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DIDACTICA (UDIMA)

RESUMEN DIDACTICA

PROF. 12-13
 UNIDAD DIDÁCTICA I. FUNDAMENTACIÓN DEL SABER
DIDÁCTICO. TEORÍAS, MODELOS Y PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

TEMA 1. DIDÁCTICA: PERSPECTIVAS, TEORÍAS Y MODELOS

1.6 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA DIDÁCTICA

1.6.1 Ciencias de la educación: Pedagogía y Didáctica

En las ciencias de la educación la Didáctica ocupa una posición central, debido a la
estrecha relación entre educación y enseñanza. Es una ciencia aplicada al estudio del
proceso de enseñanza.
(Ver cuadro)

1.6.2 Definición. Teoría y práctica, arte, ciencia y tecnología

La Didáctica es una ciencia de la educación que estudia los procesos de enseñanza-
aprendizaje para intervenir en ellos, para conseguir la formación intelectual del
educando.
Trata de conseguir la formación del individuo y su educación integral.

Efectivamente, en primer lugar, toda enseñanza debe ser educativa y contribuir al

desarrollo armónico completo y en segundo lugar, la didáctica tiene como objeto propio
la formación intelectual, no confundiéndose con el objeto de la pedagogía que es la
educación integral.
También tiene papel en la Formación física, moral, pero en la formación intelectual la
didáctica tiene un papel principal.
La didáctica como Arte que hace, lleva a cabo actos didácticos mediante una práctica
que busca perfección y belleza.
Cuando la didáctica demuestra Que sabe hacer: que tiene una técnica para cumplir sus
objetivos, además de hacer, sabe por qué lo hace. No es ajena al conocimiento científico
porque se basa en teorías, leyes y principios.
En la didáctica tenemos un buen ejemplo de como la teoría y la práctica se necesitan.

Enseñanza: actividad práctica basada en conocimientos teóricos y prácticos elaborados

racionalmente.
El didacta es (según Schön) un práctico reflexivo y la Didáctica una ciencia aplicada al
proceso se enseñanza-aprendizaje.

Artesano: práctica empírica (praxis)…… hace

Artista: Inspirac. y belleza…….. hace
Tecnólogo: Sabe por qué lo hace
Busca conocer para hacer …… sabe hacer
Científico Busca conocer por conocer.
Teoriza: genera abstracciones……………sabe
Didacta: Enseña, instruye.
Comunica, hace aprender ……..hace saber

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 MAESTRO educa, enseña, instruye.
EDUCADOR Comunica, hace aprender.
Y Enseña a aprender, a vivir………… Es, hace, sabe, sabe hacer
PEDAGOGO Da ejemplo. Aprende. Vive hace saber.

1.6.3 Didáctica general y especial

- Didáctica general: estudio de los elementos comunes a toda situación de

enseñanza, ofreciendo una visión de conjunto. Enseñanza de cualquier objetivo a
cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios o recursos. El conocimiento
debe adaptarse a cada situación, atendiendo a las diferencias individuales.
- Didáctica en Educación Especial, infantil, primaria, secundaria, universitaria, a
veces se ha hablado de didáctica diferencial.
- Didáctica específica: Las correspondientes a cada disciplina.

Enseñanza de contenidos de las disciplinas particulares: cambio notable. Ciencias,

lengua, ciencias sociales… estaban dentro de la didáctica especial, hoy se usa el término
didácticas específicas, y su relación con la didáctica general se va diluyendo.
Este acercamiento se produce a través de una transposición didáctica del contenido.
Existen tantas didácticas específicas como disciplinas académicas.

1.7 PERSPECTIVAS O ENFOQUES DE LA DIDÁCTICA

Kemmis (1988) aplica el análisis de Habermas a la teoría del currículum reduciéndola a

3 enfoques. Y un 4º enfoque que otros autores apuntan como más actual y que llaman
emergente, global-interactivo, profesional-indagador o complejo-evolucionista.

Cuadro de las 4 perspectivas

P.técnica P.práctica P.crítica o P.emergente o

sociocrít profesi-indagador
Interés técnico Interés práctico Interés crítico Int.ecoformador
Saber Sab.práctico Sab.emancipatorio Sab.transdisplinario
instrument. Comprensivo Reflexivo Superador de las
Positivista Interpretativo Sociopolitico distintas disciplinas.
Racionalis -centrado context- Sociocrítico
Sociocultural
Medio: El Medio: lenguaje Medio: Poder Medio:compromiso
trabajo con la tierra, y sus
habitants presents y
futur(sostenibilidad)
Cienc.positivistas Cien.hermenéuticas: Cien.críticas: Ecolog., Econom,
empírico- Linguístic, Filosofía, Política.. polít,
analítics Psicolg,psicoanl,sociol, Sociolog…Unidad
Antropol, etnografía. del saber, enfoque
transdisciplinario.
Curriculum Curric.como práctica Curr.como acción Curr. Como acción
como product. emancipatoria comunicativa.

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1.7.1 Perspectiva técnica

Racionalista, técnico-científica o empírico-analítica. Enfoque cientifista que se basa en

la aplicación de la técnica y busca una base científica en su investigación. Se convierte a
menudo en burocrática.
Busca la objetividad del conocimiento y su generalización mediante una teoría formal
universal de la enseñanza. Se definen los elementos del acto didáctico de forma
operativa y se intenta obtener mediciones precisas de los resultados. Con ello se
reducen los fenómenos didácticos a aspectos externos observables. Se desatienden así
los elementos personales y contextuales, más flexibles y difíciles de controlar, ya qye
cada situación didáctica es única e irrepetible..
La investigación positivista usa metodologías cuantitativas que se desprenden de una
metodología experimental.
El abuso de esta perspectiva ha llevado a una concepción de la Didáctica
instrumentalista y normativa.
En un campo tan complejo, se pueden establecer principios, pero no tanto normas
aplicables a todos los casos y situaciones.
Otra crítica a esta perspectiva, ideológica es que en ella subyace la idea de una
concepción de la enseñanza, escuela y curriculum como medio de control y
reproducción social, es decir, para que no cambien mucho las cosas en el reparto de
poder de la sociedad.

- Interés técnico.
- Saber instrumental positivista racionalista.
- Medio: el trabajo.
- Ciencias positivistas empírico-analíticas.
- Currículum como producto.

1.7.2 Perspectiva práctica

Descripción y comprensión de la acción didáctica en su contexto real. Se fundamenta en

la sociología, antropología y sociolingüística. Da importancia a los elementos humanos
y construye la teoría a través de la realidad práctica que describe en su propio contexto.
Intenta comprender la vida cotidiana de las aulas teniendo en cuenta, actitudes y
pensamientos de los participantes.
Sus métodos de investigación son cualitativos.
La variable fundamental es el contexto. Se estudia la repercusión del ambiente próximo
como subsistema del más amplio. Se estudia el aula como ecosistema.
La influencia de la fenomenología es patente en la Etnometodología como modelo,
paradigma de investigación en las ciencias sociales, antropológicas y de la educación.
Se revaloriza la intersubjetividad, se recurre a la intuición en la comprensión de los
fenómenos sociales, aunque hay una insuficiencia para objetivar los objetos de
conocimiento. Se busca un análisis que describa la realidad práctica basada en
experiencias compartidas.
La etnometodología busca interpretar y transformar la realidad social: estudio de la vida
cotidiana, relaciones socioculturales, normas y reglas que emplea la gente e incluso la
forma de utilizar el lenguaje.
A partir de mediados de los años 70, predominan en ciencias sociales los enfoques
metodológicos etnográficos, situacionales y cualitativos que son incorporados también a
la Didáctica. Por la importancia concedida a los significados, profesores y alumnos

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procesan la información y elaboran comportamientos. La Didáctica, así, estudia el flujo
de acontecimientos que tienen lugar en el aula, interpretando este ecosistema que es el
aula, como un sistema social.
Es una perspectiva naturalista. Y consiste en captar redes significativas propias de la
vida real, describir con detalle y rigor los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen
lugar en el contexto sociocultural del aula. Para ello usa procedimientos de observación
participativa prolongada, implicándose el investigador. Tiene ambición holística, pero
aunque global, es poco sistemática. Los datos situacionales obtenidos, son aplicables
sólo al contexto concreto analizado.

Características del enfoque práctico:

a. Perspectiva naturalista.
b. Enfoque directo de las relaciones entre el medio y el comportamiento, prestando
la máxima atención al contexto del aula como espacio donde tienen lugar los
intercambios psicosociales propios del acto didáctico.
c. Interdisciplinariedad, más allá de la psicología, con aportaciones sociológicas,
antropológicas… hermenéuticas, dirigidas a la comprensión e interpretación de
la realidad de los procesos en el aula.
d. Aula: sistema vivo y complejo, comunicativo, en el que los elementos se
definen en función del intercambio.
e. La vida del aula es multidimensional e impredecible, los fenómenos en ella se
presentan de forma simultánea y con inmediatez, ya que está formada por
organismos vivos con vida propia a la vez que común.
f. Descripción y diagnóstico de lo que pasa en el aula y de las razones buscando
comprenderlo.

En cada situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este

modelo de indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los
sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interacción didáctica.(Días Barriga
1998).

- Interés práctico.
- Saber práctico comprensivo-interpretativo (centrado en el contexto).
- Medio: el lenguaje.
- Ciencias hermenéuticas: lingüística, psicología, psicoanálisis, sociología,
antropología, etnografía.
- Currículum como práctica.

1.7.3 Perspectiva sociocrítica

De fuerte componente ideológico ya que parte de la realidad social como principio y de

la emancipación como meta.
Las prácticas no son independientes del contexto cultural, social, político o económico.
Tampoco son neutrales en la política educativa.

El papel de la didáctica en este enfoque es tratar de conseguir que los profesores

generen sus propias teorías cooperativamente mediante la investigación en la acción.
Mediante la investigación de la acción, pueden elaborar sus propias teorías y sus
prácticas reflexivas, así participan en la creación de unos conocimientos

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comprometidos con la solución de los problemas concretos. Su objetivo consiste en la
explicación de la realidad social para poder transformarla.

Así, se llega a una investigación participativa, opción metodológica que surge a partir
de 1980, basándose en el análisis de la praxis, participando en ella de las misma forma
que se participa en la creación de conocimientos. Pero son unos conocimientos
comprometidos con la solución del os problemas concretos que afectan a los mismos
que intervienen en la práctica. Se busca explicar al mismo grupo interesado su propia
realidad social o educativa para transformarla, desde el punto de vista social,
satisfaciendo sus necesidades.

El Currículum se convierte en instrumento de cambio social.

Características:
a. Busca la transformación o emancipación social.
b. Surge un interés por la acción que se muestra por las referencias continuas a la
praxis.
c. Valores predominantes: crítico-ideológicos.
d. La ideología se presenta explícitamente.
e. Currículum sujeto a modificaciones al ser abierto a la crítica(consecuencia de la
fuerte relación entre teoría y práctica).
f. Alumno debe tener un papel activo en el proceso.
g. La investigación no es privativa de ninguna élite intelectual, sino patrimonio de
todos los actores, ya que todos pueden participar en ella.
h. Metodología colaborativa, tanto para la enseñanza como para la investigación.

La emancipación, según Habermas, es la independencia de lo que está fuera del

individuo, autonomía, responsabilidad y autorreflexión. La influencia sociopolítica en el
acto educativo se hace patente. Al reconocerlo, se desenmascara el currículo oculto, se
muestran las intenciones educativas. Y se discuten incluso aquellas que podían
mantenerse implícitas.
Esta visión sociocrítica, pone en duda la existencia de valores universales. Propone una
escuela renovadora y transformadora, hasta el punto de provocar el cambio social.
El interés cognitivo emancipador, puede definirse como un interés por la emancipación
y la capacidad para comprometerse en una acción autónoma procedente de instituciones
y críticas relevantes de la estructura social.

- Interés crítico.
- Saber emancipatorio: reflexivo, sociopolítico, sociocrítico, sociocultural.
- Medio: el poder.
- Ciencias críticas: filosofía, política.
- Currículum como acción emancipadora.

1.7.4 Perspectiva emergente

Para Medina, 2002, esta nueva perspectiva de la complejidad se basa en tres aspectos:
Profesionalidad, indagación y complejidad emergente, derivada de nuevas opciones
culturales y de la evolución de los valores esenciales que incorpora la didáctica
aportando una visión holística o global de unos procesos que aparecen
interdependientes.

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Características:

a- Foco: el aprendiz, el aprendizaje es más importante que la enseñanza.

b- Aprender a aprender.
c- Diálogo abierto.
d- Desarrollo de las inteligencias múltiples y formación holística y armónica.
e- Aparición del sujeto colectivo.
f- Desarrollo de la Intuición y creatividad.
g- Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
h- Visión ecológica, interactividad e interdependencia.
i- Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.
j- Importancia del contexto más allá de la escuela.
k- Inter y transdisciplinariedad, ecoformación, interculturalidad.

Multicultural: sociedad con varios grupos culturales, establecida sobre valores de

cohesión.
Intercultural: reciprocidad, carácter más normativo.

Modelos de diálogo entre culturas:

1. Multicultural. Promueve el respeto de todas las culturas, pero provoca que se

termine viviendo en comunidades separadas, conservando cada una su propia
identidad pero casi sin relación. Se basa en el relativismo cultural y
autosuficiencia de cada grupo. Modelo fracasado por conducir a la segregación,
guetos y tensiones entre jóvenes.
2. Asimilacionista. Propio de la Francia laica ortodoxa. Se basa en la igualdad de
todos los ciudadanos, despreciando las diferencias. Se prioriza la homogeneidad
y cohesión social. La asimilación que se propugna, magnifica lo que es común e
ignora lo que es característico de cada grupo cultural. Parte de una concepción
liberal y parcial del ser humano, obviando su coplejidad. En Francia, este
modelo estricto está fracasando, como demuestran los disturbios en barrios
marginales.
3. Intercultural. Más completo, mejor enfocado al poner énfasis en la necesidad de
cambio e interacción de cada sociedad para llegar a una integración intercultural
que respete la diversidad avanzando hacia una mutua convergencia. El camino
es el diálogo constante que enriquece a todos sin destruir la identidad de nadie,
sin supeditarla a la de los demás, permitiendo mantener lo más importante de
cada cultura y aproximándose libremente a la de los demás.

- Interés ecoformador.
- Saber transdisciplinario superador de las distintas disciplinas.
- Medio: compromiso con la Tierra y con sus habitantes presentes y futuros
(sostenibilidad).
- Ecología, economía, política, sociología… Unidad del saber, enfoque
transdisciplinario.
- Currículum como acción comunicativa.

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1.8 TEORÍAS DIDÁCTICAS

La didáctica tiene un carácter teórico, práctico y normativo. Es una estructura racional

con una hipótesis explicativa que encadena conceptos, causas y efectos mediante una
relación lógica entre variables a fin de dar cuenta de una realidad, en este caso del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una teoría debe ser coherente, generalizable, aplicable y efectiva. Puede predecir,
describir y explicar fenómenos de la realidad. Hay teorías del aprendizaje y de la
enseñanza, las últimas más próximas a la teoría didáctica.
 Teorías del aprendizaje: corte psicológico, tratan de explicar cómo se aprende.
 Teorías de la enseñanza: tratan de explicar cómo se puede hacer para influir en
el aprendizaje, realizando el papel de mediador entre la cultura y el educando.
5 teorías. La primera se contradice con las otras, las demás tienen prioridades
diferentes, y pueden llegar a ser complementarias

1.8.1 Teoría tradicional - 1º teoría-

Comenio, Pestalozzi y Froebel (s. XVII al XIX), propuestas para conseguir una
enseñanza vinculada a la experiencia y a la naturaleza, dedicando atención al desarrollo
de los sentidos, la enseñanza seguía unos patrones inalterables.
Formalismo excesivo. Tuvo su auge en el s. XIX y no ha desaparecido del todo.

Maestro: base de la enseñanza. Organiza, selecciona y prepara la materia que ha de ser

aprendida, es el modelo a imitar. Disciplina y los ejercicios escolares para intentar
desarrollar los conocimientos y valores del alumno, y castigo para estimular el progreso
y evitar toda desviación.
Intelectualismo enciclopedista. Todo está minuciosamente planificado y los libros son
la muestra de esta planificación, en ellos se encuentra todo el saber, todo lo que hay que
aprender.
Transmisión verbal y el mismo para todos. Repaso entendido como repetición que tiene
un papel predominante al desarrollar la memoria.
La teoría tradicional considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es
formar su inteligencia, su capacidad àra resolver problemas, la atención y el esfuerzo.
Gran importancia a la transmisión de la cultura en forma de conocimientos.
Es un sistema rígido, sin dinamismo y poco dispuesto a la innovación.

1.8.2 Teoría activista o de la Escuela Nueva (educ. activa, educ. nueva, ed.
funcional. edc. progresiva, ed. serena, ed. viva). -2º teoría-

Surge a finales del s XIX y principios del XX en Europa y América como reacción a la
escuela tradicional pasiva.
Parte de las necesidades e intereses de los alumnos y de la actividad como método
didáctico y del deseo de hacer de la escuala, no sólo una preparación para la vida, sino
parte importante de la vida misma. De carácter vitalista, exige partir de la realidad y
aprender por al experiencia.

Teóricos: Kerschensteiner, Dewey, Claparede, Ferriere.

Prácticos: Decroly, Montessori, Freinet. Plan Dalton o sistema Winnetka.

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  Kerschensteiner: para él la escuela nueva era la escuela del trabajo y pretendía
desarrollar, con un mínimo de materia instructiva, un de capacidades,
destrezas y satisfacción por el trabajo.

 Ferriere: La definición de escuela nueva era la de un internado familiar

establecido en el campo, la experiencia del niño servía de base a la educación
intelectual, mediante el uso adecuado de los trabajos manuales, y a la educación
moral mediante la práctica de un sistema de autonomía relativa de los escolares.

Para integrarse en la Liga Internacional de escuelas Nuevas, había que tener la

ubicación en el campo, el requisito didáctico de la actividad como método predominante
y otro de tipo organizativo basado en la promoción de la autonomía, a esto, había que
añadir el cumplimiento de 15 de los llamados 30 puntos de la escuela nueva aprobados
en el Congreso de Calais en 1921.
Debía cumplir 15 de los 30 puntos de la escuela nueva aprobados en el Congreso de
Calais en 1921.

Comparación entre la escuela Tradicional y Nueva. Cuadro Ansay-Terwagne:

Escuela tradicional-pasiva Escuela nueva

Base. El programa: acumulación de
materias.
Principio: de lo simple (abstracto) a lo
compuesto (concreto).
Enseñanza verbal, colectiva, a nivel del
alumno medio.
El maestro enseña al alumno pasivo,
impone el ritmo del proceso de
aprendizaje.
Disciplina represiva-constricción.
Base. El niño: evolución de los intereses.
Principio: seguir los intereses. Los
intereses concretos aparecen primero.
Enseñanza activa mediante la vida,
individualizada, mediante juegos
educativos.
El alumno se auto-educa activamente
siguiendo sus impulsos.
Libertad guiada-educación social.

1.8.3 Teoría humanista- 3º teoría-

Todas las visiones humanistas coinciden en valorar al ser humano.

Teoría didáctica de Rogers o Maslow. No tiene nada que ver con aquel humanismo
clásico elitista centrado en el desarrollo de capacidades intelectuales, olvidando la
personalidad social, moral y emocional. Se basaba sólo en la transmisión de
conocimientos de una generación a otra.

En esta teoría se ayuda al educando a convertirse en persona.

Humanismo: La idea básica del humanismo es la consideración de la persona en 1er

lugar, reconociendo la libertad y dignidad de toda persona y la formación como derecho
inalienable para el progreso personal y social. Pero la libertad de Rogers o Fromm no es
antiautoritaria, acepta el vínculo de la responsabilidad, toda persona tiene un valor pero
nunca por encima de el de los demás. La libertad tiene como límite la libertad y
dignidad de los demás.

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Todo humanismo tiene en común el deseo del pleno desarrollo del ser humano y un
inento de clarificar el sentido de la vida.
Educación: Es un proceso de humanización, de contribución al desarrollo de las
cualidades que nos hacen más humanos. Y el educador es un agente humanizador que
basa su trabajo en la relación educativa para la transmisión de valores.

Características de la Didáctica humanista:

a. Cada ser humano es único y valioso. Libertad a través de la no directividad,
comprensión empática y conducta asertiva.
b. Visión de conjunto de la persona (corporeidad y espiritualidad).
c. Visión positiva y optimista de la educación y de la enseñanza, que se manifiesta
en la confianza en la persona del que aprende y en el ser humano en general.
d. Deseo de saber y comprender.
e. Desarrollo del espíritu crítico constructivo y creatividad.
f. Compromiso personal y cooperación o participación democrática.
g. Aprecio por la naturaleza que promoverá una ecoformación solidaria y
responsable.
h. La clarificación del objetivo y el sentido de la vida.

Del valor que se concede al ser humano como persona individual e irrepetible, se
desprende el máximo respeto por los derechos humanos, la tolerancia y el deseo de
ofrecer modelos y valores, pero no de adoctrinar a en contra de la voluntad personal.

Respetar significa aceptar a cada alumno tal y como es y no buscar cambiarlo. Este
principio de Rogers parte de dos ideas fundamentales:

 El ser humano tiene en sí mismo capacidad innata de autodirigirse hacia su

propia perfección, autorrealización plena. Tiene un potencial natural para el
aprendizaje y una curiosidad innata.
 La capacidad subjetiva de cada ser humano para comprender su propia
problemática.

Otro postulado humanista es el optimismo didáctico, derivado del convencimiento de

las posibilidades de perfeccionamiento humano.
El efecto Pigmalión, según el cual las profecías educativas positivas se cumplen, se
puede resumir en una frase del escritor Marcel Pagnol: Cuando los profesores
comenzaron a tratarle como un buen alumno, él llegó a serlo realmente. Para que la
gente merezca nuestra confianza, primero se la hemos de dar.

Principios de Rogers del aprendizaje significativo:

a. Cada ser humano tiene una potencialidad natural para el aprendizaje.

b. Aprendizaje significativo tiene lugar cuando el alumno percibe que el tema es
importante para sus objetivos.
c. Aprendizaje que implica un cambio en la organización de uno mismo, es
amenazador, se tiende a rechazar.
d. Los aprendizajes que amenazan el ego se asimilan más fácilmente si las
amenazas externas son reducidas.

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 e. La mayor parte de los aprendizajes significativos se consiguen mediante la
práctica.
f. El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en
el proceso.

1.8.4 Transdisciplinariedad -4º teoría-

Unidad del conocimiento, más allá de los límites de cada disciplina. Unión en el saber.
Frente a discliplinas encerradas en sí mismas, se comprenden las ventajas del altruismo
ante el egoísmo: al superar la endogamia de cada ciencia, la transdisciplinariedad
propone mezclar para aprender.
La transdisciplinariedad es una forma de integración del conocimiento científico, de
relacionarlo con la teoría, la experiencia y la práctica de la resolución de problemas
globales concretos procedentes del mundo real. Problemas que pueden tratarse de forma
integrada desde distintas disciplinas.

Ejemplos de ello han sido:

Los centros de interés globalizados de Decroly y método de proyectos de Dewey y

Kilpatrick.
Hoy en día, el tratamiento didáctico de temas transversales (ed.ciudadanía,
ecoformación etc.) son también modelos de curricula integrados.
Han aparecido disciplinas mixtas como bioquímica, la propia didáctica recibe
influencias de otras como sociología, psicología, antropología, etc.
Herbart intentó construir su Didáctica sobre los fundamentos de la psicología y de la
ética pero hoy en día se necesita más, hace falta una visión abierta que no encasille los
aprendizajes entre los muros de una sola disciplina.

Afianzamiento y consagración de la Transdisciplinariedad fue con la proclamación de la

Carta de la transdisciplinariedad en Arrábida (Portugal 1994).
Autores principales: J.Piajet, Nicolescu y Edgar Morin.
La puesta en práctica de esta teoría a la Didáctica es obra de Torres, 1994 y de la Torre,
2007

Saturnino de la Torre hace una excelente síntesis entre sentir y pensar: sentipensar al
que debemos añadir actuar.

El objetivo de la transdisciplinariedad es la comprensión del mundo presente en una

unidad del saber que es a la vez científico y didáctico.

El panorama científico actual no pretende ir sólo entre disciplinas, sino “ir más allá de”
La base de esta teoría es la existencia de esquemas cognitivos organizadores del
conocimiento comunes a las diferentes ciencias, así como la creencia en la unidad del
saber.
Por otro lado, la transdisciplinariedad no niega el desarrollo de cada disciplina, sino que
las integra y potencia por medio del diálogo y fertilización cruzada

Características:

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  Rigor científico argumental, considerando los datos existentes desde todos los
puntos de vista.
 Actitud de apertura que supone la aceptación de la novedad y de lo des conocido
o de lo imprevisible.
 Tolerancia frente a ideas distintas u opuestas.

Es una metodología científica, una actitud mental y una actitud ante la vida. Por ahora
no puede concebirse una total transdisciplinariedad, tampoco las aplicaciones
didácticas están totalmente desarrolladas y se va investigando para lograr currícula
integrados.

Niveles antes de llegar al grado más alto de transdisciplinariedad:

a. Multidisciplinariedad. Se trabajan diversas asignaturas heterogéneas

yuxtapuestas sin conexión entre sí, como mucho se trata el mismo tema desde
distintos ángulos disciplinares sin coordinación., las relaciones que los alumnos
establecen entre contenidos de distintas materias, son por casualidad.
Predomina la especialización, prescindiendo de la relación conceptual y
metodológica. No se puede encontrar unidad entre una sucesión de
conocimientos pertenecientes a asignaturas que se imparten sucesivamente como
Lengua, matemáticas, historia, etc.

b. Pluridisciplinariedad. Estudio de diferentes materia próximas, cuya integración

no ha sido programada explícitamente. Hay cooperación metodológica entre
disciplinas, agrupando temas afines para evitar reiteraciones. El alumno puede
llegar a captar elementos afines entre las asignaturas con lo que se puede aplicar
los conocimientos obtenidos a situaciones reales. Ej: Física, química y biología
por un lado, lenguas por otro.
Grado intermedio antes de llegar a la interdisciplinariedad.

c. Interdisciplinariedad. Agrupación de contenidos por temas más que división en

asignaturas. Para conseguirlo se proponen proyectos, problemas. En educación
infantil e inicio de primaria se impone la globalización de contenidos. El
currículum fragmentado en disciplinas inconexas entre sí no contribuiría a la
necesaria integración del saber y olvidaría sus necesidades personales y sociales.
d. La evolución de la ciencia exige trabajo interdisciplinario: La investigación se
hace en equipos interdisciplinarios en que cada uno tiene que recurrir, cada vez
más a conocimientos que pertenecen a otras ciencias.

e. Transdisciplinariedad. Ideal utópico de la unidad del saber. Integración teórica y

práctica en un solo conjunto unitario.

1.8.5 Ecoformación

Movimiento teórico y sobre todo práctico y comprometido que promueve la formación

para una actuación responsable hacia el medio ambiente.
El ser humano es parte dela naturaleza, y decía Pestalozzi: Yo soy obra de la
naturaleza, de la sociedad y de mí mismo.

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La Ecopedagogía: atiende al conjunto heteroformación, autoformación y ecoformación
que es el Triángulo de la vida en que se encuentran: individuo, sociedad y naturaleza.
Ecología ciencia que estudia las relaciones recíprocas entre los organismos y su medio.

Según de la Torre y Moraes incluyen en el concepto de medioambiente el entorno

natural, familiar, escolar y social, en la consideración de que se complementan.

Rousseau distinguió 3 entornos en los que se desarrolla nuestra vida: físico, artificial o
creado por las personas y el medio social., posteriormente añade el interno personal.
La influencia de estos entornos en la formación de la persona es considerable. Incluye
en el concepto de entorno el que un psicopedagogo relacionaría con el autoconcepto y la
autoformación.

 Entorno fisco natural: aire, alimentos y agua.

 Entorno artificial: arquitectura, urbanismo, arte.
 Entorno social: los demás, las personas que nos rodean.
 Dintorno persona: uno mismo con sus circunstancias.

La ecoformación se inscribe en el concepto más amplio de formación tripolar enunciado

por Rousseau. 3 maestros dirigen nuestra educación:

1. Los demás: entrono social.

2. Las cosas: entorno artificial y físico natural.
3. Nuestra naturaleza personal.

Ecoformación se inserta en el concepto más amplio de formación tripolar que enunció

Rousseau: heteroformación, autoformación y ecoformación.

La ecoformación focaliza las relaciones del ser humano con su entorno vital, trata las
relaciones entre las personas y el mundo, la naturaleza, el hábitat, etc.
Sabiendo cómo actúa sobre nosotros el entorno podemos saber cómo formar un entorno
sano, viable y sostenible. Y Ejercer una acción educativa sobre los seres humanos para
convencerles de su responsabilidad.

1.9 MODELOS DIDÁCTICOS

Representación abstracta, provisional y aproximada de la realidad. Es algo parcial,

selectivo, interpretativo, organizado y expresado a través de signos. Un modelo
didáctico debe de mostrar los diferentes elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a fin de alcanzar los objetivos previstos, del mejor modo, en
unas condiciones fijadas. Por eso decimos que un modelo didáctico es un mediador
entre la teoría y la práctica.
Sirven para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitar su análisis, mostrar
las funciones de cada uno de los elementos y guiar la acción.

Joyce y Weil. 4 modelos: conductista, personal, de procesamiento de formación y

social.

Veamos 5 modelos didácticos

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1.9.1 Modelo clásico o tradicional transmisivo

Tradicional transmisivo. Partiendo de los principios de Herbart:, se caracteriza por una

enseñanza directa, que produce un aprendizaje receptivo, con exceso de verbalismo
repetitivo y memorístico. Se centra en el proceso instructivo y no presta atención a la
asimilación del discente porque considera al profesor el sujeto principal del proceso
(magistrocentrismo). Sigue las pautas de la teoría tradicional.

Conocimiento inicial alum.…Presentac.oral materia por el prof….estudio alum. a partir

libro texto……realización ejercs sobre tema…… evaluac. de los conocimts que ha
adquirido el alumno.

1.9.2 Modelo tecnológico

Herman Frank 1960, consideraba la tecnología didáctica un sistema controlado de

transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante artificios o medios
instrumentales, con estrategias bien delimitadas.
La tecnología no se reduce al uso de medios tecnológicos(artificios), incluye una
propuesta de funcionamiento de la enseñanza como modelo racionalización susceptible
de tecnificación para su optimización y control.
Si la Didáctica es una tecnología no lo es sólo porque use instrumentos técnicos sino
porque lo hace vinculando medios y objetivos, aplicando conocimientos científicos y
usando las mejores técnicas.

En sus inicios parte de las teorías conductistas de Skinner y se utilizó de forma didáctica
en las técnicas de enseñanza programada.
Posteriormente podemos incluir a Carroll y Bloom con el Aprendizaje para el dominio
y Taxonomías de objetivos de la educación e incluso a Flanders con la Microenseñanza
para la formación del profesorado que usa medios audiovisuales para que el profesor
pueda observar sus actuaciones.
El proceso didáctico es susceptible de tecnificación y se persigue la eficacia en la
consecución de los resultados. Más que utilización de artefactos, se caracteriza por
seguir un proceso sistémico:

a. Definición del problema en términos sistémicos.

b. Análisis para generar alternativas.
c. Selección de la solución óptima y síntesis.
d. Implementación controlada.
e. Evaluación y revisión.

Objetivos y Contenidos a Actividades Uso de Evaluación de

programación desarrollar en programadas métodos conocimientos
detallada forma de sistemáticamente tecnológicos y competencias
(obsesión por competencias audiovisuales o centrada en el
la eficiencia) informáticos producto.

13
La interacitividad del ordenador y los el uso de soportes audiovisuales abre un
horizonte nunca sospechado. Es necesario compensar las dificultades del modelo y
humanizarlo. La implicación del alumno es una de las riquezas de este modelo.
Hay que tener en cuenta la actual revolución tecnológica pero también enseñar a los
alumnos a seleccionar bien, de que aprendan a manejar la enorme cantidad de
información a la cual se tiene acceso hoy en día.
Ante este crecimiento de la información y la facilidad de acceso al mismo, la Didáctica
no puede quedarse al margen, aunque nunca se debe de olvidar que los medios son la
vía para conseguir el fin propuesto, nunca deben de ser el fin en sí mismos.

1.9.3 Modelo comunicativo

La esencia del acto didáctico es la comunicación, que según los principales

representantes de este modelo, funciona como un sistema donde sus componentes no
trabajan de forma aislada, sino que lo hacen como red interactiva establecida entre todos
los componentes.

Representantes: Diéguez, Titone, Cazden, Medina y de la Torre.

El modelo se basa en la interacción y se fundamenta en las teorías de la comunicación

verbal y no verbal. La interacción cobra máxima importancia en la enseñanza y
aprendizaje tanto del maestro-alumno como de los alumnos entre sí.
Medina. El aula es un ecosistema de comunicación interactiva y la vida del aula, con
toda la complejidad de sus múltiples variables y su riqueza plurirrelacional, es el
contexto vivo donde se desarrollan todos los procesos didácticos.
Acto didáctico: acción intencional del maestro en el momento en que establece una
relación bipolar activa, transeúnte (enseñanza), para terminar en la respuesta
asimiladora (aprendizaje) por parte del alumno.
Docente (emisor), discente (receptor), materia (mensaje didáctico), método (canal) y
contexto que lo envuelve todo.

Modelo de acto didáctico de Ferrández: Pirámide inserta en un círculo. El círculo es el

contexto. En la cúspide de la pirámide está el Método. En la base, a la izda está El
docente, y a la derecha de la base el discente. En el lateral derecho está la materia. Y
todo inscrito en una esfera que en su parte exterior sitúa las variables exógenas, en la
parte media interna está la variable nuclear: dimensión de la enseñanza y en la parte más
interna están las variables endógenas.

Ver dibujo en página 57 libro

Rodríguez-Diéguez. Propone un Acto didáctico como acto sémico, en un proceso en el

que se daba un contenido cuyo significado es compartido entre emisor y receptor. Para
él toda enseñanza se da como proceso comunicativo.

14
3 modelos: informativo, interactivo y retroactivo.

 Modelo informativo unidireccional: conferencia o clase magistral tradicional.

 Modelo interactivo: alternancia entre emisor y receptor. Bidireccionalidad con
cambio de roles, diálogo.
 Retroactivo (el más importante): síntesis de los anteriores. El profesor aprovecha
la intervención para proponer nuevas preguntas, feedback (permite reformular
intervenciones partiendo de la información de cómo se ha recibído el mensaje
anterior.
Es un modelo en el que se consideran los discursos en el aula, el contenido verbal y
paraverbal de la comunicación y sus funciones.
Es uno de los modelos más ventajosos ya que el acto didáctico es comunicativo y las
habilidades comunicativas del profesorado pueden entrenarse, se puede aprender a
comunicarse mejor.çSe promueve el diálogo sincero y abierto y además se propone:

a. Clarificar los objetivos de la comunicación: ¿para qué? Y ¿por qué?

b. Obtener información previa sobre los intereses del auditorio.
c. Explorar, observar y escuchar.
d. Identificar las reglas del juego comunicativo propias del grupo y las variables
del contexto.
e. Valorar el grado de deseo de comunicación del interlocutor.
f. No interpretar nunca, preguntar lo que no se sepa.
g. Dar tiempo para la respuesta.
h. No basarse en suposiciones sino en conocimientos ciertos.
i. Ser conscientes de la forma comunicativa ya que influye en el mensaje.
j. Ser específico y no general.
k. Comprobar si hemos sido entendidos.
l. Evitar estereotipos.
m. Mostrar coherencia entre el mensaje verbal y no verbal.
n. Evitar juicios, ironía, valoraciones.
o. Aceptar sugerencias.
p. Concederse permiso para equivocarse.

Betrán Quera, discípulo de Rogers y por tanto humanista, ofrece los siguientes consejos
para una comunicación interpersonal de calidad:

a. Como te gustaría que te hablaran, hablar.

b. Tono tranquilo y afectuoso.
c. Habla poco.
d. Mostrar tu disconformidad: la discrepancia se refiere a lo que el otro dice, no a
la persona.
e. Aprender a escuchar, captar el mensaje.
f. Envía tu inteligencia por delante para comprender la situación.
g. Interés y afecto hacia otro: llave para entrar en su interior.
h. No siempre podrás mostrar que tienes razón, pero sí que eres razonable.

1.9.4 Modelo constructivista

Basado en Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky. El conocimiento es función de la
manera como el individuo crea significados a partir de sus experiencias. El aprendizaje,
como creador de significados, es una actividad mental, por tanto es un modelo

15
cognitivista. La mente filtra lo que le llega del mundo para producir su realidad. El
conocimiento no viene directamente de la percepción de la realidad sino que cada uno
construye interpretaciones personales, basándose en experiencias e interacciones con el
ambiente.

Platón
El conocimiento nos viene de IDEAS
INNATAS, IDEALISMO
San Agustín, Descartes
IDEALISTAS ALEMANES (Kant,
Leibniz)
GESTALT
Köhler, Wertheimer, Koffka
INSIGHT (iluminación)
Aprendizaje por descubrimiento
Estructuras sin génesis
Innatismo
Tª endógena
Didáctica del sujeto
Maestro acogedor
Aristóteles
El conocimiento nos viene del MUNDO
EXTERIOR por la experiencia
EMPIRISMO( que sostiene la génesis sin
estructura).
Escolástica
Santo Tomás de Aquino
EMPIRISTAS INGLESES (Locke, Hume,
Berkeley)
CONDUCTISMO
Watson, Skinner, Thorndike
ESTÍMULO-RESPUESTA
Aprendizaje por la experiencia
Refuerzo de la práctica
Tª exógena
Didáctica del objeto
Maestro organizador

CONSTRUCTIVISMO
El conocimiento nos viene del MUNDO EXTERIOR por la EXPERIENCIA que
modifica ESQUEMAS INNATOS
Piaget, Inhelder, Aebil
Maestro formador

El empirismo sostiene la génesis sin estructura. El conocimiento viene de fuera del

organismo humano y el sujeto aprende a recibirla de forma pasiva (génesis sin
estructura).
El innatismo. El conocimiento es una imposición de estructuras internas des sujeto
sobre el sujeto. (estructura sin génesis).

Piajet decía que no hay estructura sin génesis y todo desarrollo o génesis requiere una
exstructura.

Piaget. El conocimiento no se forma a partir de la percepción ni de la sensación, sino a

través de la acción; no emerge ni del sujeto consciente ni de los objetos ya construidos,
sino de la interacción entre ellos. Conocimiento: interacción entre sujeto y objeto.
El contexto del medio tiene gran importancia.

16
Mayer presenta un Modelo de aprendizaje constructivista basado en la selección,
organización e integración de la información, SOI: ver cuadro Pág. 61.

1.9.5 Modelo colaborativo

Intenta un clima del aula opuesto a la competitividad que promueva actitudes solidarias
mediante el trabajo en grupo. Evolución del modelo comunicativo.
Autores principales: Cousinet, Johnson, Pujolás.

Cada equipo es un grupo básico y su objetivo es el aprendizaje. Los objetivos de grupo

son más importantes que los individuales. Y están estrechamente vinculados entre sí,
porque para conseguir los objetivos de cada uno, hay que conseguir los del grupo, si el
grupo gana todos ganan, y viceversa. En lugar de competir aspiran a un mismo objetivo
común. No hay distinciones especiales y no competencia, en el equipo se comparten
objetivos, valores, y normas y toma de acuerdos mediante el consenso. Han de tener
sistemas de comunicación eficientes porque comparten información constantemente.
El alumno no se limita a su aprendizaje individual, sino que abarca el aprendizaje de los
demás y se fomenta su responsabilidad frente a los demás porque si él no cumple
perjudica a todos.
Para el profesor es el equipo el que avanza en el aprendizaje y a él debe evaluar.
Normalmente, este sistema no se hace en espacios cortos de tiempo, sino que suele
utilizarse para acometer actividades que precisan largo tiempo de desarrollo y que
serían complicadas de realizar individualmente. Se hace preciso establecer el sistema de
formación de equipos, el número de miembros, objetivos globales, plazos para su logro,
etc. Proceso al que los estudiantes no están acostumbrados y hay que ayudarles a
aprender a trabajar en equipo.
En este aprendizaje el proceso está orientado al grupo, no a la persona.

La Tª de las inteligencias múltiples de Gardner contempla varios tipos de Inteligencias:

abstracta, social, práctica, emocional, estética y cinestésica.
La inteligencias social desarrollada recientemente por Albrecht, dice que esta consiste
en la capacidad de portarse bien con los demás y conseguir que cooperen.

Competencias relacionadas con las habilidades sociales:

a. Aptitud para Trabajar en equipo.

b. Capacidad de Liderazgo.
c. Adaptación a los cambios y nuevas situaciones, sobre todo de tipo social.
d. Capacidad de escuchar activamente y valorar las ideas de los demás.
e. Sensibilidad ante otros puntos de vista. Respeto y tolerancia hacia los demás.
f. Apertura hacia posiciones distintas, pero firmeza en la defensa de las propias
convicciones.
g. Trabajo en colaboración con personas diferentes.
h. Asumir responsabilidades con agrado.
i. Capacidad de participar activamente en la toma de decisiones.
j. Capacidad de mediación y solución pacífica y constructiva de problemas.
k. Capacidad de comunicación, exponiendo las propias ideas en público.
l. Conducta socialmente activa, participativa, constructiva, asertiva y empática.

17
La construcción del conocimiento es un proceso estrictamente personal, de aprendizaje
autónomo, pero hay que reconocer las ventajas de la labor del equipo.
Aprendizaje cooperativo: métodos y estrategias didácticas, formas de organizar el
trabajo académico, dentro y fuera del aula, que promueven la obtención de los objetivos
y el desarrollo de las competencias a partir de la interacción con un grupo de iguales.
Enseñanza mutua.
Hoy por hoy, debe incluirse en este aprendizaje el trabajo en red, con uso de las TICS.
No exige presencia física y en un mismo lugar pero siempre como comunidad de
intereses y trabajo coordinado.

Cousinet, discípulo de E.Durkheim, influyó en Freinet pero fue Cousinet el principal

teorizador del trabajo en equipo. Cada equipo de trabajo cooperativo es un grupo
heterogéneo, constituido libremente y que trabaja para una finalidad común.
Cada grupo se formaba espontáneamente. Cousinet tenía previsto la posibilidad de
modificar la disposición del grupo en cualquier momento. No prestaba ayuda al grupo
salvo cuando se le requería. Es imprescindible vivir en solidaridad, incluso más que
como exigencia ética, como necesidad sociológica para la supervivencia y progreso
colectivo.

Al poner todos lo mejor de sí mismos, el trabajo en grupo es muy distinto de la

superposición de trabajos individuales. El conjunto que se obtiene es superior a la suma
de sus partes. Se optimizan los esfuerzos. Se obtiene un número cuantitativa y
cualitativamente superior de ideas, informaciones y opiniones. El trabajo participativo
fomenta el compromiso del estudiante con su propio proceso instructivo, también el
sentimiento de pertenencia a grupo, el trabajo se hace más agradable y crece la
motivación, la interacción le permite conocer sus puntos débiles y fuertes. Hay
competencias que no se alcanzarían porque son derivadas de la misma interacción:
capacidad de diálogo, mediación, liderazgo, tolerancia, etc y crece la autoestima en
proporción al grado de aceptación que se consigue en el grupo.

Inconvenientes: más tiempo y esfuerzo. Por prudencia debe combinarse con otras
estrategias para conseguir dinamismo y agilidad, minimizar inconvenientes como
miembros del equipo que presentan conductas asociales o que diluyen su
responsabilidad en el grupo.

MODELOS DIDÁCTICOS
Tradicional Tecnológico Comunicativo Constructivo Colaborativo
Transmisivo El profesorado Interactivo Cognitivo Participativo
Normativo domina la Iniciativo Procesual Interactivo
Reproductivo técnica. Inductivo Activo Activo
Centrado en Centrado en el Centrado en la Centrado en el
el profesor y Centrado en alumno y en la construcción trabajo
en los los materiales comunicación del saber por el cooperativo de
contenidos y recursos. alumno. los equipos en
Pasivo Parte de lo que proyectos y
Memorista El profesorado el alumno ya aprendizaje por
orienta a un sabe descubrimiento.
alumno activo.

