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PRESIDENTA DE LA NACIÓN
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Prof. Alberto E. Sileoni
SECRETARIO DE EDUCACIÓN
Lic. Jaime Perczyk
JEFE DE GABINETE
A.S. Pablo Urquiza
Núcleos de
Aprendizajes
Prioritarios
SÉPTIMO AÑO
7° AÑO EducAcIóN PrIMArIA
1° AÑO EducAcIóN SEcuNdArIA
2
Elaboración de los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria fueron
elaborados mediante un proceso que incluyó trabajo técnico, consultas regionales y discusiones
y acuerdos federales. Participaron del mismo representantes de las provincias argentinas y de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y equipos técnicos del Ministerio Nacional.
Fueron aprobados en sesiones del Consejo Federal de Educación, en etapas sucesivas entre
2004 y 2012, por las autoridades educativas de las jurisdicciones.
Este proceso de construcción federal de acuerdos curriculares estuvo atravesado por la sanción
de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 que modificó la estructura del sistema educativo
argentino y cambió la denominación de los niveles. En este marco, la presente publicación
utiliza las denominaciones vigentes, sin que ello implique una modificación de los acuerdos
previos a la sanción de la mencionada Ley.
Presentación 5
Introducción 7
Matemática 14
Lengua 22
Ciencias Sociales 35
Ciencias Naturales 41
Educación Física 45
Educación Tecnológica 49
Educación Artística 64
Artes Visuales 66
danzas 71
Música 75
Teatro 80
5
Estimados docentes:
12
NÚCLEOS DE
13
APRENDIZAJES PRIORITARIOS
m
Secundaria, organizados por áreas.
Su formulación incluye los saberes que se acordó pro-
mover para dicho año de la escolaridad desde la enseñanza
en esas áreas.
Como quedó expresado en el Documento aprobado LENguA
por Resolución N° 225/04 del CFCyE, la organización de
los Núcleos “no debe interpretarse como un diseño que
sustituye o niega definiciones jurisdiccionales”.
l
cIENcIAS
cs
SOcIALES
cIENcIAS
cn
NATurALES
EducAcIóN
FíSIcA
ef
EducAcIóN
TEcNOLógIcA
et
FOrM. ÉTIcA
y cuIdAdANA
fe
EducAcIóN
ea
ArTíSTIcA
m 14
MATEMÁTICA1
6
Se incluyen relaciones entre cantidades de igual o de distinta naturaleza: escalas,
cambios de unidades, ampliaciones o reducciones de figuras, velocidades, espacio y
tiempo.
19
m
El uso de distintas expresiones simbólicas en situaciones pro-
blemáticas que requieran:
- explorar y explicitar relaciones (entre múltiplos y/o divi-
sores de un número,...) y propiedades de las operacio-
nes con números naturales (distributiva, asociativa,...)
en forma oral y escrita.
7
Avanzando en el reconocimiento de relaciones de inclusión jerárquica como: “el
cuadrado es un rombo”, “el cubo es un prisma”, entre otras.
8
Se trata de promover el avance desde comprobaciones empíricas (comparación de
dibujos, mediciones) hacia argumentaciones más generales usando propiedades conocidas.
m 20
4
Es muy importante que el aula se organice como taller de lectura y escritura; en
esta modalidad, se privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los
textos. Se trata de un espacio que habilita la formulación de preguntas por parte de los
alumnos en relación con lo que comprenden o no comprenden (o creen no compren-
der) y que ofrece la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que provienen
tanto de sus experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento que les han
proporcionado otras lecturas. Un taller es un ámbito en el que los textos producidos son
leídos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la reelaboración,
a partir de las sugerencias del grupo y del docente. En esa interacción, se juega la posibi-
lidad de que los alumnos tomen la palabra, y su efectiva participación depende del modo
en que el docente coordine estas actividades. En este sentido, la intervención docente
es central en relación con la formulación de consignas de lectura y de escritura, y en el
seguimiento pormenorizado de los procesos que van desarrollando los alumnos, que no
siempre son homogéneos.
5
Es importante que todos los docentes enseñen a los alumnos a comprender los
textos desde la especificidad del campo del conocimiento.
6
Se refiere tanto a la lectura en pantalla como a la lectura de hipertextos.
