy
duro: has de enderezarte a ti mismo”. En este caso, enderezar la mirada signi-
fica comprender que para hacer de este mundo un lugar más justo, debemos
comenzar a ver las cosas desde una perspectiva distinta, mucho más crítica:
reconociendo las distintas subjetividades, afectos y racionalidades desde la
dignidad humana, sumada a lo que Edgar Morín llama una conciencia plane-
taria entendida como la relación vital de las personas y los colectivos con su
entorno natural.
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