18
GLOSARIO
 Didáctica: Ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual, física y
moral del educando en el contexto curricular.
 Modelo: Representación abstracta y generalmente simplificada de un fenómeno
real. Se basa en una teoría que debe ser comprobada en la práctica.
 Teoría: Conocimiento especulativo, leyes para relacionar fenómenos. Hipótesis
que se aplican a una ciencia.
 Paradigma: Enfoque compartido por una comunidad científica. Supone teorías,
principios, leyes, generalizaciones simbólicas y supuestos.
 Educación: Acción que realizan las generaciones adultas sobre las jóvenes para
conseguir el perfeccionamiento intencional y armónico de todas las facultades
humanas (físicas, intelectuales y morales).
 Enseñanza: Actividad intencional que lleva a cabo el maestro buscando que el
alumno aprenda. Actividad comunicativa y normativa que tiene en cuenta la
técnica y la ética de sus finalidades.
 Instrucción: Formación intelectual, asimilación de contenidos culturales y
desarrollo de estructuras mentales que faciliten aprender a aprender.
 Aprendizaje: Proceso mediante el cual se origina o modifica un
comportamiento o se adquiere un conocimiento.
 Cognitivismo: Se opone al conductismo, da más importancia a las operaciones
mentales.
 Constructivismo: Modelo propio de la teoría del aprendizaje en el cual el
educando aprende en un proceso activo interno de construcción de
conocimientos mediante la interacción de asimilación de información del
exterior y sus propias capacidades innatas.
 Transdisciplinariedad: Teoría basada en el principio de la unidad del
conocimiento más allá de los límites marcados por cada disciplina. Integración
del conocimiento científico relacionado con teoría, experiencia y práctica.
 Ecoformación: Educación ambiental para la sostenibilidad de la Tierra.
 Didáctica general: Enfoque general, estudio de los elementos comunes a toda
situación de enseñanza ofreciendo una visión de conjunto. Enseñanza de
cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios.
 Didáctica especial: Didáctica aplicada a la enseñanza de los contenidos propios
de cada una de las disciplinas particulares.
 Didácticas específicas: Cada una de las didácticas de una materia específica.
Didáctica de las matemáticas, lengua…

TEMA 2. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA Y DEL PROCESO

FORMATIVO

2.1 INTRODUCCIÓN

19
Paradigma: conjunto de conocimientos y creencias en cuanto a la ciencia
compartido por muchos científicos en un momento dado que determina la
dirección hacia la que desarrollar la ciencia señalando sus límites. De él emanan
las teorías.
Teoría: proposición expresada por medio de conocimientos, basada en las
propuestas de un paradigma, concretadas en leyes de las que se infieren los
fenómenos.
Modelo: representación de la teoría, como esquema y que se traduce en uno o
varios métodos.
Método: Aceptación e interpretación de un modelo por un autor concreto.
Estrategias didácticas: directrices seguidas según el método que guían su actuación
y llevan el método a la realidad con la que se encuentran, sin perder de vista que el
último objetivo es el aprendizaje del alumno.

Hay que partir de que lo más importante es el proceso de enseñanza-aprendizaje y no el

producto .

2.6 CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA

Enseñanza: actividad encaminada hacia la posibilidad de aprendizaje y generadora de la

línea de desarrollo profesional de los docentes; la enseñanza formativa que se da en el
conocimiento didáctico, requiere ser comprendida en la complementariedad entre teoría
y práctica.
Para lleva a cabo en nuestro quehacer educativo actuaciones concretas que se ajusten a
los objetivos, al contenido y a las personas, debemos sentar las bases teóricas para
seleccionar el itinerario más adecuado, eliminando los menos adecuados.

Estrategia didáctica: actuación secuenciada consciente del educador, guiada por

principios de la Didáctica y encaminada hacia la optimización del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Misión fundamental del educador: guiar nuestra actuación profesional hacia la

optimización del proceso enseñanza-aprendizaje.

Enseñar: actuación secuenciada, consciente del profesional en un proceso llamado

enseñanza que aglutina una triple dimensión: saber, saber hacer y ser, y el objetivo
pirncipal es el aprendizaje de otra u otras personas.

 Saber: es la adquisición y dominio de conocimientos, se usan metodologías de

conocimiento informativo y estrategias (explicaciones, lecturas).
 Saber hacer: que la persona desarrolle habilidades para realizar acciones,
teniendo en cuenta la capacidad de adaptabilidad a otros escenarios. No busca
eliminar la memorización sino que prioriza el desarrollo de estrategias
cognitivas superiores.
 Ser: faceta afectiva de la persona. Modificación y consolidación de intereses,
actitudes y valores. Aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera
positiva, más allá de la simple retención de conocimientos.

20
2.6.1 La enseñanza como práctica reflexiva y generadora de nueva teoría

La práctica reflexiva, indagación sobre la misma y la reflexión con los compañeros,

permite realizar el avance personal y profesional del formador. Sobre esta base se
desarrolla la teoría y el avance del conocimiento.
La práctica reflexiva aporta un nuevo saber al analizarse en su contexto, contemplando
los cambios y decisiones que en cada proceso de enseñanza-aprendizaje se elaboran.
La reflexión desde la práctica facilita la elaboración de un saber emergente y vivencial:
conocimiento práctico.

2.6.2 Triple visión de la enseñanza

 Artística: compromiso reflexivo y creativo, originalidad y profundización del
saber práctico.
 Científica: Proceso de enseñanza como actividad transformadora y rigurosa,
empleando la metodología y saber científico.
 Comprensiva: proceso de enseñanza en atención a la singularidad plural de cada
estudiante, contexto y amplitud cultural, aplicando el conocimiento a la mejora
del proceso formativo.

2.6.3 Procesos y transformaciones de la realidad tecnológica e intercultural

La nueva sociedad requiere formas creativas de valorar e integrar las vivencias

interculturales y los desafíos tecnológicos actuales , para ellos es necesario un constante
replanteamiento de nuestro rol de educadores.
La enseñanza reconoce el valor diferencial de cada cultura, su historia y su identidad.
Complejidad hiperinformativa, nuevas formas de pensar, diversidad de códigos. Nuestra
tarea educativa se debe caracterizar por la interculturalidad y la multicontextualidad.

2.6.4 La enseñanza en un modelo de desarrollo sostenible y glocalizado

La concepción de la enseñanza en una transformación pluri e intercultural debe atender

a dos 2 perspectivas: sostenibilidad y glocalización.

Desarrollo sostenible: transformación integral e integradora de las personas y

comunidades, equilibrio entre el avance, la conservación y restauración de los modos de
entender, vivir y relacionarse en este mundo global.

Glocalización: Pensar globalmente y actuar localmente. EJ. Una empresa adapta los
productos que vende a la zona donde los vende (aunque sea francesa y esté en españa).

2.7 PERSPECTIVAS TEÓRICAS REPRESETNATIVAS DE LA ENSEÑANZA,

DESDE LA VISIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO. (SON 3).

2.7.1 Teorías conductistas

El conductismo, basado en los métodos experimentales, surge a inicios del s XX y se

centra en variables observables, medibles y manipulables, rechazando el carácter

21
subjetivo. Procedimiento: manipular una variable y medir sus efectos sobre otra (teoría
de estímulo-respuesta).
No niega la existencia de procesos internos, pero al no ser observables es imposible
estudiarlos. De raíz psicológica, basada en: observación, conducta, premio y castigo,
refuerzo, influencia del ambiente.
Profundiza en el aprendizaje de automatismos (hábitos o destrezas) basándose en el
ensayo y en el error.

 Watson. Padre del conductismo. Se preocupa por el principio de

condicionamiento, en el organismo existen respuestas incondicionadas a
determinadas situaciones, pero otros estímulos asociados a los estímulos
incondicionados provocarán también la reacción incondicionada, aunque no
tengan relación alguna con ella.
Su método se basa en la observación de la conducta que a su vez siempre estará
influenciada por el ambiente.
 Guthrie. Se desmarca de Watson argumentando que una combinación de
estímulos que ha acompañado a un movimiento, tenderá a estar seguida por ese
movimiento en el momento de su reaparición.
 Skinner. Tª Neoconductista. La conducta está controlada a partir de sus
consecuencias (condicionamiento operante) en la que el refuerzo tiene valor
prioritario (elemento positivo para conseguir el objetivo). Aportaciones: las
respuestas que provocan situaciones no deseables tienden a no repetirse, las
recompensadas aumentan su repetición.
 Thorndike. Tª Conexionista. Asociaciones entre estímulo y respuesta a las que
acompaña el refuerzo. El comportamiento del individuo se desarrolla a partir de
conexiones neuronales, la repetición de situaciones (práctica) no modifica las
conexiones, necesita una recompensa, que influye en las conexiones vecinas
reforzándolas. El castigo carece del efecto debilitador aunque pueda influir en la
búsqueda de otra alternativa que le proporcione recompensa.
 Hull. Aglutina las propuestas de Pavlov centradas en el condicionamiento y de
Thorndike con su ley del efecto. Asegura que el aprendizaje depende de la
contigüidad de los estímulos a la respuesta, asociados con proximidad al
refuerzo.
 Tolman. En la intersección entre las teorías conductistas y las cognitivas, resalta
la importancia de la percepción, la motivación y la cognición como elementos
indispensables para la enseñanza.
 Bandura. Tª Social del Aprendizaje. Basada en los procesos de la observación y
modelado que se desarrolla por medio de 4 fases: atención, retención,
reproducción y motivación. El automatismo, en premios o castigos, no favorece
al aprendizaje.

2.7.2 Teorías cognitivas o estructuralistas.

Cognitivismo: respuesta a la superación del Conductismo. Ante una conducta
observable debemos tener presentes las operaciones mentales. La mente recibe,
recuerda, comprende y organiza la información.
Se interesa por la adquisición del conocimiento y las estructuras mentales internas.
Aprendizaje: cambios entre los estados del conocimiento más que en la probabilidad de
respuesta.

22
La adquisición del conocimiento implica una primera organización dela información,
estructurada en esquemas. Es una actividad mental que implica una codificaciómn
interna y una estructuración por parte del alumno.
Objetivo: capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas, pero el aprendiz
puede aprende a realizar una tarea pero que podría no ser la más adecuada para esa
tarea. El aprendizaje se vincula no tanto con lo que hacen sino con lo que saben y cómo
lo adquieren.
Autores más representativos de la Teoría cognitivista.

 Hebb. Se opone al conductismo radical y enfatiza qué ocurre entre estímulo y

respuesta, atendiendo a percepción, aprendizaje y pensamiento. Desarrolla
pruebas de inteligencia animal y humana que le conducen a la conclusión de que
la experiencia tiene un papel más importante en la inteligencia que el que se le
venía dando hasta el momento.
 Koffka y Köhler. Los seguidores más representativos de la escuela alemana de
Gestalt: preocupada por analizar la percepción. La asociación entre estímulo y
respuesta pasa por el organismo, a través de un procesamiento de la información
basado en la percepción de las relaciones como un fenómeno global organizado.
Enseñanza efectiva será la que ofrece patrones de percepción claros y
organizados previamente, lo que pone de relieve la importancia de la
experiencia anterior, la atención consciente y bajo el prisma de la globalidad.

 Brunner. Tª de la Enseñanza Emergente basada en el aprendizaje por

descubrimiento.

Referentes: Piaget y Vigotsky (constructivistas), pero se distancia de ellos en la

adquisición del lenguaje (él es cognitivista).
4 aspectos necesarios para enseñar: predisposición, estructuración de los
conocimientos para interiorizarlos, secuenciación efectiva en la presentación del
material, sin olvidar la naturaleza de premios y castigos.
Reitera la importancia de que el docente motive a los estudiantes para que ellos
mismos descubran las relaciones entre conceptos y construyan proposiciones
(aprendizaje por descubrimiento), bajo un formato organizado y aumentando
progresivamente su complejidad (currículo en espiral o andamiaje). Diálogo
activo entre docente y alumno es imprescindible.

Norman y Lindsay. Se preocupan por la conservación de la información y por

eso inciden en el proceso de retención.
 3 etapas: almacén en que se incorporan los conceptos, MCP (donde se produce
la primera transformación globalizadora por medio de la repeticiónde
mantenimiento) y MLP (a partir de la repetición de integración, junto al esfuerzo
de atención y establecimiento relaciones con los conceptos anteriores).

 Johnson-Laird. Tª de la representación y de los modelos mentales: profundiza
en los procesos cognitivos superiores (comprensión e inferencia). Los modelos
mentales son representaciones de una situación que construye el sujeto, real o
imaginaria, a partir de su percepción, comprensión o imaginación.


23
  Gardner. Cuestiona el concepto clásico de inteligencia, existen diferentes
capacidades que configuran la inteligencia. Tª de las inteligencias múltiples, que
demuestra que cada individuo posee más desarrollada alguna de ellas.
Son 8: verbal-lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, corporal-
cinestésica, intrapersonal, interpersonal, musical y naturalista.

Por ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe potenciar las inteligencias

más desarrolladas y compensar así las inteligencias más débiles.

2.7.3 Teorías constructivistas

El educando aprende en un proceso activo interno de construcción de conocimientos

mediante la interacción entre la asimilación de la información procedente de la realidad
exterior y de sus capacidades innatas y nociones ya adquiridas.

El docente debe apoyar al alumno para enseñarle a a pensar, enseñarle sobre el pensar y
sobre la base del pensar.
Esta teoría se centra en la en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza
nuevas construcciones, y considera que la construcción se realiza cuando el sujeto
interactúa con el conocimiento (Piaget), cuando interactúa con otras personas
(Vigotsky) o cuando resulta significativo para él mismo (Ausubel). El alumno es el
máximo responsable de la construcción de su conocimiento, tiene un carácter activo. El
docente es guía y coordinador., debe impulsar la autonomía.

Un docente constructivista debe de impulsar la autonomía e iniciativa del alumno; usar

de materia prima fuentes físicas, las interacciones y aspectos manipulables;
terminología cognitiva adecuada, como clasificar, analizar, deducir, estimar, pensar;
investigar sobre la comprensión delos conceptos que tienen los estudiantes, por último,
desafiar la indagación generando preguntas que precisen respuestas reflexivas y
provocando que ellos realicen preguntas también.

 Ausubel. Tª del Aprendizaje Significativo. El contenido científico tiene un rol

conceptual y su estructura lógica es importante. El contenido posee un valor
formativo al favorecer modelos de pensamiento.
Para ello ell docente debe organizar los materiales de manera lógica, cuidando el
contenido y la forma de presentarlo, considerar la motivación fundamental y
mostrar variedad de recursos.

 Rogers. Tº de la Personalidad.
El proceso educativo es procedimiento de crecimiento personal el contenido
es el medio para educar y no objeto para ser aprendido
Tª de la Personalidad: Profundiza en el conocimiento del individuo, uno mismo
debe conocerse y valorarse en positivo. El niño percibe su experiencia como una
realidad y a medida que se exterioriza la conciencia del yo, desarrolla una
necesidad de consideración positiva.
El docente debe facilitar el aprendizaje en positivo.

Piaget: Tª Psicogenética que se interesa por comprender el desarrollo

intelectual,

24
 distingue 4 estadios del desarrollo cognitivo a través de los cuales se efectúa la
asimilación, acomodación y equilibrio que construyen nuevos esquemas de
conocimiento.
El desarrollo intelectual equivale a un proceso de reestructuración del
conocimiento que se inicia con un a estructura de un cierto nivel, si aparece un
elemento no previsto se origina conflicto y desequilibrio que el individuo
compensa y resuelve dicho conflicto mediante su propia actividad intelectual, y
se genera una nueva forma de pensar y estructurar la mente, que provoca nueva
comprensión y nuevo equilibrio.

 Gagné. Tª instruccional sistémica: la elaboración de respuestas se mantiene en

el tiempo gracias a la facilidad que se ofrece al procesamiento de la
información. Interpreta el aprendizaje como un cambio en la capacidad humana,
duradero, que no puede ser explicado únicamente por procesos de maduración.

5 tipos de capacidades que pueden ser aprendidas: destrezas motoras,
intelectuales, información verbal, actitudes y estrategias cognoscitivas.
8 clases de aprendizaje: de señales (condicionamiento clásico o de reflejos), de
estímulo respuesta (condicionamiento operante), encadenamiento motor,
asociación verbal, discriminaciones múltiples, aprendizaje de conceptos y de
principios y resolución de problemas.

 Novak. Aprendizaje: integración constructiva de pensamiento, sentimiento y

acción. La estructura cognitiva está organizada jerárquicamente, el aprendizaje
significativo implica asimilación de conocimientos bajo otros más amplios ya
existentes en la estructura.
 2 procesos en el transcurso del aprendizaje significativo : diferenciación
progresiva y reconciliación integradora. Fue el creador de los mapas
conceptuales.
 Sirve apra poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel,
y se considera como una estrategia de aprendizaje que ayuda a la comprensión
de conocimiento que el alumno ha de aprender y relacionarlos con los que ya
tiene.

 Gowin. Colega de Novak, comparte las bases de la Tª del Aprendizaje

Significativo: consiste en compartir significados entre el profesor y el alumno,
sobre conocimientos que se median con materiales educativos.

Concepción basada en el cambio. Se centra en los cambios y en el significado de

los conceptos y de la experiencia de las personas. El aprendizaje nunca es
completamente cognitivo sino que los sentimientos acompañan siempre. Aporta
la estrategia de la UVE heurística que permite comprender la estructura y forma
en que se crea el conocimiento científico mientras se experimenta.

 Vigotsky. Tª constructiva social.
Aprendizaje es la construcción de sistemas de signos a través de un acuerdo
social y una reconstrucción individual que conduce a la internalización de
significados compartidos socialmente. Defiende el rol de la cultura en el
desarrollo de los procesos mentales superiores.


25
  Eisner. El docente debe enseñar atendiendo al proceso natural de cada persona
que desea a prender. Para él es indispensable el proceso de evaluación.

 3 fases a considerar para la evaluación: descripción, interpretación y valoración.


 Woods. Enseñanza como estilo de práctica intuitiva, flexible y emocional.
Para él la enseñanza se acerca más al arte que a la ciencia, caracterizada por la
apertura, comprensión de la complejidad, aceptación de la ambigüedad en los
procesos de búsqueda y de valor de la realizad emergente de la enseñanza.

2.8 ENSEÑANZA Y FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

El aprendizaje, en el nuevo marco educativo, adquiere un valor que se agudiza en el

binomio enseñanza-aprendizaje, el rol del educador se transforma. Aparecen nuevos y
cambiantes escenarios del proceso enseñanza-aprendizaje; supremacía de las
tecnologías (TICS), necesidad de ampliar la escolaridad obligatoria, eliminación de
barreras geográficas, evolución del concepto de ser individual y de grupo social, el
indispensable aprendizaje a lo largo de la vida.

Enseñar ya no equivale sólo a transmitir una materia. El educador debe ser tutor,
mentor, mediador de conflictos, gestor, diseñador, evaluador y asesor. Debe orientar,
diseñar proyectos, solicitar subvenciones, planificar actuaciones, detectar necesidades
formativas o elaborar materiales.

Características de su perfil profesional:

 Empatía. Capacidad para hacer más real y efectivo el proceso de enseñanza-

aprendizaje en un espacio y tiempo, focaliza hacia un individuo o varios.
 Estilo de enseñar. Manera de ofrecer los contenidos, en su triple
dimensionalidad conceptual, procedimental y actitudinal, y con el toque personal
debido a la experiencia y al contexto.
 Metodología. Como forma de ordenar su actuación docente influida por su
formación así como por la acentuación de los principios de la Didáctica:
comunicación, actividad, individualización, socialización, globalización,
creatividad, intuición y apertura.

Competencia: capacidad de actuar con éxito en contextos auténticos y complejos

mediante la integración y uso del conocimiento y estrategias didácticas, deberá
manifestarse de manera real, implicará la puesta en acción. La competencia son logros
que se adquieren al conocer, actuar y resolver problemas en diversas situaciones
institucionales y profesionales. Es la capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y
de reflexionar sobre la acción, de construir modelos de actuación que faciliten el
diagnóstico o resolución de problemas productivos no previstos.

Zabala. Competencias del educador:

 Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.

26
  Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas.
 Manejar las nuevas tecnologías.
 Diseñar metodologías y organizar actividades.
 Comunicarse con los alumnos.
 Tutorizar y evaluar.
 Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
 Identificarse con la institución y trabajar en equipo.

Destacan 2 competencias:
 Diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje significativas para el alumno.
 Formación continua para comprender y actuar en esta sociedad actual tan
cambiante.

Modelo de competencias docentes de Ayala, 5 competencias básicas (las repito más

adelante en su epígrafe correspondiente pero también aquí por ser las en las que
hace énfasis nuestro profesorado como más adecuadas):

1. Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos.

a. Diseña de manera organizada el proceso de aprendizaje.
b. Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales.
c. Usa técnicas didácticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las
características de la disciplina.
d. Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
e. Usa la tecnología en el diseño de actividades para promover la
comunicación y el aprendizaje.

2. Experto en su disciplina académica: domina su disciplina, participa en procesos

de actualización y actualiza su curso en función de los avances y nivel de los
alumnos.

3. Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral

del alumno.
a. Ofrece pautas y guías para las actividades
b. Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos orientado su proceso de
aprendizaje
c. Facilita recursos necesarios para las actividades.
d. Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a través de las
actividades.

4. Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora.

a. Evalúa y retroalimenta el proceso de desarrollo.
b. Diseña pruebas para evaluar el desarrollo de habilidades, actitudes y
valores.
c. Evalúa, documenta y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. Docente consciente y activo en el proceso de cambio en educación y en un

contexto intercultural.

27
 a. Participa en procesos de investigación e innovación educativa.
b. Se actualiza y se preocupa por su mejora continua.
c. Promueve intercambios académicos con alumnos y profesores de otras
universidades.
d. Contextualiza su curso en ámbitos reales e interculturales.

2.9 Tª Y PRÁCTICA TRANSFORMADORA DE LA ENSEÑANZA

Metodología: organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo presentes

factores que condicionan dicha actuación como la lógica interna de la materia, nivel de
madurez de los sujetos, finalidades, recursos disponibles, currículum vigente, relación
entre áreas curriculares, propio pensamiento profesional y respuesta del alumnado.

Equivale a intervención, y para intervenir hay que planificar estrategias que nos
aproximen hacia esta obtención de finalidades, a través de actividades concretas, activas
y graduales, y con el soporte de materiales curriculares así como el espacio y el tiempo
más adecuados para cada estrategia.

Estrategia didáctica: actuación secuenciada potencialmente consciente del profesional,

guiada por principios de la Didáctica, y encaminada hacia la optimización del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

2.9.1 Principios de la Didáctica

Comunicación
Esencia del proceso educativo desde la transmisión de ideas por parte del docente hasta
su comprensión significativa del alumno, siendo necesaria la interacción entre ambos.

Debemos reconocer su triple faceta informativa, persuasiva y emotiva,

y las funciones representativa, expresiva, conativa, fática, estética o metalingüística.
Tener definidos los elementos que intervienen y localizadas las etapas que deben
desarrollarse.
Es necesario conocer los aspectos que influyen en toda comunicación: ambientales
(sonido, iluminación, temperatura), emocionales (motivación, persistencia),
sociológicos (equipo, pareja), físicos (predominio de un sentido, entrada, horario) y
fisiológicos (capacidad intelectual, características fisiológicas y método de aprendizaje
anterior).

Actividad
En el lema de Ferriere, avalado por el Congreso de Calais en 1921, se sentaron las bases
de la Escuela Nueva, acentúa este principio. Debemos facilitar escenarios de enseñanza
que, teniendo presentes las realidades y necesidades de los alumnos, provoquen el
aprendizaje.

28
A partir de este principio se desarrollan manifestaciones metodológicas como la
individualización (adaptación de la enseñanza a las características personales),
socialización (agrupación para favorecer el trabajo en equipo) y globalización (a partir
de la compleja visión de la enseñanza y el aprendizaje, más allá de los espacios y
tiempos).

Individualización
Todo alumno es único, y ello conlleva la necesidad de adaptar a él la enseñanza.

Etapas:
 Años 50. Revalorizar al alumno como agente principal.(Montesouri, Hermanas
Agazzi).
 2ª etapa. Tiene presente al alumno pero sin olvidar que forma parte de un grupo.
Los autores prefieren grupos homogéneos, en función de una variable específica
(edad, cociente intelectual). (R.Dottrens como represnentante).
 Momento actual. El aprendizaje del alumno es básico, pero a su ritmo y bajo su
responsabilidad. Docente: facilitador y orientador. Se proponen objetivos
básicos a tener asimilados en un tiempo suficiente.
3 elementos clave: flexibilidad curricular, polivalencia del docente y
responsabilidad del alumno.

Socialización

Proceso permanente en el que el ser humano interioriza esquemas de conducta para

adaptarse a la sociedad. La educación es un fenómeno social. La escuela es la puerta
de entrada y salida de la sociedad.
Dewey: escuela como pequeña sociedad. Dukheim: grupo-clase eje didáctico de mejora
en tiempo y conocimientos.
Para un adecuado funcionamiento del grupo hay que tener claro el rol del docente, la
distribución del liderazgo y las competencias a asimilar.
La actuación del docente variará en función del escenario y los individuos integranes, la
distribución del liderazgo y la presión para conseguir los objetivos.

Globalización: el interés por ayudar al alumno a alcanzar su competencia como persona

y como profesional nos lleva a este principio, basado en la percepción total de la
realidad aislando miradas fragmentadas.
Se busca la formación completa de una persona, la interdisciplinariedad, se rechaza la
fragmentación de las asignaturas.

 Decroly. Autor más representativo. La escuela para la vida y por la vida con el
claro objetivo de prepararlo para ser competente en la sociedad.

Su propuesta se basa en 3 etapas: observación (directa o indirecta de la

realidad), asociación (las ideas obtenidas por la observación se relacionan con
las propias) y expresión (manifestación de los conocimientos adquiridos).
Es el generador del Método de los Centros de Interés.

 Kilpatrick. Su método de proyectos profundiza en la globalización a partir de la

generación de proyectos de trabajo, que avanza por varias etapas, desde el
planteamiento del problema a la resolución, pasando por el diseño y desarrollo

29
 de actividades de investigación, en las que la selección precisa de elementos
materiales y humanos tiene especial relevancia.

Creatividad

Una de las competencias básicas más interesantes a adquirir en cualquier nivel

formativo.

La persona creativa tiene confianza en sí misma, actividad infatigable, autonomía y

fomenta su reflexión.
La innovación es una manifestación creativa, implica un cambio, sigue un proceso de
desarrollo desde el interior al exterior, está condicionada por el medio y tiene que
superar obstáculos antes de estar finalizada.
Como educadores debemos ofrecer a los alumnos propuestas creativas que les impacten,
motiven, les acerquen a nosotros y les produzcan bienestar y también hay que
reflexionar ante preguntas y respuesta posibles que puedan coartar la creatividad del
alumno.

Intuición
Principio de carácter global, debemos tenerlo en cuenta antes de la aplicación de
cualquier estrategia de intervención. Debemos contrarrestar el temor al cambio social
con nuestra experiencia, la intuición juega un papel primordial en ella.
El abismo de hace pocos años entre intuición directa (cuando se dispone del objeto real)
e indirecta (imaginando el objeto con fotos o dibujos) se ha esfumado. La globalización
y las TICS han eliminado barreras y han transformado el perfil del docente.
Por ello, debemos ser prudentes, evaluar, conocer, experimentar y valorar antes de
actuar.

Apertura
Visión actual del principio de Diversidad y de Integración. Estas transformaciones
reflejan la evolución de este concepto global e indispensable.
Durante años el sistema escolar ha practicado la marginación social, aunque hemos
avanzado y ahora la mentalidad de apertura es una realidad, aún queda camino. El
derecho a la educación, respeto por las diferencias y la escuela inclusiva son los pilares
básicos de este principio.

Doble vertiente de la apertura:

 Personal. Acumula los aspectos cognitivos, afectivos y relacionales del alumno.

Cada uno es diferente, debemos facilitar la convivencia entre un alumno con
audición parcial, otro con alteraciones psicológicas y los que no tienen interés en
aprender. Las propuestas oficiales facilitan esta apertura a la diferencia,
estableciendo unos niveles mínimos en márgenes amplios de edad.
 Social. La globalización ha abierto las fronteras entre países y situaciones
personales, familiares y sociales. Informe Delors (1996): la educación es la clave
para la convivencia, aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Los
profesionales debemos ser modelos de apertura para los alumnos, debemos
asimilarlo en nuestro interior.

30
Estrategia de enseñanza. Actuación secuenciada, potencialmente consciente, del
profesional, guiada por principios de la Didáctica, sobre el proceso de enseñanza en sus
3 dimensiones del saber, saber hacer y ser.

Cada una de las teorías de la enseñanza revierte en estrategias didácticas, que veremos a
continuación diferenciando 3 dimensiones:

1. Del saber: adquisición y dominio de conocimientos, se usarán metodologías

memorísticas o de conocimiento informativo y estrategias como explicaciones,
lecturas o charlas.
Estrategias didácticas para adquisición de conocimientos centradas en el
docente, alumno y medio.
2. Del saber hacer: pretende que la persona desarrolle habilidades que le faciliten
tareas, teniendo en cuenta la capacidad de modificación y transferencia posterior
a diferentes contextos. No pretende eliminar la memorización sino que prioriza
el desarrollo de estrategias cognitivas superiores.
Estrategias didácticas para adquisición de procedimientos o habilidades basadas
en contenidos procedimentales, habilidades cognitivas y psicomotoras.
3. Del ser: faceta afectiva, modificación y consolidación de intereses, actitudes y
valores. Aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera positiva, ante una
situación o un objeto, acoge una complejidad superior que la simple retención
de conocimientos.
Estrategias didácticas para el desarrollo de actitudes y valores personales,
sociales y profesionales.

2.9.2 Estrategias para la adquisición de conocimientos. Dimensión del saber.

Desde realidades concretas y simples (objetos o fenómenos) hasta abstracciones a partir

de los objetos (conceptos, ideas), para lograr conjuntos conceptuales más complejos
(principios, leyes).

Evolución del concepto del saber. 5 fases que avanzan de una simple definición de la
realidad hasta su teorización más compleja
:
 Memorizar: fijar metódicamente en la memoria un concepto propuesto por
alguien ajeno.
 Reconocer: encontrar un elemento después de explorar una muestra de
elementos.
 Comprender: interiorizar en los esquemas un concepto de manera funcional y
significativa.
 Interpretar: atribuir a un concepto una significación.
 Juzgar: pronunciar una decisión o valorar un concepto, situación o persona
externa o nosotros mismos.

3 objetivos básicos en esta dimensión, que influyen en la selección de una estrategia

didáctica:
 Interiorización: a través de la observación, exposición oral, lecturas, visionados.
 Apertura: mayor nivel de diálogo y debate colectivo, comparaciones y síntesis,
materiales curriculares semiestructurados.

31
  Innovación: estimular la imaginación, resolver problemas o presentar nuevas
propuestas.

3 tipos de estrategias a partir de la figura que dirige:

Centradas en la figura del formador

El formador comunica a sus alumnos conocimientos en un contexto específico, bajo un
control de espacio y tiempo. Conferencia, lección magistral, exposición, debate.
Preparación temática y presentación a colectivos numerosos de alumnado son
indispensables.
Para tener éxito necesitamos recursos (aula con pizarra, ordenador con powerpoint).

Centradas en el alumno
El alumno toma un papel fundamental en su proceso de formación, a pesar de que el
docente dirige y asegura la efectividad del aprendizaje. Edad, objetivos, contenido o
conocimientos previos influyen. Es indispensable la adaptabilidad a partir de los
conocimientos previos, capacidades e intereses de cada alumno; la dificultad aumenta
con el número de alumnos. Se atiende más al proceso y a la evaluación que a los
resultados como ejemplo de ello está el Método de proyectos, torbellino de ideas.

Centradas en el medio
El medio se convierte en protagonista de la formación a pesar de estar detrás de un
profesional que lo selecciona y manipula.
Una primera clasificación a partir del soporte teniendo en cuenta que cada uno posee
propiedades comunicativas, cognitivas y motivacionales diferentes. Dofrenciaremos un
primer soporte tecnológico (audiovisual, informático),otro de carácter textual (prensa
escrita, relatos escritos), otro corporal (comunicación oral, diálogo, representación,
mimo) y experiencial (a partir de las vivencias).

Modelo ORA (Borja, de la Torre, Millán y Rajadell): basado en una concepción

sociocognitiva nos facilita el análisis didáctico de los materiales audiovisuales a partir
de sus 3 fases: Observación, Retención y Aplicación.

2.9.3 Estrategias para la adquisición de procedimientos o habilidades.Dimensión

de saber hacer.
Dimensión del saber hacer, estrategias que no debemos confundir con el hacer gratuito,
no podemos olvidar el concepto de funcionalidad que lleva implícito y su dirección
consciente hacia el dominio, independiente del conocimiento por parte del alumno.
5 fases:
 Aplicar: usar conceptos en situaciones diversas, a través de técnicas, sin llegar a
plantearse por qué.
 Utilizar: requiere conocimiento de los instrumentos y manejo.
 Transferir: aplicar el concepto aprendido en un contexto y bajo unas condiciones
determinadas a otro contexto con otras situaciones.
 Autoaprender: formación permanente de una persona a partir de la activación,
aplicación y uso de estrategias cognitivas básicas.
 Reflexionar: implicación más allá del saber, incidiendo en el concepto de
conocimiento (metacognición).

Todo procedimiento comprende:

32
  Capacidad: disposiciones genéticas para desarrollar una habilidad.
 Habilidad o destreza: potencialidad más o menos permanente que, según el
grado de estimulación y desarrollo, puede manifestarse como conducta.
 Técnica: acción ordenada que se adquiere hasta el extremo de su
automatización, facilita la obtención de resultados.
 Estrategia: planificación consciente e intencional de una intervención, para la
cual la persona selecciona conocimientos para cumplir un objetivo.

3 fases de este aprendizaje:

1. Conocimiento: comprensión intelectual de la tarea. Explicación y demostración
del procedimiento por parte del que lo enseña.
2. Asociación: se relaciona un estímulo (sonido, imagen, movimiento) con una
respuesta (movimiento físico o mental con o sin lenguaje verbal).
3. Autonomía: superada la fase anterior, suele aumentar la velocidad de ejecución
de una tarea o la emisión de una respuesta.

Centradas en los contenidos procedimentales

Planteando objetivos planificamos procedimientos que nos permitan su acceso con un
mínimo esfuerzo y un óptimo resultado.
Diferenciación:
 Procedimientos generales: permiten acceder de forma más precisa al
conocimiento fundamental, como es el caso de las estrategias para percibir,
memorizar, comprender.
 Procedimientos específicos: incorporación de conocimientos concretos como
tratar números a través de operaciones u ordenar a partir de fechas, son
conocimientos más específicos de una tarea.

Las estrategias de simulación y el tratamiento de errores didácticos son claros ejemplos.

Centradas en la enseñanza de habilidades cognitivas

Las habilidades cognitivas realizan un análisis progresivo de los aspectos del sujeto
(identificar conductas, conocimientos previos) como del objetivo general.
En este caso, primero se realiza un análisis de la realidad sin perder de vista el objetivo
final, luego se seleccionan y se aplican secuenciadamente los conocimientos.
La información puede proporcionarla el formador o puede irla descubriendo el alumno,
con mayor o menos asesoramiento, eliminando la rutina y generando así su propio
conocimiento.
Las habilidades de aplicación y de análisis, síntesis y valoración son estrategias de este
bloque, aunque algunos autores las asimilan a estrategias de aprendizaje. Una estrategia
de aprendizaje es la actuación secuenciada y consciente por parte del alumno con la
intencionalidad e aprender un nuevo concepto a partir de la actuación de otra persona
(educador).

4 tipos de estrategias según el objetivo:

1. Adquirir y codificar la información: atención y codificación elemental.

2. Retener o almacenar la información: estrategias de elaboración y
codificación compleja, de organización.
3. Recuperar, evocar y usar la información: estrategias de búsqueda de
información y de generación de respuesta.

33
 4. estrategias que ofrecen un soporte al procesamiento de la información:
unas de carácter meta-cognitivo otras socio-afectivas.

Centradas en la enseñanza de habilidades psicomotoras

Habilidad psicomotora es la adquisición de destrezas perceptivo-motoras, acompañadas
de soporte mental, para realizar tareas, desde la expresión del cuerpo hasta el manejo de
instrumentos.
Son fundamentales y se desarrollan antes que los conocimientos y actitudes.
Aprendizaje de niños o adultos con problemas neurológicos o psicomotores (andar,
escribir, atarse los cordones, etc.).
Las destrezas motoras incorporan un doble elemento; mostrar la regla que describe
cómo realizar los movimientos, puliendo el movimiento, gracias al conocimiento y a la
práctica. Entrenamiento sistemático o ejercitación, actividades de dramatización,
lúdicas, manuales, son algunas de las estrategias más representativas.

2.9.4 Estrategias para el desarrollo de actitudes y valores. Dimensión del ser.

Dimensión didáctica del ser, son estrategias que favorecen la adquisición y desarrollo
de actitudes y valores, caracterizada por su complejidad (sus elementos integrantes
están en continua evolución, son difíciles de evaluar) y lentitud ( referida a la visibilidad
de resultados).
Evolución, 5 fases:
 Percibir: tomar conciencia y sensibilizarse ante una situación, manifestándolo a
través del interés y motivación, con deseo de mejora.
 Responder: mostrar el interés y motivación para efectuar la respuesta más
adecuada.
 Valorar: tomar como valor propio una respuesta ajena, debemos tener en
consideración a los demás y a sus formas de ser y actuar.
 Organizar: modo concreto de ser y pensar, permite adoptar estrategias para
alcanzar fines. Si estamos convencidos de algo resulta más fácil su aplicación.
 Implicarse: compromiso ante un valor, defendiéndolo.

Doble tipología de contenidos:

 Personales: autonomía, iniciativa, creatividad, responsabilidad, espíritu de

superación.
 Sociales: colaboración, solidaridad, espíritu de equipo, sentido de pertenencia a
un grupo.
 Valor: objetivo abstracto que el individuo puede considerar vital, influenciado
por la sociedad, da sentido a la actitud, conducta ideal (creatividad, honestidad)
o estado final (paz, libertad).
 Actitud: predisposición, mental o física, para responder a estímulos. Incluye
componentes cognitivos, afectivos y conductuales, adquisición consciente o
inconsciente, elevado grado de estabilidad, por no ser observable y por basarse
en la experiencia.
 Norma: comportamiento para actuar en situaciones concretas. Se origina en el
exterior y se interioriza. Su respeto favorece la formación de actitudes.

34
Actitudes, valores y normas son 3 conceptos muy relacionados, estructurados en un
sistema cognoscitivo, formando una totalidad integrada y funcional que evoluciona y es
sensible a factores personales (vivencias) y sociales (economía, política).

Provocadoras del cambio de actitudes y valores personales

La educación incide en la atención a las diferencias individuales, potenciando los
aspectos interesantes. Cada uno aprende a su ritmo y debemos pensar en una enseñanza
que permita el avance de cada persona según sus capacidades e intereses.
Enseñanza personalizada, interrogación didáctica, dramatización y enseñanza creativa,
son estrategias para el cambio de actitudes personales y posteriormente de valores.

Provocadoras para el cambio de actitudes y valores sociales

Aprender a vivir y saber vivir en sociedad es un aspecto fundamental. Nos encontramos
ante dificultades originadas por la crisis, cambio climático, creencias religiosas etc.
La socialización de la enseñanza a través del análisis e inserción en la comunidad.
Simulación social, dramatización teatral y trabajo en equipo son estrategias para el
cambio de actitudes sociales.

Estimuladoras del cambio de actitudes y valores profesionales

El trabajo en equipo es una competencia básica de los estudios superiores y

universitarios.
Al desarrollar estrategias de intervención hay que tener en cuenta:
 El nº de personas de un grupo influye para la aplicación de una metodología,
estrategias y recursos.
 Flexibilidad metodológica ante la imprevisibilidad de la dinámica en grupo.
 La relación inicial entre las personas es fundamental, puede facilitar o
entorpecer la incorporación de estrategias.
 La realimentación permite controlar la dinámica y controlar las estrategias, un
ambiente relajado facilita la comunicación.
 Las rutinas profesionales suelen ir acompañadas de patrones de comportamiento
del formador. Se deben usar como estrategias para reflexionar, adecuar y
abandonar, introduciendo cambios.
 Fomentar las relaciones positivas y dialogantes, controlando el uso y abuso de
autoridad.
Es indispensable la aplicación de estrategias de trabajo cooperativo.

2.10 INCIDENCIA DE LA ENSEÑANZA EN EL DESARROLLO

PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
La enseñanza incide de manera notable en el proceso de aprendizaje del alumno para
llegar a ser competente, la figura del profesional adquiere importancia.
Profesionales competentes: capaces de actuar en contextos complejos y reales,
transformar la realidad a partir de nuestros conocimientos, estrategias de actuación y
reflexiones, hábiles en la identificación de las necesidades formativas, diseño de
estrategias y análisis del encaje entre las propuestas y la realidad, bajo un escenario
social y material flexible y cambiante..
El alcance del cumplimiento de una competencia puede ser observado a través de la
calidad de sus evidencias.
Evidencia: conjunto de elementos perceptibles y evaluables que permiten demostrar,
tanto al docente como al alumno, que se ha logrado el objetivo previsto y conocido por

35
ambos. Es indispensable la implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje por
parte de sus protagonistas y el conocimiento del grado de alcance de la competencia.
Están relacionadas conlal competencia que se ha previsto incorporar y para conocer este
proceso, se irá valorando y atendiendo desde la motivación del alumno hasta la
adecuación de los tiempos de dedicación del docente. Este continuo análisis valorativo,
permitirá una posible reconducción que facilite la adquisición dela competencia
prevista. Dicha evaluación, posee criterios diferenciados para observar los niveles de
desarrollo del alumno.

Tipología de evidencias:

 De conocimiento: incluyen el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el

cómo y el por qué y lo que tendría que hacerse si las condiciones varían. Es
indispensable tener una base en el conocimiento de teorías, modelos y
estrategias didácticas.
 De realización: comportamiento desarrollado en el marco de su ejecución,
siempre que se cumplan unas condiciones y se demuestre el dominio de su
conocimiento. Favorecen la autoevaluación revelando la adecuación de los
criterios establecidos que el docente y el alumno tenían en claro conocimiento
desde el principio.
Para que el alumno llegue a ser competente, los primeros en ser competentes deben de
ser sus profesores.

Modelo de competencias docentes de Ayala, 5 competencias básicas:

6. Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos.

a. Diseña de manera organizada el proceso de aprendizaje.
b. Diseña procesos y experiencias de aprendizaje en contextos reales.
c. Usa técnicas didácticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las
características de la disciplina.
d. Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
e. Usa la tecnología en el diseño de actividades para promover la
comunicación y el aprendizaje.

7. Experto en su disciplina académica: domina su disciplina, participa en procesos

de actualización y actualiza su curso en función de los avances y nivel de los
alumnos.

8. Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral

del alumno.
a. Ofrece pautas y guías para las actividades
b. Sugiere, orienta y cuestiona a los alumnos orientado su proceso de
aprendizaje
c. Facilita recursos necesarios para las actividades.
d. Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a través de las
actividades.

9. Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora.

a. Evalúa y retroalimenta el proceso de desarrollo.

36
 b. Diseña pruebas para evaluar el desarrollo de habilidades, actitudes y
valores.
c. Evalúa, documenta y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje.

10. Docente consciente y activo en el proceso de cambio en educación y en un

contexto intercultural.
a. Participa en procesos de investigación e innovación educativa.
b. Se actualiza y se preocupa por su mejora continua.
c. Promueve intercambios académicos con alumnos y profesores de otras
universidades.
d. Contextualiza su curso en ámbitos reales e interculturales.

Existe la necesidad de formación de los nuevos educadores y la actualización de los que

están en activo.

Características del perfil docente actual:

 Flexibilidad y polivalencia: adaptabilidad a los espacios actuales cambiantes.

 Incorporación a esta nueva mirada pasando del ayer (centrado en la
enseñanza del profesor) al hoy (aprendizaje del alumno).
 Solicitud de programas de formación a medida para actualizarse.
 Participación en redes de intercambio de experiencias para comunicarse con
colegas en situaciones similares.
 Análisis autocrítico que supere el modelo simplista causa-efecto, la actuación
educativa no es tan sencilla ni lineal sino que es compleja.
 Ajuste del marco curricular a la realidad de su aula encaminada hacia el
aprendizaje. Que le producirá al enseñante satisfacción como profesional y
persona.