27 l
paratexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la infor-
mación del texto con sus conocimientos, realizar –cuando
sea pertinente– anticipaciones, detectar la información
relevante, realizar inferencias, establecer relaciones entre el
texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acom-
pañarlo; relacionar el texto con el contexto de producción;
• inferir el significado de las palabras desconocidas a través
de las pistas que el propio texto brinda, por ejemplo, campo
semántico, familia de palabras y la consulta del diccionario,
determinando la acepción correspondiente;
• reconocer la función que cumplen en los textos expositivos,
las definiciones, reformulaciones, citas, comparaciones y los
ejemplos, entre otros, e identificar, en los textos narrativos,
la secuencialidad, la causalidad de las acciones, diferentes
voces, entre otros;
• monitorear los propios procesos de comprensión, recupe-
rando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar
la comprensión de lo que no se ha entendido, a través de
la relectura, la interacción con el docente y los pares y la
consulta a otras fuentes;
7
Actualmente, el procesador de textos se ha convertido en un “aliado” estratégico
para resolver problemas de escritura. Todas las reformulaciones (borrado, ampliación,
sustitución y recolocación) que se ponen en juego durante la revisión y en el momento de
edición del texto final, se resuelven mucho más fácilmente en la pantalla de una PC que en
l 28
el texto manuscrito. Por ejemplo, cuando al releer se decide ampliar la información (para
incluir comentarios, aclaraciones, especificaciones, ejemplos, definiciones, citas, notas al
pie), la posibilidad de apoyar el cursor en el espacio seleccionado agiliza la tarea, ya que
permite iniciar de inmediato la reformulación. Algo similar ocurre con las sustituciones:
palabras por sinónimos o por frases de significado equivalente, reemplazo de conectores,
de tiempos verbales, cambios en la puntuación. Por su parte, los comandos “cortar” y
“pegar” colaboran muy eficazmente con las operaciones de recolocación cuando se trata,
por ejemplo, de reordenar para hacer más claro el texto al destinatario o para rejerarquizar
la información. Por otro lado, el procesador ayuda a resolver aspectos vinculados con la
edición de los textos, porque permite automatizar operaciones tales como el titulado y
el subtitulado, la selección del tipo y del tamaño de las letras, el mantenimiento de los
márgenes o la numeración de las páginas.
8
Es importante que los docentes de las distintas áreas enseñen a los alumnos a
escribir textos desde la especificidad de su propio campo de conocimiento.
29 l
subtítulos si el texto lo requiere. Integrar cuadros,
esquemas y organizadores gráficos al texto escrito.
- En las cartas formales, determinar el propósito comu-
nicativo (opinar, reclamar, agradecer, solicitar, entre
otros), identificar el o los destinatarios y el rol que
asume el autor del texto; fundamentar su opinión;
respetar el registro formal, utilizar frases de apertura
y cierre adecuadas e incluir fórmulas de cortesía.
Esto supone:
- planificar el texto tomando en cuenta el género, el
propósito y el/los destinatario/s; consultar material
bibliográfico y modelos de texto similares al que se
va a escribir, en situaciones que así lo requieran; de-
terminar qué se quiere decir (contenido semántico) y
en qué orden;
- redactar al menos un borrador del texto previamente
planificado, teniendo en cuenta el género, el tema y
el propósito, la redacción correcta de las oraciones, la
segmentación en párrafos, la normativa ortográfica
y la puntuación, empleando un vocabulario amplio,
preciso y adecuado, y términos específicos;
- socializar el texto producido y revisarlo tomando en
cuenta las observaciones del docente y de sus pares
en relación con: el desarrollo del/de los tema/s y la
organización de las ideas, el uso de conectores y de
los signos de puntuación; la sintaxis, el léxico y la or-
tografía; la existencia de digresiones, redundancias y
repeticiones innecesarias;
- reescribir el texto (de manera individual y/o en pe-
queños grupos) poniendo en juego, según lo que se
requiera, estrategias de reformulación que permitan
sustituir palabras y expresiones por otras de significado
equivalente; omitir información o expresarla de una
manera más general; elidir palabras y expresiones in-
necesarias o repetidas; agregar información; reordenar
l 30
9
Si bien no se ha dado prioridad al conocimiento de los contextos de producción
de las obras (por ejemplo, historia de los géneros y autores), se recomienda –en función
de las obras leídas– hacer referencia a estos aspectos que enriquecen la interpretación
de los textos y la competencia cultural de los alumnos.