GLOSARIO
 Estrategias: Integración de las decisiones metodológicas y la coordinación de
los estilos de acción, basados en los modelos didácticos, que fundamentan las
actuaciones educativas y la optimización del proceso formativo.
 Formación en competencias: Perspectiva educativa caracterizada por el
dominio e integración de saberes, acciones coherentes, actitudes y compromisos
que orientan las decisiones formativas a tomar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Visión artística: compromiso reflexivo y creativo mediante el que se atiende a
los diversos modos de hacer y conocer del profesorado en la clase. Estilo de
toma de decisiones apoyado en la originalidad y profundización del saber
práctico.
 Visión científica: concepción del proceso de enseñanza como una actividad
transformadora y rigurosa, empleando la metodología y argumentaciones
características del saber científico.
 Visión comprensiva: estimación y valoración de la acción de la enseñanza en
atención a la singularidad plural de cada estudiante, contexto y amplitud cultural
aplicando el conocimiento a la mejora de los procesos formativos de los
estudiantes.

37
  Visión cognitiva: comprensión de las decisiones de los actores del proceso
formativo y de la relación del sujeto con su medio, valorando su implicación y la
calidad de la mediación entre formador y aprendices. Se diseñan los escenarios
de formación implicando a los agentes y valorando la pertinencia de los
procesos mentales.
 Visión conductista: síntesis de los hallazgos de la investigación experimental,
que analiza la conducta formativa partiendo de la óptima organización de los
saberes, objetivos, métodos y tareas más adecuados para intervenir óptimamente
en el diseño de las acciones educativas, desde el comportamiento interactivo de
los agentes del proceso didáctico, sistematizando las decisiones basadas en la
teoría del refuerzo y del condicionamiento operante y aplicando la evaluación
inmediata de la calidad de las respuestas.
 Visión constructivista: concepción del proceso de enseñanza como una realidad
a configurar y desarrollar con la colaboración de los actores, asumiendo la
creatividad e iniciativa de formadores y estudiantes, en un sucesivo proceso de
asimilación y acomodación, hasta la interiorización de lo aprendido.

TEMA 3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E

INTERCULTURAL

3.1 ¿ADAPTACIÓN O REDUCCIÓN DIDÁCTICA COMO REACCIÓN A

LA COMPLEJIDAD DEL MUNDO MODERNO?
3.2
Nuestro mundo actual está lleno de complejidad, incertidumbre, inseguridad,
contradicciones y desorden. Hay dos.2 enfoques:
1. Retirarse a entornos apreciables y reducir la complejidad de lo subjetivo,
comprometerse con pequeños segmentos bien estructurados del entorno cercano.
Sus estrategias hacen innecesario esforzarse en cambios generales, impiden el
desarrollo de competencias.
2. Adquirir competencias para ocuparse de las incertidumbres, aprender a aguantar
la ambivalencia, tomar decisiones y realizar planificaciones sin miedo.

Para resolver los problemas actuales la gente debería asumir el modo de vivir con
la complejidad, es decir, aprender a estar en equilibrio entre la reducción posible
de complejidad y el espíritu abierto a la complejidad.

Competencias que necesitan los formadores para la adaptación didáctica a la

complejidad del mundo:
necesitan aguantar la ambivalencia, la falta de orientación, las posiciones
contradictorias y la complejidad y circunstancias de las vida, además de ocuparse
activamente de su entorno y de sí mismos, tomar decisiones, realizar planificaciones sin
miedo. Etc. Pero además precisan adquirir las competencias de confrontar a los alumnos
con la complejidad- adaptada a ellos. y sobre todo, competencias didácticas para animar
a sus alumnos a ocuparse activamente del mundo y de sí mismos, o sea, desarrollar

38
hipótesis, recoger información, formular conclusiones, reflexionar sobre su proceder y
sentimientos- no esperando que el maestro les diga o muestre todo.

3.3 MAPA CONCEPTUAL

ENTORNO ENFOQUES ESTRATEGIAS PROCESO

Complejo y  Transversal Vinculación de las
estructurado lo materias. Activo
menos necesario
posible. Vinculación de las
 Integrado materias/métodos a
las necesidades de Social
participantes

 Intercultural Vinculación de
fondos Reflexivo
socioculturales
Métodos aptos de enseñanza:
 métodos de proyectos
 días de estudio
 aprendizaje basado en problemas (ABP)
 enseñanza fractal en épocas
 enseñanza y aprendizaje mutuo

3.4 LA COMBINACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS ENFOQUES

DIDÁCTICOS
3.5
La solución ideal combinaría ambos enfoques: ni retirarse a un mundo sencillo ni
perderse en ensayos para resolver ambigüedades. Se debe aprender el equilibrio entre la
reducción posible de complejidad y el espíritu abierto a la complejidad.

Los alumnos confrontan al sistema educativo con una complejidad enorme, que el
sistema trata de reducir para homogeneizar las aulas y segregar dependiendo de la edad,
destrezas y necesidades, en lugar de capacitar a las escuelas, los profesores y los
mismos alumnos para aprovechar la variedad de destrezas, recursos y orientaciones con
estrategias de inclusión.
Se concibe la enseñanza como un proceso dividido en asignaturas. Muchos profesores
entienden enseñar como estructurar, presentar y revisar.
El aprendizaje fragmentado no corresponde con la naturaleza de los procesos
cognoscitivos, este modo serviría en un mundo previsible. Cuando las condiciones
cambian, los alumnos deberían ser capaces de encontrar por sí mismos las preguntas y
tareas críticas y elaborar destrezas para superar los nuevos desafíos. Durante las últimas
décadas se han desarrollado métodos que tienen como objetivo aumentar la capacidad
para encontrar los problemas y las medidas para resolverlos en lugar de buscar
solamente las soluciones definidas a problemas dados Frente a un entorno complejo la
meta no es sólo que los alumnos sepan orientarse en un mapa, sino que lo construyan.

39
Los sistemas educativos han de realizar la combinación de ambos enfoques. Se
necesitan métodos entre los polos de entorno estructurado de aprendizaje y abierto de
aprendizaje.
La tarea de los profesores ya no es transmitir conocimientos sino preocuparse de los
procesos de aprendizaje. Los alumnos deben acercarse activamente a la materia,
colaborando con sus compañeros y reflexionando sobre sus dificultades y progresos
con tres rasgos de esenciales de participación en los procesos de formación:

 Aprendizaje activo: actuar responsablemente ante su propio aprendizaje.

Tomar la iniciativa y experimentar sus importantes esfuerzos, regulando por si
mismos el transcurso de su trabajo, determinar el tiempo y la secuencia de sus
actividades. Construyen activamente su conocimiento y auto-regulan su proceso
de aprendizaje.
 Aprendizaje social: es consecuencia de la renuncia a reducir la complejidad de
la realidad por razones de esneñanza. Los estudiantes experimentan sus recursos
limitados y perciben las ventajas de trabajar en equipos.
 Aprendizaje reflexivo: participación auto-regulada y social en procesos
complejos de enseñanza-aprendizaje, para no perderse en un laberinto de ideas,
para tomar decisiones entre varios caminos hacia la solución. Tienen que
percibir, evaluar y retro-alimentar correctamente lo que hacen(sus actividades y
las de sus compañeros).

Las reflexiones o meta-cogniciones deben realizarse en 3 niveles:

o Descriptivo: reflejando los procesos actuales del trabajo, probabilidad de

éxito o fracaso de las estrategias, los propios sentimientos y
preocupaciones.
o Comparativo: ver sus ideas y enfoques no solamente bajo sus
perspectivas sino buscando puntos de vista alternativos.
o Crítico: modificando sus ideas como consecuencia de sus decisiones
anteriores.

3.6 EL DESAFÍO DE LA AMBIGÜEDAD EN ENTORNOS COMPLEJOS DE

APRENDIZAJE

Aprender en entornos de enseñanza transversal, integrados e inter-culturales demanda

requisitos de los alumnos, destrezas para el aprendizaje activo, social y reflexivo.
El intercambio social intensivo, los métodos de aprendizaje transversal, integrado e
inter-cultural estimula a los alumnos para que experimenten distintas ideas, excita la
curiosidad epistémica.
Teorías de Berlyne, Vygotsky, Piaget y Weiner: Se pretende alentar a los alumnos a
acercarse activamente y auto-reguladamente a la materia para crear situaciones de
intercambio social, de conflicto o de incertidumbre.
El mensaje central de las teorías es: Cuando encontramos ambigüedad debemos
clarificar el asunto y lograr mejor comprensión.

La curiosidad epistémica de los alumnos orientada hacia la incertidumbre es estimulada

por aspectos ambiguos (descubrir algo nuevo, discutir puntos de vista), mientras que los
alumnos orientados hacia la certidumbre no sólo son menos motivados por situaciones

40
de aprendizaje del tipo descubrimiento o debate, sino que prefieren situaciones
estructuradas y mucha dirección del profesor.
Los alumnos orientados hacia la incertidumbre aprovechan las situaciones más
complejas de aprendizaje, y los orientados a la certidumbre parecen estar discriminados.
La estructuración de las tareas puede promover el aprendizaje independientemente de su
tolerancia de la ambigüedad. El equilibrio entre complejidad deseada y estructuración
necesaria es lo que los métodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural,
tratan de proporcionar.

3.7 EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E

INTERCULTURAL
Cómo organizar la enseñanza para no reducir inoportunamente complejidad del mundo
sino conservarlo hasta cierto punto dentro del entorno de aprendizaje y para que se
alcancen las metas didácticas propuestas:

Procesos de aprendizaje dependiendo de las metas didácticas:

 Enfoque transversal: ofrecer situaciones complejas de aprendizaje, animando a

aprender activamente y reflejando en los equipos la búsqueda de temas
didácticos que rebasen los límites de las materias tradicionales de enseñanza. Es
decir, enfrentar el desafío de los problemas complejos que los alumnos tendrán
que resolver más tarde. Se buscan temas bajo la perspectiva de
transdisciplinariedad, dedicarse a un tema transversal significa aprender un
conjunto temático que permite adquirir conocimiento y destrezas de varias áreas
en el caso ideal para todas las áreas escolares.
 Aprendizaje integrado: Su aportación es menos clara al ser usado el término en
varios sentidos. Se habla de interacción de métodos, materias y alumnos. El
punto en común es encontrar una respuesta didáctica a las preguntas causadas
por la diversidad entre materias, métodos y entre los mismos estudiantes.

o Integración de materias: parecido al aprendizaje transversal pero limitado
a juntar varias materias de aprendizaje de lenguas extranjeras.
o Integración de métodos: se aplica el aprendizaje integrado por
combinaciones de métodos de enseñanza, blended learning, al vincular
flexiblemente el e-learning en plataformas electrónicasy la enseñanza
tradicional-presencial
o Integración de alumnos: viene de la pedagogía especial. Enfoques para el
tratamiento educativo de la diversidad en entornos integrados, es decir,
adaptación de entornos comunes a las necesidades en lugar de repartirlos
a instituciones diversas.
 Aprendizaje intercultural: trata de tener en cuenta e incluir la diversidad de los
fondos socio-culturales tanto de los contenidos de la enseñanza como de los
estudiantes. Está basado en la experimentación con los contenidos de la
enseñanza y sus discusiones con los compañeros que tienen perspectivas
diferentes, pero también una base común de acercarse a la realidad. La meta es
que experimenten la diversidad intercultural no solamente como
enriquecimiento de su propia vida, sino y que también adquieran competencias
para el intercambio intercultural.

41
 3.8 EL APRENDIZAJE POR EL DIÁLOGO COMO PRINCIPIO GENERAL

Ruf y Gallin. Aprendizaje por el diálogo: Anima a los alumnos a reflexionar e

intercambiar sus puntos de vista individuales (singularidad) respecto a lo que van a
aprender, es decir, hacer hincapié en la diversidad de los alumnos.

Es adecuado para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural. También
del transversal, porque considera la incertidumbre ante las nuevas tareas.
Representa un enfoque general e integral que parte de la base de que cada alumno es un
individuo con sus experiencias, destrezas, estrategias, estructuras cognitivas, ideas
singulares… Hay un intercambio intra-personal entre las estructuras ofrecidas por la
enseñanza y las cognitivas del individuo, también intercambios inter-personales
cuando los alumnos contestan preguntas al profesor, expresan opiniones, hipótesis.

La enseñaza tradicional trata este problema pero reduciendo la complejidad e

incertidumbre y orientando el aprendizaje hacia el sistema científico de la materia, tal
como se organiza en el currículo.

. Ruf y Gallin lo describen así:

 El profesor presenta una idea central para que los alumnos traten la materia con
una perspectiva descrita en los libros, y se formula una tarea que determina
implícitamente la meta predeterminada.
 Los alumnos tratan de adquirir y aplicar el conocimiento de la asignatura a los
procedimientos establecidos.
 El profesor corrige los errores determinando las deficiencias por comparación de
los rendimientos y las normas de la asignatura.

Así se reduce la complejidad al prescribir contenidos, tareas, preguntas y

métodos de trabajo para acercarse a las metas. Muchos alumnos pueden
aprender en ese entorno bien estructurado pero la pregunta es si la enseñanza es
suficiente para lo que se tiene que aprender en este mundo complejo de hoy.
“Cuando se acepta que la diversidad cultural crea un mundo rico y variado que
acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y valores
humanos”(UNESCO 2005), no se debe eliminar la diversidad homogeneizando
metodológicamente los procesos de aprendizaje.

De forma opuesta Ruf y Gallin, hacen hincapié en la necesidad de encuentros

auténticos entre los estudiantes y la materia. Su meta no es cambiar los contenidos
esenciales del sistema educativo, sino los procesos para tratarlos en las instituciones
educativas.
El proceso de enseñanza-aprendizaje por diálogo tiene 4 etapas,
El marco general es determinado por el currículo oficial:
1º etapa: Idea central: ofrece una vista global sobre el tópico (idea estereotipada) actual,
sus conceptos y vinculaciones importantes con otros aspectos curriculares. La meta es
establecer una “idea central” para que los estudiantes se acerquen a la materia bajo su
perspectiva personal y un esbozo del contenido curricular, es decir, la meta es iniciar la
orientación y la motivación.

42
El profesor debe admitir un diálogo intra-personal sobre sus actitudes personales hacia
el tópico(sus ideas sobre el momento actual). Así pueden prepararse mejor para su
diálogo inter-personal con los alumnos para iniciar que ellos elaboren su posición
individual para enfrentar los desafíos. Hay que tomar en serio al aprendiz como
interlocutor. La meta temporal de esta etapa es el diálogo intrapesonal del alumno,
éste se ocupa del tema y elabora su misión. Garantiza que el aprendizaje quede abierto
para la complejidad del tema y la diversidad de los alumnos, para el aprendizaje
transversal, integrado e intercultural. El diálogo intrapersonal es el resultado de la
interacción entre alumno y materia acompañado de otro tipo de diálogo
intrapersonal del estudiante, sus reflexiones sobre sus ideas y emociones, es
apuntar todo lo que se le pasa por la cabeza.
El diario de aprendizaje, llamado diario de viaje por Ruf y Gallin representa el resultado
tangible de esta etapa de aprendizaje por diálogo. Contiene los pasos y los comentarios
del proceder y de las experiencias subjetivas, es la suma de los hallazgos y reflexiones
del alumno durante su trabajo individual, bajo su perspectiva singular. Los alumnos
presentan lo que han hecho en la etapa pasada, sus reflexiones y hallazgos durante su
trabajo individual acerca del tópico, y lo muestran a sus compañeros, resultando nuevos
diálogos interpersonales entre los alumnos, que junto a las presentaciones de sus
caminos individuales se muestra la complejidad del tema común, y el profesor
interviene en los diálogos para que los estudiantes no se centren solamente en conocer
la solución o respuesta correcta, sino que presten atención a la variedad de enfoques y
evaluación de diferentes estrategias.
Este tipo de diálogo interpersonal es el centro de la etapa de retroalimentación: se
discuten dudas, problemas, errores y se elaboran sugerencias que de salir bien, les
llevará a nuevas ideas centrales y a un nuevo ciclo de aprendizaje por diálogo.

Para entender el enfoque de Ruf y Gallin hay que distinguir entre:

 Dimensión horizontal del aprendizaje por diálogo: representa el espacio de la

regularidad de conocimientos y procedimientos para resolver los problemas de
una materia como es prescrito por el currículo, para proporcionar respuestas a
preguntas según el proceder normalizado de cada asignatura y para evaluar
soluciones. El nivel de los conocimientos que contienen los libros de texto es a
nivel de los expertos (libros de textos), no a nivel de principiantes. La
enseñanza debe tener en cuenta el nivel individual y la diversidad de las
perspectivas del grupo.
 Dimensión vertical del aprendizaje por diálogo: Es la vinculación entre
diálogos interpersonales en el grupo y los diálogos interpersonales de cuando
los alumnos realizan anotaciones de sus experimentaciones en sus diarios de
aprendizaje.. Vygotsky consideraba clave el cambio permanente entre fases de
interiorización y fases de exteriorización, esto es, representar sus
experimentaciones de forma interna en estructuras cognitivas o exteriorización
de las construcciones grabadas, por medio de la lengua.
Los alumnos tienen que estructurar su conocimiento de nuevo y de modo
distinto, debido al intercambio con los compañeros y el profesor. Este proceso
llega a clarificaciones y modificaciones, en este sentido el diálogo es el medio
esencial del aprendizaje.

3.9 SÍNTESIS

43
El aprendizaje por diálogo anima a reflexionar e intercambiar puntos de vista
individuales, hace hincapié en la diversidad. Es adecuado para fomentar las metas del
aprendizaje integrado e intercultural. Promueve el aprendizaje transversal, porque
considera la incertidumbre frente a las tareas complejas y permite que cada uno se
acerque a su propia idea central del asunto general, que se reestablece más tarde por el
intercambio de las posiciones singulares.

GLOSARIO
 Aprendizaje integrado: actividad de síntesis comprensiva del conjunto de
acciones y saberes que se perciben y asimilan como globalidad transformadora y
transversal.
 Aprendizaje intercultural: actividad de comprensión y desarrollo de nuevas
formas y procesos de intercambio de sentido, valores y estilos de vida y
educación entre las diversas culturas y seres humanos.
 Aprendizaje incierto: actividad de búsqueda permanente de sentido, de toma de
decisiones y de apertura al trabajo y al cambio incesante.
 Aprendizaje complejo: actividad de apertura a la diversidad con amplitud de
miras y perspectivas para entender la pluralidad y vivir con plenitud nuevas
maneras de comprender el mundo, el conocimiento y la ecología de los saberes.

TEMA 4. MÉTODOS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE

ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD

4.1 INTRODUCCIÓN

Métodos adecuados a la complejidad del mundo actual escogidos:

1. Por cumplir con las exigencias del aprendizaje para un mundo complejo.
2. Por su flexibilidad, que permite adaptarlos a las destrezas de los aprendices a lo
largo de su vida.
Estos métodos demandan que los estudiantes aprendan activamente, en grupos pequeños
y reflexionando, pero se estructuran de modo diverso a las actividades.
Los métodos ofrecen espacios distintos para variar el grado mínimo o máximo de
estructuración.
Estas diferencias podrían causar dificultades para aprendices y formadores. Un dilema
ante los métodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural es que sus metas
determinan las condiciones del éxito, distinto de las lecciones estructuradas en las que
se alternan sistemáticamente las preguntas del profesor y las respuestas de los alumnos.
Aprender en entornos complejos ofrece la oportunidad de encontrar activamente las
preguntas clave, desarrollar respuestas por interacción social, intercambiando recursos,
ideas, dudas acercándose a la solución.
El enfoque del aprendizaje integrado es una amenaza para los poco tolerantes a la
incertidumbre.

44
4.5 MÉTODO DE PROYECTOS (MP)

Primeras propuestas en los años 1900 y 1933, basado en el pragmatismo educativo de

EE.UU. y en la pedagogía de reforma en Alemania. Se daba en escuelas privadas y en
educación profesional.
Años 60: reforma de currículos. Alemania, Bremen.
El Método de Proyectos hace hincapié en la unificación del aprendizaje teórico y
práctico, la colaboración de alumnos e inclusión de elementos de la vida fuera de las
instituciones.
Debemos preguntarnos si no es pretencioso denominar a las unidades de
enseñanza/aprendizaje proyectos, depende de nuestro punto de vista, si nos situamos al
lado del alumno y miramos el proyecto bajo sus perspectivas, evaluando las exigencias,
parece adecuado hablar de proyecto. Claro que en este caso los procesos de aprendizaje
provocados deben corresponder con el nivel exigente de un proyecto.
Las actividades de enseñar y aprender incluyen la confrontación de algo nuevo y
complejo, no les haría falta aprender si sus conocimientos fueran suficientes para
afrontar tareas presentes y futuras.
La materia se suele presentar ordenada en piezas, fragmentada por la sistemática de las
ciencias y así, falta el desafío de la complejidad, esta estrategia podrá ser suficiente en
un mundo previsible, pero aun así no provocaría motivación, en estos entornos
reducidos de complejidad, los alumnos se preguntan para qué sirve lo que debemos
aprender.
El método de proyectos permite adaptar flexiblemente la situación de aprendizaje a los
recursos y preferencias de los alumnos, o sea presentar tareas bien estructuradas y al
mismo tiempo ofrecer problemas abiertos. Es un rasgo de los proyectos que determinen
un entorno de enseñanza tanto trans- o inter-disciplinar orientado hacia la diversidad.
Por eso este método juega un papel importante en los enfoques de aprendizaje, que
activan a los alumnos, aunque no es óptimo para empezar con el aprendizaje transversal
en grupos sin experiencia de auto-regular sus procesos.

Fases del proyecto:

1. Iniciativa temática para el proyecto, escogida por el profesor, que trata de

encontrar un tema transversal para cubrir un sector lo más extenso del
currículo e integrar activamente a los alumnos. Dependiendo del nivel:
primaria (el papel del bosque), secundaria (la energía, la contaminación).
El profesor(mejor dicho, varios profesores) prepara la tarea estructurando los
aspectos clave del proyecto.

2. Esbozo. Los alumnos discuten y elaboran la iniciativa en un marco

determinado por el currículo, pero también determinado por su interés y
recursos.
La tarea del profesor consiste en considerar si las sugerencias corresponden
con la meta del aprendizaje transversal, integrado e intercultural. Resulta asi,
un esbozo del proyecto, o sea, una lista de temas parciales y sus relaciones,
que definen el campo de trabajo.

3. Plan. Los alumnos discuten con asistencia del profesor cómo realizar sus
ideas, es decir, planifican juntos las actividades, investigaciones y discusiones
con expertos fuera del aula, para lograr sus metas.

45
 4. Realización del plan. Es la fase más larga. Tienen lugar los procesos
centrales de aprendizaje como actividades individuales o colaboración en
grupos pequeños. Se suelen aplicar diversos modos de organización social.
Problema: cómo se arreglan y qué estudiantes trabajan su estilo social. Por eso
se necesitan 2 fases intermedias:
5. Puntos fijos y
6. Meta-interacciones. Los alumnos tienen que parar, de vez en cuando,
para reflexionar sobre su progreso, dificultades o errores.
7. Terminación del proyecto. Evalúan juntos los resultados y procesos, es
decir, tienen que llegar a un acuerdo sobre los criterios de evaluación. Un
informe general y quizá una exposición marca el final del proyecto. Puede
resultar que encuentren fallos que les hagan volver al inicio o fase 1, o a la
fase 2 de esbozo.

Respecto al componente de reflexión en los enfoques de aprendizaje transversal,

integrado e inter-cultural, Frey subrayaba la importancia de 2 elementos de la
didáctica de proyectos: los puntos fijos y las fases de meta-interacción, para reorganizar
y discutir sobre el proceso y las interacciones personales en el proyecto.

 Puntos fijos: Son eventos importantes para organizar el flujo del proyecto, los
estudiantes pueden parar por sí mismos o el profesor puede marcar un poco de
tiempo como punto fijo en el cual los alumnos pueden :

o Informar uno al otro sobre sus actividades (pleno, murales).
o Hacen apuntes de la fase anterior y formulan sugerencias para la
siguiente.
o Organizan sus próximos pasos (¿quién hace tal cosa?).
o Consideran el progreso de su trabajo en relación a las metas del proyecto.
o Organizan sus ideas, buscan alternativas.

En el método de investigación en grupos hay una variante del método de proyectos,

se instala mediante los centros de aprendizaje en el aula para los puntos fijos de
trabajo, designando mesas como centros para finalidades particulares (ej.se pueden
poner sobre una mesa, libros, mapas).
Los centros estimulan y demandan actividades durante los puntos fijos en el transcurso
del trabajo porque ofrecen tareas estructuradas en el contexto abierto del proyecto, Ej:
diseño de un de un experimento mediante materiales y herramientas, acceso a internet,
etc. Y determinar también centros de comunicación,, quizás junto con un horario, es
decir una lista de períodos abiertos y cerrados del centro, ej: 15 mtos para la preparación
entre las 10 y 10.30. Particularmente, para la presentación de resultados, los equipos
podrían abrir centros de información por sí mismos.
Respecto a las metas del aprendizaje integrado, los centros de aprendizaje ofrecen
soli¡uciones interesantes para el problema de diferenciar el trabajo correspondiente a
suposiciones distintas de los alumnos. EJ: se pueden preparar unas tareas obligatorias y
tareas facultativas para alumnos más tolerantes a la ambigüedad y más rápidos. Una
variación de esta posibilidad son los centros de evaluación.

Centros de evaluación: construidos por grupos para ofrecer tareas para que los demás
las resuelvan.

46
  La Fase de meta-interacción permite las discusiones sobre el proceder e
interacciones personales. Se suspende la actividad para hablar conjuntamente de
lo que sucede. Generalmente se suspende el trabajo para una meta-interacción
con la intención de:.
o Considerar el marco del proyecto desarrollado en las fases 2 y 3, y si ers
preciso se modifican aspectos críticos de la planificación.
o Profundizar aspectos particulares de las actividades (¿hemos trabajado
cooperativamente?).
o Cambiar el punto de vista, alejarse de rutinas.
o Resolver problemas de relaciones sociales.
o
 A diferencia de otros métodos, se enumeran algunas tareas que los participantes
en un proyecto de aprendizaje pueden tener:

Seguir su propio interés, pero también puede aprovechar las sugerencias del profesor o
compañeros.
Elaborar la idea inicial, desarrollando un área de actividad para todos.
Organizar el trabajo por sí mismos dentro de un período determinado.
Informarse mutuamente, ej: actividades, condiciones resultados del trabajo, etc.
Resolver problemas sociales e individuales que aparecen durante el proyecto.
Determinar metas de trabajo o negociar un marco general.
Desarrollar pos si mismos métodos para enfrentarse a la tarea.
Ocuparse de situaciones reales que se dan fuera del aula.

En función del tiempo disponible para conseguir las metas, se distinguen 3 tipos de
proyectos:

1. Pequeños: 2-6 horas, investigación en grupo.

2. Medios: 1-2 días a 1 semana, común en escuelas, universidades…
3. Grandes: al menos 1 semana, en caso de seminarios se precisa un semestre o
más.

En resúmen se puede caracterizar el Método de proyectos:

 El aprendizaje está basado en la iniciativa del profesor o de los alumnos según

sus intereses.
 Los alumnos discuten sus intereses y las perspectivas alternativas del tópico,
aconsejando uno a otro.
 Desarrollan su propio ámbito de actividad (planificando, tomando decisiones).
 Detienen sus actividades para reflexionar su proceder, intercambiar ideas.
 El proyecto termina en un punto concreto, cuando se ha logrado la tarea.

4.6 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Los estudiantes tienen que resolver los enigmas escondidos en situaciones reales. Se
desarrolló en la Universidad McMaster en Canadá en medicina, pero hoy gracias a la de
Maastricht se ha trasferido a otras áreas.

47
Se planifica centrado en objetos del currículo, pero éste es adecuado para motivarles a
integrar su conocimiento y generar sentido en lugar de acumular información.
Los profesores ofrecen entornos complejos, donde los alumnos no pueden concentrarse
únicamente en buscar la solución, tienen que encontrar primero el problema.
Comprenderán que no entienden todo y que tienen que aprender mucho sobre la
situación, es decir, se exige que se ocupen de problemas mal definidos que se distinguen
de los bien definidos por estas características( según Simón 1973):
1. la situación es compleja.
2. No se ofrece toda la información necesaria para resolver el problema
3. Ni los criterios para evaluar las soluciones como aptas o no aptas.

Espacio problemático adecuado para el ABP(según Newell y Simon 1972):

 Situación inicial o estado efectivo del problema es vago, no definido.

 Situación final o estado esperado: también vago, carece de criterios específicos
de lo que podría ser aceptado como solución..
 No conocen todas las operaciones que se tienen que aplicar para solucionarlo.

La competencia cognitiva se aprende cuando se tienen que ocupar de problemas de este

tipo, como la falta de conocimiento, causa que los alumnos cometan errores previsibles.
Las características de estos errores son la simplificación conceptual del problema y la
incapacidad de aplicar el conocimiento disponible o transferirlo a situaciones nuevas.

La simplificación inadecuada del problema se nota en al aula y fuera de ella. ¿Cómo

amueblamos la casa? ¿Qué significa amueblar mejor? ¿Dónde encontramos los objetos?
Salvo que exista un espacio vacío o lleno de muebles que o nos gustan, el problema esta
inicialmente estructurad de forma parcial. Hay dificultades para lograr un consenso con
el novio, hermano, etc.
. Para superar los problemas mal estructurados y complejos sirven las experiencias con
procesos de aprendizaje demandando más flexibilidad cognitiva, sobre todo saber ver el
problema desde distintas perspectivas, reflexionar e inter-cambiar las distintas visiones
.
Las aventuras de Jasper Woodbury son unidades de aprendizaje en discos de video que
describen una situación compleja enfrentando a alumnos y protagonistas con un
desafío, se hizo como ejemplo de la matemática con proyección en las ciencias
naturales,historia, geografía, etc.

La meta del ABP no es que sólo aprendan algo sobre la materia, sino que adquieran
competencias para resolver problemas.

 Invertir tiempo para delimitar el problema y recoger información.

 Apreciar más la exactitud que la velocidad.
 Organizar y sistematizar la información.
 Aprovechar los modos de representación externa de conocimiento y del
transcurso del trabajo (mapas conceptuales).
 Incluir el conocimiento disponible y aplicarlo críticamente para evaluar el
problema y la solución.
 Acercarse al problema de manera algorítmica y heurística.
 Reflexionar sobre el proceso de resolución.

48
  Ser flexible, examinando una situación y las posibilidades de actuar desde varias
perspectivas.
 Ocuparse de situaciones ambivalentes y alegrarse ante variaciones.
 Escoger enfoques amplios para la solución en lugar de combinar varios enfoques
parciales.

Una situación de aprendizaje tan abierta respecto a contenidos y procesos demanda una
estructura formal. De otra manera sería algo caótico.

Estructura de un episocio de ABP . 7 fases:

 Presentación de la situación problemática (y clarificación de preguntas de

comprensión) por una descripción realista como sea posible, pero no definiendo
claramente el problema.
 Análisis del problema: descubrir el problema o problemas alternativos y
analizarlos.
 Generar hipótesis durante la discusión del problema.
 Identificar faltas de conocimiento: determinar qué conocen sobre el problema y
qué no.
 Decisión sobre metas de aprendizaje: toman decisiones sobre lo que
quieren/necesitan aprender sobre el problema y su solución.
 Aprendizaje individual: después los alumnos tratan de adquirir los
conocimientos que les faltan (libros, Internet).
 Intercambio de resultados: Los estudiantes intercambian información y tratan de
formular conclusiones.

La meta no es que adquieran la solución ni una estrategia de resolución, sino que

aprendan cómo se encuentra el problema dentro de una situación mal definida y cómo
se aprende.
Pueden aprender cómo se prepara un proceso de aprendizaje: orientarse sobre metas
posibles, escoger las metas particulares, recordar el propio conocimiento disponible y
vincularlo con el problema y reflexionar sobre el modo de tratar el problema y analizar
errores.
Diario de aprendizaje es una herramienta útil para reflexionar sobre lo que han hecho y
experimentado hasta el momento y planificar lo que van a hacer.
También los profesores aprovechan estos diarios para obtener información y dar
retroalimentación apta a cada estudiante.
Al comienzo los alumnos precisan ayuda para estructurar las ideas y apuntarlas en su
diario
. Debe incorporar reflexiones sobre las experiencias, mencionando lo que les ha
gustado, lo que han logrado bien o lo que no ha funcionado. Es importante que no sigan
siempre el mismo esquema,(salvo en cuanto a Qué voy a mantener, que tengo que
cambiar) sino que se den cuenta del foco de su pensamiento y actividad, es decior,
adaptan el contenido al progreso de su actividad.
. Durante las primeras fases de ABP escriben su punto de vista, dudas, hipótesis. Luego
pueden decidir sobre el uso del tiempo disponible y cómo controlarlo, sobre sus
estrategias, errores y progresos, y por último una reflexión amplia y final del problema,
que puede plantear preguntas nuevas y el inicio de una emergente situación
problemática.

49
Es importante que se acostumbren a aceptar errores y a entenderlos como estímulos
para experimentar algo nuevo. Si ya saben todo y no cometen errores no tendrían que
aprender. Así, este método puede desarrollar una cultura de errores a diferencia del
infierno de errores actual.
El éxito del ABP está basado en que los estudiantes deben acercar sus propias metas,
desde un enfoque amplio de aprendizaje basado en problemas, integrado, colaboratio,
lo que se entiende deberá ser el Espacio Europeo de educación superior. (No es una
técnica aislada, sino un enfoque amplio de aprendizaje centrado en los estudiantes,
basado en problemas e investigación, integrado, colaborador y reiterativo).

4.7 LA ENSEÑANZA FRACTAL EN ÉPOCAS

Tiene tradición en las escuelas alternativas, donde se puede desviar el horario rígido. A
diferencia de la planificación de horas escolares estandarizadas, , pone un tópico
particular en el centro de interés y actividad durante un cierto tiempo (la época), y
distribuye el contenido de las horas según las exigencias del tema, es decir, realiza la
idea principal del aprendizaje transversal.
Aprenden en qué contribuyen las materias a la comprensión de un fenómeno complejo,
mientras el horario tradicional proporciona conocimientos específicos, pero al aplicarlos
para explicar un fenómeno queda como un problema de los alumnos.
En otras palabras, reúne el tiempo existente para varias materias y trata durante esa
época un tema común.
Se pueden aprender aspectos geográficos, biológicos o históricos del tópico la selva
(aplicar destrezas matemáticas para comprender la deforestación y aprender el papel de
la selva en la literatura). Los alumnos experimentan los aspectos específicos como un
conjunto razonable y no cortado de clases separadas distribuido por la lógica del
currículo.
Además este enfoque aplica métodos de aprendizaje activo, tanto a nivel individual
como en grupos pequeños. Esta posibilidad es importante según las ideas de Bolonia,
donde las metas no solo incluyen conocimiento sino competencias clave como trabajar
en equipos, comunicar, hacer algo por iniciativa propia, etc.
El aprendizaje transversal, integrado e intercultural fomenta metas al nivel de las
competencias clave sin dejar de lado el rendimiento.
Herold y Landherr, 1990, desarrollaron un enfoque nuevo para la organización
transdisciplinar: la organización fractal de enseñanza aprendizaje, hoy conocido como
SOL (aprendizaje auto-regulado) promete cumplir con las exigencias del aprendizaje
activo-transdisciplinar, del mundo del trabajo y de la sociedad de la información.
El propósito inicial fue desarrollar un modelo didáctico para los tres últimos años de
enseñanza media y apto para aplicarlo en escuelas de fp y enseñanza a adultos. Por eso
no hay problema para aplicarlo en en entorno universitario, salvo los curriculums
tradicionales con su estrecha perspectica de especialización académica.
Un ejemplo de la aplicación del modelo en sus inicios es el puzzle de grupos del
aprendizaje cooperativo.

Implementación del aprendizaje fractal para organizar la enseñanza/aprendizaje del

tema energía durante una época de 6 semanas según principios de la
transdisciplinariedad y el aprendizaje activo.

50
Se reunieron todas las clases de un curso de una escuela para organizar la enseñanza y
aprendizaje del tema energía durante una época de seis semanas según estos principios
de trasdisciplinariedad y aprendizaje activo.

Después se distribuyen los alumnos sobre 3 islas de aprendizaje:

1. Isla de Ciencias naturales y matemáticas.

2. Isla de Destrezas lingüísticas.
3. Isla de Geografía y sociales.

Cambian de isla cada 2 semanas. Un equipo de profesores introduce un resumen del

tema de la energía, como organización adelantada y subrayó las relaciones entre las
partes del tema hasta ahora aisladas a causa de las presiones de enseñar y aprender de
las maneras tradicionales en las escuelas.
Siguiendo una versión modificada del puzzle de grupos se distribuyen en cada isla
grupos más pequeños: grupos básicos.
Cada alumno aprende las tareas de una de las disciplinas en la isla para ser un expert en
un aspecto específico de la materia, los otros adquieren conocimientos sobre otros
aspectos. Después de hacerse expertos vuelven a su grupo e intercambian su
conocimiento, se enseñan unos a otros con auto-responsabilidad hasta que saben todo
lo de su isla. El profesor actúa de moderador y si hay una emergencia interviene. En la
cafetería de la isla intercambian y reflejan experimentaciones.

Principio de sándwich(Wahl 2005): patrón del diseño didáctico del aprendizaje fractal.

Los alumnos de menos conocimiento previo y competencias necesitan estratos más

finos del sándwich, fases más cortas alternadas más frecuentemente. La estructura
general del intercambio social según el modelo del puzzle junto con el principio de
sándwich permite implementar elementos del rally de grupos, características de los
proyectos pequeños de grupos o modos del enfoque de enseñanza y aprendizaje mutuo
como estratos del sándwich.
El principio del sándwich es apto para equilibrar la necesidad de orientación y
estructura de muchos alumnos y a la vez posibilitar que construyan, activa y
autónomamente, su propio sistema de conocimiento.

Los cambios del modo social de aprender ayudan a evitar problemas del aprendizaje
en equipos, algo que se nota en al implementar el parendizaje cooperativo en las clases
sin mucha experiencia en aprender auto-reguladamente.

Algunos problemas que se evitan:

 Aprovechados: uno o pocos hacen el trabajo y los demás esperan el resultado.
 Efecto panoli: consecuencia de los aprovechados.
 Efecto gandul. Se distribuyen la responsabilidad para la albor y ningún
miembro trabaja tan duramente como si lo hiciera individualmente.
 Efecto de tijeras o de Mateo: los miembros motivados asumen la responsabilidad
y aprenden mucho mientras que los demás no.
 Efecto de preferencias: reparten las tareas según la que más les gusta.
 Efecto de certidumbre: los menos tolerantes hacia la incertidumbre de problemas
complejos, prefieren acercarse individualmente.

51
Observaciones, entrevistas e instrumentos mostraron que los alumnos y profesores
aceptaron el modelo fractal.

Las perspectivas temáticas y el transcurso del enfoque es complejo, por lo que no es

recomendable implementarlo de golpe.

Características del aprendizaje fractal:

 Como estructura general sirve el modelo didáctico puzzle de grupos.
 Los profesores comienzan cada época a organizar por adelantado las
perspectivas del tema: presentan un mapa conceptual que muestre las relaciones
entre los aspectos distintos y como guía de las actividades autónomas.
 Los profesores estructuran las actividades según el principio de sándwich, que
provee alternativas de fases de aprendizaje centrado en el profesor y fases de
aprendizaje autónomo.
 Los alumnos apuntan sus experimentaciones, observaciones y evaluaciones en el
diario de aprendizaje que sirve de base de reflexiones individuales y comunes.

Para los profesores se ofrece hace tiempo un curso intensivo de perfeccionamiento
sobre el enfoque fractal en épocas, llamado SOL, en Alemania. Aquí se han preparado
cientos de profesores que después aplicarían el método en cientos de escuelas de
Alemania.

4.8 MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUTUO (MEAM)

No es probable que principiantes en los métodos de aprendizaje TII (transversal,

integrado, intercultual) interaccionen de forma espontáneamente de manera óptima
cuando tratan juntos de resolver sus tareas.
.Cuando los profesores no inician tipos adecuados de interacción no arriesgan a que sus
alumnos superen sus rutinas cotidianas y actúen según tareas de un entorno complejo.

Como posibilidades para asegurar que desarrollen rutinas aptas de interacción y trabajo
en común se recomiendan 4 apoyos:

1. Proveer pautas y prácticas de actividades específicas de aprendizaje.

Ordenar pautas según los grados de libertad para las actividades. Un enfoque
estricto de estructurar las interacciones entre los alumnos es la cooperación por
guión, donde los alumnos, trabajan en parejas con un guión, prescribiendo qué
deben hacer y en qué momento, para aprender algo de un texto.
El enfoque EAM ofrece pautas, pero menos reglas, permite más libertad al
alumno. Demanda que cada alumno escoja su tarea y ofrezca asistencia de cómo
pueden adquirir conocimiento, enseñar el uno al otro y elaborar una
comprensión profunda de la materia.
2. Entrenamiento de las destrezas necesarias. Un meta-análisis por Hattie, Biggs y
Puerdie mostraba que el entrenamiento de estrategias de aprendizaje es lo más
eficiente cuando incluye reflexión respecto al cómo, dónde y por qué se aplican
varias estrategias. Pero el entrenamiento, vale la pena sólo cuando es intercalado
en el contexto concreto de aprendizaje, mientras entrenar estrategias de manera
abstracta, sigue el efecto de que no las aplican para resolver tareas difíciles.

52
 3. Reflexión y evaluación de formas disponibles de aprendizaje.
Cohen: importancia de reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje y
sobre las competencias sociales y metodológicas. Cuadernos de bitácoras o
diarios de aprendizaje, combinados con portafolios, son medios excelentes para
iniciar a los alumnos a reflexionar.
4. Modificación de las perspectivas subjetivas de las competencias. Los
alumnos se atribuyen, generalmente, competencias a sí mismos y a sus
compañeros. Cohen notaba que las atribuciones de alumnos de estrato social alto
se distinguen de las del bajo. lo que ocurre es que los de estatus peor participan
menos, desconfían de su capacidad. Por eso, Cohen introducía prácticas que
modificaban las perspectivas subjetivas de competencias de alumnos de alto y
bajo estatus, mostrando que participaban de igual modo, salvo que los de alto
ofrecían más ayuda a los demás.

Se ha ampliado esta visión con los métodos: aprendizaje tradicional en equipos, puzzle
de grupos, rallye en grupos, controversia estructurada y de investigación en grupos
pequeños y modelos de enseñanza y aprendizaje mutuo para superar los problemas de la
falta de destrezas y trabajar en equipos e intercambiar recursos.
Los modelos de EAM estructuran las actividades sin renunciar a confrontar a los
alumnos con las exigencias del aprendizaje integrado, pero en dosis convenientes.

Hubert, 4 principios de EAM:

1. Asistir a los estudiantes con estrategias de aprendizaje adaptadas a sus distintas

condiciones previas.
2. Estimular que enseñen el uno al otro.
3. Reconocer y retro-alimentar los rendimientos no de los miembros
individualmente sino del equipo.
4. Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión.

El desarrollo, partía de la base de que se puede identificar un ciclo de situaciones claves

de E/A: adquirir conocimientos, resolver problemas y automatizar rutinas.

Métodos EAM flexibles:

 Puzzle en parejas. Dividir el material en 2 partes iguales. El profesor prepara el

trabajo. Se forman grupos de 4 y negocian quién va a aprender qué parte del
material.
 1º fase: cada pareja del grupo trabaja parte del material.
 2ª fase: las parejas intercambian con los compañertos de modo que ambos
conocen todo el material.
 3ª fase: aplicar el conocimiento resolviendo tareas, mientras uno observa y
corrige al otro.
 Para evitar dificultades por falta de destrezas se ayuda a las parejas a sugerir
estrategias
 . 1ª fase: se transforman juntos en expertos de su parte hasta que los 4 conocen,
entienden y hacen. Como ayuda cada pareja recibe fichas para apuntar los datos
que van a explicar durante la 2ª fase al otro miembro de la pareja nueva. Se
puede proveer de fichas con conceptos centrales. 3ª fase: aplicar lo que se ha

53
 aprendido, se puede sugerir estrategias de preguntas y tareas para agrupar los
conceptos.

 Método del discurso de problemas. King escribió sobre la importancia de

destrezas de formular preguntas y dar explicaciones claras.

Para estructurar las interacciones entre los grupos, estos son pequeños, de 3 así,
ninguno puede eludir la responsabilidad.
Reciben tarjetas con preguntas clave para cada fase. Cada uno es responsable de
que se apliquen las preguntas clave. Normalmente, no se puede resolver el
problema pasando una sola vez por las tres fases , hay que hacer repeticiones.

Es menos abierto que los anteriores. Es adecuado para alumnos sin experiencia
de interacción social en procesos de aprendizaje. Se puede aplicar para
introducir en el aprendizaje TII.
Para alumnos con práctica de aprendizaje activo, social y auto-regulado la
estructuración estricta de los procesos de interacción podría ser un estorbo. Los
métodos EAM sirven más para implementar el aprendizaje activo y social en
una clase tradicional.

4.9 SÍNTESIS
La formación de los estudiantes para lograr el aprendizaje autónomo e integrado en
contextos inciertos e interculturales, con alta incidencia de la tecnología y de contextos
violentos como algunos videojuegos, requiere el diseño y desarrollo de nuevos métodos
didácticos.
El conocimiento ha de ser teórico y práctico y la tarea innovadora. Debemos armonizar
métodos y se debe seleccionar para cada estudiante, grupo o comunidad de aprendizaje
los métodos más pertinentes.
Hemos de cuestionar qué proyecto apoyar. El ABP es extenso e intenso, hay que
apoyarles en el diseño de problemas de calidad, ligados a sus escenarios de trabajo y
vida. Deben ser resueltos mediante la combinación de la tarea didáctica y heurística.
Desde el sistema mutuo de E/A y la enseñanza fractal hemos de crear un nuevo mapa
cognitivo-expresivo.

GLOSARIO
 Componente de reflexión: formado por 2 elementos de la didáctica de
proyectos de aprendizaje: los puntos fijos y las fases de meta-interacción.
 Épocas de aprendizaje: a diferencia del ritmo estandarizado, se pone un tópico
en el centro de interés y actividad durante un tiempo.
 Enseñanza y aprendizaje mutuo: modelo para superar los problemas debido a
la falta de destrezas de aprendizaje y trabajo en equipo e intercambio efectivo de
sus recursos.
 Enseñanza fractal: sistema de replanteamiento del proceso de E/A aplicando el
procedimiento de recomposición de múltiples formas de percibir la realidad y de
construir escenarios de su interpretación.
 Método integrado: sistema de toma de decisiones formativas, basado en el uso
y carácter complementario entre varios métodos, que se apoya en un modelo y
es mejorado con el método heurístico adecuado.

54
  Método de proyectos: camino ordenado hacia la formación integradora y
autónoma de los participantes, basado en la identificación, formulación, diseño y
desarrollo de acciones estructuradas encaminadas a alcanzar un fin valioso.
 ABP: sistema de formación de agentes implicados en un proyecto mediante la
identificación y formulación de una situación problemática y la aplicación del
proceso didáctico-heurístico más adecuado para resolverla.
 Problemas mal definidos: no ofrecen toda la información para resolverlos, ni
criterios para evaluar las soluciones como aptas o no aptas.
 Proceso de E/A mutuo: método de atención singularizada a cada aprendiz y
grupo, con una óptima tutoría, asesoramiento y colaboración entre los
implicados.
 Puntos fijos: eventos importantes para organizar el flujo del proyecto.
Corresponden a uno de los componentes de reflexión.

UNIDAD DIDÁCTICA II. COMPONENTES Y METODOLOGÍA

DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: EL ACTO
DIDÁCTICO Y LA INNOVACIÓN

TEMA 5. EL PROCESO DE E/A

5.1 INTRODUCCIÓN

L existencia humana es una analogía del PEA que implica decisiones entre personas
con la finalidad de complementarse en su estilo de pensar e intervenir en la realidad.
Estamos ante un proceso familiar, intencional y humano, mediante el cual se reconoce
la autoridad de un profesional, mejorando y dando respuesta a los deseos para poder
aprender, educarse, y adquirir una auténtica cultura formativa-indagadora.

El proceso de EA, se desarrolla desde el acto didáctico, que es la relación entre la

compleja actividad de mostrar lo más valioso: académico, instructivo, cultural y
artístico para compartirlo con otros que han de aprenderlo y sentirlo como propio.
La esencia del Acto Didáctico es la plena interacción entre una tarea de enseñar
(mostrar, instruir, compartir) y aprender (asumir, interiorizar, compartir con otros), para
comprender valores y actitudes culturales y procesos formativos, que ofrecen un nuevo
entender y actuar, con una actitud glocalizadora.
El PEA es una secuencia de interacciones formativas que se genera entre los
participantes y que adquiere un valor esencial en los modelos instructivos.
La tarea formativa es el contenido esencial del Proceso de EA y se construye por las
actuaciones de agentes del aula, centro e instituciones de formación sus sentidoestá en
sus finalidades educativas y capacitación de estudiantes, formandos y docentes que
lleven a cabo las tareas más valiosas y constructivas.

55
5.5 SITUACIÓN DE PROFESIONALIZACIÓN: VIVIR Y TRANSFORMAR EL
PROCESO DE ENSEÑANZA

Las tareas educativas son actuaciones para la mejora integral de las personas,
comunidades y escenarios de colaboración personal e integral.
El conocimiento del proceso de enseñanza aprendizaje y su optimo desarrollo es
esencial para los docentes, educadores o formadores.

5.5.1 El proceso de enseñanza/aprendizaje

Es el núcleo de la Didáctica, entendido como la acción de reciprocidad y plena

realización instructivo-formativa entre sus agentes: docente-estudiante, formador-
formandos, profesional-colaboradores. Es la interacción entre agentes que se implican
en las tareas más indagadoras y formativas, han de identificar finalidades que avalen la
dirección y le otorguen sentido seleccionando saberes transversales, las emociones,
sentimientos, actitudes y valores para que todos mejoren en sus formas de pensar, ser y
actuar.
El proceso de EA se hace realidad cuando la acción de enseñanza se manifiesta y
comparte con otros seres humanos que están en situación motivadora y participativa,
pero realizándolo con estilo de plena colaboración e interacción en diálogo y activa
recostrucción de cuanto comparten. Es un proceso esencialmetne colaborativo, también
complejo e impredecible y ha tenido mejoras en aquellas situaciones que se ha pensado
en su triple realidad:

 Preacción o enseñanza pre-activa. Reflexión acerca de la propia tarea

formativa, la anticipación y planificación es favorable para lograr la identidad
con la docencia, ya que se lleva a cabo una meticulosa toma de decisiones a la
acción docente. Esta visión previsora funda las acciones y les da valor de
planificación rigurosa, sin olvidar fomentr una práctica creadora. La armonía
entre fecunda participación y una práctica flexible e implicadora de los
participantes en el acto didáctico, es necesaria.
La respuesta a una meditada preacción de la enseñanza ha de ser un aprendizaje
activo y participativo en diálogo, que estimule al estudiante a actuar en
consecuencia, siguiendo sus auténticos puntos de vista, sus valores y aportando
iniciativas.

 El PEA es inter-activo, vivencia de la práctica. Los docentes desempeñan la

tarea de enseñanza desde liderazgo que deja hacer hasta una injerencia
determinista en el aprendizaje.

En esta fase el acto didáctico se corresponde con la práctica y facilita el

conocimiento de la tarea docente y la proyección de la actuación educadora a
diversas comunidades, que configuran la profesión de enseñar y aprender.

 Post-acción. Culminada la práctica y el desarrollo del proceso nos cuestionamos

qué nos aportó y en qué medida ha representado una mejora emocional,

56
 sentimental e intelectual para los participantes. Es una fase de valoración y
avance.
La enseñanza y el aprendizaje en su teorización y práctica de forma entrelazada
son esenciales para entender las prácticas formativas

 La Enseñanza: destaca la docencia, saber, experiencia, moral, compromiso con

la liberación del otro.
 El Aprendizaje: destaca la actividad, búsqueda de experiencias, acción
inmediata, implicación, la plena actividad.

El PEA depende de las modalidades y teorías que construyamos desde la visión
cognitivista, constructivista, emergente, ecológica, artística, para poder adaptar, y
construir un modelo didáctico adaptado a la práctica, que se enriquezca desde ella y que
la desarrolle respondiendo al valor formativo que se espera de esa base teórica.

El modelo dará sentido y facilitará la comprensión de la tarea que el educador ha de

trabajar.
La visión artística de la enseñanza nos lleva a considerar a esta última como una
práctica reflexiva, singular, cambiante, que se integra con los procesos y reflexiones
más profundas desde las tareas desempeñadas.

5.6 BI Y MULTIDIRECCIONALIDAD DEL PROCESO DE EA.

LA CREACIÓN DE UN NUEVO SENTIDO

El PEA es bidireccional, se caracteriza por la implicación singular de sus participantes.

La bidireccionalidad es natural al proceso, ya que la enseñanza implica actuar y
compartir algo con otro, en diversos contextos. Esta amplitud de perspectivas y
posibilidades y acciones constantes en el proceso formativo reclaman una pluralidad de
resultados y modalidades de pensamiento y de acción, en consecuencia no solo se
ofrece bidireccionalidad, sino multidireccionalidad de situaciones y realidades entre
cuantos intervienen en el acto de enseñanza-aprendizaje.
Los docentes llevan a cabo una acción instructiva de calidad y educadores construyen
una nueva cultura y un clima de transformación integral de la comunidad.
Interdisciplinariedad y ecología de saberes se hace realidad al enseñar de modo abierto,
en contextos reales y virtuales, con valores humanizadores, desarrollo glocalizado y
transformación integral de las formas de ser y actuar en las cambiantes situaciones.
La pluralidad cultural demanda respuestas coherentes con las diferencias para resolver
problemas diversos del trabajo y realización humana de los participantes en los
programas formativos.
La ecología humana requiere respeto a la diversidad aplicando distintos estilos de
interacción y de sentir en colaboración e indagación de las formas de vivir y la
multidireccionalidad entre los actores del proceso

5.7 EL ACTO DIDÁCTICO: MODELOS COMPRENSIVOS

El PEA se concreta en el Acto Didáctico, entendido como la actuación e interacción

entre agentes del proceso formativo al trabajar un campo de conocimiento, compartir

57
sentimientos o desempeñar tareas formativas intencionales en que se impliquen los
formadores, educadores, etc.
Se han dado muchas representaciones del acto didáctico, entre ellas:

 Modelo para un nuevo proceso formativo.

 Ecología de los saberes.
 Emociones y sentimientos fecundos.
 Sabiduría y estilo de ser y actuar.
 Proyecto de nuevas comunidades de desarrollo sostenible e intercultural.


El acto se concreta en el proceso de interrelación, interacción y comunicación que

hace posible que el proceso formativo que diseñan los profesionales, sea compartido y
mejorado con la participación de los docentes.
El auténtico acto didáctico depende de la plena interacción entre todos los agentes y
equipos de profesionales impicados y delas ocmunidades que aimpulsan la tarea
formativa en todos sus componetnes: sociales, académicos, científicos.
Es complejo, su núcleo es la interacción entre agentes, conscientes de la tarea formativa
y en el impacto que ha de tener, seleccionando tareas y proyectos culturales que
estimulen los estilos y auténticas expectativas de todos los participantes en el acto
didáctico.
El acto didáctico, depende del discurso y del estilo comunicativo que entre los
parendices y los profesionales se va consolidando, de esta manera un discurso
empático, con sentido, ajustado al contexto y cercano a las expectativas, impulsará un
AD armónico, clarificador y co-responsable, a la vez que se construye un clima de
igualdad, apertura e indagación, profunda
El AD se centra en la comunicación, cultura y clima, pilares de su acción, desde
donde se desvela el valor de la institución y de los programas de avance social. Y
búsqueda del significado de los demás elementos de proceso de enseñanza-aprendizaje
que ponen de relieve el verdadero papel de las prácticas en cada acto didáctico, de este
modo este acto depende de las finalidades, competencias a desarrollar, sistema
metodológico a aplicar, pertinencia de las tareas y opciones reales de mejora.
Las TICS nos ofrecen escenarios virtuales, con un nuevo estilo de pensar y actuar de los
agentes. El sentido del acto radica en la interrelación entre sus componentes y en la
calidad de la cultura institucional, el valor de la instrucción desarrollada y la pertinencia
de los contenidos y opciones transformadoras asumidas y trabajadas en el proyecto, en
las prácticas educativas y el contexto formativo en el cual trabajamos.
.La implicación de los participantes es el centro del proyecto de EA, y en este acto el
estudiante es corresponsable del diseño y de nuestro trabajo
La interacción es primordial, una interacción formativa entre agentes, que estudian,
dialogan, adquieren saberes etc., que son foco de comprensión e intercambio entre los
participantes, se requiere la interacción entre formadores y formandos, que les lleva a
conseguir las finalidades educativas, trabajando objetos afectivos, cognitivos y
culturales pero ligándolos a un contexto y en interacción con los valores mas
representativos de los seres humanos.
La interacción es posible al existir un sistema de comunicación que emplea un discurso
que hace viable la relación y encuentro entre los implicados en el acto didáctico.
Requiere un código compartido entre participantes.
El Acto didáctico está condicionado por los escenarios.

58
Se hace realidad al relacionarse los distintos objetos formativos: saberes, cultura,
valores, pensamiento y sentimientos que son los facilitadores de la instrucción
formativoa

5.7.1 Modelos comprensivos del acto didáctico: modelo sistémico-cognitivo:

ecológico

Destaca el sistema cognitivo de De la Torre actualizado en el ecológico-

holístico/complejo.
El AD requiere un conocimiento profundo de los aprendices, verdaderos agentes, que
han de ser estimulados al autoconocimiento, al desarrollo de auto-imagen positiva y a
asumir creativamente las expectativas y se impliquen en la transformación continua del
ambiente escolar y del no formal.
El agente creador y corresponsable es el formador, abierto a comunicar lo más valioso
del saber, ser y actuar, planteándose su identidad con la docencia y la flexibilidad ante
los cambios de la sociedad, los saberes y las culturas en interacción, promoviendo al
interculturalidad y la ecología de los saberes(saberes plurales, mezcla), emociones y
proyectos para una mejora continua.
El acto didáctico, requiere la planificación del formador y la implicación de los
aprendices desde los proyectos, aunque el interés compartido y el cumplimiento de las
expectativas de todos los participantes en el acto didáctico es la base para que se realice
el cambio formativo, que se concreta en un avance fecundo de las competencias básicas,
en el estilo de vida y aprendizaje y en el proyecto existencial y profesional, pero por la
reciprocidad de este acto se ha de reflejar en el liderazgo formativo como formador y
profesional de la educación.

5.8 LA ACCIÓN DOCENTE DIRECTRIZ DE LA TAREA FORMATIVA

La comprensión del proceso de EA, depende del conocimiento que tengamos del modo
de pensar, actuar y compartir tal proceso entre los agentes implicados, asi se logra una
mayor presencia de ambos y el desempeño de una práctica cercana a las decisiones de
los protagonistas.
El acto de enseñar es complejo, ha de realizarse en coherencia con las teorías en que lo
apoyamos y con el modo de vivir y transformarlas en la práctica.

Dos enfoques: creativo –artístico y el de las competencias e integrando la perspectiva

ética de Fenstermacher 2001.

Visión ética

En el centro triáng.
Tª y práct. de la
enseñanza

Artística competencias

59
Siguiendo este esquema se estimulan los aprendizajes activos, inciertos y colaborativos
en contextos interculturales que han de entenderse como:

 Compromiso con el pleno y relevante aprendizaje de cada estudiante, que lleve a

asumir libremente su visión ética y el desarrollo de los valores humanos en la
sociedad del conocimiento.
 Apertura a la singularidad y especificidad de cada ser humano, que aprende y se
implica en la formación de otros, desde el reconocimiento del modo de pensar,
ser y actuar con autonomía, con cada participante como actor creador de sentido
y abierto a las incertidumbres, pero a la vez hemos de desvelar qué
competencias docentes y discentes han de formarse en los actores del proceso
de EA

Cada Proceso de EA demanda decisiones acordes con las necesidades y expectativas de

cada aprendiz, conscientes de que ha de asumirse una tarea directriz pero en
colaboración con los colegas y aprendices para alcanzar la tarea formativa desde una
plena implicación de todos y el respeto a la irrepetibilidad de cada acto didáctico.

La labor del docente es implicar a los aprendices porque se precisa la implicación de

todos los que en ella están implicados.
El formador, demanda un papel directriz de responsabilidad formativa, interesando y
compartiendo con los estudiantes un gozo intelectual de respeto a las realidades más
diversas e interculturales del Proceso de EA.

Cada profesional, en atención a la naturaleza de la práctica formativa, de la comunidad

de aprendizaje, las expectativas de los participantes, el reto de los programas y los
modelos didácticos asumidos, ha de adoptar papeles coherentes y adecuados a las
acciones de cada aprendiz y cada grupo, armonizando apoyo y estímulo al inicio del
programa hasta ir logrando la plena autonomía y colaboración entre todas las personas,
valorando las muchas posibilidades y adoptando la más idónea, para lograr su auto y co-
formación personal y profesional.
El dilema de modelo y apoyo, ha de ser completado con el de amigo crítico y de
estímulo para que cada participante adquiera su propia iniciativa e independencia en el
logro de los aprendizajes activos relevantes con responsabilidad indagadora.

5.09 COLABORACIÓN ENTRE LA ACCIÓN DE ENSEÑAR Y EL PROCESO

DE APRENDIZAJE.

El Proceso de EA, alcanza pleno valor cuando existe colaboración entre docentes y
aprendices. La acción de enseñar tiene como complemento natural el aprender, en
cuanto se muestra, valora y estima necesario compartir los saberes y valores que vive
con quien se forma. Por tanto es un proceso de esencial cooperación y ha de basarse en
la empatía y en la corresponsabilidad integrada en una nueva tarea formativa dando
nuevas oportunidades al trabajo de los participantes, la finalidad esencial del proceso de
formación de los estudiantes y desarrollo profesional de los docentes es generar un
marco de garantía de enriquecimiento mutuo. Ampliar y asentar los conocimientos,
valores, emociones, actitudes más pertinentes es esencial en el proceso formativo y ha
del llevarse a cabo desde las acciones de interiorización y asimilación de los contenidos

60
más valiosos y relevantes armonizando la experiencia de los aprendices con los saberes
elementales, transdisciplinarios y académicos.
Estudiantes y formadores tienen que avanzar en la globalidad de su estilo de aprendizaje
y en el equilibrio emocional.
La práctica del proceso de EA ha de ser reflexiva y gratificante, y ello se alcanza
cuando se vive este proceso como la principal base para construir una institución
rigurosa y una cultura transformadora. Se ha de lograr que formador y formandos lo
asuman como una profunda tarea, y depende del nivel de compromiso de cada uno, con
las ideas que comparten, el logro de los resultados y las mejoras esperadas.
Esta participación ha de expresarse en llevar a cabo actividades adecuadas y asumir el
discurso desde el que se reconoce que esta colaboración es sustancial para que el
proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en una realidad plenamente sentida y
valorada por toda la comunidad educativa.

5.10 NATURALEZA CAMBIANTE E INCIERTA DEL PEA

El Proceso de EA es complejo y variable en función de los docentes, formadores y

estudiantes que llevan a cabo la formación en los más diversos contextos, presentando
una práctica cambiante, fluida y flexible que lo convierte en una tarea con
incertidumbres y diferentes estilos, con cambios imprevistos y decisiones que afectan a
los implicados.
Los docentes establecen los componentes del plan formativo, seleccionan competencias,
objetivos, saberes, métodos, tareas y evaluación; el componente más determinante e
imprescindible es la calidad de la interacción y el sistema socio-comunicativo pero
estos componentes son los más cambiantes e inciertos, dado que el lenguaje y los
códigos dependen de las culturas, contextos, necesidades existenciales y laborales.

Las comunidades de aprendizaje son diversas y evolucionan en función de sus intereses,

hay que comprender los cambios y construir un modelo amplio en los diversos
escenarios y valorar los estilos de indagación que hemos de construir para anticiparnos
a los cambios (tanto en discurso, como en diseño de medios y empleo de métodos)
Los procesos de cambio requieren flexibilidad en el pensamiento y prudencia y
dominio de los códigos lingüísticos.
Asumir la incertidumbre nos plantea avanzar en las visiones complejas y en la
evolución de los grupos e instituciones conscientes de los retos de la sociedad del
conocimiento y el impacto tecnológico.
Los salteamientos han de ser imaginativos, apoyados en los procesos creativos, que
aborden con flexibilidad escenarios y conviertan los grupos en protagonistas y
colaboradores. La incertidumbre no conlleva renunciar a planteamientos holísticos,
característicos de la visión compleja o armónicos con la ecología de saberes, sino que
nos platea tomar decisiones más globalizadoras y cercanas a las expectativas de cada
grupo humano y lograr su mayor colaboración.
Los procesos formativos se muestran cambiantes por las mutaciones de los grupos como
por la superficial asunción de responsabilidades de las personas y organizaciones.
La respuesta al cambio ha de ser de adaptación crítica y creativa, pero con una actitud
de búsqueda para realizar proyectos factibles, con una postura racional y empática.

5.11 EL Proceso de EA Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

61
La tarea formativa ha de contribuir al desarrollo de las competencias, prioritariamente
básicas, genéricas y profesionales, en función del nivel del sistema educativo y de los
desafíos laborales que ha de asumir.
Destacan las competencias comunicativa, social-intercultural y de participación en el
mundo físico y humano.
Su dominio requiere un PEA coherente con el estilo comunicativo, ha de plantear un
discurso armónico entre los códigos verbal y no verbal, a la vez que sensible a las
múltiples situaciones en que interactúan los seres humanos, planteando las tareas desde
un enfoque integrado, con una visión transversal y partiendo de aprendizajes
experienciales e integrados.
La formación necesita trabajar de modo integrado todas las dimensiones de la
competencia con alta proyección vital en la aplicación y solución de problemas
personales y profesionales.

5.11.1 ¿Qué Proceso de EA es más pertinente para propiciar el dominio de las

competencias?
Ha de ser natural y sensible a la comunicación y al dominio de los términos y textos que
emplea cada estudiante y la clase en su conjunto, para la consolidación de un estilo de
comunicación empática y emotiva, que atienda a las expectativas y que construya con u
apoyo una comunicación formativa, tanto para el aprendiz como para el formador.
El PEA mejora las competencias al desarrollar modelos que complementan los
elementos interactivos, las acciones en las comunidades y generan relaciones creadoras
y vivenciadoras de la práctica.

El componente nuclear del modelo es el discurso y los códigos en los que se expresan
los participantes, profundizando en la complementariedad y armonía entre ellos,
tomando el valor semántico y verbal como núcleo y la entonación y los gestos como
apoyo a los grupos interculturales y a los diversos escenarios en que interactúan.
Cuanto mayor sea la presencia de relaciones favorables al desarrollo de las
competencias, el discurso, acciones o interacciones serán más pertinentes, dada la
necesaria integración que han de tener en la práctica formativa: las interacciones, las
relaciones y las acciones-tareas a compartir entre todos los implicados.
El PEA ha de adaptarse al desarrollo y mejora de las competencias a consolidar,
construido como un proceso emergente, integrado e intercultural que amplía y adecua el
discurso en función de las demandas de cada comunidad o de sus interacciones.
La acción formativa es la práctica que se concreta en las tareas que se aplican al
proceso de EA, pero éste depende del tipo de relaciones y del proceso interactivo, la
mejora de competencias precisa de la adaptación de las relaciones y del discurso a las
acciones que se llevan a cabo en cada proceso didáctico, en el que la variabilidad y la
participación de los agentes del mismo es la base para alcanzar el sentido integrador de
los saberes, su proyección y de los valores más estimados en las comunidades.

5.12 EL AULA Y LOS PROGRAMAS: ECOSISTEMAS ENVOLVENTES DEL

PEA
El PEA está influido por los sistemas envolventes y condicionantes que emergen de la
sociedad el conocimiento, de los cambios de un mundo globalizado y de las directrices
de la UE. Pero estas influencias, a veces determinantes de la cultura, clima y los
liderazgos que se generan en los centros formativos, se ven incrementadaspor los
microsistemas de relación y de cultura y clima que configuran cada aula-grupo humano,

62
los programas formativos y las organizaciones que diseñan y desarrollan los proyectos
educativos.
El Proceso de EA ha de realizarse teniendo en cuenta los marcos internacionales, las
legislaciones de los sistemas educativos y las culturas de las instituciones formativas.

Las acciones del Proceso de EA tienen lugar en las aulas, en la educación formal,
influidas por el ciberespacio y las nuevas tele-clases que han tenido mucha influencia en
la educación de adultos, por tanto, hay que evaluar el potencial formativo de estas aulas,
reflejado por los trabajos derivados de la estimación de programas y su influencia en la
formación integral de las personas adultas, un ejemplo es la estimación formativa del
proyecto mentor para la educación de las personas adultas(Castro 2004).

Las aulas tienen un sentido socio-comunicativo, ecológico y transformador. No son sólo

entornos físicos (luminosidad, espacios, mobiliario) sino campos de saber, armonía de
medios tecnológicos, que han de ser analizadas por el criterio de flexibilidad de los
estudiantes al establecer la armonía dinámica de los agrupamientos de los estudiantes:
grupo base, de refuerzo, y desarrollo o enriquecimiento, que evidencian nuevas formas
de trabajar con los colegas, estudiantes y en la globalidad de la escuela, conscientes del
papel de cada aula y de su evolución humana.

El PEA está influido por el aula en su estructura arquitectónica, en su funcionalidad y

relación con los demás y por la organización flexible de los agrupamientos de los
estudiantes y del trabajo en equipo de los docentes implicados con el grupo de
aprendizaje(20 y 35estudiantes), aunque a veces la flexibilidad de agrupamientos puede
ofrecer micro-estructuras donde el equipo de refuerzo (10-15 estudiantes) y similar el
enriquecimiento y el grupo base con más de (20-25 estudiantes) que se caracterizaría
por una mayor homogeneidad.
El proceso de EA, depende del microcontexto como grupo humano, de las relaciones
que se generan, del clima y de las actuaciones del grupo clase como escenario en el que
el ecosistema, tareas, acciones, rechazos se van sucediendo en cada una de las aulas,
como integración y armonía en colaboración con el conjunto de clases, que demandan
estilos de liderazgo democráticos basados en la colaboración.
Debe existir un ambiente sintonía social que fomente la colaboración, confianza y
empatía entre estudiantes y docentes y no la cerrazón o relaciones de lejanía.
En la educación No formal destacan programas para atender a las comunidades, grupos
necesitados de apoyo, las actualizaciones socio-laborales y las acciones más valiosas
para impulsar el desarrollo sostenible y cuantas iniciativas dan un nuevo valor al trabajo
con los más diversos grupos.
El programa incide en la modalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, así un
programa de desarrollo sostenible con jóvenes en situación de riesgo se caracterizará
por la empatía, clara presentación de modelos de convivencia y desarrollo de la
colaboración, mediante los cuales impulsar a los alumnos a la búsqueda de su identidad,
compensación y armonización afectiva. El proceso se consolida mediante un discurso
empático y clarificador del conjunto de conductas y experiencias, aportando tareas que
apoyen a los alumnos en el diseño de un proyecto útil que les facilite un nuevo
horizonte y asuman con responsabilidad nuevos retos y posibilidades de plenitud
humana.

5.13 PROBLEMAS E INCIDENCIAS QUE DETERMINAN EL PEA

63
Está influido por problemas que derivan de sus componentes sustantivos:

 Contexto: macro-meso y micro.

 Agentes participantes( formadores, alumnos, comunidades, etc)
 Tareas.
 Finalidades que orientan el proceso (competencias, objetivos formativos,
resultados esperados)
 Métodos y medios que se utilizan en el proceso.
 Ejercicios y actividades que realizan los agentes.
 Comunidades implicadas, la presión del entorno social administraciones
educativas, etc.

Así la necesidad de dominar un discurso adecuado al proceso formativo, condiciona las

posibilidades de desempeño del proceso de EA, también lo condiciona el limitado
dominio de competencias como la comunicativa, social, intercultural, tecnológica, y la
carencia de identidad profesional.
Los problemas de la puesta en práctica se derivan de una carencia de reflexión,
autoanálisis y omisión de modelos didácticos teóricos y fundamentados. Hay tantos
problemas como situaciones formativas.
Hemos de partir de una evaluación diagnóstica, previa a aplicar un programa. Hemos de
hacerla aplicando un modelo didáctico y valorando si es adecuado, hemos de conocer la
cultura previa de los aprendices, sus experiencias y actitudes ante el aprendizaje, los
conocimientos adquiridos, sus estrategias para trabajar y sus expectativas y de su
familia. También hemos de autoanalizarnos acerca de la experiencia formativa. Nos
anticipamos a los problemas, los diagnosticamos y procedemos con cautela (aplicamos
la entrevista, auto y co-observación, el estudio de experiencias previas).
Debemos prever las incidencias y anticiparnos a la indefensión, aplicar el acto
didáctico en sus 3 momentos de pre-acción, interacción y pos-acción. Hemos de
ponderar elementos y factores que concurren en los hechos educativos y extraer nuevos
argumentos para la mejora continua, principalmente al actuar en la fase pos-activa, para
encontrar los argumentos y formular problemas, su proyección y analizar las decisiones
adoptadas y su implicación para realizar con calidad el proceso de EA.

5.14 EL Proceso de EA EN SU PROYECCIÓN Y SIGNIFICADO INNOVADOR

El proceso de EA ha de ser vivenciado, experimentado e investigado por las personas y

profesionales de la educación.

Investigaciones sobre el estudio del proceso de EA:

Garnett. Plantea una visión innovadora del modo de desarrollar el PEA, ha de

encontrarse un equilibrio entre la instrucción, las relaciones sociales y clima de clase, la
disciplina y la motivación, y la orientación-asesoramiento (clima social del aula).
Parte de los estudios de otros autores (Rogers y Freiberg 1994) que consideran que los
profesores pueden estar más centrados en la disciplina o en las personas y en la clase y
describen los comportamientos más característicos de cada una de estas situaciones:

64
 Docente centrado en la disciplina
 Docente es Líder aislado.
 Se implica en los trabajos y en la
organización.
 La disciplina emerge desde el
profesorado.
 Establece las normas y reglas.
 Las consecuencias se fijan para
todos los estudiantes.
 Pocos miembros de la comunidad
entran en la clase.
Docente centrado en la persona
 Docente es Líder
implicado/participativo.
 Los estudiantes son facilitadores y
colaboradores en las actividades.
 La disciplina emerge del
estudiante.
 Las reglas son desarrolladas por
docente y estudiantes mediante
acuerdo.
 Las consecuencias reflejan las
diferencias individuales.
 Los miembros de la comunidad
participan y tienen oportunidades
para aprender con los estudiantes
(enseñan en las clases).

El primero se centra en la organización y liderazgo ligado al docente y el segundo se

centra en la autonomía de los estudiantes.

Le preocupa cómo han de asesorar los docentes, siendo necesarios futuros programas de
formación de profesionales y replantear la relación entre la instrucción y el
Management (asesoramiento/entrenamiento), entendido en técnicas de docentes y
estudiantes centrados en las necesidades (académicas y vitales).

Los profesionales siguen muy centrados en la instrucción. Pero en los programas no

formales hemos de comprender que la autonomía y el aprendizaje colaborativo son
esenciales y los formadores han de impulsar el protagonismo y responsabilidad de los
implicados.

Olson y Lang. Plantean una idea esencial en los procesos innovadores: el impacto de
las culturas y tradiciones del profesorado en los modelos, métodos y esquemas mentales
que orientan sus prácticas y el diseño y la práctica formativa. Demandan que los
protagonistas presenten sus narraciones y aporten visiones de los procesos, más que
seguir mimeticamente las normas administrativas. El profesorado ha de implicarse en
evaluar la adecuación de las reformas y sus repercusiones. Debe anticipar los efectos de
las reformas en su clima, cultura y actuación profesional.
En el informe PISA, al valora el dominio de las competencias comunicativas y
matemáticas, ha llevado a la administración central del Estado a formular competencias
básicas a desarrollar en el sistema educativo.

Medina. Ante el desarrollo de la competencia social, comunicativa y tecnológica, los

profesionales han de cuestionar qué dominio tienen de las competencias básicas para
formar en ellas a sus formandos de forma transversal e inegrada. El objetivo es
descubrir y diagnosticar qué nivel de reflexión y de avance en el desarrollo de las
competencias ha trabajado el profesorado.

65
5.15 SÍNTESIS
El PEA es la síntesis interactiva del conjunto de decisiones y formas de colaboración
que se construyen entre docente y discentes al desarrollar la práctica formativa. Focaliza
la acción de enseñar y aprender en un contexto dado al desempeñar la tarea educativa,
dependiendo de la implicación de los agentes, la calidad de las instituciones y
escenarios formativos, la adecuación y calidad del discurso y la pertinencia de los
elementos del proceso, la coherencia entre el pensamiento y sentimientos del docente y
la implicación de pensamientos y emociones de los discentes.
El avance didáctico depende del discurso y de las relaciones de calidad de conceptos,
métodos y tareas.

GLOSARIO
 Acto didáctico: intervención en el PEA con un discurso formativo, logrando la
óptima formación de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado.
Da enfoque comunicativo al PEA.
 Componentes del PEA: conjunto de factores y agentes que hacen posible el
PEA: contexto, discurso, métodos, tareas, medios, contenidos formativos y
formadores, docentes y estudiantes.
 Modelo de E/A: representación creativa y rigurosa de los componentes del
proceso formativo con la finalidad de comprenderlo y mejorarlo.
 PEA: la acción interactiva entre la docencia y la acción del discente, que
desarrolla una instrucción formativa par alcanzar la óptima capacitación
intelectual y afectiva de los estudiantes.
 PEA centrado en la disciplina: acción docente caracterizada por al
preocupación de los formadores por la instrucción formativa y el dominio y
organización de los contenidos a estudiar y adaptar a los estudiantes.
 PEA centrado en las personas: acción formativa orientada a la educación
integral de la persona al desarrollo del clima social y de las relaciones más
pertinentes entre los participantes del PEA.

TEMA 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA:

CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y DISEÑO
FORMATIVO

6.1 INTRODUCCIÓN

Este tema es el 1er paso en la satisfacción de necesidades formativas en el contexto

ecológico más próximo de la realidad educativa: el aula. Este 1er paso, la
programación, es imprescindible para poder actuar de acuerdo con las necesidades de
un contexto concreto. Este aspecto es importante en la formación de profesionales. La
enseñanza alcanza sus mayores cotas de racionalidad cuando se estructura la

66
microprogramación, es decir, cuando se pasa de la idea general al diseño concreto de
actuación y se concreta la acción y Proceso de E.
Esto no es novedoso, la programación es fundamental para el éxito del PEA, dota a los
profesionales de los recursos necesarios, determina las condiciones de la acción
didáctica y ofrece normas generales para su ejecución. Lo que sí es novedoso es la
introducción en la programación de las competencias.

La cultura del s.XXI apuesta por formar para la ciudadanía, preparar para el futuro y
conseguir el desarrollo integral a lo largo de toda la vida. Son necesarios procesos
formativos que apuesten por la trans e interdisciplinariedad, por el pensamiento
sistemático, comprensión global y comprender profundamente metas y tareas.
La sociedad del conocimiento tiene como centro el aprendizaje y los conocimientos se
deben seleccionar en función del sujeto que aprende, de lo que debe saber, y no sólo
desde el ámbito conceptual (saber), también desde el procedimental (saber hacer) y
actitudinal saber ser y saber estar.

 Competencias: lo que necesita cualquier persona para dar respuesta a los

problemas a lo largo de su vida. Intervención eficaz en los diferentes ámbitos de
la vida mediante acciones en las que se movilizan, de manera interrelacionada,
componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales (Zabala y Arnau).

6.5 SITUACIÓN PROFESIONAL

Los profesionales de la educación tienen que fundamentar su acción didáctica.

La enseñanza alcanza sus mayores cotas de racionalidad cuando se comienza a
estructurar el diseño de actuación y se especifica la acción y PE.
La programación sitúa los principios y procedimientos para que los educadores sociales
puedan plantear con rigor su actuación, dotándoles de los recursos necesarios para
organizar y desarrollar actividades formativas. Han de organizar, disponer, ejecutar y
controlas una actividad didáctica, situada en un contexto, con profesionales y
estructuras específicas. Estas operaciones constituyen la programación.

Competencias profesionalizadoras de los educadores sociales:

La planificación y organización es una competencia genérica de educadores sociales y
pedagogos y por eso consideramos “diseñar planes, programas, proyectos y actividades
de intervención educativa en diversos contextos” como una competencia
profesionlizadora de los educadores sociales pero consideran ésta una competencia
complementaria e integradora de los >Pedagogos. Hemos propuesto el “Diagnosticar las
necesidades y posibilidades de desarrollo delas personas para fundamentar las acciones
educativas” como una competencia complementaria de los Pedagogos pero igual que el
caso anterior como una competencia integradora y suplementaria de los educadores
sociales.

6.6 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

6.6.1 Presentación: los nuevos desafíos

La cultura como referente de la actuación didáctica

Ferrández y González Soto dicen que la acción didáctica nace, se justifica y cobra
significación en contextos concretos. En la acción didáctica, el centro de atención es el

67
ser humano pero siempre en relación con el marco de referencia, en el cual surge el
qué, para qué y por qué de la acción didáctica.
En este marco, la cultura determina aquello de lo que el ser humano se ha de impregnar
culturalmente, por eso, la cultura lo trasciende a la sociedad que es la que va a
favorecer, a través de la socialización, la adaptación de ese individuo.
La sociedad genera instrumentos que le ayuden en el proceso de socialización, que
garanticen la reproducción de la cultura con el fin de reproducirse y perpetuarse a sí
misma: Son las instituciones educativas.
Gracias a ellas las personas puede asumir valores y códigos morales establecidos a
través del agente que entiende la acción formativa como proceso de ayuda
(diferenciado, específico, especializado, dialéctico, continuo e inacabado), provocando
el desarrollo de la persona mediante su proyección personal y socio-laboral.

La acción didáctica debe ayudra a asimilar y acomodar hábitos, costumbres y

conocimientos científicos, literarios y artísticos del espacio social en que viven en una
época determinada, a partir de aquí el individuo podrá recrear (ampliar, transformar) la
cultura.
Según Ferrandez el proceso seria el siguiente: ver cuadro página 232

Espacio social…………………………………………………..Espacio personal

Cultura Cultura Generación

objetiva subjetiva nuevos valores
---------------- --------- culturales
.

Nueva cultura
Criba social
objetiva
--------------- ------------ -

Olvido social

1. Cultura objetiva: hábitos, costumbres y conocimientos científicos, literarios y

artísticos que una sociedad ha considerado esenciales.
2. Cuando esta cultura se traslada al individuo, éste no la asimila toda, la integra
desde una perspectiva personal, se transforma en subjetiva.
3. Es a partir de esta asimilación e integración cuando el individuo, una vez hecha
propia una cultura, puede, a partir de la transferencia y la creatividad y en un
proceso dialéctico entre espacio social e individual, transformar la cultura,
aportando nuevos valores culturales.
4. En este momento en su espacio individual ha generado una nueva cultura
objetiva.

68
 5. Esta nueva cultura objetiva, la transporta en su quehacer a la dinámica social: la
sociedad puede aceptarla (convertirse en nueva cultura objetiva) o rechazarla
(porque genera conflicto en el grupo social), aunque puede que con el paso del
tiempo sea aceptada.

El acceso a la cultura supone aprendizaje, en contraposición a la herencia biológica

(antropología cultural) pero también conlleva el cultivo de los conocimientos humanos,
y de afinarse por medio del ejercicio de facultades intelectuales y, además, la
apropiación de rasgos culturales externos que conforman la vida económica y el equipo
tecnológico que un pueblo precisa para vivir. En este caso, el individuo se encuentra en
permanente estado de cambio para adecuarse a la situación pero puede incorporar
nuevos elementos a la cultura y es aquí donde se convierte en agente de cambio.
La interacción entre la acción didáctica y la cultura es fundamental.
El Proceso de EA requiere tomar como referencia alguna sistematización de los
componentes culturales, no de forma única, permanente, porque no se puede olvidar la
especificidad (diferencias) de los distintos dominios culturales, la especificidad
(diferencias) de los propios individuos y en ambos casos, la valoración, selección,
organización y evaluación de los mismos.

La cultura del s. XXI y su impacto en el Diseño del PEA

Formar para la ciudadanía, preparar para el futuro y conseguir el desarrollo integral
durante toda la vida tanto en el ámbito formal como no formal, son los retos del s. XXI.
Sin embargo, el modelo de educación hasta ahora se ha centrado en el aprendizaje de
uno conocimientos y en una concepción generalizada sobre el valor intrínseco de los
saberes teóricos. No se ha tenido presente la valía de aplicar estos saberes a la práctica.
Los conocimientos se han trabajado conceptualmente y no se han correlacionado en
cómo se han de traducir al quehacer cotidiano. Conlleva otro efecto perverso: los
conocimientos se han seleccionado en función de lo que el profesional de la educación
sabe o cree saber, esto es insuficiente.
Este vacío está provocando un cambio rápido. La estructura curricular fundamentada en
la especialización y fragmentación de conocimientos está dando paso a otra que aboga
por la trans e interdisciplinariedad, pensamiento sistemático y comprensión global de
los procesos en los que las personas participen permitiendo encontrar sentido y
comprender las metas y tareas precisas para alcanzarlas, aprovechando el conocimiento
que genera.
Se está apostando por una sociedad del conocimiento que tiene como centro de atención
el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se deben desarrollar habilidades que permitan
actuar eficazmente en la sociedad.
Los conocimientos se deben seleccionar en función de lo que el sujeto debe saber:
ámbito conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser y saber
estar). Así se darán respuesta a los problemas de la vida.

6.6.2 Un nuevo foco de atención en el PEA: las competencias

 Competencias. Zabala y Arnau:

La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar
respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto,
competencia consistirá en Intervención eficaz en los ámbitos de la vida mediante
acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,
competencias actitudinales, procedimentales y conceptuales.

69
Son la forma de usar recursos personales para actuar de forma eficiente en un contexto,
organizadores de la actuación del individuo porque movilizan sus conocimientos,
procedimientos ya actitudes de forma interrelacionada. Son el hilo conductor del
Proceso de EA ya que ponen de manifiesto los niveles de consecución de las
capacidades que en cada proceso educativo-formativo se quiera desarrollar.

 Directrices: aquello que determina la generación de algo, normas de instrucción

o de ejecución. Si las ubicamos en la acción didáctica nos estamos refiriendo
al diseño del Proceso de EA.

Las competencias se convierten en organizadoras de dicho diseño. Son su elemento

central, a partir de ellas, el diseño identifica la situación del grupo con respecto a las
competencias, formulación de objetivos, identificación de contenidos. Todo reforzado
mediante estrategias metodológicas y recursos. Las competencias permiten la
identificación de los criterios de evaluación.

6.6.3 Los cambios implícitos: el Diseño del PEA ha de tener como centro las
competencias

 Planificación. Acción y efecto de planificar. Plan general, científicamente

organizado y de gran amplitud, para obtener un objetivo: desarrollo económico,
investigación científica…

 La planificación se puede clasificar haciendo referencia a:

o Planificación estratégica: Se preocupa de la especificación mediante
objetivos de las políticas existentes (orientación).
o Planificación táctica: adecuación del estratégico a un contexto y centrada
en ordenación de medios (analizar recursos y entorno).
o Planificación operativa: se aplica a situaciones concretas y dirigidas a
desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollo de acciones).

El diseño del PEA nace de la planificación y está condicionado por ella. Si proyectamos
el concepto planificación al campo educativo y a la enseñanza, se identifica que al
abordarlo los autores aluden al diseño del currículum, plan, proyecto y como
consecuencia surgen, planes, programas, proyectos, diseños… estos últimos (según
Flechsin), serían los diferentes niveles de diseño, en relación al sistema, programa,
actividades, bloques o fases.
Niveles de planificación o concreción curricular.