31 l
tradicionales (héroe, ayudante, oponente, entre otros);
reconocer y cotejar la función de la descripción en los
cuentos realistas y maravillosos; conocer las caracte-
rísticas de los géneros trabajados;
- leer, analizar y compartir interpretaciones y valoracio-
nes fundamentadas de novelas adecuadas al perfil
del lector para iniciarse en la lectura de textos más
extensos con tramas complejas en las que intervienen
varios personajes, existe más de un conflicto, la tempo-
ralidad puede no ser lineal, aparecen más voces y por
lo tanto exigen que el lector mantenga en su memoria
los detalles de la historia, establezca conexiones entre
los episodios, relea pasajes;
- escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e
interpretar poesías de la tradición oral (coplas, roman-
ces, entre otras) y de autores regionales, nacionales y
universales, con predominio de elementos narrativos;
reflexionar sobre los recursos del lenguaje poético
(figuras, juegos sonoros, nociones de versificación) y
sus efectos en la creación de sentidos para descubrir
nuevas significaciones;
- leer, analizar e interpretar obras de teatro; reconocer
la acción, el conflicto, los personajes, sus motivaciones
y sus relaciones; diferenciar entre los parlamentos de
los personajes y las acotaciones (analizar su función);
representar escenas de las obras leídas o de recreación
colectiva;
- escribir textos narrativos y poéticos a partir de consig-
nas que propicien la invención y la experimentación,
valorando la originalidad y la diversidad de respuestas
para una misma propuesta (por ejemplo, reelaboración
de textos narrativos que se enmarquen en los géneros
trabajados a partir de cambios de narrador, expansión
por medio de descripciones o de otros episodios, inclu-
sión de diálogos; reelaboración de poesías a partir de
distintos procedimientos: juegos sonoros, asociaciones
insólitas, connotación).
l 32
10
En los casos en que se cuente con computadoras y/o con conectividad, las relaciones
de significado entre las palabras se pueden ampliar y enriquecer también por medio de
la lectura de hipertextos y las búsquedas en Internet.
l 34
11
El hecho de focalizar reglas de ortografía y puntuación que deberán abordarse
específicamente en este año supone la recuperación de las trabajadas en años anteriores.
CIENCIAS SOCIALES 1 35
cs
La escuela2 ofrecerá situaciones de enseñanza que pro-
MatEMáticas
muevan en los alumnos y alumnas:
1
Dado que estos propósitos fueron acordados con anterioridad a la sanción de la
Ley de Educación Nacional N° 26.206, deben entenderse como marco de la progresión
7°, 8° y 9° Años (es decir: 7° Año de Educación Primaria y 1° y 2° Años de Educación
Secundaria o 1°, 2° y 3° Años de Educación Secundaria según la jurisdicción).
2
La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año
en cada jurisdicción.
cs 36
5
Se sugiere el tratamiento en profundidad de dos sociedades, seleccionando una
entre la egipcia, las mesopotámicas, las griegas (ateniense o espartana) y la romana; y
otra entre las americanas (olmeca, tiahuanaco o chavín).
cs 40
1
Dado que estos propósitos fueron acordados con anterioridad a la sanción de la Ley
de Educación Nacional N° 26.206, deben entenderse como marco de la progresión 7°, 8°
y 9° Años (es decir: 7° Año de Educación Primaria y 1° y 2° Años de Educación Secundaria
o 1°, 2° y 3° Años de Educación Secundaria según la jurisdicción).
2
La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año
en cada jurisdicción
3
La alfabetización científica iniciada en los ciclos anteriores avanza hacia la utilización
de las ideas fundamentales de algunas teorías científicas consolidadas para la construcción
de modelos que explican hechos y fenómenos naturales en el marco de la ciencia escolar,
así como algunos aspectos de la construcción histórica de estas ideas y la inclusión de
temas de la nueva agenda científica que revistan particular interés social.