Teoría curricular
Planificación estratégica 1º nivel
Diseño y desarrollo del curriculum” Planificación táctica 2º nivel
Planificación operativa 3º nivel

70
La forma de concretar esto en documentos (de mayor a menor ámbito de
planificación) seria:

1. Para el Sistema educativo: Diseño curricular Base, Proyecto Educativo de

Centro-Proyecto Curricular de Centro y Programación.
2. Para la Formación fuera del sistema educativo: Currículum, Programa y
Programación.
A partir de ahora focalizaremos el discurso sobre el nivel de planificación del proceso
EA más próximo al educando. Es la planificación que se realiza en las aulas.
Hablaremos de la programación.

Programación del Proceso de EA ( Ferrández y Gonzáles Soto) es la acción que

posibilita poner en situación concreta un proceso de enseñanza.

Su realización óptima es garantía de la calidad del proyecto de enseñanza y de que cada

una de las acciones formativas sea un hecho porque según los autores mencionados:

1. Ofrece datos concretos de la acción de enseñanza: explicitamos el marco de

intenciones y en consecuencia, definimos un propósito.
2. Intenta demostrar que la práctica en la acción de EA no surge al azar, sino de
una organización funcional de las partes de la programación, con criterios de
operatividad y funcionalidad sobre cómo llevarla a la práctica. Es un quehacer
consciente y autorregulado proyectado a lo real.
3. Proporciona a los alumnos orientación sobre el proceso que se seguirá.
4. Asienta la reflexión-investigación del profesor.
5. Ayuda a la organización a ser coherente con los factores que intervienen en el
PA, facilitando su selección y la toma de decisiones.
6. Posibilita la adaptación a las necesidades e intereses de los alumnos.
7. Aprovecha convenientemente las actividades y recursos puestos en juego en la
acción educativa.

La programación de Proceso de EA, conlleva una serie de operaciones con el fin de

organizar, disponer, ejecutar y controlar una actividad didáctica, situada en un contexto
determinado, con profesionales y estructuras específicas.
Estas operaciones se concretan en el trabajo con los siguientes elementos:

Análisis grupo aprendizaje

Objetivos Contenidos
CONTENIDOS
Estrategias Recursos

Evaluación

(DISEÑO DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE)

71
El proceso de diseño no es lineal. Se desarrolla a partir de la interacción entre todos los
elementos con el fin de que la estructura, que se suele presentar lineal, tenga coherencia
interna. Programar es algo más que explicitar los elementos de contenido que un
alumno ha de aprender. Supone estructurar según unos imperativos y disponer para la
acción de los elementos que intervienen en el proceso de EA. Hace falta tomar
decisiones racionales, justificando, por lo que son necesarios criterios respecto a
principios como los siguientes:

 Realismo: programar es proyectar algo en la práctica real.

 Racionalidad: debe permitirnos salir de las rutinas y hacer de la enseñanza una
tarea consciente y justificada.
 Socialidad: Programar significa intervenir en la diversidad a través de un
consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, intereses…).
 Publicidad: a través de la programación hacemos explícitas nuestras intenciones.
 Intencionalidad: Programar es buscar un propósito intencionalmente.
 Sistematicidad: Toda programación supone organización funcional de todos los
elementos que se quieren o pueden poner en juego en una acción formativa.
 Selectividad: Programar también significa elección según criterios, decisones.

El centro de atención de la acción didáctica ha de ser el sujeto que aprende. Lo que

tiene que aprender ha de venir determinado por lo que verdaderamente ha de aprender y
no por lo que el profesional de la educación crea y dicho aprendizaje, debe serle útil
para su desarrollo, deber saber, saber hacer, saber ser y saber estar, y usarlos de forma
integrada para dar respuesta a situaciones.
La programación del proceso de EA ha de tener como centro las competencias

Los elementos que a continuación se propondrán como centro de atención de nuestro

desarrollo serán: Competencias, Análisis del Grupo de Aprendizaje, Formulación de
Objetivos y Selección y Secuenciación de Contenidos

6.6.4 Conceptualizar los cambios: el desarrollo operativo de la programación

partiendo de las competencias. Una propuesta

Identificación-Selección-Diseño-Descripción de las competencias

La programación del EA ha de partir de las competencias y se ha de iniciar con la

identificación, selección o diseño y descripción de las mismas.

Misión del profesional como planificador:

1. Analizar e identificar los fines educativos perseguidos, comprenderlo, acotarlo,
tener claridad ensus posibilidades, oportunidad y adecuación.
2. Identificar, seleccionar o diseñar y describir las competencias a abordar,
programando situaciones de aprendizaje que promuevan el conjunto de
conocimientos, procedimientos y actitudes que componen dichas competencias y
esto supone:
a. El aprendizaje de conocimientos
b. La adquisición de procedimientos.
c. Desarrollo de las actitudes.

72
El conocimiento es necesario para identificar los conocimientos, habilidades y actitudes
que se necesitan para aborda diferentesr situaciones (solucionar problemas, resolver
tareas). La habilidad para movilizar lo necesario y aplicarlo con eficacia y eficiencia.

En la identificación, diseño y descripción de competencias podemos usar recursos que

nos permitirán su concreción para el diseño y desarrollo de la acción educativa:

 Prescripciones: Son especificaciones para los alumnos (Informe Delors,

Proyecto DeSeCo, Competencias clave).
 Material bibliográfico: como recurso para planificar. Aquí se centrará la
atención en aquellos materiales que nos aporten información, ayuda sobre el
estado de la cuestión respecto a las competencias, el objetivo no es acomodar
estas competencias cuanso se planifica un curso, sino que éstas deben encajar
en la planificación. El profesional debe de tener a su disposición un abanico de
competencias al alcance del profesional.
 Un buen ejemplo de este material pueden ser los Libros Blancos de ANECA
(Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) sobre las
titulaciones de grado (se describen perfiles y competencias profesionales para
cada titulación que han sido útiles a las universidades a la hora de diseñar sus
titulaciones).
 Cursos y experiencias: pueden suponer una actualización e intercambio de
experiencias y una ayuda a configurar una solución razonada basada en la
práctica, para identificar cursos similares al nuestro e identificar las
competencias que se han planificado. Como en el caso del material
bibliográfico, no debemos acomodar competencias, sino encajarlas en la
planificación.
 Conocimiento de la realidad: conocer la realidad es un elemento relevante a la
hora de considerar las competencias. Hay que acercarse a la realidad para
conocerla, ya que es la fuente para el establecimiento de intereses y
necesidades del grupo de aprendizaje, que determinará la concreción de las
competencias a desarrollar en la acción educativa.
 Alumnos: las competencias a desarrollar vienen determinadas por su perfil del
alumnado, su ambiente, su participación, conductas, conocimientos…
 Tareas a desarrollar: contenidos sobre los que trabajar y actividades, se toman
en consideración para la concreción de competencias.
 Posibilidades metodológicas: los procedimientos heurísticos a desarrollar por
el profesional de la educación en el tratamiento de los contenidos van a
determinar la concreción de competencias.
 Aspectos institucionales: la configuración de la institución donde se va a
desarrollar el curso, posibilidades físicas y administrativas, recursos y entorno
social son elementos determinantes a la hora de considerar las competencias a
desarrollar.

Las competencias hay que concretarlas, contextualizarlas y ubicarlas, transportarlas a la

realidad concreta del alumno que va a usarlas. En definitiva, las competencias que han
de fundamentar el diseño de la acción educativa, deben enmarcarse en función de las
necesidades, dimensión social, interpersonal, personal y profesional, sin perder de vista
el fin educativo (Zabala y Arnau).

Análisis del grupo de aprendizaje

73
Mediante el análisis se identifica la estructura de condiciones que van a incidir en
nuestro diseño, supone diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales de
los alumnos, determinar sus experiencias, instrucción, necesidades, intereses y
situación.
La importancia del análisis de grupo viene determinada por:
1. Concretar un trabajo que habíamos iniciado anteriormente y paso inicial del
proceso de diseño: concreción de competencias, adecuarlas a las necesidades en
su dimensión social, interpersonal, personal y profesional.
2. La actuación del profesional está determinada por 4 aspectos: la motivación que
consiga en el alumnado, la comunicación que establezca, la forma de dirigirlo y
la evaluación. Para el desarrollo óptimo de los 4 elementos, el conocimiento del
alumnado es esencial puesto que incidirá en la manera de predisponer al mismo
a aprender.

La realización del Análisis del grupo se puede hacer de 3 maneras:

 Explícito, sistemático y técnico: Mayor fiabilidad, validez y temporalidad.
 Intuitivo y explícito.
 Intuitivo e implícito: menor fiabilidad, validez y temporalidad.

El más útil es el explícito, sistemático y técnico. Supone poner en funcionamiento todo

un proceso, tener en cuenta unos ámbitos, indicadores y criterios sobre los que
fundamentar la indagación y usar instrumentos para obtener datos. Todo ello hará que el
análisis sea válido y fiable aunque suponga mayor tiempo para realizarlo.

OBJETO INDICADORES CRITERIOS INSTRUMENTOS-

FUENTE
INFORMACIÓN
Situación Nivel Disponibilidad, Entrevista a
socioeconómico, factibilidad. destinatarios
situación laboral.
Necesidades/Intereses Resolución de Utilidad, Cuestionario
problemas, pertinencia. destinatarios.
promoción.
Experiencia Aspiraciones, Viabilidad, Cuestionario
adaptación. aplicabilidad. destinatarios.
Instrucción Habilidades, Relevancia, Prueba de
conocimientos. suficiencia. rendimiento-
expertos docentes

El análisis de grupo sirve para tomar decisiones, y son: concreción de competencias,

adaptación de objetivos y contenidos de la programación , agrupación de alumnos,
selección-admisión de los mismos a una acción formativa o la incorporación de
recursos o estrategias metodológicas.
El análisis de grupo se debe realizar antes de iniciar el curso.
Ante el exceso de ámbitos de análisis, se puede dar el error de querer recoger el máximo
de información sobre ellos para dar rigorismo al conocimiento de a quién va dirigido el
curso, provocando una ralentización en la elaboración y obteniendo datos irrelevantes.
Hay que establecer unos criterios de selección para la obtención de datos, para ellos, se
propone responder afirmativamente a las preguntas (Gonzáles Soto, Fernández y
Barrado 1984):

74
 1. ¿El dato ayuda a tener un criterio general para situar la acción educativa?
2. ¿El dato va ayudar a plantear de una manera más real el PEA?
3. ¿El dato puedo obtenerlo real y relevantemente?

Como dice Zabalza, “ de todos los aspectos que se puede obtener información global,
gen´`erica pero suficiente para poder sentar realistamente las bases de nuestro diseño..”
Y continúa: “Se trata de un nuevo nivel de acomodación del Programa a la situación, de
realismo y racionalidad especificando el aspecto prioritario y complementario….”.

Los objetivos en el PEA

Aspecto polémico. Monclús: “el currículo ha recibido las consecuencias a favor o en

contra de las teorías curriculares. Al igual que los objetivos identificaron una pedagogía
y un modelo de enseñanza, con un control de diseño y desarrollo currícular, su reacción
en contra y su alcance no ha sido menos frontal en ocasiones, por eso, reconociendo la
función que los objetivos pueden cumplir en un currículum abierto y planteado
críticamente, es frecuente comprobar el lugar inicial que suelen tener en la
programación de un curso unos objetivos enfocados lejos del absolutismo de hace unos
años, desde un planteamiento funcional ecléctico o simplemente relativista”.
Fijar objetivos en la programación del aprendizaje, da categoría de racionalidad a la
práctica formativa. (Gimeno 1986), afirma que la enseñanza que parte de objetivos
tiene las siguientes cualidades positivas:

1. Es condición para la planificación racional de la enseñanza, escogiendo

estrategias didácticas oportunas, poniendo el punto de referencia en el Proceso
de EA que esta estrategia desencadena y en los resultados que puede conseguir.
2. Obliga a los formadores a programar actividades dirigidas a objetivos concretos.
3. Obliga y ayuda a explicitar los valores y deseos implícitos del profesor y
alumno.
4. La elección de medios se guía por los objetivos, subordinándose a ellos.
5. Facilita el fundamentar la práctica en la Tª porque estructura un proceso
tecnológico donde la teoría tiene varias aportaciones que hacer.
6. Ofrece las bases para una evaluación formativa basada en criterios establecidos.
7. Constituye una base para el perfeccionamiento del sistema y de lso elementos
que participan en el mismo,
8. facilita la comunicación entre formadores y aprendices permitiendo que la
enseñanza se plantee como algo objetivo al margen de las decisiones del poder.

Establecer objetivos supone un proceso de (Zabalza 1988):

 Reflexión de lo que se quiere saber: en el sentido de que trabajar con objetivos

se contrapone a un trabajo sin propósito o informal.
 Depuración de lo que se quiere saber: de forma que se mantengan como
intenciones, propósitos y metas, aquellos que aparezcan como legítimos, viables
y funcionales.
 Explicitación de lo que se quiere saber: haciendo público el discurso educativo y
técnico que está en la base del proyecto planteado.

75
La formulación no puede ser arbitraria, requiere fundamentación científica. Hay 4
fuentes de determinación de objetivos según Pérez Gómez, 1988:
1. El conocimiento del alumno: implica atención a sus procesos de aprendizaje y
desarrollo evolutivo y al funcionamiento integral de sus estructuras psíquicas.
2. El conocimiento de la sociedad: historia, características, estructuras y factores
que provocan su evolución o transformación.
3. El conocimiento del contenido de las estructuras de la ciencia, de la relaciones
entre áreas de conocimiento científico, de la lógica interna de cada
disciplina…de los métodos y procesos de investigación científica.
4. La concepción filosófica del hombre histórico y de sus condicionantes naturales
y sociales de existencia porque toda práctica está vinculada a una dimensión
ideológica, por eso se hace preciso identificar los supuestos filosóficos,
racionales de cada concepción y la jerarquía de valores implicada en cada tarea
de enseñanza.

En definitiva, los objetivos se configuran como un marco de referencia para organizar el

proceso formativo en varios sentidos: dando pie a distintos diseños y permitiendo la
diversificación e integración de los ámbitos de intervención formativa.
En el momento de realizar la programación de un curso, estamos escogiendo el tipo de
proceso que queremos desarrollar en el mismo, el proceso escogido se erigirá como
determinante para la formulación de los objetivos.

Niveles de concreción de los objetivos

Una formulación adecuada de objetivos ha de asumir jerarquía lógica porque con una
progresiva adaptación y concreción de los objetivos se facilita a los profesionales de la
educación sus procesos de planificación y evaluación educativas.

Niveles de concrección consideradas en un triple nivel jerárquico según, Cantón,

Gallego y Salvador, etc:

1º- Habilidades generales.

2º- Capacidades derivadas de ellas.
3º- Actividades para desarrollar en el aula.

Triple nivel jerárquico:

1. Objetivos generales: derivados de las grandes finalidades. Aunque es un nivel

de concreción mayor que los fines, siguen estando lejos de la realidad del aula.
Describen los logros, las capacidades en que han de formarse y desarrollarse en
el alumno. Son previsiones anticipadas del valor añadido por la formación a la
persona que aprende. Tienen 2 tipos de filtros según Gimeno: la filosofía que
sustenta y la psicología del alumno al que ha de adaptarse. Son referencia
obligada para los profesionales de la educación al planificar su intervención y
hacen referencia a las capacidades globales que se quieren desarrollar. tienen 3
funciones: definen metas, ayudan a seleccionar contenidos y construyen un
referente de evaluación.
2. Objetivos específicos: describen el nivel de conocimientos que se han de
obtener en una parte de la materia al finalizar cada curso. Se refieren a materias,
equipos, departamentos y permiten secuenciar los Procesos de EA en cada
nivel educativo o áreas de conocimiento. Son una concreción mayor que los

76
 generales y su formulación se hace de acuerdo con unidades de contenidos
concretos y secuencias de actividades.
3. Objetivos didácticos: los más próximos a la realidad educativa, pues hacen
referencia expresa a tipos de aprendizaje, unidades básicas de contenidos,
actividades, comportamientos, destrezas y actitudes bien definidas. El diseño es
competencia del profesorado que deriva los objetivos generales y específicos a
un contexto de centro o aula o para determinados alumnos en determinadas
circunstancias. Son los más susceptibles de contextualización e innovación y el
referente inmediato de la evaluación, por lo tanto, guían la intervención
educativa.
Los objetivos didácticos se refieren a contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

La formulación de los objetivos como resultados de aprendizaje

Es un elemento fundamental de la programación del PEA. El punto de referencia para

su formulación son las competencias seleccionadas para la acción formativa. Se nos
plantean 3 problemas:
1. ¿De qué manera podemos relacionar las competencias con los objetivos y
contenidos?
2. ¿Cómo se van a formular los objetivos y qué contenidos van a tener?
3. ¿Cómo diferenciar en los contenidos de los objetivos, qué destrezas, actitudes y
valores desarrollar en el alumnado?

La respuesta supone abordar la formulación de objetivos des de un procedimiento que

seguirá los siguientes pasos:

1. Determinación inicial de contenidos a desarrollar.

2. Identificación de cómo cada contenido puede responder a las competencias
seleccionadas para esta acción didáctica..
3. Elección de taxonomías para la formulación de objetivos.
4. Relacionar las taxonomías con los contenidos.
5. Formular objetivos.
6. Relacionar los objetivos formulados con las competencias seleccionadas.

a) Determinación inicial de los contenidos a desarrollar en el curso

Zabalza, 1988, dice que debe de partir de una fase de preparación:

 Revisión de literatura especializada: Esfuerzo de documentación, establecer

conceptos sobre los contenidos a abordar, índice temático de los aspectos que se
han abordado en un programa similar y una estructura general del campo
 Identificación de los nudos existentes entre los contenidos de ese campo. Para
clarificar lo anterior y dar los primeros pasos hacia la priorización de los
contenidos. Debemos discriminar entre lo fundamental y lo accesorio y captar
los puntos clave.
 Proceso experiencial, a través de un modelo inductivo, sin esquemas previos (si
acaso hipótesis), pero sin olvidar la constante adaptación a cada situación
específica, objetivos, necesidades, etc.

77
Esta selección previa no es la definitiva. La selección definitiva se realizará después de
la formulación de objetivos. Este esfuerzo previo facilita correlacionar contenidos y
objetivos con competencias.

b) Correlación de contenidos y competencias

El fin de la acción educativa es que se alcancen las competencias seleccionadas. Hay
que identificar cómo cada contenido puede contribuir a la consecución de la
competencia.
Zabala y Arnau lo definen como un proceso de derivación y concreción que da
respuesta a 3 cuestiones:

1. ¿Qué es necesario saber? De qué manera pueden los contenidos, desde lo

conceptual (conocimientos) ayudar a la consecución de las competencias.
2. ¿Qué es necesario saber hacer? De qué forma los contenidos pueden desde lo
procedimental (habilidades) colaborar en el logro de las competencias.
3. ¿Cómo se debe ser o estar? De qué manera los contenidos pueden desde lo
actitudinal (actitudes), favorecer el resultado de las competencias.

Para este análisis se propone la siguiente matriz de interconexión entre contenidos y

competencias:
Competencias específicas
Contenidos competencias grales saber saberhacer sab.ser y estar

Conten.1 compet.grales 1 y2 conocimiento Intervenir activo

De la disciplina

Conten.2 comp.grals 2,3 y4 Conocimiento Participar Crítico

De la disciplina

Conten 3 comp grals 1 y 3 conocimiento de

La disciplina cooperar solidario

Conte.4 comp.grals 2 y 4 autónomo responsable

Conte.5 comp grals 3 y 4 conocimiento de

La disciplina

c) Las taxonomías y su elección

 Taxonomía: recurso para la integración del proceso. En sentido estricto se

refiere a orden, en la práctica es el estudio, análisis, fundamentación y
procedimiento que permita clasificar. En educación es la ordenación sistemática
y jerárquica de mecanismos generadores de aprendizaje de los niveles de
desarrollo en un campo determinado. Son un recurso teórico y técnico
fundamental para proporcionar una descripción secuenciada de la enseñanza
que impartimos, favoreciendo la racionalización, sistematización y evaluación
de la acción educativa.

78
 Aportaciones de las taxonomías a la mejora de la calidad de la enseñanza
según Zabalza 1988.

o Plantean una perspectiva de la enseñanza en la que se introducen y

adquieren especial relevancia las conductas formales.
o Ofrecen un mapa estructural de los niveles y dimensiones del proceso
formativo, porque a través de ellas el profesor tiene un amplio muestrario
sistematizado de metas y alternativas disponibles a la hora de proyectar
un proceso didáctico.
o Actúan como garantía de integridad del proceso didáctico a desarrollar.
El profesor se puede dar cuenta de cuándo se centra sólo en un nivel de
aprendizaje dejando de lado otros.

La potencia de las taxonomías está en:

 La enseñanza nunca se centrará en un nivel taxonómico, porque éste nos señala

otros niveles a cumplimentar, evitando que dejemos de presentar a los alumnos
oportunidades de algún tipo concreto de aprendizaje.
 Las taxonomías, lejos de obligarnos a seguir paso a paso sus niveles, nos
permiten trabajar con ellos organizando la enseñanza desde otros criterios.

Problemas y limitaciones de las taxonomías:

 Han estado más preocupadas por procesos de complejidad analítica que por
propuestas integradas de realización global de los sujetos.
 A pesar de sus esfuerzos de secuenciación que representan, son frecuentemente
descontextualizadas y ajenas a la dinámica compleja, evolutiva y
multidimensional de lo que acontece en el aula.
 Su perspectiva psicológica y descontextualizada ha restringido la riqueza natural
de los resultados formativos deseados, reduciendo el marco fundamentalmente,
buscando la justificación en el ámbito propio de la taxonomía, más que en
apoyos educativos más amplios.
La clave para evitar estas limitaciones es superar la visión restrictiva y mejorar la
aplicación práctica por parte del profesorado.
El número de taxonomías es importante. Hay sencillas, complejas, centradas en
objetivos de aprendizaje o contenidos, lógicas o psicológicas, etc.¿ Cuál escoger?, Lo
mejor es tomar algunas taxonomías lo suficientemente precisas para que se pueda
trabajar y lo suficientemente flexibles para que ningún ámbito de aprendizaje u
objetivos pueda limitar demasiado los procesos de enseñanza aprendizaje.
A continuación se ofrecen taxonomías que abordan diferentes ámbitos o campos:
-Domino cognitivo, dominio procedimental, dominio actitudinal. (Ver cuadros pág254-
255).

d) La matriz de interconexión de contenidos y objetivos

Las relaciones entre contenidos y objetivos son un instrumento útil para el análisis de
actividades, evaluación y formulación de objetivos. Nosotros nos centraremos en su
uso como ayuda para la formulación de objetivos.
La estructura y análisis se pueden efectuar tomando como referencia los contenidos y
las diferentes escalas taxonómicas:

79
  Dominio cognitivo: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar.
 Dominio procedimental: proyectar, calcular, reconstruir, demostrar.
 Dominio actitudinal: percibir, responder, valorar, implicar, comprometerse,
participar, tener iniciativa.

Para establecer al incidencia de los objetivos en los contenidos, hemos de valorar en los
contenidos el nivel taxonómico que queremos alcanzar en los dominios.

Criterios para decidir el nivel taxonómico a alcanzar:

 La relación establecida entre contenidos y competencias en su matriz de
interconexión.
 Las características del grupo de aprendizaje, es decir, dónde se encuentra el
alumno y hasta dónde podemos llegar con él.
 El tiempo para desarrollar la programación: su limitación nos debe hacer
realistas sobre el nivel taxonómico al que podemos llegar en dicho período.

Una vez establecida la valoración, podemos formular los objetivos.

e) Formulación de los objetivos

SUJETO VERBO O OBJETO INTENCIÓN O CONDICIONES

ACCIÓN ESPECIFICACIÓN
Alumno Debe Lo que se Con la intención Circunstancias.
corresponderse deberá hacer de…
con el dominio o el
(cognitivo, contenido
procedimental, sobre el que
actitudinal) y se trabajará
el nivel el objetivo.
taxonómico.
EJ: El alumno reconocerá las reglas para corregir un escrito
de puntuación

f) Relacionar los objetivos formulados con las competencias

Garantiza la coherencia del diseño que estamos realizando, es la forma de hacer
explícito que el proceso se está haciendo correctamente. Esta relación se puede
establecer mediante la matriz de interconexión de objetivos-competencias.
(Ver pág 257)
Aunque las taxonomías son instrumentos de análisis y clasificación, no deben
determinar el contenido y la marcha del PEA y su uso debe hacerse en función del nivel
de coincidencia entre las propuestas de la taxonomía y nuestra:

 Concepción de lo que ha de ser una técnica pedagógica.

 Bases científicas.
 Marco de conocimiento e investigación del currículum.
 Forma de entender la educación.
 Valores ético-sociales.
 Criterios mínimos para su formulación.

80
La cuestión para el responsable del diseño de la programación es:

1. Saber las orientaciones axiológicas y propósitos generales de la programación,

conociendo lo que hay detrás de las finalidades.
2. Acercar las finalidades de la programación a las necesidades y características de
la situación sobre la que se realiza esta.
3. Incorporar todo lo anterior a la programación de tal forma que el nivel de
objetivos:
a. Se determine los que han de construir la base del trabajo, de acuerdo con
la realidad en la que se han de aplicar: la situación, necesidades e
intereses.
b. Se definan de acuerdo con la acción concreta que se quiere llevar a cabo.
c. Se organicen.
d. Se clarifiquen y haga público lo que se pretende realizar. Y alcanzar.

(Ver cuadro página 258).

6.6.5 Los contenidos

Hace tiempo no se separaba contenidos de objetivos.

Es una ventaja separar objetivos de contenidos, se pone énfasis en que el contenido es
un medio y no un fin. El contenido del objetivo puede ser de conocimiento científico,
pero los objetivos son algo concreto que dan contenido a otros objetivos y que aluden a
la proyección del contenido. Situar los contenidos en términos de objetivos supone
asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos.
Los contenidos son parte de un proyecto de socialización del individuo, y son
coherentes con la transformación de la enseñanza como acción social, son medios para
conseguir objetivos posibles.
Dan respuesta a ¿qué enseñar?, son los conocimientos, habilidades y actitudes de los
procesos educativos. Son informaciones, objetos o instrumentos que la sociedad
considera útiles para el desarrollo social y personal, saberes y formas culturales cuya
asimilación es esencial para la formación de las personas
. Características:
 Son una selección relevante y significativa de los saberes culturales de la
sociedad.
 Esta selección está determinada por criterios de racionalidad, eficacia y
funcionalidad.
 Son saberes organizados históricamente en áreas de conocimiento, que se
desglosan en materias.
 Han de ser adecuados a las características intelectuales y afectivas de los
alumnos, y a sus necesidades educativas y culturales.
 Esenciales para el desarrollo de capacidades y formación integral.
 No representan un fin en sí mismo, constituyen un paso más en la concreción de
las intenciones educativas.
 La asimilación consiste en la reconstrucción de historia y cultura.
 Este proceso de construcción de nuevos significados requiere ayuda específica.

El profesional tiene un papel fundamental al implementar los contenidos porque:

1. No todos los contenidos son útiles e importantes en una programación.

81
 2. El crecimiento cuantitativo de la ciencia es exponencial. Los conocimientos a
los que atienden las instituciones pueden perder vigencia rápidamente, sobre
todo en los campos profesionales, sujetos a una gran velocidad de cambio.

La selección de contenidos

La riqueza cultural y científica no puede ser en su totalidad objeto de aprendizaje, se

exige una selección que tenga en cuenta 3 aspectos: preparación de la selección,
establecimiento de una técnica que tenga cono referencia diferentes criterios y
principios generales didácticos a tener en cuenta a la hora de su configuración
definitiva.

Hasta ahora, hemos realizado una selección inicial de contenidos y ahora hay que
realizar la selección definitiva y en este proceso puede suceder que contenidos sele
cionados al inicio, no se ratifiquen y desaparezcan del programa, por tanto también
desaparecerían los objetivos formulados al respecto.

Criterios selección contenidos:

 Según el núcleo de decisión:


o Logocéntrico: se seleccionan de acuerdo a la sistematización de la
ciencia, técnica o saber.
o Empirocéntrico: de acuerdo a las experiencias previas en este campo que
tiene el grupo de aprendizaje.
o Sociocéntrico: si las necesidades sociales son preeminentes a las
individuales, será su análisis el que dictamine los contenidos.

 Según criterios externos al sujeto de enseñanza y a las características del objeto:


o Objetividad:Los contenidos, se han de adecuar a los hechos reales.
o Actualidad. El contenido ha de ser pertinente y un aspecto de la
pertinencia es la actualidad.
o Validez: Los criterios de validez han de venir determinados por los
objetivos a alcanzar.

 Según la relación de contenidos de diferentes disciplinas:


o Multidisciplinariedad: se evita la relación entre las disciplinas, cada cual
se desarrolla sin considerar las demás.
o Pluridisciplinariedad: hay relaciones entre disciplinas que se extrapolan a
los contenidos científicos, técnicos o prácticos. La selección de
contenidos se regirá por el criterio de posibilidad de cooperación
metodológica y contenidos temáticos.
o Interdisciplinariedad: interacción y cooperación entre 2 o más
disciplinas. El criterio de selección puede ser único, o una combinación
de criterios, se pueden integrar conceptos, datos, estrategias…

82
Fases de la selección de contenidos siguiendo la Técnica de Jueces:

1. Determinar los criterios de selección.

2. Valorar los contenidos en referencia a los criterios.
3. Establecer rangos de mayor a menor importancia para clasificar contenidos.
4. Hacer la Toma decisión sobre la selección de los mismos.

a) Criterios para la selección y valoración de contenidos

 Pertinencia: adecuación de un programa con la política y contexto de formación.

 Actualidad: adecuación de los objetivos del programa a necesidades reales.
 Objetividad: adecuación a leyes y principios científicos.
 Aplicabilidad: posibilidad de puesta en práctica de los objetivos.
 Suficiencia: grado con que un programa satisface las necesidades.
 Eficacia: nivel de logro de los objetivos asignados.
 Eficiencia: grado de implicación de recursos humanos, materiales y funcionales.
 Efectividad: nivel de logro en relación al punto máximo de calidad de un
programa.
 Comprensividad: grado de optimización alcanzado y población afectada.
 Relevancia: grado de importancia del programa para cubrir las necesidades
sociales e individuales.
 Coherencia: grado de adecuación entre sí de distintos componentes-elementos
del programa.

Hay que escoger entre 2 y 4 bajo los que deseamos sean valorados los contenidos de la
acción formativa que vamos a desarrollar y tener presente las competencias
seleccionadas, las características del grupo de aprendizaje y la estructura de la materia a
tratar.

1. Respecto a la materia:
a. Representatividad de los temas: La selección debe ser el reflejo del
conjunto.
b. Elección de aspectos y conceptos significativos o claves que permitan al
alumno avanzar y adquirir otros conocimientos posteriores.
c. Capacidad de generalización, fuera del entorno del aula, es decir, la
transferencia a la vida real.

2. Respecto a los alumnos:

a. Adecuación el nivel previo del alumno.
b. Proximidad a los problemas y situaciones de la realidad.
c. Funcionalidad: que puedan ser efectivamente utilizados.
d. Valoración. (ej: una vez realizada la selección se evalúan realizando una
matriz)

b) Establecimiento de rangos y clasificación de contenido

Una vez valorados los contenidos, se establecen rangos en función de la puntuación que
puede obtener cada uno de los contenidos. Los de mayor rango, serán los de más
puntuación y menor rango a medida que vaya bajando en puntuación. (cuadro pág.264 y
265).

83
 c) La toma de decisión sobre la selección de contenido

3 tipos de decisiones:

1. Eliminar contenidos que no respondan a los criterios, volver sobre los objetivos
y hacer ajustes.
2. Determinar el valor del contenido en función del rango obtenido en base a la
puntuación y considerar la temporalidad de los mismos.
3. Esto también puede tener importancia a la hora de la Secuenciación.

La secuenciación de contenidos

La manera de disponer la información influye en el grado de adquisición y

aprendizaje, hay que secuencializarlos y tener en cuenta:

1. Perspectiva integradora, potenciando la visión de conjunto.

2. Dosificar la dificultad (cualitativa y cuantitativa). El exceso de dificultad
desanima, el defecto aburre.
3. Graduar los contenidos de lo simple a lo complejo, desde lo más conocido a lo
más desconocido por el alumno.
4. Complementar aspectos teóricos con prácticos.

3 formas de programar contenidos bajo el criterio de secuencialidad, según

Ferrández y González Soto 1990.

1. Programación cíclico-vertical. La acción educativa se desarrolla en un tiempo,

sin cortes, no hay que recapitular, es lo ideal.
2. Programación cíclico-horizontal. Período de tiempo largo (años) se ha de aplicar
esta programación. Los contenidos mantienen lógica horizontal porque el
desarrollo a largo plazo exige claridad entre la introducción de contenidos y la
finalización de los mismos para dar paso a nuevos contenidos. Se parte de lo
general para llegar a los detalles y profundizar.
3. Programación concéntrica. Organización de la materia de acuerdo a centros de
interés del alumno o núcleos de experiencia. Los contenidos se integran
instructivamente y no forman departamentos estancos. El mismo contenido se
trabaja desde distintos puntos de vista, que requieren introducir conceptos
convirtiéndose en temas.

6.6.6 El análisis: ¿qué es ahora diferente?

2 condiciones para la integración del diseño:

1. Que en todos los elementos definidos del curso se alcancen los niveles
propuestos en el planteamiento.
2. Esto se conseguirá si existe un núcleo relacionante que haga que la acción
didáctica camine ligada y el nivel de sus contenidos dependa de una progresión
lógica hacia la integración y no de variables intervinientes (profesional,
estrategias metodológicas, recursos) de la educación. El núcleo relacionante
son las competencias.

84
La matriz de interconexión es una herramienta útil para obtener esta visión
integrada.(Ver pág.268).
De no darse las condiciones, los resultados cuantitativos y cualitativos quedan afectados
porque se pueden generar situaciones como, en las que el alumnado trabaje varios
contenidos que no estén relacionados, o que dediquen más tiempo a contenidos que les
son más agradables, y esto provoca falta de equilibrio en ala acción educativa a
desarrollar y, en consecuencias, la imposibilidad de que se produzca aprendizaje
organizado de forma integrada (saber, saber hacer, saber ser y saber estar).
Los contenidos que al principio estaban al servicio de la consecución de objetivos ahora
lo están al de competencias. La consecución de objetivos también está mediatizada por
ellas, marcan el proceso y el final a conseguir.
Aunque tengamos una formulación de objetivos excelente, la mejor
clasificación(secuenciación, selección y organización) de los contenidos, de nada sirve
si no se tiene una adecuada pragmática educativa. Para que esta se produzca, el
alumnado ha de ser capaz de generar sus parámetros de interpretación y todo ello es
conseguible a través de las competencias, éstas tienen extrema capacidad de adaptarse
a una realidad cambiante como es la educativa.

Las competencias permiten concretar los objetivos(resultados de aprendizaje),

identificar los contenidos y favorecer su organización, además favorece la concreción de
estrategas metodológicas a seguir, los recursos a usar y criterios de evaluación
imprescindibles para verificar la consecución de los aprendizajes.

GLOSARIO
 Competencia medial: capacidad para una actuación adecuada, autónoma,
creativa y socialmente responsable en contextos mediáticos.
 Complementariedad e interrelación de los elementos curriculares: el diseño
del acto didáctico se basa en la interrelación de los elementos (competencias,
objetivos, contenidos, métodos) y del modo innovador de trabajarlos en el PEA.
 Cultura escolar: nivel de implicación de los miembros de la comunidad
educativa para promover y optimizar el PEA y la educación.
 Diseño curricular: el diseño curricular base expresa intenciones educativas.
Pretende: educación social y moral, no discriminatoria, apertura de la escuela al
entorno, incorporación de nuevas tecnologías. Es abierto y flexible para su
adaptación a diferentes situaciones.
 Docencia intercultural: complementariedad de esquemas y representaciones
para descubrir el más pertinente para lograr el desarrollo profesional de los
docentes.
 Planificación de la enseñanza: organización y previsión de elementos
curriculares que fundamentan el PEA. Diseño de elementos básicos:
competencias, objetivos, contenidos, métodos, tareas… par desarrollar un acto
didáctico de calidad.
 Transdisciplinariedad: Tª científica basada en el principio de unidad del
conocimiento más allá de los límites marcados por cada disciplina o ciencia.
Integración del conocimiento científico, relacionado con la Tª, experiencia y
práctica de resolución de problemas del mundo real

85
 TEMA 7. PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE: EL SISTEMA METODOLÓGICO

7.1 INTRODUCCIÓN

Hablar de métodos es hacerlo de procesos de enseñanza y aprendizaje, de la acción

educativa, de la dinámica de ese proceso. Desde algunas concepciones, metodología y
didáctica se hayan superpuesto, entrar en la metodología didáctica supondría analizar
las dimensiones de una opción educativa, porque el método es una toma de postura ante
las variables.
 (Gimeno 1981). El método aparece como una forma de actuar, de configurar el
ambiente del PEA, de guiarlo, en base a una postura particular en las diversas
dimensiones de los distintos elementos del modelo.
 Sistema metodológico: formas de actuar en el PE que se obtienen de enfatizar
sobre alguna dimensión o elemento del acto didáctico, desde una perspectiva
más descriptiva que analítica. Los concreto, lo realizable dentro de las distintas
concepciones, estrategias que operativizan cada una de estas concepciones.

7.2 SITUACIÓN PROFESIONAL

El método varía dependiendo de:

 Ideal pedagógico.
 Alumno.
 Profesor.
 Contenidos y actividades.
 Condicionantes del proceso.

Todo ello en un centro educativo regido por la inclusión, entendía como un concepto
pedagógico que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la
diversidad. Surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración. Su supuesto es
que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos
los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse, integrándose en
él.

Cuando hablamos de Inclusión se debe atender a la concurrencia y atención de factores

como:

 Discapacidad y necesidades educativas especiales.

 Problemas de conducta.
 Grupos en riesgo de exclusión.
 Promocionar una escuela para todos.
 Partir de un principio para entender la educación y la sociedad.

Tal y como pone de manifiesto la:

 UNESCO: Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso

y calidad, 1994. Y el documento llevó por título. “Declaración de Salamanca y

86
 Marco de Acción sobre Necesidades Especiales. El punto 3 de este Marco dice:
Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, lingüísticas… Discapacitados, bien
dotados, de la calle, minorías…
 OCDE: Organización para la cooperación y el desarrollo económico en su
documento Políticas Básicas de Educación y Equidad de 2004.
 La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial, AEDEE en su
informe 2003 y 2005.

Pero el acercamiento a los alumnos precisa algo más que métodos adecuados,
también el contexto, marco científico, propuesta que mantenga el centro o los
propios contenidos referentes a tomar en consideración la elección y valoración
de los sistemas metodológicos.

7.3 BASES DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

7.5.1 El método: evolución conceptual

El término método ha ido perdiendo vigencia a favor de: modelos, estilos y estrategias o
técnicas, procedimientos, actividades…
El origen del proceso de intervención didáctica se sitúa en Herbart, al establecer los
momentos de intervención: claridad, asociación, sistematización y método que,
posteriormente se convirtieron en pasos formales:

 Preparación del contexto y del alumno para que este capte nuevas ideas y
tareas.
 Presentación de la información o contenidos del aprendizaje a través de la
claridad mostrativa o clasificación que se consigue tras un análisis exhaustivo
de lo que se tiene que enseñar, considerando que se ha de mantener, propiciar y
aumentar el interés del que aprende.
 Asociación comparativa que va a permitir conectar los elementos objeto de
estudio entre ellos y con los poseídos anteriormente, por medio de la interacción
profesor/alumno (conversación didáctica).
 Generalización sistemática, los elementos estudiados adquieren coherencia
interna.
 Aplicación conceptual de los nuevos aprendizajes a otras situaciones en los
cuales el discente tiene que saber desenvolverse.

Estos planteamientos van a influir positivamente en el desarrollo y

afianzamiento científico de la actividad educativa.

 Método: orden, sistematización en el proceder de una acción con

intencionalidad en el proceso y en la finalidad. El problema viene cuando se
aplica a un campo tan complejo y diverso como el educativo.

La clasificación tradicional de los métodos: Inducción, análisis y síntesis, debe ser

entendida como partes de un mismo desarrollo metodológico, pero con cierto
predominio de uno u otro sobre los demás.

87
Decaimiento del método: se prefiere el término estrategia, ya que es un conjunto de
acciones que permite la unidad y variedad de acción ajustándose y acomodándose a
situaciones y finalidades contextualizadas.
Los métodos no deben considerarse incompatibles, sino complementarios de un proceso
unitario de carácter formativo. La clasificación tradicional de los métodos: inducción,
deducción, análisis y síntesis, debe ser entendida como partes de un mismo desarrollo
metodológico.
Procedimientos didácticos: camino que se sigue en la aplicación de un método o de
una forma de enseñanza.
En los modelos didácticos vigentes no figura el término método, porque método se
define por pretender uno objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante los
contenidos, por plantear una forma de comunicación particular… Son acciones
concretas de más alto o más bajo nivel de abstracción que se nos presentan como
síntesis de otras dimensiones de los elementos de la estructura didáctica: objetivos,
contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y evaluación.

Fases de desarrollo, métodos:

 Informales, imitativos, de aprendizaje por vivencias.

 Socrático.
 Aristotélico, tomista, escolástico.
 Naturalista.
 Herbatiano.
 Activos (escuela nueva).
 Tradicional.
 Científico (problema cognitivo, hipótesis, contrastación corrección…).
 Tecnológico (problema práctico, diseño, prototipo, prueba…).
 Curricular, ecológico (contextualización, diseño, adopción, desarrollo y
evaluación).

Sus clasificaciones también han venido dadas en atención al papel que jugaban en su
realización cada uno de los elementos del modelo didáctico: docente, discente,
contenidos, recursos, organización…..

En cualquiera de los casos hay una serie de elementos que son fundamentales:

relaciones de comunicación, intuición, actividad, originalidad/creatividad.

7.5.2 La comunicación didáctica

Cualquier sistema de comunicación (como el acto didáctico) incluye:

 Transmisor/fuente de la información: selector de mensajes, determina la

forma de codificación. Es interesante analizar habilidades comunicativas,
actitudes, nivel de conocimiento, posición sociocultural que ocupa dentro del
sistema comunicativo. El análisis de estos factores tanto en referencia al docente
como al alumno es muy importante.
 Mensaje: contenido (expresiones orales, escritas, gestos).

88
 3 factores a considerar:
o Código (elementos y estructura).
o Contenido: información que se quiere transmitir (afirmaciones,
negaciones, juicios).
o Tratamiento del mensaje: decisiones con respecto a la codificación y
contenido (vocabulario, entonaciones), tiene que ver con las intenciones
del emisor y con el efecto que este quiera producir en el receptor. El
análisis del mensaje en su sentido más amplio, es uno de los problemas
centrales del acto didáctico.

 Canal: permite poner en contacto la fuente con el destino, el emisor con el

receptor, propiciando la comunicación. Los medios son mediatizadores y
posibilitadores de la comunicación, y afectan a la eficacia de la comunicación.
Vista, oído, tacto, olfato.
 Receptor: destinatario de los mensajes. El emisor debe transmitir los contenidos
en función de las características del receptor para que existe comunicación
eficaz. En el receptor hay que considerar los mismos factores que en la fuente:
Habilidades comunicativas, actitudes, conocimiento, cultura. Hay que respetar
las características de receptor y conocerlas porque nos interesa que ese
mensaje se decodifique de forma adecuada.
Decodificar es devolver al contenido de la comunicación la forma que tenía en
la fuente, es encontrar el sentido a las intenciones del emisor y para ello el
receptor tiene que poder decodificar. Su nivel de conocimientos de la materia,
vocabulario activo y pasivo, el conocimiento del medio, etc., son factores que
afectan a una buena comprensión del mensaje.

7.5.3 La intuición didáctica

Ha sido entendida como la base del conocimiento. En general es un procedimiento de

acceso al conocimiento por medio de la experiencia sensible, inmediata, no diferida.
Hace referencia al mundo de los sentidos, a relaciones con el exterior, y también tiene
connotaciones internas, intelectuales. Se trata de que estemos en contacto con algo
material, visible, audible, tangible, que percibimos por los sentidos, o bien el cúmulo de
sensaciones que nos permitan intuir (ver) soluciones.
La gran impulsora y defensora de la intuición ha sido la Escuela Nueva.