4
Si bien la ciencia que desarrollan los científicos o los expertos es uno de los referentes
culturales más importantes para la construcción de los saberes escolares, se requiere de un
proceso de transposición didáctica. Esta visión permite diseñar una ciencia adecuada a los
intereses y experiencias de los alumnos y a los problemas sociales relevantes, alejándose de
posturas que consideran a la estructura de la ciencia consolidada por los expertos como
el único organizador de los aprendizajes.
cn 42
1
Dado que estos propósitos fueron acordados con posterioridad a la sanción de la Ley
de Educación Nacional N° 26.206, deben entenderse como marco de la progresión 4°, 5°,
6° y 7° Años (es decir, segundo ciclo de la Educación Primaria y 1° año de la Educación
Secundaria o último tramo de la Educación Primaria según la jurisdicción).
2
La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año en
cada jurisdicción.
ef 46
1
Dado que estos propósitos fueron acordados con posterioridad a la sanción de la Ley
de Educación Nacional N° 26.206, deben entenderse como marco de la progresión 4°, 5°,
6° y 7° Años (es decir, segundo ciclo de la Educación Primaria y 1° año de la Educación
Secundaria o último tramo de la Educación Primaria según la jurisdicción).
2
La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año en
cada jurisdicción.
3
Progresiva diferenciación morfológica, estructural, relacional y funcional de artefactos
y sistemas.
4
Progresiva diferenciación de las operaciones sobre materiales, energía e información;
progresiva identificación de los flujos de materia, energía e información en los procesos.
5
Progresiva delegación de las funciones de las personas en los artefactos, con el
consecuente aumento de la complejidad de los artefactos y la simplificación de las tareas.
et 50
6
Textos instructivos, esquemas, dibujos y bocetos, diagramas.
7
Por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se consideran tanto a
los medios de comunicación masivos tradicionales (diario, radio y televisión), como a los
nuevos medios digitales (las computadoras, los celulares, cámaras de fotos, dispositivos
de reproducción y grabación de audio y video, redes e Internet y software). Se propone
el uso progresivo de estas tecnologías de modo seguro, adecuado, estratégico, crítico,
ético y creativo para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir, comunicar
y compartir ideas e información.
51
et
El reconocimiento de que las tecnologías, en tanto prácti-
cas sociales, multiplican y potencian nuevas posibilidades
con consecuencias tanto beneficiosas como adversas y de
riesgo socio ambientales.
et 52
SÉPTIMO AÑO
9
Ver Mumford, Lewis (1963) Técnica y civilización, Madrid, Alianza, entre otros.
et 56
1
Dado que estos propósitos fueron acordados con posterioridad a la sanción de la Ley
de Educación Nacional N° 26.206, deben entenderse como marco de la progresión 4°, 5°,
6° y 7° Años (es decir, segundo ciclo de la Educación Primaria y 1° año de la Educación
Secundaria o último tramo de la Educación Primaria según la jurisdicción).
2
La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año en
cada jurisdicción.
fe 58
1
Dado que estos propósitos fueron acordados con posterioridad a la sanción de la Ley
de Educación Nacional N° 26.206, deben entenderse como marco de la progresión 4°, 5°,
6° y 7° Años (es decir, segundo ciclo de la Educación Primaria y 1° año de la Educación
Secundaria o último tramo de la Educación Primaria según la jurisdicción).
2
La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año
en cada jurisdicción.
65
ea
La construcción progresiva de autonomía en experiencias
individuales y grupales de producción artística, a partir de:
la asunción de diferentes roles, la toma de decisiones, la
reflexión, la consideración de sugerencias para la revisión
de los procesos y de los resultados.
El desarrollo de la percepción, la reflexión, la representa-
ción, la abstracción y la construcción de nociones de espa-
cialidad y temporalidad en los procesos de producción de
sentido estético.
El análisis y la valoración de las producciones artísticas, ya
sean propias, de sus pares y de otros artistas, dentro y/o
fuera de la escuela, mediante la participación en audicio-
nes, muestras y espectáculos.
La ampliación del universo visual, audiovisual, corporal
y sonoro, incorporando los procesos de transformación
y entrecruzamiento que caracterizan las manifestaciones
artísticas en el mundo contemporáneo.
La comprensión de las relaciones de los lenguajes artísticos
entre sí, y su vinculación con los medios de comunicación
masiva y las nuevas tecnologías.
ea 66
ARTES VISUALES
SÉPTIMO AÑO3
3
El tratamiento de estos núcleos de aprendizaje supone una presentación contex-
tualizada en los trabajados el año previo, ajustada al nivel de complejización requerido.