7.5.4 La actividad didáctica y la investigación como método

El principio de intuición rompió con el verbalismo pedagógico existente, cambió las

palabras por cosas, la deducción por la inducción a partir de la intuición. Los métodos
intuitivos constituyen una fase intermedia entre los verbales y los activos. La actividad
no está sólo en el hacer, físico y manipulativo, hay que pensar y reflexionar.

Condiciones sobre el principio de actividad según Marín 1988.

1. Plantear situaciones problemáticas, que creen tensión mental. El

dogmatismo incita a la pasividad.
2. Se estimula más la participación planteando dificultades asequibles que
presentándolo todo resuelto.

89
 3. Aprender haciendo (learning by doing), ejerciendo todas las capacidades
del alumno, no solo jugar o trabajar, sino ejercitando labores más
“académicas” como redactar un informe, resolver problemas, resumir un
texto, etc.
4. Las actividades deben estar incluidas en un currículum homogéneo, no
deben presentar actividades añadidas superficialmente.
5. Programaciones dirigidas a planificar las actividades que el alumno debe
realizar, más que a contenidos, actividades que el profesor debe tratar.
6. Las tareas deben ser motivadoras y con significado para el ejecutante,
hay que conocer los intereses y necesidades de los alumnos, asi se potenciará
el interés, se combatirá el aburrimiento, pasividad etc.
7. Mantener el espíritu de superación y crítica constructiva respecto a las
tareas realizadas. Potenciar al autoevaluación con criterios de satisfacción
personales que permitan conocer los progresos individualmente.
8. Considerar, en su justa medida, el esfuerzo personal.
9. Insistir en la aplicación, en la vida cotidiana, en la realidad, de los
conocimientos y técnicas aprendidas.
10. Potenciar el trabajo autónomo y los autoaprendizajes.

Entender la actividad como investigación es una posibilidad didáctica a considerar.

Traslación de los pasos para la aplicación del método científico a la actividad escolar, a
la escuela, podría ser:
Formulación de interrogantes válidos, conocimiento de la metodología de acción,
formulación de hipótesis, proporcionar material para la observación y experimentación,
registro de observaciones y datos, contrastación de hipótesis, informaciones
bibliográficas complementaria y elaboración de informe con las conclusiones.
El método de proyectos ideado por Dewey y aplicado por Kilpatrick y aplicado tanto
individual como colectivamente, tiene una doble finalidad: acercar a la escuela a la
realidad social del niño, y potenciar enseñanzas activas con poder funcional en tanto
que satisfagan las necesidades.

7.5.5 Originalidad y creatividad didácticas

La educación tiene también como misión transmitir los saberes culturales a fin de
conservar los conocimientos conocidos hasta ese momento y darlos a conocer a nuevas
generaciones, también criticar, recrear, avanzar en esos conocimientos, con el fin de no
ser únicamente reproductores y repetidores de los mismos.
En esta segunda misión están presentes la originalidad y creatividad.
 Originalidad: alejarse de lo vulgar, de la copia, de la imitación , tiene
connotaciones de distinto, diverso, innovador, novedoso, imaginativo, etc.
 Creatividad: invenciones, descubrimientos, teorías no conocidas hasta el
momento.
En educación ambos conceptos suelen venir emparejados y sinónimos.
Lo que nos interesa es la vertiente didáctica de la creatividad

Vertiente didáctica de la creatividad. 2 posiciones:

1. Como desarrollo y potenciación dentro de la escuela. Condiciones o

principios de acción para que sea posible la creatividad.

90
 a. Libertad. Nada peor que la falta de libertad o exceso de directividad
para fomentar la creatividad.
b. Autonomía: disponer de una infraestructura mental, conceptual o
material y de un uso responsable. No es acertado conceder autonomía si
no se dispone de modelos de acción. Hacer por hacer no conlleva nada
positivo.
c. Espontaneidad: La primera idea ha de respetarse, la curiosidad es
indicio de interés. Ya habrá tiempo de reconducirla.
d. Flexibilidad: acomodación a situaciones, circunstancias espaciales,
temporales, personales… Horarios más abiertos, respeto por los ritmos
de trabajo, etc.
e. Iniciativa: respetar la personalidad del alumno permitiendo realizaciones
optativas y libres. Fomentar el pensamiento divergente, presentar
problemas con varias soluciones igualmente validas.
f. Investigación: tanto básica como aplicada.
g. Prospección: Bien está lo planificado pero hay que dejar margen para la
novedad, prever el futuro con mentalidad abierta y no con mentalidad de
ayer.
h. Experimentación. Permitir nuevas experiencias, nuevas realizaciones.
i. Orientación: apoyo, asesoramiento a los docentes en nuevas
experiencias, métodos o materiales
j. Auto-perfeccionamiento: inquietud intelectual, rompimiento con la
rutina.

2. Y como capacidad de resolución de problemas: Aun sin pretenderlo, el

alumno está continuamente solucionando problemas.
2 vías de resolución:
a. Aplicando relaciones ya establecidas y conocidas.
b. Descubriendo y aplicando nuevas (insight).

La creatividad es un aspecto de la inteligencia, es la resolución de problemas, pero no

toda la resolución de problemas implica creatividad. Se manifiesta mediante el
descubrimiento de relaciones nuevas. Incluye pensamiento divergente y convergente.

7.4 LOS SISTEMAS METODOLÓGICOS

Hasta aquí el concepto de método y componentes partiendo de los pasos de la

metodología didáctica: Preparación, presentación, asociación comparativa,
generalización sistemática y aplicación.
Y como y como componentes o variables que articulan el modo de actuar para
que se de el aprendizaje: comunicación, intuición y actividad

Un método se distingue por el papel que se asigna a alguno de los elementos didácticos
presentes en ese proceso de enseñanza-aprendizaje: docente, discente o contenido,
además de a las relaciones o al propio mecanismo de aprendizaje. Y suelen distinguirse
los modelos en base a la clasificación según uno de estos componentes.

91
7.6.1 Modelos individualizados y personalizados (en base o centrados en discente,
alumno).
Centrados en el discente, pero desde perspectivas distintas:
a) Modelos que consideran al discente como sujeto de la enseñanza: aunque
realmente el papel más relevante es para el docente. Protagonizados por el
contenido y la transmisión cultural, giran en torno a la enseñanza. Docente:
agente de transmisión, discente: receptor. Objetivo: lograr mejor enseñanza a
través de una más eficiente presentación de contenidos. Su modelo por
antonomasia es el de la globalización.
Evolución: método global o natural-centros de interés-otros modelos- las
unidades didácticas.
b) Modelos que enfatizan en el discente como sujeto de aprendizaje: consideran la
enseñanza como una variable de la función de aprendizaje. El docente es un
sistema mediacional para el logro de la integración de aprendizajes. Toman
como referencia la Enseñanza individual y, con variaciones por
conceptualizaciones diversas, en su desarrollo podemos considerar:
Agrupaciones diferenciadas, Atención individualizada, Enseñanza prescrita y
guiada individualmente, Enseñanza Personalizada.

Lo que se pretende mostrar, son los modelos individualizadores como producto del
devenir histórico, en atención a su focalización sobre los elementos del acto didáctico y
viendo su papel (funciones y relaciones) en su aplicación.

7.7.2 La individualización de la enseñanza (centro es el discente).

Su eje también es el discente.
La individualización está presente en toda la historia pedagógica. La necesidad de
atender a muchos y distintos discentes obliga a prestar atención a los aspectos
diferenciadores de los sujetos de aprendizaje con el fin de adaptar para cada uno,
programas, métodos o materiales. El mismo hecho da lugar a otra situación, la de los
sistemas colectivizados o socialización de la enseñanza y los métodos de equipos, de
gran importancia didáctica.
Enseñanza individualizada: aplicación de métodos y técnicas que permiten actuar
simultáneamente sobre varios escolares, adecuando la labor discente al
desenvolvimiento de sus aptitudes y desarrollo.

Evolución en los planteamientos (su base es la enseñanza individual):

a- Las agrupaciones diferenciadas. Son tácticas de pre-individualización

que surgen en el campo de la didáctica diferencial (ciegos, sordomudos). Los
primeros estudios (Binet, Simón, Terman, etc.) proporcionan el criterio
psicológico para esta homogeneización de grupos y la generalización del
modelo más allá de ese campo de acción especial.

Experiencias:

Decroly: agrupación de alumnos de acuerdo a capacidad intelectual, en 2

grupos con posibilidad de intercambio.

92
 Siklinger y Moses: fundaron la escuela de Mannheim. Se agrupan los
alumnos en 3 grupos (recuperación, normal y auxiliar), después se añade
un 4 grupo: el de supernormales.
Terman y Dickson: El criterio diferenciador: capacidad mental, edad y
rendimiento académico. El objetivo no es solo adecuerse mejor a los
alumnos, también se proporciona la base para su adaptación a la clase y
una enseñanza más acorde con sus exigencias. 5 grupos: normal,
superdotados, recuperación, débiles mentales y retrasados graves.
Plan Trinidad de la escuela de Corning: criterios: inteligencia
(elemento discriminador y organizador) y edad mental (determinante del
grupo). 2 grupos.
Clases de recuperación de Sutherland: adecuar el programa a alumnos
con problemas de comportamiento y rendimiento, esto les lleva a
estructurar contenidos a partir de sus elementos más relevantes y
desarrollarlos en proyectos.
Escuelas primarias de Ginebra: diferenciación de alumnos en 6
grupos.

Realmente, el planteamiento de estos intentos, es más como modelos de

diferenciación que de invidualización propiamente dicha.

b- La atención individualizadora.

Ante el callejón sin salida que suponían estas selecciones de grupos

supuestamente homogéneos, se provoca un planteamiento más radical, en el
sentido que se buscará atender individualmente al alumno y proporcionarle lo
que Claparede denominó “enseñanza a medida” , con independencia del grupo
convivencial en elque se encontrara el alumno. Enseñanza a medida, adecuar
programas, materiales y procedimientos a la capacidad y desarrollo del
individuo en atención a 3 principios:
1-El aprendizaje es un proceso individual, con ritmo, profundidad y
modalidad diversos, aunque se le puede favorecer con actividades de
grupo.
2-El interés es un factor importante para fijar la intensidad y duración de
los procesos de aprendizaje.
3-La organización del tiempo debe permitir actividades individuales y
grupales y posibilitar contactos entre discente y docente.

Desde este enfoque de “atención individualizadora” o “individualización de

grupos” se destacan las siguientes Experiencias:

o Plan Dalton: (Helen Parhhurst) atención en la distribución de

programas, más que en la variación, actividad e individualización del
aprendizaje intelectual.
o Escuelas Winnetka: (Washburne) la individualización se genera a partir
de las aptitudes, capacidades, intereses, desarrollo, conciencia social y
madurez, pero no pierde de vista la sociabilidad y la utilidad vital. Estos
3 ejes: individualización, sociabilidad y utilidad incardinan la actividad
del alumno.

93
 o Experimento Remy: (Binet y Simón) Basado en los métodos de la
pedagogía experimental, es el estudio individual del alumno para obtener
perfiles particulares a partir de los que organizar el trabajo a desarrollar
por cada uno.
o Escuela normal de Charles Buls: intento de homogeneización social,
que alumnos de distinta condición social, ambiente y formación lograran
los mismos objetivos de aprendizaje pero lo que realmente se
individualizaba era el método.

c- La enseñanza individualizada por medio de fichas. Dottrens. El

auténtico sentido del trabajo individualizado no se logra hasta la puesta en
marcha de la Enseñanza Individualizada por medio de Fichas que permite
acomodarse al proceso de aprendizaje que sigue cada discente,
independientemente de las circunstancias del grupo.
Dottresns logró un cambio conceptual importante: el trabajo individual deja de
tener sentido en sí mismo para convertirse en medio para el aprendizaje.
Las fichas sirven para: (“sistema abierto de fichas individualizadas”).
1- Graduar el aprendizaje por áreas de contenidos de interpretación
adecuadas al desarrollo cultural delos alumnos.
2- Ofrecer guías didácticas de actividad discente.Facilitan el control de
los elementos de aprendizaje.
3- Se adecuan con facilidad al diagnóstico inicial.
4- Pueden ser elementos de diagnóstico y elementos correctivos.
5- Pueden adoptar formas de gran variedad y flexibilidad.
6- Permiten elaborar secuencias de aprendizaje por rutas diversas.
7- Reemplazan a textos programados.
8- Fomentan: hábitos de confianza, estudio, autoestima, honestidad y
organización social.
9- Sustituyen a los sistemas de gradación escolar.
10-Proporcionan pautas de apertura personal.

d- La enseñanza personalizada. Nace como reacción contra los formalismos

de la mano del movimiento personalista, del que es su expresión y
realización educativa.
En su origen está: personalismo filosófico, germen a su vez del pedagógico.
Aunque también se llega a la enseñanza personalizada a través de
concepciones sociopolíticas para superar la antinomia de individuo- sociedad,
desde esta perspectiva es una reacción superadora de las insuficiencias de la
enseñanza individualizada. El movimiento que genera la Enseñanza
personalizada, es el resultado de la convergencia de 3 preocupaciones: eficacia
de la enseñanza, democratización de sociedad e instituciones escolares y
especial atención a la dignidad humana, es una síntesis de las exigencias de
individualización y socialización educativas. En esta síntesis la “persona” es
el principio de actividad que se manifiesta a través de las notas de
singularidad, autonomía y apertura.
Estos principios son las características de la personalización educativa:
Singularidad: Supone individualización de la enseñanza, diagnóstico
personal (de las propias posibilidades y limitaciones), considerar el ritmo
en el desarrollo, flexibilidad en programas, desarrollo de creatividad,
etc.

94
 Autonomía: libertad en la educación (para saber elegir, decidir y
aceptar), posibilidad de decisión (elección contenidos y técnicas de
traajo).
Apertura: Supone actividad comunicativa socializadora, actividades
expresivas y formas cooperativas de trabajo escolar.

No es un nuevo método de enseñanza, es una actitud ante la educación en todos sus

aspectos, especialmente en la relación educando-educador, basada en los principios de,
individualidad, creatividad, actividad, superación, libertad, responsabilidad,
compromiso, comunicación y socialización, siendo su novedad la conjunción y
armonización que se hace de los mismos.
Las diferencias entre Enseñanza Individualizada y Enseñanza Personalizada:
 Enseñanza Individualizada: aunque pensada para las diferencias individuales,
se centra en el material de aprendizaje y planificación de la actuación discente
sobre dicho material. Los contenidos a aprender y actividades a realizar, deben
ser comprobados.
 Enseñanza Personalizada: se centra en la decisión personal, todo lo demás son
notas de cómo alcanzar dicha decisión.
Recoge técnicas y tácticas de la enseñanza individualizada y de la socializada.

7.7.3 La globalización de la enseñanza

Globalización: principio de base psicológica centrado en el discente, resaltando aspectos
del aprendizaje como actividad personal y global.
2 problemas: uno relativo a los contenidos y otro a su significación en los aprendizajes
del alumno.
Históricamente se han ordenado los contenidos por materias de aprendizaje
(asignaturas) y dando lugar a procedimientos analíticos de enseñanza (eje de
presentación: lección), como si nociones, materias y realidad no tuviesen nexos y
tomando como base la “teoría atomista”
Como reacción surge el método global o natural, intento de estructurar sintéticamente
conocimientos instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo).
El paso de estas microestructuras a buscar unidad en ocntenidos de modo más amplio se
logra por el Principio de concentración que usaba 2 criterios:

1. Logocéntrico: Concentración por similitudes científicas.

2. Didáctico: Concentración por el trabajo escolar.

En ambos se incidía en el contenido, sin tener en cuenta al sujeto. En la práctica se sigue

usando la organización de contenidos por concentración, se agrupan contenidos en torno
a elementos significativos, pero el criterio de esta concentración, no es el contenido,
sino el discente.

Modalidades globalizadoras:

a) Los centros de interés. El generador de la globalización es Decroly. Promovió

la enseñanza por Centros de Interés como lazo de unión entre contenidos de
estudio, alumno y la propia vida. Principios de la globalización de Decroly:

Paidocentrismo: centrarse en el discente.

95
 Naturalismo vitalista: integrando aspectos biológicos, psicológicos y
ambientales (a partir de tomar en consideración las necesidades
discentes).
Motivación carencial: Se promueve al discente a prender a partir de sus
necesidades.
Libertad individual: entendida como atención personal.
Intuición sensible, potenciando al observación.
Interés discente como correlato a la necesidad.
Actividad discente, debida al interés, pero con posibilidad de ser
apoyado por el docente, el juego o experiencia.

El esquema de aprendizaje que surge de estos principios propugna para el

desarrollo de esos “centros de interés” la observación ( a ser posible de lo
natural), asociación (conexión con la experiencia y necesidad) y expresión
(activa).
La base para la formulación de sus centros de interés está en el estudio de las
necesidades discentes, que Decroly sitúa en: defenderse, actuar, atemperarse,
reposar y alimentarse.

b) Otros modelos de globalización

Hay muchas variacioness a partir de los “centros de interés”, algunos “clásicos”:

Plan Morrison, las Unidades de trabajo de la Lincoln school y Los “complejos”
de la escuela de trabajo.

El plan Morrison (unidades de trabajo de H.C.Morrison)

Representa la iniciación de las unidades didácticas. Define sus Unidades de trabajo
como un aspecto amplio y significativo del medio ambiente, de una ciencia organizada,
de un arte o conducta, que aprendido, adapta la personalidad. Llama la atención la
referencia al contexto pero existen otros Principios importantes en Morrison:
referencia al contexto, adaptación (social y personal), aprendizaje (activo mediante
la experiencia), partir del conocimiento científico del discente, búsqueda de utilidad
vital en la enseñanza y actividad-aplicación.
Tienen una clara relación con Decroly pero también matices diferenciadores.
Presenta una organización de Unidades entroncada con la definición que hemos
anotado: de “Materia”, de “trabajo” (centro de interés), y de “adaptación”, y un
desarrollo que nos lleva a las “Unidades Didácticas”, que veremos después.

Las unidades de trabajo de la Lincoln School.

Se basan en los centros de Decroly, intentando una proyección social del discente y
mayor realismo e integración de contenidos. Objetivo: Buscar el desarrollo intelectual
de los alumnos y también que éstos se adapten al mundo natural y humano de su
entorno vital.

Los “complejos” de la Escuela de Trabajo Soviética.

Adquieren su nombre de la sustitución de las materias tradicionales por “complejos de
ideas o fenómenos”, que engloban o centran la vida humana: naturaleza, trabajo y
sociedad. Su eje argumental es el trabajo.
Buscan desarrollar 3 cualidades: aptitudes para trabajar colectivamente y para encontrar
su lugar en una obra colectiva (que sólo se adquiere en una obra colectiva), aptitud para

96
abordar cada nuevo problema de modo organizado (supone hábitos de organización
adquiridos) y aptitud para crear nuevas formas útiles de organización (a través de la
auto-organización.

Las Unidades Didácticas.

Surgen por los mismos problemas que en los “centros de interés”: reacción contra el
“asignaturismo” y la “lección”.
Se presenta como táctica didáctica activa, que busca la formación integral de los
discentes a partir de sus necesidades, intereses y proyección social. La unidad son un
grupo de actividades coordinadas y planteadas para obtener el control sobre un tipo de
situación vital. Sus similitudes con los “centros de interés” , Dewey o Morrison, son
claras (ambas responden al mismo principio e globalización), pero hay diferencias. La
Unidad abarca discente, docente, contenido, actividad, método y tiempo, exige
jerarquización y sistema, tiene, en definitiva, un carácter más integrador y
“personalizante” y, sobre todo, más utilitario, aportando una “actitud de apertura
contextual” y focalizadora que alerta la voluntad discente para que capte
interrelaciones, explore y descubra.
Las Unidades Didácticas, como los Centros, pasan a ser un elemento de articulación
didáctica del sistema escolar y en su puesta en práctica, o se han confundido, o se han
convertido en un modo de articular contenidos en torno a un tema central sin ninguna
variación, ni metodológica ni de consideración discente, etc. Al igual que los Centros su
actividad se ha centrado en los primeros niveles del sistema, aunque con una proyección
mayor.
Aunque las Unidades han intentado buscar una integración armónica de los elementos
que formaban parte de ella, el énfasis que se ha puesto sobre uno u otro elemento y ha
provocado, que se dieran muchos “tipos” o modos de concebir estas Unidades
Didácticas. Añadiremos que su organización, subsidiariamente, también cambiaba, lo
que hizo más complicado llegar a entender desde la práctica el sentido último que este
modelo podía proporcionar en la configuración de la enseñanza.

7.7.4 Modelos socializados. Centrados en el grupo de aprendizaje.

Al igual que hay modelos centrados en el alumno, o en el contenido a transmitir, hay
otros que consideran al propio grupo de alumnos como elementos facilitadores del
aprendizaje.
Puede parecer que el objetivo de estos modelos de enseñanza sea la integración social o
desarrollo de la capacidad social, pero la mayor parte de ellos toma como eje de
referencia, para la consecución de los objetivos educativos, al grupo de aprendizaje,
aunque no olviden la perspectiva anterior.

En general son prácticas educativas que tienden a:

 Fortalecer el espíritu del grupo.

 Conseguir que los alumnos coordinen sus esfuerzos con los de todos sus
compañeros.
 Conseguir que el alumno “sienta” los objetivos del grupo.
 Conseguir que el alumno valore las necesidades colectivas.

Como estrategias de estos modelos: el análisis del trabajo en grupo y la dinámica de

grupo.

97
Modelos socializados de enseñanza

Sistema Gary: (Wirt 1908) intenta insertar la escuela en el medio social, para ello, se
abre la escuela a la comunidad y se organiza como una ciudad. El objetivo: preparar a
los alumnos para la vida social y profesional.
Sistema Detroit (desarrollado por Spain en Detroit), es parecido al sistema Gary, pero
su variación estriba en que parte de la organización de los materiales escolares y en la
combinación de juego, estudio y trabajo, por más que el objetivo y planteamiento sean
los mismos.
Plan Jena: (Peterson 1924) hace funcionar la escuela como una familia ( entraban
tanto alumnos, como profesores y familiares de los alumnos).Y sustituían las clases por
grupos de trabajo, atendiendo tanto a la edad como a sus afinidades.

Podríamos incluir también el Método de Proyectos y las técnicas de Cousinet, etc.

7.7.5 Nuevas posibilidades metodológicas

Las TICS han generado un cambio en la educación, su uso requiere pasar de una acción
centrada en la enseñanza, en la docencia, en el profesor, a una centrada en el
aprendizaje, en el alumno.
Afecta a los componentes del modelo didáctico, el cual habrá que revisar: las estrategias
han de ser contempladas desde una nueva perspectiva, y se ponen en juego actitudes y
competencias diferentes.
El alumno tiene como requisitos para este aprendizaje, el trabajo autónomo,
colaborativo, los nuevos espacios para el aprendizaje y la interactividad, generación de
comunidades virtuales como alternativas a los ambientes anteriores.

Bases: trabajo autónomo, aprendizaje autorregulado y trabajo colaborativo

En este tipo de aprendizaje, el sujeto asume la responsabilidad y control del

aprendizaje.
Para Brockett e Hiemstra 1993, el Aprendizaje autodirigido: describe un proceso en el
que los individuos asumen la iniciativa con o sin ayuda de los demás, en el diagnóstico
de sus necesidades aprendizaje, formulación de sus metas de aprendizaje, identificación
de recursos humanos y materiales necesarios para aprender, elección y aplicación de
estrategias de aprendizaje y evaluación de los resultados del aprendizaje.

Funciones del profesor:

o Proporcionar información sobre determinados temas (conferencias,
medios audiovisuales).
o Servir de recurso a una persona o pequeño grupo con relación a
determinadas partes del aprendizaje.
o Ayudar a los estudiantes a valorar sus necesidades y competencia a fin
de que cada persona trace su propia trayectoria individual de aprendizaje.
o Proporcionar feed-back a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de
aprendizaje a cada persona.
o Localizar los recursos existentes o procurar información nueva sobre
temas identificados mediante la valoración de necesidades.

98
 o Establecer contacto con personas especializadas en determinados temas y
crear experiencias de aprendizaje para individuos y grupos pequeños al
margen de las sesiones normales con el gran grupo.
o Colaborar con los estudiantes fuera del contexto normal o de grupo como
estimulador o como interlocutor.
o Ayudar al estudiante a desarrollar una actitud y enfoque del aprendizaje
que fomente la independencia,
o Fomentar la discusión, planteamiento de cuestiones y actividad de
grupos pequeños. Para estimular el interés en la experiencia de
aprendizaje.

La Intencionalidad del trabajo colaborativo en el aula (virtual), puede concretarse en el

trabajo conjunto que realiza un grupo con el fin de conseguir un objetivo común. Kaye
lo define como Adquisición individual del conocimiento, destrezas y actitudes que
ocurre como resultado de la interacción en grupo. Cada uno de los miembros de este
grupo, aporta, intercambia y participa activamente en la toma de decisiones o resolución
de problemas.

Este trabajo debe basarse en 4 pilares que garantizan la resolución del proyecto:

1. Comunicación: favorece la interacción síncrona o asíncrona entre los miembros

del grupo (estos 2 modos de comunicarse, difieren en el período entre emisión y
recepción del mensaje). El trabajo colaborativo exige habilidades comunicativas
y relaciones simétricas y recíprocas entre los participantes.
2. Organización: favorecer la temporalización y distribución de roles dentro del
grupo.
3. A continuación, la Exposición: intercambio de información, documentación e
ideas entre los miembros del grupo.
4. Finalmente, se recogen las ideas trabajadas después de un proceso de creación,
discusión, maduración y concrección.

Distinción entre trabajo colaborativo y trabajo cooperativo según Panitz 1999.

 Trabajo cooperativo: facilitar el acuerdo del fin específico de personas

trabajando juntas en grupo.
 Trabajo colaborativo: filosofía de interacción.

Es la misma distinción que vemos en la docencia donde en el uso del modelo

cooperativo, el profesor mantiene el control de la clase, aunque los estudiantes
trabajen en grupos, para lograr los objetivos definidos. En este proceso el
estudiante trabaja con material especificado y el profesor mantiene el control de
todo el proceso.
En el modelo colaborativo, el grupo asume casi toda la responsabilidad.
Siendo sus componentes los que determinan si tienen toda la información que
precisan, o si requieren nuevas fuentes. El trabajo es distribuido entre todos y el
profesor provee de sugerencias sobre el enfoque. El producto a alcanzar está
determinado por el grupo con ayuda del profesor, consiguiendo en cada uno de
los estudiantes un sentimiento de mayor responsabilidad por el trabajo que
realiza y una respuesta más positiva en su aprendizaje. En definitiva, no sólo
aprenden a resolver un problema, sino a encontrar la forma de llegar a la

99
 solución. Los estudiantes, tienen que adoptar un papel más activo, motivado,
profundo y autocontrolado en el aprendizaje.

Las TICS han propiciado herramientas que favorecen el trabajo colaborativo

mediante el uso de recursos como:

Para la Comunicación: email, foro, chat, videoconferencia…

Para la Organización: agenda, tablón de anuncios.
La Exposición de ideas: dibujos, imágenes, simulaciones. Pizarra electrónica,
escritorios remotos.

El trabajo acumulado provoca mucha documentación que tiene que ser organizada.
Según el perfil del usuario que uno tenga (administrador, invitado, miembro de un
grupo), se puede crear, copiar, eliminar, modificar, cambiar, compartir, etc., archivos,
documentos sobre los cuales puede trabajar el grupo. Es un mecanismo que permite
realizar cualquier actividad sobre un mismo archivo y acceder al momento sobre los
últimos cambios. Las posibilidades de las herramientas de trabajo colaborativo permiten
organizar los documentos según las necesidades de los usuarios.

7.7.6 Estrategias alternativas

El problema que surge muchas veces en el diseño de programas educativos es el
desconocimiento de estrategias metodológicas por parte de los profesores
La actividad docente requiere capacidad para innovar, hay una necesidad de adecuar
métodos alternativos a los procesos de instrucción, una metodología activa en que el
alumno es protagonista.
Las estrategias de enseñanza presentan alternativas a partir de las cuales el profesor
puede elegir un nuevo método de enseñanza basado en una metodología de trabajo
activo, donde el alumno sea el protagonista de su formación. Los ejes que articulan
estas alternativas son: Interactividad y creación de comunidades educativas.

a) Interactividad
Las TICS crean nuevos entornos de comunicación y establecen nuevas formas de
interacción que requieren nuevos roles y el conocimiento contextualizado se construye
en la interacción que sujeto y máquina establezcan.
El concepto de interactividad es inherente a los procesos de comunicación, pues paa
que exista comunicación es imprescindible la interacción entre los intervinientes (sean
personas o entre personas y máquinas).
Las TICs permiten tal interactuación que emisor y receptor pueden intercambiar
continuamente sus papeles comunicativos, es decir, se distinguen por su interactividad.
Esto requiere estudiantes más responsables, activos, capaces de aprender por sí mismos,
y de profesores formados como gestores educativos y no tanto como transmisores de
conocimiento.
Con Internet, la imagen el sonido y el texto son fácilmente integrables en un mismo
mecanismo de comunicación. “La red facilita la comunicación y la relación
interpersonal, permite compartir y debatir ideas y facilita el trabajo cooperativo y la
difusión de creencias personales” (Marqués 1998).

Tipos de interacción:

10
0
  Correo electrónico: permite comunicarse de manera asíncrona a modo de
correspondencia, con una persona o en grupo.
 Listas de distribución: grupos de personas interesadas en un tema que forman
parte de una “lista” a la cual pueden enviar mensajes los suscriptores, y recibir,
intercambiar informaciones u opiniones.
 www: World Wide Web. la mayor base de datos del mundo sobre soporte
informático. La información está escrita en lenguaje HTML.
 News: grupos de noticias. Es un intercambio de información mediante tablones
de anuncios al cualquiera puede enviar un mensaje al grupo de prsonas
interesadas.
 Chat, IRC: comunicación simultánea y en tiempo real entre las personas que se
conectan a la conversación en un momento determinado. Todas deben estar
comunicadas al tiempo, se relacionan con mensajes escritos u orales.
 CSCL: Computer Support for Cooperative Learning. Es una herramienta de
trabajo colaborativo que permite a los alumnos coordinar sus trabajos en grupo
compartir información y recursos, disponer de un espacio en la red disponible
acceso a todo el que tenga acceso a internet. El entorno de trabajo colaborativo
les provee de herramientas que permiten la interacción, comunicación y
confección de documentos entre grupos o sujetos que deciden trabajar de una
manera no presencial. También facilita la toma de decisiones, allanando el
camino antes de una posible reunión cara a cara.

El Groupware según Ellis, es un sistema basado en un ordenador que apoya a un

grupo de personas dedicado a una tarea o meta común y que provee servicios de apoyo
a la labor de los usuarios a través de una interfaz de un ambiente compartido,
estableciendo 3 aspectos importantes:
a. Coordinación: ayuda en la organización de actividades entre los miembros del
grupo.
b. Colaboración en la realización de las actividades de manera individual,
permitiendo que las tareas elaboradas, se configuren, al final, en la suma de las
partes.
c. Cooperación entre los diversos sujetos de una manera coordinada y conjunta.

b) Comunidades educativas
Las TIC han dado pie a una nueva forma de organización humana: las comunidades
virtuales. No hay necesidad de conocerse físicamente, teclado, pantalla, red o interés
por un tema son elementos de interconexión.

3 tipos de comunidades según Polo 1998:

1. Centradas en las personas: disfrutar de compañía, hacer amigos, intercambiaar

opiniones, etc., (chat), carácter síncrono.
2. Centrada en un tema: ej, la tecnología educativa agrupa un determinado número
de personas que realizan intercambio de contenidos, crear conocimiento,
elaborar proyectos… (Foros de discusión, listas de distribución). Gracias a la
asincronidad interactuación de manera continua.
3. Centrada en un acontecimiento: programa de radio, chat de invitados. Aquí, la
diferencia con los anteriores es que los miembros de la comunidad coinciden en
una ocasión concreta (el acontecimiento) y pueden no volver a tener contacto
entre sí.

10
1
GLOSARIO
 Integración de modelos: complementariedad de esquemas y representaciones
que se generan para descubrir el más pertinente para lograr el desarrollo
profesional de los docentes.
 Interacción didáctica: proceso instructivo-relacional, que implica al
profesorado y a estudiantes para desarrollar el PEA en colaboración y empatía.
 Instrucción: formación intelectual que comprende asimilación de contenidos
culturales y construcción y desarrollo de estructuras mentales que faciliten al
educando aprender a aprender.
 Narrativa: modalidad de expresión y forma de contar experiencias, hechos y
acontecimientos profesionales. Método naturalista de estudio y explicitación de
las prácticas del PEA.
 Método didáctico: conjunto estructurado de caminos a seguir para lograr las
competencias y objetivos pretendidos para los aprendices y formadores.
 Sistema metodológico: síntesis estructurada y complementaria de métodos,
técnicas y procesos de acción par alcanzar los objetivos formativos y adecuar la
planificación.

TEMA 8. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA. LOS PROCESOS

SOCIO-COMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES
ABIERTAS

8.1 INTRODUCCIÓN
El PEA tiene lugar cuando se establece una empática, colaborativa y confiada
interacción entre los agentes del mismo.
La interacción didáctica ha tenido un gran avance , estudio y conocimiento fecundo en
las aulas formales porque los procesos instructivos seleccionan y actualizan los saberes
académicos que han de trabajarse.
Las sociedades abiertas, en complejidad e incertidumbre, son las que requieren
formalizar las relaciones entre educadores y personas que participan en los procesos
intencionales de formación y desarrollo integral, dado que en toda práctica formativa,
tiene lugar una amplia e plural interacción didáctica entre los implicados en ese acto
didáctico, al establecer un conjunto de relaciones, que han de caracterizarse por la plena
confianza, empatía y una auténtica colaboración, al general las culturas más pertinentes
en cada escenario y grupo. Este proceso interactivo es la base del clima social de las
instituciones.

8.5 SITUACIÓN Y CONTEXTO INTERACTIVO. AULAS, PROGRAMAS

ABIERTOS Y ESCENARIOS EMERGENTES
Las situaciones del aula y de relación entre formador y comunidades son complejas y
han de ser estudiadas y transformadas constantemente. Las relaciones son el contenido
esencial de los procesos educativos, que consolidan un tipo de interacción a llevarse a
cabo en el proceso de formación.

10
2
8.6 LA INTERACCIÓN: REALIDAD CARACTERIZADORA DE LA
PRÁCTICA SOCIAL
Los grupos se caracterizan por los procesos y actuaciones entre sus componentes
(reciprocidad en aceptaciones o rechazos). Cada práctica social se sintetiza en los
valores, intereses, objetivos y realidades que comparten los miembros de una
comunidad.
La interacción se evidencia en las intervenciones de cada persona, grupo y
mesogrupos, al realizar los cometidos que sumen. La interacción se hace realidad al
realizar actividades cotidianas de cada ser humano, tanto en las relaciones con los
semejantes, como en la toma de decisiones, y en múltiples implicaciones que
acontecen diariamente en la sociedad. Las personas al interactuar toman decisiones, se
implican en riesgos y observan como los demás contemplan el conjunto de tareas que
desempeñamos.
La práctica social son el conjunto de actuaciones en una comunidad y se concretan en
la responsabilidad de sus integrantes, mediante la responsabilidad. Los problemas de
relación han de solucionarse desde nuevos modelos de interacción que comprendan las
actuaciones que han caracterizado la práctica social.
La interacción es un proceso de permanente relación y base para las implicaciones y
respuesta entre las personas de la comunidad.

8.7 EL SENTIDO DE AL INTERACCIÓN DIDÁCTICA EN SU RELACIÓN

CON EL ACTO DIDÁCTICO Y EL SISTEMA METODOLÓGICO
El desarrollo del acto didáctico es posible mediante una interacción entre los agentes,
empática, colaborativa y confiada, generando un proceso de búsqueda de sentido,
transformación y adaptación de las relaciones entre docente y estudiantes.
El acto didáctico es esencialmente interactivo y de plena comunicación. Se
intercambian percepciones, vivencias, procesos, climas, expectativas y contenidos
instructivos.
 Acto didáctico: proceso formativo que se concreta en un óptimo desarrollo de la
E/A en un contexto pluricultural y de búsqueda continua de sentido, mediante
interacción didáctica. Se aplica mediante un sistema metodológico pertinente
con el desarrollo integral del pensamiento y una práctica generadora de saber y
de hacer que facilite la elección del camino más pertinente con las necesidades
de cada proceso de E/A. Su desarrollo depende de la metodología que
empleemos y de la proyección y aplicación de los métodos integrales, en
coherencia con el modelo y la teoría de enseñanza en la que nos situemos, pero
requiere una fluida interacción entre agentes, proyectos y prácticas.

 Sistema metodológico: se construye mediante la integración de diversos

métodos: lección magistral, diálogo abierto, individualización y colaboración.

La interacción se constituye en la base y componente más característico de los modelos

didácticos, porque solamente es posible el desarrollo formativo y de acción docente-
discente, educador, educando-participante, cuando se produce en plena interacción y
reciprocidad entre todas las personas implicadas en las acciones formativas.

10
3
8.8 LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: ACCIÓN SUPERADORA DE
CONFLICTOS Y PROCESOS DE AGRESIVIDAD

La agresividad es connatural al ser humano pero si se convierte en violencia hacia otras

personas se transforma en una energía negativa e inadecuada para los procesos de
formación.
Se requiere transformar la interacción en intencionalidad perfectible de los participantes
en los escenarios educativos.
Anderson y Carnagey 2004, dicen que las estructuras del conocimiento influencian la
percepción que guía la conducta y respuestas que damos ante el medio. Al generar
escenarios hay que tener en cuenta las situaciones que inciden en las reacciones de las
personas, apoyando los estilos cognitivos y los puntos de acción más coherentes con la
armonía emocional y las decisiones que se adoptan en las complejas relaciones y
actuaciones en variados contextos. Hay que tener en cuenta los procesos interactivos y
las experiencias.
La interacción didáctica ha de comprenderla pluralidad de comportamientos agresivos
y generar tareas y climas que los superen.

Anderson, Gentile y Buckley, 2007, plantean las tareas bque han de aplicarse desde el
primer año hasta la juventud para corregir comportamientos violentos:

1ª infancia hasta 6 años:

 Regularidad de patrones de conducta de los responsables familiares.
 Transición de situaciones reflejas a las conductas voluntarias.
 Curiosidad, exploración y maestría en las relaciones.
 Diferenciación del si mismo del mundo.
 Aprendizaje del lenguaje.
 Autoridades.
 Aprendizaje emocional y autocontrol,
 Aprendizaje de papeles y estereotipos.

6-12 años
 Aprender a construir la amistad y ser aceptado por los iguales.
 Normas y reglas sociales.
 Atender la importancia del rendimiento académico y la competencia de actuar en
el mundo real.
 Consolidar el autoconcepto y el desarrollo moral.

13-18 años
 Aprender a construir la intimidad y generar relaciones de amistad y empatía.
 Ajustarse a los cambios de la adolescencia.
 Desarrollar de modo intenso y coherente la identidad personal.

Los adultos deben propiciar en los adolescentes modelos de coherencia y autocontrol.

La violencia de los medios de comunicación, videojuegos y escenarios con agresividad
en las relaciones han de colocarse en una perspectiva de disonancia, que propicie
maneras de aprender a conocerse, interiorizar las competencias sociales y analizar los
escenarios de la violencia y acciones violentas (ridiculizar, agredir), ante estos
escenarios, hemos de potenciar modelos de autocontrol y tolerancia.

10
4
Los modelos didácticos son representaciones conceptuales y esquemáticas del proceso
de E/E con la finalidad de comprenderlo y transformarlo en función de las necesidades
de mejora. Nos facilitan el conocimiento de los elementos del proceso y su
interrelación, propiciándonos la toma de decisiones para desarrollarlos y adaptarlos a
los contestos y realidades.
Entre los modelos destacan el socio-comunicativo, que comprende la complejidad del
acto didáctico desde la comunicación como eje de los ecosistemas sociales en los que
emerge y se lleva a cabo la interacción entre los agentes. El modelo, explicita las
situaciones de comunicación y el clima que de ellas deriva.
La interacción didáctica es su elemento central, que junto a la comunicación,
caracteriza el modelo socio-comunicativo.
La interacción es básica en el modelo didáctico porque se basa en la relación e
intercambio permanente entre todos los componentes del proceso educativo, pero
también constituye un aspecto característico de los modelos socio-comunicativos.
La interacción didáctica se hace realidad en el proceso comunicativo y se configura con
las relaciones, discurso de cada educador, estructura lingüística y códigos para verbal,
no verbal y verbal que se producen en cada clase, escenario de aprendizaje.

8.9 CONCEPCIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN

CON EL PEA
La interacción didáctica es un elemento esencial en los modelos didácticos y una
competencia que ha de construir el profesional, es una modalidad y un estilo de
relación, que alcanza su sentido como una práctica generalizadora de saber y de asumir
decisiones pertinentes. Es la coimplicación intencional y formativa que se genera entre
los agentes, influida por los ecosistemas institucionales y las comunidades
pluriculturales y caracterizada por la biografía y estilos de aprendizaje de los
participantes. Se construye como un proceso socio-comunicativo que facilita el acto de
E/A, convirtiéndose en su núcleo. Es un modo de encuentro profesional entre docente y
discentes, y la capacidad de implicación personal en su proceso de formación. En la
actualidad se consolida como una perspectiva socio-comunicativa, básica en la
personalidad y en las relaciones culturales y en el avance en las vivencias y realidades
de las comunidades. Está inserta en la enseñanza, ya que se lleva a cabo mediante un
estilo de comunicación, armonía emocional y colaboración.

8.10 FINALIDAD DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA

Interacción didáctica: co-implicación intencional y formativa que se genera entre los

agentes de los procesos educativos, influida por ecosistemas institucionales y
comunidades pluriculturales, y caracterizada por la biografía y estilos de aprendizaje de
los participantes al acto didáctico.
Peterssen 1976, define interactividad como un modo de encuentro profesional entre
docentes y discentes, así como la capacidad de implicación personal de educador y
educando en su proceso de formación.
Hoy día se consolida como una perspectiva socio-comuinicativa, básica en la
personalidad y en las relaciones culturales y en el avance en las vivencias y realidades
de las múltiples comunidades.

10
5
Finalidad
Su finalidad coincide con la del proceso de enseñanza-aprendizaje, la óptima formación
de los estudiantes y el desarrollo profesional de los docentes en estrecha
complementariedad, incidiendo en la mejora continua del pensamiento y los
sentimientos de los estudiantes.

La interacción, facilita la comprensión de los procesos comunicativos, la pertinencia del

discurso, la complementariedad de los códigos y el desarrollo de un óptimo clima socio-
relacional.
Al insertarse como un aspecto nuclear en los procesos formativos participa de la
finalidad educativa y se realiza desde un clima de mejora continua de las prácticas
educativas, empelando un discurso claro y empático, cercano a las auténticas
necesidades de los alumnos y a la mejora continua del proyecto de realización integral..
Facilita el dominio de las competencias social, intercultural, comunicativa y del
conocimiento del contexto y realidades, creando textos y escenarios textuales más
coherentes con la situación educativa y el desarrollo integral de cada ser humano y de
las comunidades implicadas en el acto didáctico.

8.11 LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA: SUS COMPONENTES Y PROCESOS

DE DESARROLLO

Los elementos más destacados de la interacción didáctica son: contexto, clima,

discurso, sistema relacional y tarea formativa

8.11.1Los contextos
La interacción tiene lugar en un contexto próximo (aulas, realidades de la calle,
comunidades) que es condicionado por el lejano. La interacción se hace realidad al
conocer y actuar en tal ecosistema, generando:

 Clima del centro, aulas y escenarios abiertos.

 Discurso y códigos.
 Relaciones entre los agentes de la educación y el sistema relacional.
 Procesos y tarea formativa.
 Ambiente emergido.

El conocimiento integrado de estos elementos es necesario para dar respuesta a los

estialos de avance y consolidación de la interacción en sentido didáctico y en su
enfoque vertebrador de significados, conscientes de protagonismo que los expertos de la
educación han de asumir y como asesorar a los docentes y artífices del proceso de E/A.
El conocimiento analítico de los componentes de la interacción es necesario para
comprender su sentido y actuar en diversos escenarios, así como su integración y modo
de implicarse en las prácticas.
Los componentes de la interacción son identificados y vividos en diversas situaciones,
cada contexto de nuestra experiencia y en interacción con quienes los compartimos nos
genera diversas expectativas y nos incita a experimentar.