4
Es importante advertir que se habla de “figuración” y no de “realismo”, dado que
este último alude a un modo de representación tendiente a alcanzar el mayor parecido
posible entre una imagen y su modelo. Este modo de representación, por un lado, es una
opción entre muchas otras y, por otro, requiere de una formación técnica que excede las
posibilidades de los niños del nivel.
5
En el caso de las imágenes secuenciadas y de la imagen en movimiento, el concepto
de encuadre incluye también el factor tiempo.
6
Si las condiciones lo permiten, se sugiere explorar las posibilidades del encuadre
en la imagen en movimiento.
67
ea
- la elección de materiales y soportes en el plano y en
el volumen, convencionales y no convencionales (pa-
peles, telas, cartones, hilos, bolsas, cajas, alambres,
pinturas, lápices, maquillaje, maderas, metales, placas
radiográficas, celofanes, pasteles grasos y secos, adhe-
sivos, cintas, fibras, tintas, carbonilla, carbónicos, luces,
pantallas, píxeles y otros) y de herramientas (rodillos,
espátulas, juncos, pinceles, esponjas, tijeras, lijas, es-
tecas, linternas, computadoras, cámaras fotográficas,
filmadoras y otras).
- la elección de procedimientos en el plano y en el vo-
lumen (agrupar, dispersar, repetir, diferenciar, ampliar,
reducir, yuxtaponer, superponer, adicionar, sustraer,
encastrar, doblar, modelar, plegar, troquelar, cortar,
ahuecar, estarcir, manchar, calar, obturar, iluminar y
otros) y de las técnicas que deriven de las necesidades
del proceso de composición (collage, frottage, estar-
cido, fotocopiado, fotografía, pintura, ensamblado,
modelado, entre otras).
- la elección de la escala (pequeño, mediano y gran
formato), entendida como uno de los elementos
fundamentales que interviene en la relación entre
el espacio propio del espectador y el espacio de la
imagen, y de los emplazamientos (interiores: el aula,
el hall, salas; exteriores: el patio, la plaza, la calle, los
muros) teniendo en cuenta que el entorno condicio-
nará su recepción. La intervención tanto efímera como
permanente en el espacio público.
- el conocimiento, utilización y conceptualización con
sentido estético de la línea en el espacio bidimensional
y tridimensional; de contorno y abstracta; abierta,
cerrada; curva, recta, horizontal, vertical, oblicua;
quebrada, ondulada, texturada, modulada. La textura
visual y táctil, regular y orgánica; las tramas (utilizando
una gama amplia de materiales -lanas, sorbetes, bu-
fandas, bandas elásticas, y otros- y procedimientos);
ea 68
7
El hecho de enunciar los elementos con posterioridad a las decisiones compositivas
obedece a la voluntad de secuenciar de lo general a lo particular. Cualquier elemento
requiere para su tratamiento ser momentáneamente apartado del resto para poder
reconocerlo, definirlo, ejemplificarlo, pero demanda inmediatamente ser restituido al
contexto de funcionamiento en el cual opera y en el que adquiere sentido. Se trata, en
definitiva, de relacionar siempre concepto, materialidad y dispositivo.
69
ea
largo del proceso de producción no están prefijadas,
sino que se encuentran en estricta relación con la in-
tencionalidad comunicativa y la producción de sentido
estético. Esto requiere poner en cuestión estereotipos
visuales-conceptuales y la asignación de significados
fijos a los elementos del lenguaje (por ejemplo: rojo-
pasión; línea quebrada-agresividad) a los fines de
ampliar la percepción y la interpretación estéticas,
evitando cánones o patrones anticipados.
9
Cuando se transitan los procesos vinculados a la producción y a la recepción del
hecho musical, se consolidan los elementos del lenguaje musical como construcciones
del pensamiento.
10
Si bien la escuela siempre dirigirá sus propuesta a todos los alumnos y alumnas, en
el caso de la música es necesario enfatizar que cada una de las experiencias planteadas
debe ser para TODOS/AS a fin de superar aquellas prácticas instaladas que priorizaban el
trabajo con los “más aptos”, “dotados”, y/o “talentosos”
11
Ejecuciones vocales y/o instrumentales, de obras musicales propias (sonorizaciones,
creaciones, e improvisaciones, etc.) y de otros.