Contextos que más nos afectan en un mundo globalizado son:

10
6
Contexto mundial y desde él nos marcan con más intensidad los presentes en nuestra
realidad de lengua o socio-geográfica, con los que compartimos mayores implicaciones.
Europeo, español, autonómico, comarcal y local.

Los contextos europeos apoyan la colaboración e impulsan a los representantes a

generar un entramado económico, social y político, como ejemplo de discusión y
avance compartido está el espacio europeo de Educación Superior.

Los contextos más cercanos (comarcas, ciudades, localidades) se caracterizan por una
necesaria implicación y el conocimiento de las comunidades autónomas y las de
desarrollo sostenible. Ciudadanos y comunidades educativas y comarcales son la base
de modelos glocalizadores y ecoformadores.

Conciencia glocalizadora: comprometerse con lo local con un conocimiento y cultura

universales. En este sentido de conciencia glocalizadora, es fundamental para los
titulados en educación y un reto para la humanidad. La visión de una nueva ecología de
saberes y de las prácticas universales que retoma los pensamientos y sentimientos más
cercanos al mundo de nuestro momento y del futuro. Los profesionales de la educación
han de asumir demandas de cada ser humano, comunidades, etnias, orientados desde la
complejidad, incertidumbre, rigor intelectual, interculturalidad, colaboración y fidelidad
a las personas y al nuevo escenario ecológico.

Los contextos en los que la interacción didáctica tiene valor son los emanados de la
ecología sustentable, de una ciudadanía del mundo, de apertura a la permanente
trascendencia y al significado más valioso de las comunidades e interacciones,
trabajando en los proyectos y en los contextos en reciprocidad y responsabilidad con
cultura, instituciones y comunidades educativas.

Los contextos más cercanos de las instituciones educativas y de cada aula y

comunidades-redes sociales de formación nos demandan un compromiso profundo con
los proyectos institucionales y su apertura continua a la plena y abierta innovación.
Apoyados en los valores singulares de la institución (escuela, centros formación,
asociaciones, etc.) comprometidos con proyectos abiertos al mundo y a las nuevas
visiones y perspectivas más valiosas de la historia de los grupos y organizaciones con
creencias arraigadas.
Estos múltiples contextos nos demandan un respeto profundo por la ecología, los
valores dela sociedad y el aprendizaje colaborativo, al actuar como ciudadano del
mundo, descubriendo el discurso y su pluralidad.

8.11.2. El clima institucional, del aula y de las comunidades interculturales

Clima: en nuestro ámbito se usa para conocer el comportamiento de los factores

humanos, ecológicos e interactivos que acontecen en las instituciones formativas.
Flanders 1977, lo define como las cualidades que predominan en la mayoría de
contactos entre docente y estudiantes y entre éstos en presencia o ausencia del profesor.
El clima del aula se concreta en la síntesis ambiental generada entre los participantes en
los escenarios formativos, al interrelacionarse y compartir el proyecto educativo y
emerger experiencias y vivencias similares.
Factores que determinan el clima, según Moos 1978:

10
7
  El contexto comunitario del centro y del aula (características físico-
arquitectónicas).
 Factores organizativos (dirección, liderazgo, sistema de agrupamiento a
emplear).
 Características de los implicados (docentes, estudiantes, familias,
administradores, diferentes culturas).

El clima se concreta en las percepciones que entorno al ambiente, las relaciones, la tarea
y la toma de decisiones, se van asumiendo en el marco formativo, especialmente en los
centros educativos y que se concretan en las relaciones e intercambios que se viven y
comparten en el aula e instituciones.
La cultura de la institución se explicita en los valores, normas y estilos de asumir las
decisiones. La cultura identifica la organización educativa como tal, y el clima se
explicita en las percepciones que construimos y vivimos en la institución. El clima tiene
varis componentes básicos, entre ellos se considera esencial la acción cultural, en ese
sentido el clima, tiene más potencialidad implicadora que la propia cultura, mayor
calado perceptivo e subjetivo.
Entre los componentes del clima se destacan las relaciones que los participantes
construyen al captar la realidad desde la complejidad actitudinal e intelectual.
Estas relaciones que son base del sistema relacional se concretan en las formas y estilos
de interacción entre las personas, instituciones y los diferentes niveles de implicación
que los agentes del proceso educativo intercambian.
Las relaciones se concretan en nuevas formas de cercanía, confianza, desconfianza,
lejanía y rechazo, que se establecen entre los miembros del acto formativo,
contribuyendo a sentar las bases del clima y de las formas culturales que caracterizan
cada práctica educativa.
Las relaciones se expresan mediante el discurso y las manifestaciones no verbales
yparaverbales propias de cada cultura y grupo humano, que hemos de analizar y valorar.
El clima se consolida a través del intercambio socio-comunicativo, el encuentro
intercultural, la participación y el compromiso compartido entre todos los implicados en
el proceso formativo.
La interacción didáctica es una realidad transformadora y a su vez impulsora del clima y
de la cultura que se hace realidad al generar relaciones màs pertinentes en cada acto
formativo, configurando una práctica en mejora continua.

8.11.3. El discurso en el contexto educativo y en las aulas

El discurso educativo es la síntesis de expresiones, acciones y contenidos comunicativos
del proceso de E/A.
En su construcción inciden:

 Dominio del proceso comunicativo.

 Fluidez comunicativa.
 Empatía.
 Implicación con la tarea formativa.
 Auto-observación reflexiva.
 Trabajo colaborativo.
 Apertura intelectual.
 Cultura académica.
 Historias y vivencias escolares.
 Estilo de toma de decisiones en el aula y escenarios formativos.

10
8
Su construcción es un proceso indagador de búsqueda de sentido que ha de armonizar
el metalenguaje característico de las prácticas docentes apoyado en la empatía y la
generación de procesos socio-emocionales en ámbitos singulares y pluriculturales, pero
cercanos a la fecundidad de cada ser humano y grupos de aprendizaje.
Los mensajes del acto didáctico son claros cuando los profesionales configuran un
discurso coherente y vivenciador, que facilita la interrelación e implica a todos los
participantes en el acto de E/A, adaptando los contenidos más valiosos al sujeto que
aprende y se forma un clima de trabajo colaborativo.
El discurso, estructura los términos (metáforas) y formas comunicativas del docente
construye es su forma, estilo de relacionarse en las aulas y situaciones formativas..
El discurso, está integrado por elementos esenciales (contenidos, saberes), que constatan
el sentido y significados en la dimensión semántica. Este componente semántico del
discurso viene dado por la calidad de las narrativas y por su coherencia con los
problemas y las opciones vitales delos profesionales de la educación pero ampliados
con los avances del saber científico y artístico que aportan nuevas visiones y
fundamentos a las narrativas. Junto al componente semántico, ha de considerar el
pragmático, que se construye a partir de las acciones y tareas que cada sujeto realiza en
las circunstancias y escenarios específicos de su realidad vital.
El discurso expresa las creencias, emociones, actitudes, confianza o desconfianza
vinculadas a la comunicación, esencialmente no verbal, que presentan los aspectos
actitudinales y vivenciales de cada cultura y comunidad, al expresar un discurso en los
códigos.
 Verbal: términos y expresiones, textos que sintetizan los elementos el saber
científico, del hacer y del proceso existencial. Código expresivo del vocabulario,
textos, metalenguaje y estilo propio de cada educador en los contextos donde
interviene.
 Para-verbal: es el que comunica de un modo cercano o distante, empático o de
rechazo, los códigos que el discurso verbal pone a disposición del profesional
de la educación con la tonalidad y ritmo en la expresión, que otorgan las
diferencias en las emociones, según las viven los estudiantes, formadores, todos
los implicados.
Una misma frase tiene diferentes tonalidades y hemos de ser conscientes del
impacto de la pronunciación, los ritmos que empleamos para motivar a las
personas que nos escuchan.
 No-verbal: código más expresivo, gesticulación, dominio del espacio,
pigmentación de la piel, mirada,, cercanía de los gestos.
El discurso se expresa mediante la armonía y complementariedad de los 3 códigos en
interrelación.
El titulado en educación debe auto-observar su discurso, dominio de códigos y el
proceso a seguir para alcanzar un discurso propio:

 Creativo en su construcción.
 Armónico en el empleo de los 3 códigos.
 Emocional en las vivencias compartidas y generadas en toda su amplitud.
 Integrador del dominio académico y de la narración de la vida de las prácticas.
 Fluido, riqueza de términos, formas y modos expresivos.
 Intercultural, abierto a la riqueza de las lenguas y culturas con las que
compartimos hechos educativos.

10
9
Profundizar en la interacción didáctica es comprender sus códigos y dimensiones el
discurso que empleamos, apoyando la fluidez verbal, desarrollando un estilo
comunicativo propio, profundizando en el conocimiento real de la interacción que en los
diferentes escenarios formativos desempeñamos, como procesos tutoriarls,
asesoramiento, mediación, etc., valorando las expresiones, gestos, entonación como un
todo, en decir, en su sentido más holístico y creador, conscientes del papel integrador
del discurso generado y compartido con estudiantes, familias, profesorado y entre
colegas.
Sistema relacional: las relaciones en el proceso interactivo
La interacción se explicita en el discurso y se vivencia y comparte en las relaciones
sociales entre docentes y estudiantes y entre estos entre sí.
 Relaciones: formas de interactuar, los papeles que representan los formadores,
expertos en educación y los vividos por los formandos en la multitud de
escenarios.
Requieren reflexión y asunción de responsabilidades y de co-protagonismo en su
desempeño. Generan estilos de liderazgo (democrático, autoritario).
Las características de las relaciones sociales son la incertidumbre y movilidad.
El profesorado lleva a cabo sus prácticas asumiendo diversas relaciones, que se centran
en la empatía, colaboración, confianza y estilos de modelamiento y engrandecimiento
de los seres humanos implicados, programas, e instituciones formativas, en
consecuencia los formadores han de comprender y asumir la complejidad de las
relaciones y pormover y dominar la competencia social que los capacite para actuar con
el liderazgo necesario y las actitudes de colaboración a fin de tomar decisiones acordes
con las necesidades de cada grupo, personas, etc.

El conocimiento de las relaciones es esencial para asumir la interacción didáctica en su

globalidad, mejorar el clima y lograr los progresos futuros.
La construcción del sistema relacional, requiere de la identificación y estructuración del
mapa de relaciones que caracterizan las intervenciones dicente-discente, en el marco de
las instituciones y programas de desarrolla integral de los implicados.
El mapa facilita el conocimiento de las relaciones, y su adecuado tratamiento nos lleva
a tomar decisiones para anticiparnos a los conflictos generados en las instituciones
formativas, a la vez que hemos construido un modelo holístico de colaboración de
todos los agentes de la comunidad educativa para prever la solución de los problemas y
clarificar actuaciones entre los participantes en situaciones de incertidumbre y
complejidad interactiva.
Mapa de relaciones

Actividad Pasividad
Apertura Cerrazón
Autonomía Dependencia
Colaboración Competitividad
Confianza Desconfianza
Empatía Rechazo
Igualdad Desigualdad
Implicación Indiferencia
Libertad Autoritarismo
Participación Inhibición
Satisfacción Insatisfacción
Seguridad Inseguridad

11
0
El mapa de relaciones sigue las teorías atribucionales que intentan identificar los
rasgos más representativos de una realidad compleja y evolutiva, reflejando algunos
acercamientos singulares que sirvan de base al análisis y comprensión de los principales
relaciones que delimitan y dan sentido a la práctica interactiva en el aula o centros
formativos.
Las relaciones humanas, el modo de asumirlas y hacerlas realidad los grupos humanos,
especialmente en el aula y centro, aportan elementos sustantivos al clima de la clase y
orientan el proceso de indagación que puede seguirse para comprenderlo y mejorarlo.
El conocimiento de la interacción es básico para la toma de decisiones y mejora del
proceso de E/A, pero hay que identificar las principales relaciones, su significado y e
nivel de predominio del proyecto formativo, profundizando en su orientación y en los
aspecto ssocio-comunicativos.

La tarea formativa
Es el componente que completa la interacción. La actuación preventiva de la interacción
socio-empática en la docencia en situación de conflicto y más allá del ecosistema
escolar, integra no sólo al profesorado, sino también a los familiares, comunidad
educativa, municipio, administración.
La tarea formativa es el proceso y resultado de la capacitación personal y de la
instrucción académica-intelectual-emocional que se desea alcancen los estudiantes y
que repercute en el desarrollo profesional de los profesores
Es co-formativa, para lograr una educación integradora y colaboradora de estudiantes y
docentes, coherente con una cultura interactiva. Hace realidad el valor y la orientación
socio-comunicativa de la interacción y la aplicación de los principios representativos de
las actitudes sociales más valoradas de la comunidad y los porfesionales
.
Sintetiza los elementos de los programas formativos y replantea el valor del proceso de
E/A. Requiere de la explicación de los objetivos, de la estructuración y secuenciación
de las tareas indagadoras-reflexivas y de los saberes en un marco valioso para los
estudiantes, y reelaborar el proceso educativo partiendo de problemas reales que den
sentido al aprendizaje y sitúen la escuela como ecosistema de pensamiento
comprometido con la comunidad y la mejora integral de todas las personas implicadas,
proyectándose a las comunidades.

El derecho a la formación de cada persona se basa en una opción de justicia y en el

avance exponencial de la sociedad que reclama de las instituciones la colaboración y
apretura, compartiendo la equidad intelectual y actitudinal, realizando una distribución
de oportunidades para la capacitación y mejora personal socio-laboral.

Este marco de naturaleza socio-transformadora, es el verdadero valor de la tarea

formativa y en ella de la actividad de carácter socio-capacitador y comunicativo en un
mundo de dominio de los medios de comunicación, ente el que es inexcusable formar en
una nueva habilidad social a los estudiantes y actualizar permanentemente al
profesorado para entenderse y comunicarse con las demás personas y construir
ecosistemas sociales de apertura, responsabilidad y compromiso con los modelos de
desarrollo sostenible y el cuidado de los medios naturales y sociales.

Los elementos esenciales de la comunicación son la cultura, clima co-formativo,

basados en la empatía comprometida y en el compromiso de colaboración para

11
1
lograr un proceso responsable y realizar tareas emergentes, hasta conseguir un estilo
creativo de la tarea formativa y de los diversos programas, que desarrollen a todas las
personas.

8.12 LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVA Y SOCIAL: BASES DEL

PROCESO INTERACTIVO
La mejora de la interacción requiere de los profesionales el desarrollo de las
competencias comunicativa y social en las dimensiones: saber, actuar y compromiso
con el modelo de actuación socio-comunicativo, así nos planteamos el proceso de
mejora al asumir el proyecto integrador de avance en y desde las competencias
alcanzadas.
Subcompetencias comunicativas para el desarrollo de la interacción: dialógica y
argumentativa que han de desarrollar los profesionales, han de completarse con las
sociales y aquellas que impulsen los procesos formativos con empatía, colaboración,
apertura, confianza, autonomía, en complementariedad con el discurso y las acciones
comunicativas más pertinenetes.

El dominio de las competencias y subcompetencias nos plantea autoobservar las

prácticas que realizamos y profundizar desde ellas en las subcompetencias elegidas, asi,
a modo de estudio de caso, hemos de seleccionar:

 Subcompetencia narrativa y la empatía: nos cuestionan qué decisiones

asumir para lograr el dominio.
 Subcompetencia dialógica: se adquiere al profundizar en los escenarios y
situaciones de relación entre los actores; identificando los términos más acordes
con el ecosistema educativo y construyendo un discurso adaptado a las
necesidades de los participantes y generando un metalenguaje propio, acorde a
los cambiantes escenarios y complejos proyectos formativos.

Se requiere escribir un metalenguaje, a modo de diccionario personal, ampliado con el

conocimiento de los términos relevantes, con la adecuación de códigos paraverbal y no
verbal que precisan una adecuación para no alejarse de las situaciones de trabajo y del
ajuste permanente.
La utilización empática y colaborativa de los términos del discurso está relacionada con
la vivencia y aceptación que cada docente o participante en los programas educativos
tiene de los textos que construye y comparte, consolidando un estilo comunicativo a
partir de los elementos más representativos y de las experiencias reflexivas, avanzando
en el dominio de esas competencias mediante una dedicación intensa y la reflexión
acerca del discurso empleado en los procesos formativos y del conjunto de decisiones
más valiosas que caracterizan el acto didáctico, con plena implicación personal y
profesional.

8.13 ANÁLISIS DEL DISCURSO EN EL PROCESO FORMATIVO

Señalamos los análisis de discursos de Cazden 1986, por su focalización en la clase.

Los contextos, estructuras, papeles y funciones que se van sucediendo en la clase son
cambiantes y la interacción evoluciona.. y atañe tanto a la dirección y sentido como al
nivel de colaboración y a los numerosos procesos que en ella acontecen.

La comunicación en la clase afecta:

11
2
  Análisis de las estructuras de participación.
 Configuración de la lección.
 Interpretación de los estudiantes y modos de participación reflejados en las
preguntas y respuestas de los implicados.

El registro del discurso afecta a profesorado y estudiantes, y ha de analizarse:

 El control del discurso (hablado y escrito).
 Léxico empleado.
 Prosodia y entonación utilizada.
 Afecto y expresión cinética.
 Estado de humor.
 La indicación de la comunicación, las respuestas dadas por los estudiantes,
profundizando en el significado y comprensión de los símbolos y referentes del
discurso.

El discurso se hace realidad entre los estudiantes al realizar tareas y llevar a cabo el
modelo de comunicación.
Este análisis del discurso se completa con el estudio de las dimesnisones:semántica,
sintáctica y pragmática, sin olvidar las adaptaciones a la disponibilidad de los espacios.

Análisis del discurso de Titone, 1986, evidencia la complejidad del proceso interactivo
y la pluralidad de situaciones en las que tiene lugar el proceso formativo.

Fases de análisis del discurso:

 Actuación: se analiza mediante 19 indicadores o categorías.

Se subdivide en:

. Orientación global considerada en 3 situaciones:

 Motivación.
 Explicación.
 Concreción. Son una muestra representativa de la tarea docente
en las fases preactiva y activa, ampliando las principales
decisiones del profesorado.

. Análisis operativo.
. Síntesis operativa.
 Ejercitación: 10 indicadores. El análisis de este aspecto se centra en el
conocimiento de la práctica y en la repetición o redundancia que debe residir la
tarea formativa, para que el estudiante logre plena asimilación y reconstrucción
del saber, actitudes y procedimientos.
 Control: 4 indicadores. Se estima la calidad de las pruebas, aprendizajes y
enseñanza del profesorado, así se profundiza en la competencia del profesorado
al estimar su nivel de ejecución y la dificultad o facilidad de las decisores
alcanzadas.

11
3
Titone ha aportado el índice de formalidad del discurso y de la proyección y dominio
del mismopara mejorar el proceso de E/A, valorando las dimensiones semántica,
sintáctica y pragmática del discurso, configurando el COEFICIENTE DE
FORMALIDAD LINGÜÍSTICA, sustancial en la explicitación del dominio del
lenguaje y de su incidencia en las acciones contextuales y procesales.
El coeficiente es un dato relevante del estado de los componentes del discurso y de su
interrelación, dando cuenta de las acciones más adecuadas que se llevan a cabo en los
procesos interactivos.
2 procesos del estudio del discurso:
 Descriptivo-exploratorio: conocer y profundizar en los componentes esenciales
del discurso.
 Interpretativo-simbólico: Ligado al compromiso axiológico transformador que
ha de caracterizar los procesos de E/A.

Este 2º estudio del lenguaje se ha de abordar desde una visión más hermenéutico-
comprensiva preocupándose por el valor contextual y el significado profundo de los
entornos lingüísticos y el uso interactivo de la comunidad.
La complementariedad de ambos enfoques propicia un conocimiento más elaborado del
discurso que facilita al profesorado y estudiantes una autopercepción creadora al
incorporar los puntos de vista más diversos, las complejas situaciones del centro o aula,
apoyado en nuevos análisis socio-antropológicos.

8.14 MODELO PARA LA MEJORA DEL DISEÑO EN LOS PROCESOS

INTERACTIVOS
La mejora de la interacción didáctica depende del avance de los profesionales en las
competencias docentes-discentes, singularmente en la comunicativa, social, intercultural
y tecnológica.

El Modelo para consolidar el discurso se ha de construir y desarrollar en coherencia con

los siguientes elementos:

 Discurso dialógico.
 Dominio de competencias: comunicativa, social, intercultural, tecnológica.
 Clima socio-relacional: empático, colaborativo, transformación continua.
 Fluidez verbal (riqueza semántica) y empleo de códigos; ajuste no verbal, apoyo
para verbal.
 Cultura y ecología de los saberes y de los marcos conceptuales.
El dominio de la competencia comunicativa de sus subcompetencias: narrativa,
explicativa, dramática y poética, ha de ser el núcleo fundamental del discurso,
generando las fases del proceso interactivo.

El dominio de cuentos, narrativas, formas de compartir y de escribir las experiencias,

son un camino para consolidar el conocimiento, la práctica y las actitudes.
La subcompetencia narrativa se amplía con la socrática (aprender a interrogarse).

El proceso a seguir es integrar las subcompetencias en tareas y proyectos concretos.

11
4
 Subcompetencia explicativa: es sustancial, dado que hemos de saber presentar
y compartir la cultura y el saber académico, conscientes de que la competencia
comunicativa requiere del dominio de términos y textos de gran valor formativo,
con un buen nivel de metalenguaje y maestria en la fluidez verbal, junto a la
armonía de los códigos no verbal y para verbal.
Competencia comunicativa: Es emplear con precisión el discurso y
compartirlo con todos los implicados en el proceso, hemos de saber exponer con
belleza, presentando nuestra visión y avanzando en los modelos de
comunicación más acordes con la práctica educativa. Partir de un hecho más
cercano a los que nos escuchan e ir ampliándola.

La acción comunicativa se fundamenta en la práctica indagadora y se concreta en el

discurso que construimos, pero la amplitud del mismo depende de la competencia
comunicativa, del avance en la social y de la generación de múltiples formas de
integración entre todos los implicados en una situación formativa.
Se deben ajustar las competencias comunicativa, social e intelectual en una síntesis
transformadora.

El discurso se fundamenta en las relaciones en el clima social de cada escenario.

No es sólo las dimensiones semántica y pragmática, también la global y emocional.
El discurso se amplia y transforma en función de las cambiantes situaciones del clima
socio-relacional y este le aporta nuevos contenidos y formas de interacción que
requieren discursos adecuados.
El discurso dialógico se apoya en el clima vivido y compartido entre todos los agentes
implicados en el proceso, empleando los recursos tecnológicos y el conocimiento del
ecosistema humano envolvente que se configura por la intervención directa entre los
integrantes del acto didáctico.
El clima socio-relacional envolvente se caracteriza por el conjunto de relaciones que se
dan y que lo constituyen, así un clima generado desde la empatía, la colaboración, la
confianza el intercambio de tareas formativas, se hace realidad al emplear un discurso
de colaboración entre todas las personas. Este clima se explicita en y desde el discurso y
se avanza con él.
Este discurso se concreta en un lenguaje, que a su vez requiere la integración y
complementariedad entre el código verbal, no verbal y para verbal, y trabajar de modo
integrado, complejo y transversal (ecología de saberes), cuanto constituye la instrucción
formativa, esta instrucción selecciona los modelos académicos, sus perspectivas y
reorienta la función con finalidades, objetivos y resultados esperados de aprendizaje.
El dominio del discurso dialógico es posible si desvelamos los verdaderos valores,
significados y claves transformadoras, que implican y dan sentido a cada cultura, grupos
humanos y comunidades de aprendizaje.
Los contenidos instructivo-formativos se complementan con los de mediación,
asesoramiento, liderazgo e inteligencia emocional, y los estudiantes de educación deben
configurar un discurso pertinente, con vocablos adecuados y han de avanzar en la
integración y coherencia al usar vocablos hasta alcanzar la fluidez precisa, adquiriendo
riqueza de léxico.
Estos vocablos o contenido semántico ha de acompañarse con entonación ajustada a las
situaciones, conducta no verbal, dominio de gestos, mirada, distancia corporal, todo ello
evidencia un discurso empático y creativo, riguroso y preciso.

11
5
8.15 EL PROCESO DE INDAGACIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA:
MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA LA MEJORA

La mejora puede llevarse a cabo desde muchos procesos, pero uno de los más
representativos es el proceso de indagación ligado a la realidad fecunda del
profesorado y a la necesidad de comprender la complejidad emergente de la interacción
didáctica, centrada en el modelo comprensivo-relacional.

La interacción didáctica requiere una perspectiva de investigación y metodología

adecuada a su naturaleza, contexto y proyección para la mejora, cuyas preguntas
orientativas sean:

 ¿Para qué debemos realizar el proceso de investigación de la interacción?

 ¿Quiénes pueden ser los investigadores y qué papel van a desempeñar?
 ¿Qué debe ser objeto de la investigación y qué nos aporta a la mejora de la
interacción y del proceso de E/A (del estudiante y del profesorado)?
 ¿Cómo hemos de realizar esta investigación y su incardinación en el contexto
aula, centro y comunidades? ¿metodología, recursos entornos, etc.)
 ¿Qué mejora de la cultura innovadora es esperable?
 ¿Qué aporta un proceso de la innovación de la concepción y la práctica
interactiva-innovadora?
 ¿Puede incidir esta indagación en la mejora global de la institución y delas
comunidades pluriculturales del entorno?
 ¿Qué cultura de indagación-innovación emerge de esta actitud de co-
responsabilidad y de trabajo en colaboración?

Proceso para indagar en la interacción didáctica desde la reflexión de y en la práctica es

el siguiente:
 Selección de la perspectiva y el modelo de investigación para justificar y dar
sentido a la práctica formativa (comprensivo-socio-relacional).
 Adaptación de las opciones metodológicas al problema de indagación, porque
la interacción didáctica puede ser un aspecto muy extenso, debe ajustarse la
investigación y ser más específica: “Comprensión de la interacción didáctica en
la educación permanente”;
 Valoración de las principales relaciones que podemos descubrir al actuar en:

o Elección de métodos:
 Estudio de casos.
 Observación participante.
 Narrativa o autobiografía y co-biografía en pequeño grupo de
docentes de ciclo (diario-sumario).
 Grupo de discusión (docente-estudiantes-recursos).
 Análisis de contenido.
o Aplicación de los métodos por focalización en alguno de ellos o
complementariedad metodológica y de saturación multimetódica.
o Diseño de técnicas e instrumentos de análisis: diario reflexivo,
entrevista/cuestionario, escalas de observación, matrices de categorías,
cuadernos de campo, incidentes críticos, magnetófono y video, cuaderno
de tareas:portafolio, cuaderno de bitácora del investigador.

11
6
  Constatación de la agenda de investigación y programas:
o Selección de docentes y escenarios formativos.
o Seguimiento y persistencia diacrónica en el campo (temporalidad, 3
observaciones generales en sesiones muy intensas de 10 horas).
o Determinación y complementariedad de técnicas de investigación.
o Ajustes necesarios, quincenales, mensuales.
o Análisis bimensual de datos: selección, organización, explotación,
credibilidad, etc.

La indagación de la práctica reflexiva ha de llevarse a cabo, partiendo de las preguntas

anteriores y de la integración metodológica, dando prioridad a la autoobservación y
narración de las cobiografías, completadas con entrevistas en profundidad y el análisis
de las tareas tal como los participantes trabajan, apoyadas con una selección de videos y
cintas de audio de algunas situaciones representativas que nos permitan emerger la
realidad de los procesos de E/A, a la vez que elaborar matrices de categorías emergentes
que nos faciliten el análisis de contenido delas relaciones y de los procesos interactivos
generados en los escenarios formativos.
La indagación interactiva pretende comprender y orientar el conjunto de las relaciones
sociales hacia objetivos de mejora continua, de creación de espacios de tolerancia
intercultural y de modalidades de acercamiento y encuentro entre las personas e
instituciones.
La investigación en este ámbito ha de facilitarnos el conocimiento y la mejora de los
procesos socio-comunicativos y de su incidencia en la calidad en la acción formativa,
capacitación de los estudiantes, mejora profesional de cada docente y desarrollo
delprogramas.

8.16 SÍNTESIS
La interacción didáctica ha configurado un espacio cultural de investigación y tiene una
gran incidencia en la mejora del desarrollo del currículo y de los programas.
El mapa relacional en concomitancia con la tarea formativa y el discurso ayuda a la
comprensión de la interacción.
La interacción didáctica es la implicación entre cuantos viven la acción formativa y se
confirma por el contexto, discurso, sistema relacional, calidad de la tarea y el conjunto
de componentes socio-comunicativos emergentes y condicionantes del PEA.

GLOSARIO
 Aula: microsistema en el que se relacionan e intercambian ideas, intereses,
afectos y estilos de reflexión y aprendizaje entre docente y estudiantes,
empleando el discurso y el sistema de comunicación más plural y empático
posible.
 Clima: ecosistema envolvente de una institución, forma creativa de actitudes,
percepciones, sentimientos y modalidades de relación.
 Discurso: base mediadora de la práctica comunicativa, significados que definen
los mensajes explícitos e implícitos que ponen en interacción a alumno y
profesor.

11
7
  Interacción didáctica: complicación entre docente y estudiantes en el
ecosistema del aula, que pretende la interrelación y desarrollo de la tarea
educativa mediante la consolidación de relaciones positivas y procesos
innovadores.

TEMA 9. INNOVACIÓN DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN
El progreso económico y social tiene como pieza fundamental el desarrollo de su
educación.
La innovación didáctica, subsistema de innovación del currículum, surge como eje
fundamental para este cambio.

9.5 SITUACIÓN PROFESIONAL

Innovar, cambiar, mejorar la realidad educativa, de instituciones, profesionales y
currículum son preocupaciones que se presentan con fuerza. Pero producir estos
cambios son hechos complejos, sin fronteras definidas, abiertos a todas las
interpretaciones.

9.6 DESARROLLO DE CONTENIDOS

9.6.1 Innovación didáctica

Aproximación del concepto de innovación

A) Cambio
Sustituir una cosa por otra. Al unirle el adjetivo educativo: modificación no evolutiva
que se produce en la realidad educativa. De la espontaneidad y azar se incorporan
intencionalidad. Optimización del sistema para la consecución de objetivos.
Dimensiones del proceso de cambio:
 Personal: desarrollados por las personas.
 Temporal: en un tiempo delimitado. Permite establecer el objetivo, proceso de
implicación personal.
 Procesual: 3 fases:
o Desarrollar la necesidad de cambio. Hacer perder fuerza a las viejas
actitudes, valores o comportamientos.
o Darle forma: desarrollar nuevas actitudes, valores o comportamientos.
o Darle fuerza: sostener e institucionalizar el cambio, mediante mediad
normativas, culturales u organizativas.

El cambio se justifica en función de una mejora.

B) Reforma
 Cambio centrípeto: la fuerza innovadora proviene de instancias externas al
individuo. Camino rápido de difusión, pero con escasa capacidad de convicción

11
8
 y provocador de cambios poco intensos. Cambio de gran amplitud, propiciado
por la administración. Las reformas son propiciadas desde el marco socio-
político y administrativo. Implica cambios organizativos, administrativos y
curriculares.

C) Innovación
 Cambio centrífugo: surge de iniciativas personales y va abarcando cada vez más
profesionales. Alta capacidad de convicción y cambios significativos. Intentos
puntuales de mejora, más particular y más centrado en los agentes. Reflexión
sobre la innovación:
o Cuáles deberían ser los presupuestos fundamentales. Qué pasa con la
innovación en la práctica.
o Puede ser definida de diversas maneras. 3 conceptos clave: deliberado,
cambio y perfeccionar.

La innovación educativa: aproximación práctica

Para que algo cambie es preciso que se de un desajuste, una tensión diferencial entre lo
que se tiene y lo que se desea.
Para abordar la innovación están presentes cuestiones axiológicas y elementos
personales. Es necesario ver la innovación en la práctica de forma multidimensional.

A. Dimensión constitutiva de la innovación (¿Qué?). Configurada por el sistema

ideológico, axiológico y político del contexto en el que queremos innovar:
próximo (centro) o inmediato (aula).
1. Contexto: valores, metas y objetivos. Análisis de contextos, del centro, del
personal. Formadores, situación formal y no formal de alumnos, ala como
ecosistema.
2. Necesidades: análisis de la situación, evaluación de necesidades.
3. Relaciones: estilos de acción. Características personales y profesionales.
Interacciones, actitudes, clima…
4. Contenidos: nuevas selecciones y organizaciones. Estimación del currículum.
5. Estrategias: actitudes, hábitos y técnicas de trabajo intelectual, nuevos recursos.
6. Evaluación: clima, significado de los aprendizajes, valoración.

Innovación, metáfora de la telaraña: si movemos un punto, el resto se ven afectados.

B. Dimensión instrumental (¿Cómo?). 2 subsistemas:

1. Formas de innovar: 6 modos:
a. Adición: agregamos algo sin alterar lo restante.
b. Reforzamiento: intensificando saberes, dominios de técnicas y
comportamientos.
c. Eliminación: suprimir elementos o formas de comportamiento.
d. Sustitución: reemplazar un elemento por otro.
e. Alteración: variamos elementos, acciones.
f. Reestructuración: nueva organización con los mismos elementos.

2. Proceso: comprometerse con un proceso de deliberación y reflexión sobre

los elementos. 6 elementos:
a. Determinación de la dimensión para precisar los elementos objeto de
la innovación.

11
9
 b. Planificación: sugerir los pasos, implicaciones personales y recursos.
c. Adaptación/adecuación: disponer los elementos
contextualizadamente.
d. Desarrollo: para poner en funcionamiento los pasos.
e. Proceso: análisis de los pasos, problemas y ejecución de estrategias.
f. Evaluación del alcance del proceso.

C. Dimensión existencial (¿Quién?). Elementos personales, 3 subsistemas

proyectos, profesores y alumnos. Esta dimensión los integra diciendo que una
innovación:
a. Adopta forma de proyecto con metas, contenidos, relaciones,
materiales…
b. Viene condicionada por el modo de ser, saber y hacer de los profesores.
c. Representa cambios en los alumnos en conocimiento, habilidades y
destrezas.

D. Dimensión contextual-cultural (¿Dónde?). Dónde tiene lugar la innovación,

esfera de acción, departamentos afectados. Puede afectar a todo el sistema o
específicamente al contexto próximo. Han de tener presente los planteamientos
institucionales del centro, cada centro es singular. Los elementos están
sometidos a la influencia de los contextos mediatos 8marco administrativo y
comunidad) y remoto (marco macropolítico).
E. Conjunción de dimensiones. Hemos de tener presentes todas las dimensiones y
considerar el proceso de innovación de forma integral para abordarlo con mayor
garantía de éxito.
a. El modelo estructural en torno al núcleo tiene 4 subsistemas de 3
dimensiones:
i. Constitutiva: realidades sobre las que indagar e innovar
(contexto, necesidades, relaciones, contenidos).
ii. Instrumental: formas de innovar y proceso a seguir.
iii. Existencial: proyecto, profesores y alumnos.

b. Contexto: 2 dimensiones:
i. Contextual-cultural: nivel próximo (centro) e inmediato (aula).
ii. Contextual-sociopolítica: nivel remoto (marco macropolítico) y
mediato (administrativo y comunitario).

La innovación tiene carácter multidimensional, las dimensiones han de ser

comprendidas de modo interrelacionado y dinámico por su inscripción en múltiples
contextos, situaciones, ideologías… Hay que considerarla no como acción puntual, sino
como proceso continuo.

9.6.2 Modelos de innovación educativa

 Perspectivas de innovación: formas de conocimiento que no llega a ser un
paradigma científico, sino un modo de ver un problema.
 Modelos de innovación: tienen por finalidad comprender y explicar la
innovación, para poder anticiparnos a su comportamiento. Como las
perspectivas, no presentan todos los elementos de la realidad, el autor incorpora
los que son de su interés.

12
0
 A) Perspectivas en la conceptualización de la innovación educativa
 Perspectiva tecnológica. Establecer procesos de innovación sistemáticos
racionales. Dirigirse al raciocinio e invocar argumentos que demuestren lo bien
fundamentado del cambio y las ventajas. Se aplica conocimiento científico
explícito y técnicas. Análisis racionales e investigaciones empíricas. La
comunidad tiene un papel pasivo. Las personas implicadas pasarán de la idea a
la acción, que seguirá las pautas del conocimiento científico. Se entiende la
institución educativa como organización burocrática de verticalidad orgánica,
división especializada del trabajo, consenso, coherencia en los objetivos,
ideológicamente neutral. El sistema de valores es común y están definidos en
función de la meta. Carácter autoritario: la innovación se hace en bien de todos.
 Perspectiva cultural. Comprender los procesos de innovación, interpretar los
fenómenos más allá de los hechos evidentes. Innovación concebida como algo
plural. Los participantes constituyen culturas. Tratar de innovar supone el
encuentro entre culturas, lo que genera significados diferentes. Puesta en
práctica de la innovación: adaptación al contexto. Los valores entre culturas
serán diferentes, los grupos pueden entrar en conflicto. Pero supone una ética de
compartir y no imponer.
 Perspectiva política. Legitimización del cambio. Interesa el por qué y para qué
de la innovación. Conflicto de intereses entre grupos (padres, profesores,
técnicos), cada sector tiene ideas y metas propias. Focos de atención:
o Contexto: enseñanza e innovación son consideradas como una
interrelación entre práctica, ideologías profesionales e intereses sociales.
o Relaciones de poder: existen diferentes grupos de intereses que tratan de
imponer mecanismos. El poder es el centro de atención. Los valores
desde este planteamiento son compartidos para todos. El consenso es
posible tras el conflicto y después de haber negociado en función de los
intereses.

B) Modelos de innovación educativa

Ausencia de un modelo integral, capaz de explicar la multitud de variables.

 Modelo de investigación y desarrollo. Proceso de cambio, progresión lineal y

racionalizada, descubrimiento de la novedad científica, esquema ingenieril.
Precisa planificación y detallada dirección y coordinación. Proceso de estructura
lineal, 4 momentos:
o Conocimiento científico básico: todo proceso de innovación se inicia con
un proceso de indagación.
o Investigación aplicada y desarrollo: investigación sobre los problemas
que se quieren abordar y recopilación de datos, a partir de esto se diseña
el proceso de innovación.
o Conocimiento práctico: promocionarlo, informar de su aplicación y
adiestrar profesionales.
o Aplicación dada por el usuario: interiorización por parte del usuario de la
innovación.
Críticas: asepsia axiológica e ideológica, papel pasivo de los agentes,
descontextualización…

 Modelo de interacción social. Una escuela profundiza en una idea tras haber
observado su uso en otra escuela. Requisitos:

12
1
 o Percatarse de la idea: toma de conciencia de la necesidad.
o Interés para buscar más información.
o Evaluación de ventajas e inconvenientes: posibles alternativas.

 Modelo de resolución de problemas. El cambio es inducido desde las

motivaciones del usuario, implicado en el descubrimiento de sus necesidades y
en la búsqueda de soluciones. Propiedades:
o Usuario: punto de partida.
o El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.
o El papel de ayuda exterior no es el e dirección.
o Importancia de los recursos internos.
Pasos:
1. Necesidad/problema: perturbación inicial (crisis), necesidad de hacer
algo al respecto.
2. Diagnóstico de la necesidad como problema.
3. Información, búsqueda de soluciones.
4. Adopción de la innovación.
5. Ensayo, aplicación de una posible solución.
6. Evaluación: considerar resuelto el problema o no.

Se deben ver las perspectivas y modelos desde una óptima complementariedad más que
de exclusividad. Los modelos configuran las 3 perspectivas de House.
Toda innovación comporta tecnología, práctica institucional y personal y un proyecto de
cambio ideológico, cultural y políticamente definido y legitimado, todo a la vez.

La cultura y su influencia en el contexto de innovación: marco socio-político,

comunidad y servicios, centro educativo y aula
Las innovaciones están sujetas al entorno, y éste está configurado por estructuras
político-administrativas, económico-productivas, tradición cultural y organización,
valores de la comunidad, nivel socioeconómico, carácter demográfico, contexto
ideológico…
 Contexto de una innovación: elementos y circunstancias mediatas, próximas e
inmediatas, que integran y dan sentido al cambio educativo y posibilita la
planificación y evaluación hasta su institucionalización. Ámbitos:
o Cultura: significados, creencias, expectativas, normas sociales y pautas
de comportamiento que los miembros de un grupo comparten.
Categorías:
 Contenido: componentes de la cultura, rasgos, apariencia física
del entorno, conductas, lenguajes, creencias…
 Fuerza: influencia sobre la conducta y el pensamiento.
 Orientación.
 Trama social: red de comunicación de relaciones.

9.6.4 El centro educativo como unidad básica del cambio

1. El centro ha de cultivar la capacidad de cambio.
2. Capacidad interna de cambio: capacidad para mejorar su dimensión pedagógico
didáctica, organizativa, desarrollar una política de mejora y movilizar las
estrategias adecuadas.
3. Debe desarrollar dinámicas organizativas y adaptarse a nuevas situaciones.

12
2
 4. Creativo, con profesores en colaboración, emprender iniciativas en respuesta a
innovaciones.
5. Puede poner en funcionamiento 4 meta-capacidades: diagnosis, búsqueda de
información y recursos, movilización de acción sinérgica y control sobre las 3
anteriores.
6. el intercambio de información entre profesores debe superar el aislamiento,
intentos activos.
7. Clima de confianza colaborativo, flexible y de apoyo.

9.6.5 Las fuentes de resistencia a la innovación

La innovación no surge al azar, precisa de la participación, esfuerzo y constancia.
Requiere una planificación.
Planteamiento de una innovación: requiere conocer qué barreras dificultan el desarrollo
del proceso de innovación. Modalidades de resistencia:
1. Obstáculos: resistencia pasiva, funcional, instrumental, debida a elementos no
reflexivos o a acciones no planificadas (falta de recursos, carencia de
instalaciones).
2. Rechazo: resistencia abierta al cambio. Puede ser racional (oposición
fundamentada en argumentos) o irracional 8raíces en sentimientos o emociones).
3. resistencia: acción que realiza el individuo, activa o pasiva. 2 tipos: global (de
forma permanente en profesionales que adoptan actitudes negativas) y la
oposición sólo a la implantación de determinadas innovaciones.
4. Bloqueo: intentos de paralización del cambio provenientes de fuerzas de orden
superior, con implicaciones ideológicas o políticas.

Factores de resistencia del sistema social

 Estructura social: sólo serán adoptadas las innovaciones que conformen los
intereses del sistema capitalista.
 Valores: si chocan, la innovación no será aceptada.
 Madurez del sistema: las resistencias pueden ser matizadas por ella, en cuanto
posea una base cultural constituida por descubrimientos, innovaciones y
experiencias.
 Modernismo y tradicionalismo: el sistema social necesita mantener su identidad
y estabilidad. Ante los cambios optará por una postura de modernización o
mantenimiento de la tradición.

Factores de resistencia del sistema educativo

Igual que el sistema social, se encuentra en la dicotomía de la conservación y creación.
 Tendencia a la uniformidad: los modos de articular la innovación son fórmulas
excesivamente burocráticas.
 Poner el énfasis en la regulación de relaciones, en la concepción instrumental del
cambio, centralización de la toma de decisiones, tareas, relaciones jerárquicas.
Son barreras para la innovación y tienden al deterioro de la calidad del sistema
educativo.
 Escasa inversión en recursos humanos y materiales.
 Centralización-descentralización. En un sistema centralizado es más fácil
introducir un cambio centrípeto (reforma) de carácter global pero no es tan fácil
que se generen innovaciones. En uno descentralizado, los cambios centrífugos
(innovaciones) serían más fácil de desarrollar porque la toma de decisiones
depende del individuo.

12
3
  Falta de competitividad: la financiación de la escuela pública provoca una nula
incentivación para innovar.
 Aislamiento docente: la innovación sólo tiene resultados para el individuo que
de forma aislada los diseña, adopta y desarrolla, en anonimato.