12
En esta instancia se entiende por componer a las acciones vinculadas con la ex-
ploración y la selección intencional de ciertos materiales para organizarlos musicalmente.
ea 76
16
La interpretación es entendida más allá de su acepción tradicional que la vincula a
la ejecución musical; tanto el compositor que dispone y utiliza ciertos materiales sonoros y
organizaciones musicales en función de una intencionalidad, como el oyente, quien a partir
de su análisis le asigna sentido a la obra, son atravesados por instancias de interpretación.
17
Las representaciones gráficas son un recurso para la apropiación y comprensión
del discurso musical ya que permiten plasmar a través de descripciones, dibujos, relatos,
esquemas, gráficos, etc., la organización discursiva en sus características rítmicas, melódi-
cas, texturales y formales abordadas en el nivel.
ea 78
18
Este reconocimiento implica la construcción de la identidad a través del conocimiento
de la diversidad de manifestaciones que ofrece el entorno cultural; involucra la observación,
el análisis y la reflexión acompañada de registros que fundamenten opiniones, críticas o
miradas en torno a las manifestaciones musicales.
79
ea
- la identificación de los usos convencionales de las
fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social
y/o marco cultural determinado.
- la identificación de relaciones entre las manifestaciones
musicales y el entorno social geográfico, histórico en el
que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares
y situaciones donde circula la música).
- la aproximación a los profesionales de la música que
desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instru-
mentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas,
etc.).
- la identificación de géneros y estilos y su relación con
el contexto cultural.
- el reconocimiento de las combinaciones entre estilos
musicales en la actualidad.
- la indagación en torno a las diversas propuestas musi-
cales y de educación artística que se presentan en su
comunidad (por ejemplo en centros culturales, peñas,
festivales, clubes, salas de concierto, recitales al aire
libre, plazas) y entorno cercano.
- la identificación y reflexión de los ámbitos de circula-
ción y “consumo”19 de la música popular, la música
académica y sus posibles entrecruzamientos.
19
Refiere a la reflexión crítica en torno a cómo las industrias culturales y los medios
de comunicación orientan o dirigen el “gusto” musical.
ea 80
TEATRO
SÉPTIMO AÑO
20
Los elementos posibilitan la alfabetización en el lenguaje, desde su puesta en
juego que es el hacer, experimentar, descubrir, repetir y reflexionar sobre los mismos.
21
La estructura dramática tiene como finalidad -en este ciclo- posibilitar la paulatina
organización de experiencias teatrales creadas o espectadas, en tanto estén algunos o
todos los elementos: acción, personaje/ rol, conflicto, entorno, argumento/ historia/ trama.
81
ea
- producir grupalmente obras teatrales de autor y/o
creaciones colectivas revisando y reformulando los
sentidos elaborados mediante el ensayo22.
- elaborar paulatinamente el discurso metafórico,
abordando la acción dramática, utilizando elementos
de diversas técnicas teatrales23, en producciones es-
pectaculares.
- participar responsablemente con sentido inclusivo y
cooperativo valorando sus posibilidades creativas y las
de sus pares, desarrollando autonomía en distintos
roles de la producción teatral.
22
Posibilidad de rever, de revisar construyendo en la repetición.
23
Técnicas del teatro de títeres, de objetos, de máscaras, de sombras, pantomima
y / u otros.
ea 82
24
El concepto hace referencia a las instituciones u otros actores sociales autorizados
formal o informalmente que establecen criterios de valoración y preferencia respecto de los
gustos, estilos y repertorios reconocidos, otorgando reconocimiento, prestigio y distinción
a las obras artísticas y a sus creadores. Se incluyen entre ellas a museos, academias, salas
de exposiciones, festivales, crítica especializada, premios y otros.
25
Con el término Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se consideran
tanto los medios de comunicación masivos tradicionales como los nuevos medios digitales.
84
Matemáticas
m
Lengua
l
Ciencias
cs
Sociales
Ciencias
cn
Naturales
Educación
Física
ed
Educación
Tecnológica
et
Form. Ética
y Cuidadana
fe
Educación
ea
Artística
SÉPTIMO AÑO