Factores de resistencia del sistema instructivo

 Objetivos y fines: imprecisión, carácter uniforme sin diferenciarlos.
 Clasificación de los contenidos: si el predominio son secuencias cíclico-
horizontales donde la pluridisciplinariedad es predominante, la yuxtaposición
hace que el profesorado se preocupe más por no perder su espacio de contenidos
que por promover innovaciones.
 Sobresaturación del profesorado: la carga para afrontar un proceso de
innovación puede ser demasiado pesada.
 La evaluación: imprecisión o inexistencia o improvisación.
 Desconexión teoría-práctica.
Se confía en la racionalidad del diseño pero no en la capacidad del profesorado

Factores de resistencia del grupo

 Contextuales-ambientales: ambiente negativo, falta de comunicación, clima
desfavorable…
 Institucionales: provocados por el sistema y clima escolar, estilos de dirección
jerárquicos, comunicación jerárquica y burocrática, carencia de material…

Hablar de grupos sin hacer referencia al contexto no sería apropiado para abordar las
resistencias.
 Homeostasis: los grupos tienen tendencia al equilibrio, seguridad y permanencia.
 Status quo: miedo a perder lo establecido (posición, prestigio personal…).
 Valores y costumbres.
 Relaciones interpersonales.
 Dependencia: la resistencia puede derivarse del hecho de apoyarnos en nuestros
compañeros (resistencia en bloque).
 Satisfacción grupal: si funciona, no lo cambies.
 Inestabilidad docente: la movilidad del personal es una limitación para la
innovación.
 Gestión de la innovación: el cambio necesita gestión y el directivo debe estar
preparado para ello.

Factores de resistencia del individuo

 Hábito: preferencia por lo familiar.
 Primacía: la forma de resolver problemas y el patrón de comportamiento suele
persistir.
 Percepción o retención selectivas: la asunción de innovaciones está vinculada al
encaje con los puntos de vista ya establecidos.
 Superego: censor de lo nuevo porque rompe con la tradición.
 Falta de seguridad en sí mismo.
 Inseguridad y regresión: las situaciones de cambio continuo provocan tensión y
generan la necesidad de hacer las cosas como antes.
 Amenaza y temor: la afectación de la imagen personal provoca miedo.

12
4
  Ignorancia.
 Dogmatismo-autoritarismo: rasgos de la personalidad que suponen
inflexibilidad.

9.6.6 Intervención sobre las resistencias a la innovación

Diseño de estrategias para la reducción de resistencias. Diagnóstico y análisis previo
para planificar y desarrollar actuaciones.
La acción innovadora supone la participación de agentes, organización, usuarios y
comunidad.
 Estrategias de innovación: cambios deliberados, diseñados más que ocurridos de
forma evolutiva y orgánica. Su naturaleza variará en función de las limitaciones
y posibilidades de las situaciones.
 Estrategias metódicas: acciones organizadas, encaminadas a facilitar la acción
formativa, la investigación, el proceso de innovación… Para que sena efectivas:
o Han de venir guiadas por las finalidades de la innovación.
o Han de ser dirigidas a los obstáculos para aumentar su impacto.
o Han de complementarse.

Tipología de estrategias metódicas

A) Sobre los agentes educativos

A1) Los profesionales de la educación

Son protagonistas de la innovación porque comprenden, filtran y redefinen los cambios
en base a sus creencias y pensamiento sobre las demandas del entorno y alumnos. Las
estrategias deben estar encaminadas a:
1. potenciación de la aceptación a participar en la estrategia.
2. Demostrar que el proyecto innovador aporta ventajas.
3. Demostrar que no exige tareas ni costos personales acusados.
4. Hacer del proyecto algo atractivo y práctico.
5. Asegurar su participación en la elaboración.

Estrategias introductorias y de refuerzo personal:

1. Potenciar la actuación más que la planificación.
2. Potenciar que la clave de la innovación no tiene por qué venir determinada por
al posición jerárquica, los participantes son la clave.
3. Potenciar que el sentido de pertenencia de la innovación se construye a lo largo
del tiempo, a través del trabajo diario.
4. Hacer hincapié en el apoyo a profesores y agentes.
5. Presión firme sobre los profesores y agentes, acompañada de ayudas.
6. Estrategias:
a. Potenciación e incidencia en la comprensión, aflorar los supuestos
explícitos e implícitos de la situación, analizada desde una perspectiva
holística.
b. Planificación con carácter flexible para poder modificar.
c. Potenciar la validación y análisis de la información para plantear
hipótesis-acción.
d. Potenciar la puesta en práctica de la hipótesis-acción.

12
5
 e. Potenciar al autorreflexión y reflexión colaborativa sobre el cambio:
cuales han sido las mejoras, cómo han incidido en la práctica…

Estrategias de refuerzo para mantener el interés por la innovación:

1. Potenciación de que los agentes son los principales agentes del cambio.
2. Potenciar la competencia y compromiso personal del profesorado.
3. Potenciar la participación y colaboración del profesorado porque son los
elementos sustantivos de la transformación.
4. reforzar al idea de que el profesorado e implicados serán los responsables de la
mejora.
5. Demostrar que la innovación no es algo aislado, supone contactos entre
implicados.
6. Los implicados han de ser los árbitros entre una propuesta de cambio.
7. crear espacios y tiempos regulares para el trabajo continuo.

A2) Equipo directivo

1. Dejar constancia de que siempre tendrán la oportunidad e implicarse.
2. Estrategia comunicacional: estarán informados de la evolución del proceso.
3. Conseguir consenso con el equipo directivo.
4. Evitar el aislamiento horizontal entre equipo técnico y profesionales, no perder
la comunicación.
5. facilitar a la dirección alternativas de reorganización: tiempos espacios,
recursos…
6. Demostrar que las propuestas de innovación o suponen pérdida de autoridad.

A3) Familias y alumnos

Familias:
- Consideraciones previas:
1. Se implicarán más si estiman las ventajas.
2. Se potenciarán los motivos de participación (seguir de cerca la educación de sus
hijos).
3. Predisposición de los profesionales hacia los padres. Colaboración, clima de
confianza y respeto.
4. Estudio de posibles conflictos.

- Estrategias:
1. Comunicativa: se les tendrá informados sobre las intenciones (mejorar la
educación de sus hijos).
2. Se les clarificará el por qué y el cómo.
3. Se les informarán de los progresos.
4. S e les pedirá potenciación y motivación de los alumnos.

Alumnos
1. Carácter comunicativo.
2. Participar en reuniones periódicas, guiadas por profesionales: debate o decisión
sobre sus necesidades e intereses.
3. Demostrar que su participación no es un simple formalismo, tiene repercusiones
en su entorno inmediato.

A4) Comunicativas y de representación del proyecto

12
6
Las estrategias metódicas giran en torno a la comunicación. Características a
desarrollar:
1. Comunicación eficaz, entendida en términos de adecuación a otros.
2. Adecuación de repertorios sígnicos, códigos y recursos comunicacionales.

La presentación del proyecto de innovación puede ser condición determinante par la

implicación. Se hace necesaria la entrega de un dossier.
1. Preparación del contexto y definición de la situación: poner en situación a los
implicados en al necesidad de innovación.
2. Informe sobre le objetivo.
3. Despertar, mantener y enfocar la atención.
4. Presentación y organización de la información.
5. Delimitación de tareas instructivas.
6. Organización de los recursos y materiales curriculares.
7. diseñar y analizar las relaciones de comunicación.

B) Sobre la organización
Actuación del centro:
1. Solventar problemas: limitaciones del sistema, recursos, clima…
2. Potenciar la reflexión para proporcionar flexibilidad para promover cambios.
3. En la práctica, potenciar la indagación y su perfeccionamiento a partir de su
propia cultura.

Estrategias:
1. romper con el aislamiento de los implicados, romper barreras para fomentar el
trabajo colaborativo.
2. El centro es un elemento al servicio de padres, alumnos y comunidad.

C) Síntesis conclusiva
Innovar exige:
 Buena comunicación entre profesionales y padres.
 Que el profesorado abandone la tradición de trabajar en aislamiento. Han de
trabajar en equipos de profesionales compartiendo:
o Planificación.
o Preparación de materiales.
o Valoración de los alumnos.
o Evaluación de cursos/intervenciones.

Para promover la innovación, es necesario que los centros se sometan a procesos de

evaluación para potenciar que:
 Ofrezca el cambio de oportunidades.
 Evite la uniformidad de la educación.
 Potencie objetivos educativos reales.

Es necesario enlazar las innovaciones con los cambios sociales, lo que permitirá:
 Interpretación conjunta de los cambios y relacionarlo con el currículum.
 Declaración sobre el currículum que indique el nivel de adecuación.

12
7
  Redefinición de los objetivos.
 Profesionales, alumnos, padres, empresarios y comunidad deben comprometerse
en revisar las finalidades.

UNIDAD DIDACTICA III. PRACTICAS DE LOS PROFESIONALES DE LA

EDUCACION: TAREAS Y MODELOS FORMATIVOS.

TEMA 10.CARACTERISTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO

DE PROFESIONALIZACION.

10.1. INTRODUCCION.
La tarea de enseñanza se hace realidad en el acto didáctico y se desarrolla mediante las
prácticas que llevan a cabo los profesionales de la educación.
Las investigaciones en torno a las practicas han evidenciado que la comprensión y el
desarrollo de las mismas es el núcleo para la formación de las competencias
profesionales y la vivencia del proceso enseñanza-aprendizaje en toda su amplitud.
La práctica se convierte en una parte esencial para el conocimiento cuando se desarrolla
aplicando los métodos de rigor, pertinencia y transformación continua, implicando a
todos los participantes de la acción educativa.

10.4. MAPA CONCEPTUAL.

Formación del Profesorado y formadores desde la experiencia

reflexiva.

1. Análisis de la tarea docente.

-Narrativa -Discurso -Conservación de la
-Transformación del proceso E/A practica (equipos).
-Autoobservacion
en la práctica PRACTICA REFLEXIVA -Grupos de discusión
2. Colaboración y comunidades de
prácticas reflexivas.

El conocimiento práctico:
-Base del saber profesional.
-Compromiso formativo.
-Apertura e implicación con el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en
el aula-centro educativo (Proyección en las comunidades, comarcas-
regionales).

10.6. MODELO FUNDAMENTANTE DEL PROCESO FORMATIVO

PRÁCTICO.

12
8
 Modelo para capacitar a los estudiantes como futuros profesionales de la educación.
(Medina, 2009).

Desde la formación práctica este modelo centra la tarea formativa a alcanzar:

-Toma de conciencia de la futura profesión
-Conocimiento que se construye en y desde el compromiso con la realidad educativa.
-esta realidad educativa se hace en instituciones tanto formal como no formal.

Modelo de construcción del conocimiento practico

COMPETENCIAS IDENTIDAD INSTITUCIONES

PROFESIONAL

METODOLOGIA ACTIVIDADES, TAREAS,

DIDACTICA- SABER METODOS HEURISTICO-
HEURISTICA PRÁCTICO FORMATIVAS

MEDIOS DE CLIMA SOCIO-

ENSEÑANZA- PROFESINAL
APRENDIZAJE Análisis de la práctica

10.7. EL SENTIDO FORMATIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE:

CARACTERIZACION. Actuación
Profesional
La acción docente es, una proyección del conocimiento y una síntesis del conjunto de
decisiones que adoptan y asumen los educadores/as, y su característica más relevante es
su potencialidad formativa.
Conocimiento practico
La práctica educativa ha de realizarse de tal manera que Saber profesional
los implicados la vivan como
una experiencia generadora de conocimientos y de búsqueda de sentido.
La práctica se concreta con la experiencia personal y profesional que cada docente va
consolidando como base del conjunto de decisiones y de formas de avanzar en las
actuaciones que asume en cada tarea. Esta práctica se convierte en formativa cuando
comprende en toda su amplitud el proceso educativo y el de enseñanza-aprendizaje.
Para que una práctica se convierta en un eje para la formación del profesorado, de los
formadores y de todo profesional de la educación, estas han de generarse como
procesos de indagación y de continua búsqueda de sentido.
Descubrir que practica nos forma y como desarrollamos nuestro estilo profesional es
una línea básica para consolidar el modelo de formación y sentar la trayectoria más
pertinente para cada docente y formador. Asumir la práctica, valorarla, y estar dispuesto
a incorporar las mejoras empleando el auto y coevaluacion requiere el desarrollo
profesional.
La práctica es garantía de formación continua al ser vivida en toda su diversidad con los
estudiantes y con la comunidad formativa.

10.8. LA PRÁCTICA: ANALISIS DE LAS RUTINAS Y SU SENTIDO.

La automatización de la practica se va consolidando a medida que el profesor entiende
la amplitud de la misma y es capaz de consolidar acciones tras un proceso de reflexión y
dominio de la situación e interiorización de la rutina (destreza que le permite avanzar en

12
9
formas básicas del uso de códigos no verbales y paraverbales al aceptar las decisiones
necesarias para sentar las bases de un estilo de trabajo en el aula y en el centro).
Automatizar algunos comportamientos facilita la liberación de los mismos y dan nuevas
opciones para avanzar en un pensamiento más creativo. Sin embargo han de someterse a
continuas críticas.
El desarrollo de rutinas y la automatización facilitan al profesorado la actuación más
ajustada a las necesidades de los estudiantes; entre las rutinas destacamos:
-Uso adecuado de los medios
-Organización del espacio
-Autoanálisis
-Identificación de formas emergentes
-Análisis del contenido.
Las prácticas han de superar la rutina, pero esta puede automatizarse y liberar de
determinadas tareas que facilitan la toma de decisiones, desarrollan una nueva cultura y
se amplíen continuamente, logrando una mayor calidad en las intervenciones.
El proceso de construcción y automatización de las rutinas ha de realizarse desde una
actitud de búsqueda y rigor, descubriendo que rutinas han de lograrse y como
emplearlas al servicio de mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Rutinas que deben
seleccionarlas cada educador/a y equipo cuyo proceso de identificación se ajuste a las
necesidades de los estudiantes y del conjunto del profesorado profundizando en las
situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que han de consolidarse:
Uso de espacios.
Acercamiento y dominio de la conducta no verbal.
Utilización de los recursos y materiales didácticos.
Organización del tiempo.
Etc.

10.9. LA PRACTICA REFLEXIVA: UN PROCESO DE TRANSFORMACION

CONTINUA DEL SABER-HACER.
La práctica es generadora de nuevos conocimientos y realizada con una perspectiva
reflexiva, a juicio de Schön (1992), es la garantía de la formación para construir las
claves de la profesionalización, así hemos de llevar a cabo las siguientes actuaciones:
 Concentrar la atención en la interaccion-didactica como objeto de reflexión.
 Reflexionar sobre qué cuestiones se estiman fundamentales.
 Profundizar sobre las teorías interpersonales instaladas en el proceso
comunicativo.
 Avanzar en las interacciones e indagar en el compromiso de los profesionales.
La práctica reflexiva es una realidad de encuentro y de transformación continua, tanto
de las teorías y modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje como de la base desde la
que configuramos un estilo indagador de ser y de saber como profesional, a partir del
cual construimos nuevos modelos de elaborar conocimiento didáctico.
La practica reflexiva es el fundamento para avanzar y dar nuevos argumentos a las
teorías implícitas, estas teorías vienen de un estilo creador y transformador que
caracteriza al profesorado que asume la línea reflexiva mas alla del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
¿Qué implica una práctica reflexiva y una armoniosa toma de decisiones orientadas
desde una actitud indagadora?
-Cuestionar el estilo de trabajo en el aula
-Valorar si es impulsivo o reflexivo
-Asumir las consecuencias

13
0
-Adoptar las opciones más pertinentes para vivenciar el proceso E/A.
-Coherencia con los modos y procesos de búsqueda de valores profesionales que deben
asumir los docentes y las comunidades educativas.
-Asunción en las tareas formativas que nos afectan.
El sentimiento, las emociones y el desarrollo de las inteligencias múltiples, han de estar
presentes y apoyarse en las competencias docentes más valiosas (Medina y Cols,
2006).generando actitudes más coherentes con los estilos docentes y discentes en la
sociedad de la complejidad y del continuo cambio en la que estamos participando.
Las prácticas que hemos de asumir y propiciar para que se tomen las decisiones en y
desde la reflexión, son:
-Las que mejor respondan a los estilos de la complejidad
-La ecoformación y la interdisciplinariedad en desarrollo y respeto a la
interculturalidad.
-Integración y colaboración en los proyectos e instituciones formativas.

10.10. LAS BUENAS PRÁCTICAS: CONFIGURACION DE UN ESTILO

PROFESIONALIZADOR EN LA ACCION.
Concepto de buenas prácticas: actuaciones paradigmáticas que evidencian un excelente
ejercicio profesional y se llevan a cabo en coherencia con los principios de la ética y de
la poética formativa.
Una buena práctica es sinónimo de ejercicio profesional de elevada creatividad, rigor en
la concepción y coherencia en la acción, que se muestra ante los demás para ser vivida y
asumida en colaboración, indagada y mejorada permanentemente.
Vivenciar la practica como “buena” es consolidar el estilo de pensamiento y acción que
caracterizará a cada docente y situará a los formadores ante el compromiso de la mejora
continua y de la indagación en y desde el conocimiento profesional.
El proceso de selección y validación de las buenas prácticas es esencial para afianzar los
componentes más representativos del conocimiento práctico y del profesional y ampliar
el significado de aquellas en nuestras concepciones, significados y valores como
educador/ra.
La planificación de la práctica es una anticipación que requiere una singular
preparación de los profesionales en la previsión de las tareas y en la elección de las
actuaciones más representativas. Preparación que se concreta en:

 Diseño de las prácticas.

 Identificación y construcción del programa formativo.
 Elaboración de un esquema a modo de organizador general de la acción, sus
bases y los componentes más representativos.
 Intenciones que fundamenten la acción.
 Escenarios formativos donde las acciones educadoras van a ser presentadas.
 Sistema metodológico
 Anticipación del sistema de organización y el conjunto de puntos fuertes y
débiles de instituciones y agrupamientos, trabajo personal y colaborativo de los
participantes.
 Vivenciar anticipadamente los posibles riesgo y limitaciones.
 Proponer criterios de rigor, pertenencia y representatividad de los logros
esperados y de los diferente4s niveles en los que tendrá lugar la práctica
formativa.
 Avanzar posibles estilos de toma de decisiones en los diversos marcos,
comunidades y proyectos formativos.

13
1
 La integración de las TIC en la práctica docente ofrece recursos didácticos que
pueden utilizarse en las distintas fases del diseño, desarrollo y evaluación de
propuestas de enseñanza y aprendizaje.
Las aéreas que van a facilitar el desarrollo de las competencias TIC de los docentes
que presenta la UNESCO son:
 Contexto y cultura
 Visión y liderazgo
 Aprendizaje permanente
 Planificación y administración del cambio.

En un estudio posterior la UNESCO recomienda que los docentes deban tener

habilidades en TIC y conocimientos de los recursos Web necesarios para hacer uso
de las TIC.
La competencia para que los agentes de la formación actúen y asuman las acciones
educativas que Rodríguez Diéguez ha propuesto con el fin d que la preparación de
los formadores responda a los estudiantes y a sus nuevos enfoques y necesidades a
lo largo de su existencia, requiere dominar las siguientes dimensiones:
 Conocimiento de la planificación y del diseño curricular como fundamento
básico de las acciones formativas.
 Practica planificadora apoyada en el diseño de las actividades futuras.
 Actividades innovadoras que permitan anticipar con rigor y compromiso las
tareas e intervenciones en cada proceso enseñanza-aprendizaje.
 Compromiso y estilo de ser que hará que la planificación oriente y replantee
el significado de cada acción.

10.11. SISTEMA METODOLÓGICO PARA COMPRENDER Y MEJORAR LA

PRÁCTICA.
EL sistema metodológico ha de ser coherente con las perspectivas y expectativas de los
formadores/as, los objetos de intervención y el desarrollo de las prácticas y en especial
con el conjunto de decisiones que cada educador/a valora como esenciales en su acción
indagadora y creadora del saber.
El proceso de indagación y búsqueda del sentido de la práctica, requiere de una
perseverante y meticulosa observación, coobservación y heteroobservación,
completadas con un matiz de análisis del contenido del discurso de sus códigos, el
conocimiento y comprensión de las tareas más relevantes.
Narrativa: sentido y base para el conocimiento de la práctica.
La narrativa es un método para conocer el comportamiento y los hechos ocurridos en un
periodo de la existencia de los profesionales y de las comunidades, que consiste en
expresar con el mayor realismo y rigor las vivencias, experiencias y actuaciones
desempeñadas. La narrativa se construye en 4 fases:
a. Redacción de los hechos que se desean contar y analizar (cuándo, dónde, por
qué, con quién …)
b. Exposición de los hechos en estrecha interacción con el contexto, los actores, las
circunstancias, objetos y vivencias que se desean explicitar.
c. Seleccionar los aspectos más importantes y núcleo de lo que contamos y
deseamos comprender.
d. Identificación y justificación de la práctica o experiencia que se narra.
La narrativa es la expresión de una práctica que deseamos y necesitamos contar y
compartir, su contenido ha de someterse a un proceso de estudio, análisis e
interpretación mediante la elaboración de un cuadro o tabla que sintetice los grandes

13
2
apartados de la experiencia para poder descubrir los aspectos más valiosos y trabajarlos
con el mayor nivel de búsqueda de sentido, comprensión y desarrollo integral. Este
autoanálisis nos lleva a construir un mapa conceptual de la experiencia.

Análisis de contenido (comprensión del discurso).

La práctica se expresa mediante el discurso, modo de presentar la práctica, compartirla
y sentirla en toda su intensidad. El análisis del discurso se ha concretado en:
a. Identificar las frases, textos... que se emplean en la práctica educativa.
b. Seleccionar los términos empleados: verbos, sustantivos, adjetivos…
c. Completar los términos con los nuevos textos y contextos en los que tiene lugar.
d. Analizar en sí mismo el significado, interacciones y elementos e interpretar el
uso de los mismos en la realidad y en su proyección.

Observación.
La observación es una forma singular de orientar el esfuerzo de conocer y de sentir la
realidad que miramos intensa y meticulosamente.
La práctica se mejora cuando se observa en toda su complejidad, destacando los puntos
fuertes y débiles de los procesos formativos. La auto-observación es una forma de
conocernos que se basa en una actuación creadora y en la focalización de los aspectos
más personales y subjetivos del educador, en su proyección profesional mediante el
registro adecuado de las actuaciones de audio y video, siendo necesaria una reflexión y
un estudio meticuloso de las realidades grabadas procediéndose a completar la
coobservación con actuaciones y apoyos de expertos y agentes e implicando a otros
miembros de las comunidades de aprendizaje. La complementariedad entre estos dos
procesos (auto y coobservación) es la base de la construcción del conocimiento
profesional y requiere apoyarse en instrumentos pertinentes: cuaderno de campo, las
grabaciones de audio y video, el port-folio, el análisis de documentos y el de las tareas a
realizar.
Al observar debemos hemos de proceder a:
 Visión global del contexto y escenario ene l que tiene lugar la acción formativa.
 Registrar los sucesos más destacados: discurso, códigos, componentes…
 Analizar textos y situaciones observadas.
 Reclamar las situaciones de observación, sacando los datos más relevantes de
cada hecho formativo.
 Vivenciar lo observado e interpretar los diferentes significados de cada realidad
analizada.
 La interpretación de los datos obtenidos es la tarea más esencial y ha de ser
pertinente y ajustada a los procesos más valiosos que acontecen en cada tarea, de
tal modo que al observarla se identifique:
 -¿Qué modelo didáctico subyace a tal práctica?
 -¿Qué método y sistema metodológico se ha empleado?
 -¿Qué interacción didáctica ha tenido lugar?
 -¿Qué tareas son las más relevantes?
 -¿Quiénes se implican en la tarea y por qué?




 Grupos de discusión.

13
3
  Ha de estar formado por el mayor numero de voces en contraste (estudiantes,
formadores y representantes de la comunidad educativa) se ha de someter en la
discusión los hallazgos presentados en la narrativa y en la auto-observación,
completando la propia visión con el resto de miembros.
 El trabajo de un grupo de discusión ha de:
 -Presentar a los participantes las preguntas básicas a dialogar.
 -Solicitar su respuesta y aportaciones más originales.
 -Apoyar las ideas y reconocer el valor de las más diversas opiniones.
 -Armonizar las colaboraciones (evitar la excesiva intervención de algún
miembro).
 -Estimular la participación de todos.
 -Redactar el informe de las tareas y del discurso y realizar un análisis del
contenido de las aportaciones.
 El proceso de discusión sitúa al profesor y a los estudiantes ante las necesidades
de ambos y facilita la comprensión de las situaciones de complejidad social
logrando una visión más ajustada del desempeño de la práctica realizada.

 10.12. EL PROCESO DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA DESDE EL
ANALISIS DE LA PRÁCTICA.
 La actividad nuclear del profesorado y de todos los expertos en educación es la
mejora de la enseñanza y ésta se va transformando y mejorando si se desempeña
con intensa reflexión colaborativa en sus tres momentos constitutivos:
 -Enseñanza preactiva o programación del proceso enseñanza-aprendizaje
 -Acción y desarrollo de la tarea formativa.
 -Fase pos-activa (reflexión y valoración intensa de cuánto hemos llevado a
cabo).
 Estos tres momentos han de estar entrelazados y ser trabajados con una visión
holística y ecoformadora, generando un continuo que se retroalimenta.
 Para avanzar en el saber profesional, en el dominio de las competencias docentes
y en el autentico y armónico desarrollo de la practica formativa se ha de apostar
por la complejidad y las situaciones cambiantes del mundo, la sociedad y las
instituciones.
 La transformación del conocimiento de la enseñanza, requiere un proceso de
indagación colaborativa entre los prácticos, expertos y aprendices, que han de
convertir la actuación formativa en un escenario de consolidación y avance
profesional. El mapa de transformación de la práctica de enseñanza ha de
entenderse en una doble perspectiva:
 -Auto-desenvolvimiento profesional
 -Colaborativo.
 Uno de los puntos notables de la acción de enseñanza es la experiencia y las
vivencias que generamos y es en esta continua construcción de saberes, modos
de actuar y escenarios de generación de competencias profesionales y de climas
de colaboración donde hemos de practicar y avanzar nuestro saber didáctico y
mejorar la practica formativa.
10.13. PROCESO CREATIVO DE INDAGACION PERSONAL Y
COLABORATIVA DE LA PRÁCTICA.
El análisis de la práctica ha de basarse en la implicación profunda de cada formador,
valorando el proceso seguido y emergiendo los elementos más representativos, hasta la
colaboración en las instituciones.

13
4
La comprensión de la práctica requiere una adecuada contextualización en el marco de
las nuevas comunidades y sociedades.
Los focos más característicos de la investigación se han dado en estrategias instructivas
y tecnológicas, así como en métodos y modelos para el desarrollo de las prácticas,
trasladándose el énfasis de la investigación en los contenidos formativos a los usuarios,
consolidándose un diseño científico y real.
El carácter afectivo y singular de cada usuario, al emplear las tecnologías ha sido el eje
de las investigaciones en los últimos años, ahora los aspectos más creativos y relevantes
que han de orientar las investigaciones futuras son:

o Los nuevos escenarios de aprendizaje, trabajo y redes sociales en red

o Apertura y disponibilidad de recursos en red: contenidos, investigaciones,
métodos, aprendizajes basado en los medios en la red.
o Modelos de diseño y desarrollo de aprendizajes flexibles y ajustes de las tareas,
armonizando el contenido y soporte de aprendizaje.
o Indagar en nuevos modelos de aprendizajes con una mayor adaptación e
instrucción personalizada.
o Desarrollar sistemas más universales de personalización educativa
o Ampliar los modelos de aprendizaje
o Integrar las diversas tecnologías y medios didácticos clásicos.
o Profundizar en las competencias tecnológicas y las actuaciones personales y
profesionales con un nuevo empleo de las tecnologías.
La formación para el aprendizaje profesional desde la práctica requiere capacitarse
en:
-Planificación de modelos de instrucción acordes con las necesidades de la
individualización, aprendizaje complejo y de redes y escenarios informales.
-diseño de medios y profundización en su uso más racional y ajustado a los
participantes.

10.14. SINTESIS
El conocimiento e interpretación de la práctica requiere:
 Valorar el significado de la misma y el proceso a seguir para consolidar buenas
prácticas.
 Apoyar a los docentes en la mejora continua de las mismas para consolidar la
didáctica.
Los profesionales de la educación social y de la pedagogía han de construir diseños
instructivos apoyados en nuevos medios que faciliten el aprendizaje complejo e
incierto, generando una cultura de indagación y de reflexión profunda como base
para la innovación permanente.

GLOSARIO.

Análisis de la Practica: Indagación meticulosa de la practica formativa con la

finalidad de descomponerla para encontrar nuevas aplicaciones para la mejora
permanente.

13
5
 Complementariedad Metodológica: Aportaciones de diversos métodos y técnicas
de carácter cualitativo y cuantitativo para entender y tomar decisiones ante una
realidad investigada que se desea mejorar.

Colaboración: Principio de toma de decisiones y de profundización en la

construcción de las concepciones y practicas basado en la colaboración, en el
pensamiento y la acción de cuantos amplían y desarrollan la tarea formativa.

Conocimiento Práctico: Síntesis del saber practico y del conocimiento aplicado,

que consolida un conjunto organizado y fundamentado de saberes en torno a la tarea
docente, al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la síntesis de los conocimientos
Institucionales.

Conocimiento Profesional: Es el conocimiento práctico desarrollado y

fundamentado en la solución de los problemas formativos y los procesos educativos,
sintetizando cuanto conoce y profundiza el profesional de la educación.

Desarrollo Profesional: Camino de mejora mental, personal y académica, con una

honda repercusión en el estilo de vida y en la solución de los problemas formativos,
logrando una línea propia de avance y mejora integral como docente y educador/a.

Indagación de la Practica: Proceso de búsqueda rigurosa y reflexión para entender

la práctica y profundizar en el conocimiento riguroso de ella, mediante la que
ampliar la visión teórica y el estudio de casos representativos.

TEMA 11. TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO DE

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y TIC PARA LA ÓPTIMA
COMUNICACIÓN DIDACTICA

11.1. INTRODUCCION.
En educación hay dos requisitos centrales en lo que se refiere a los medios de
comunicación y TIC:
1. Uso razonable de los medios en los procesos de aprendizaje y enseñanza.
2. Conocimiento de las tareas didácticas y formativas en el campo de los
medios.
Con relación al uso de medios para la enseñanza y aprendizaje es aconsejable
desarrollar conceptos pedagógicos-mediáticos específicos para cada nivel y especialidad
para que puedan aportar una importante colaboración a la competencia de niños,
jóvenes y adultos, así como a la cultura de todos los ciudadanos para su mejor inserción
y participación en la sociedad.
El mundo de la información ha producido profundos cambios sociales, la importancia
de estos cambios se centra en dos ámbitos:
-Social: Globalización y formación de sistemas sociales supranacionales.
-Individual: Enriquecimiento de formas de vida y apertura a nuevos espacios de
aprendizaje.
Se han de crear ambientes de aprendizaje multimedia para que las personas sean
capaces de integrarse en cambiantes sistemas sociales y contribuir al progreso y
desarrollo de la sociedad y la cultura.

13
6
 11.4. MAPA CONCEPTUAL

Medios de comunicación y Tic

Contextos diversos Comunicación didáctica

óptima
Problemas
profesionales a resolver

Responde la Responde los medios

investigación
Los aprendices
Contenidos
Estudiantes
11.5. PROBLEMAS PROFESIONALES Los profesores QUE PUEDE RESOLVER EL
ESTUDIANTE APLICANDO EL CONOCIMIENTO PROPUESTO EN ESTA
UNIDAD.
SUPUESTOS: Formación
 El conocimiento que se obtiene medial en este mundo de la información y
En valorescomunicación le llevara a conocer nuevas formas de ver y enjuiciar la realidad
En comprensión de
multimediática en la que
En competencias está inmerso y desde ese
En relaciones sociales conocimientocontenidos
adquirirá
competencias para utilizar mejor los mensajes y medios que día a día encuentra
en su quehacer cotidiano.
 Como estudiante que aspira a prepararse para una función docente, las ideas,
planteamientos… le llevaran a diseñar una forma distinta, innovadora, más
acorde a los tiempos cuando tenga responsabilidades docentes.
 Como estudiante cuyo futuro profesional esté en actividades poco o nada
regladas, encontraran en esta unidad, ideas, modos de iniciar y llevar a cabo
interesantes actividades de aprendizaje y formación con grupos de personas de
todas las edades.

11.5.0 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Reflexiones y planteamientos desde la investigación.

Son de fácil aceptación y utilidad por parte de la ciudadanía los nuevos medios cuyos
contenidos prioritarios son la información de actualidad, su tratamiento y
almacenamiento. La profesora Theunert agrupa en cinco campos aplicaciones,
utilidades, usos y aprovechamiento de los mismos:
1. Como espacios de integración: Los medios son utilizados como espacios de
especialización. Las personas profundizan en los que puede ser objeto de sus
intereses personales. Este modelo clasifica a aquellos con tendencias a
actividades orientadas al juego y que se muestran entusiasmados por las ofertas
existentes y los usos prácticos.
2. Como espacios de consumo: Buscan la unión de una idea o varias en portales de
internet o libros. Reflexionan poco sobre sus usos, aceptando sin críticas lo que
encuentran sin tener mucha información.
3. Como espacios de vida: Trabajan con distintos contenidos mediales, ofertas o
actividades y profundizan en mundos conceptuales. Toman decisiones que
tienen relación con su vida diaria, particular y social y reciben, se informan,
juegan y comunican, con frecuencia se adentran en mundos de fantasía.

13
7
 4. Como espacios de representacion: Buscan reconocimiento en sus contextos
sociales reales y aspiran a ser reconocidos como expertos. Tienen una buena
información y utilizan la tecnología para formar parte de de comunidades
virtuales en el que interactúan y reciben en el campo tanto del juego como el del
saber.
5. Como espacios de creatividad: Caracterizado por interés relacionados con juegos
por ordenador, películas, música… Crean y buscan sus propios caminos y foros.
Para ello disponen de habilidades y conocimientos específicos, las producciones
creativas ocupan un lugar central en su actividad, algunos unen sus intereses a la
profesión.
Profesores y profesoras se cuestionan como pueden integrar en la clase unos medios de
comunicación determinados. En principio el empleo de medios de comunicación exige a
los docentes:
a) La utilización y aplicación de los medios de comunicación existentes y para ello
los mas importante es la elección de los más apropiados, reflexiones que nos
pueden ayudar:
-Reunir las características del medio para que se considere apto, para ello
es preciso someter a examen analizado:
-contenidos que pueden aportar.
-presupuestos para su comprensión.
-objetivos a alcanzar.
-tiempo de su integración.
-formas de realizar la clase.
-influencias y efectos que se esperan.
b) Creación de nuevos medios. Elaborar medios de comunicación en clase como
posters, programas de radio, murales, blogs, videos… es preciso analizar antes.
-Objetivos
-Actividades.
-Contenidos.
-Medios a realizar más apropiados.

La significatividad de los nuevos medios.

La revolución de la información y de la comunicación es ya una realidad y las
enseñanzas y aprendizajes no pueden comprenderse ni desarrollarse sin el
aprovechamiento de la información. Esta realidad abre inmensas posibilidades de
acceso a la información lo que crea un nuevo problema para los objetivos que debe
abarcar la información. Existe la necesidad y hasta la urgencia de un cambio que vaya
de la percepción a la reflexión, del entender al comprender. Por tanto uno de los
problemas de la educación es el dominio de competencias y habilidades para
discriminarla, evaluarla y organizarla.
Estas realidades se están utilizando poco y lentamente en los contextos formativos los
motivos de ello son:
o La tradición oral e impresa.
o El papel del profesor como transmisor de la información.
o La lentitud de incorporar los cambios y las innovaciones por parte de las
instituciones educativas.
o La falta de experiencias que sirvan de guía y reflexión.
o La formación del profesor para su utilización.
o La escasa producción de material informático y multimedia
o Los requisitos y alto coste que tiene su implantación y mantenimiento.

13
8
 o Las soluciones tecnológicas inapropiadas que han llevado a la desmotivación y
desinterés del profesorado.
o La preocupación de cómo agregarlos a las estructuras existentes, sin reflexionar
sobre el sentido de su utilización.

Esta sociedad se caracteriza por la capacidad de acceder a la información y, más aun, la

de saber utilizarla adecuadamente creando conocimiento, variable decisiva en la
productividad, competitividad en la economía y en el progreso de las sociedades. Todo
ello se incorpora a la enseñanza-aprendizaje como un recurso didáctico novedoso que
promueve algunos cambios en el análisis y reforma del modelo educativo.
La incorporación de las nuevas tecnologías abre una enorme gama de posibilidades que
conduce a una multitud de experiencias.
Acceder a las WWW es una experiencia educativa en sí misma, a veces sucede que al
acceder en busca de algo específico se encuentra con otros materiales interesantes que
no se es lo que se buscaba, a esto se le denomina “aprendizaje accidental”. Hay métodos
para utilizar las WWW con propósitos educativos de forma estructurada:
-usar la tecnología como un entorno cerrado de material educativo.
-acceder de forma estructurada a un cuerpo abierto de recursos que no fueron
concebidos inicialmente con propósitos educativos.

La formación inicial y permanente del profesorado debe cubrir una doble dimensión:
 Satisfacer la capacidad técnica que permita la utilización cómoda de la
informática y de internet.
 La información debe incidir en la faceta didáctica así como en la concienciación
y actitud.
Si se es capaz de alinearse a los objetivos de los estudiantes, de entender lo que les
mueve, lo que les motiva, lo que les gusta… entonces tendremos la ocasión de
incomparable de diseñar contenidos donde se sientan protagonistas de una historia de
aprendizaje donde deberá jugar un papel activo, rol principal para construir su propio
conocimiento.(Sevillano García).

Relaciones antropológicas entre medios de comunicación y formación.

El fundamento de cualquier de medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje es el
desarrollo e integración de las personas en los sistemas sociales. La persona tiene que
ser estimula por la educación al uso de información y esto se realiza mediante una
consciente participación en procesos comunicativos con los colegas, la familia y las
comunidades.
La evolución cultural sobre la mejorada capacidad de aprendizaje condiciona a su vez
una evolución educativa y formativa.
En principio el hombre es capaz con la ayuda de los medios de comunicación de lograr
una relación con el mundo, con los demás y consigo mismo. Esta capacidad es la que
tiene que ser enseñada, aprendida, sistematizada y practicada durante toda la vida, por
medio de la educación desde la niñez. Por ello los trabajos educativos tienen que ser
adaptados en cuanto a la función de leer e interpretar los nuevos signos y expresiones.
Educación y enseñanza no son posibles sin la interpretación de los signos los cuales se
transforman por efecto del desarrollo de los medios de comunicación.
Las relaciones fundamentales antropológicas hombre-medios tenía que ser entendida y
comprendida como resultado de los procesos Enseñanza-Aprendizaje en su interacción
con los contextos culturales, históricos, de actualidad.

13
9
Desde una visión antropológica la cuestión seria: ¿Qué procesos formativos y de
aprendizaje hay que afrontar para que las personas en sus diferentes fases evolutivas se
realicen es su ser persona?

Que podemos esperar de los nuevos recursos mediales en la enseñanza-

aprendizaje.

-Pensando en los estudiantes

VENTAJAS:
 Potencialidad para crear contextos de aprendizaje que abren posibilidades de
información y comunicación
 La posibilidad que introducen al actuar sobre la información e influir en su
curso.
 Los estudiantes pueden adentrarse con más facilidad en experiencias de
aprendizaje en las que reciben nueva información.
 Transformación de nociones abstractas en modelos figurativos, lo que facilita su
comprensión y aprendizaje.
 Ampliación de las relaciones entre estudiantes y profesores.
 Establecen relaciones con otras aulas, otras escuelas…
 Dentro de los ambientes multimedia, los estudiantes crean información sobre el
tema que están estudiando y los demás compañeros pueden analizarlas y
comentarlas.
 El estudiante deberá estar más capacitado para el auto aprendizaje, lo que supone
desarrollar nuevas habilidades como son: reunir y organizar hechos, seleccionar
información, formar y defender opiniones, identificar y desarrollar soluciones
alternativas, etc.

CRITICAS:
 Los hipertextos son una copia pobre del texto tradicional.
 Leer en pantalla suele ser más lento e incita a buscar nueva información en vez
de centrar al lector en la comprensión del texto.
 Limitación en el desarrollo social de los estudiantes y en el diseño de actividades
cooperativas entre ellos
 Disminución de las relaciones sociales y construcción compartida del
aprendizaje.

-Con relación a los profesores.

Se formalizan los modelos alternativos:
 Modelo Transmisivo.
Su objetivo es que el alumno aprenda determinados contenidos ya establecidos y se
examine de ellos. Las Tic sirven de ayuda para ampliar información, realizar
ejercicios…
 Modelo Constructivista.
El énfasis principal es la actividad mental constructista, sus procesos de descubrimiento,
negociación social de los significados y en el papel del profesor como apoyo, regulador
y canalizador que contribuye al desarrollo de las capacidades y estrategias del alumno.

Estos dos modelos no son tan fáciles de distinguir dentro de las aulas, La incorporación
positiva de las TIC en la enseñanza exige a los profesores se sientan competentes en

14
0
ellas y no tengan miedo de enfrentarse a un escenario en el que no controlan la dinámica
lo que puede crear un efecto negativo a su utilización.
Sin un proyecto o modelo pedagógico que contemple las posibilidades de la utilización
de las nuevas tecnologías, el alumno puede dedicar su tiempo en actividades
superficiales, en conocer información desconectada…tal vez,
Perdiendo el tiempo. Por ello existe una amplia prevención en determinados sectores del
ámbito educativo hacia la utilización de las TIC. Estos problemas o riesgos que conlleva
el uso de las nuevas tecnologías no pueden oscurecer las posibilidades que se abren
cuando se utilizan correctamente.
El ordenador e Internet pueden ser una herramienta extraordinaria tanto como fuente de
información como extensión de las capacidades humanas y de los contextos por las
interacciones sociales que sostienen el aprendizaje.

Respecto a los contenidos.

El dinamismo de los medios de comunicación se corresponde con un formato variado
(soporte papel, audio, video, electrónico, ciberespacio…) de presentar su información y
de facilitar su utilización.
Ahora nos encontramos con formas diferentes de organizar la información en donde la
presentación simultánea de una pluralidad de señales permite elegir entre distintos
recorridos que una vez seleccionados, abren una nueva multiplicidad de opciones.
Estas nuevas formas de acceder a nuevos contenidos abren a la interacción entre los
estudiantes.
Los contenidos presentados a través de los nuevos soportes con mayor potencialidad
para el aprendizaje son aquellos que se basan en la solución de problemas e incorporan
la ayuda al alumno y proporcionan una revisión de su actividad.

11.6. FORMACION MEDIAL COMO META DE EDUCACION EN MEDIOS.

La educación en medios debe contemplar la elaboración de las condiciones de la
socialización medial de tal manera que se vean potenciadas: La personalidad de los
estudiantes y su integración en la comunidad social. Estos dos procesos presuponen
objetivos claros y concretos:
-Integración de los medios para crecer en autonomía intelectual y ética.
-Ayuda a que en la sociedad se acrecienten los principios de: verdad, justicia,
paz y libertad en el desarrollo de la vida diaria.

La formación en medios va unida a procesos de comunicación que exige unos saberes

sobre comunicación y capacidad. Para la comprensión de los sistemas de medios y
signos se necesita una formación lingüística.
Los sistemas de signos y medios son portadores de significados y contenidos, y un
aspecto central en el campo d ella formación escolar es como integrar esos signos y
contenidos.
Como tarea fundamental en la educación medial debemos ver un ámbito acorde de
significados en relación con los medios, su lenguaje, sus contenidos y significados
antropológicos, históricos y culturales.
El concepto de formación en medios tiene una razón importante y es que los jóvenes
toman parte activa de ello y que se consiga una formación depende de cada uno. En
este caso el formador solo puede intuir algo desde la observación, el dialogo, la tutoría.
Apenas se pueden lograr efectos formativos duraderos con medidas pedagógicas
puntuales y aisladas, la educación medial tiene que ser por tanto de forma sistemática en
las instituciones de formación y acampanar durante un largo tiempo a los estudiantes en

14
1
su desarrollo y plan formativo. Por lo que a la formación en medios de comunicación le
corresponde y compete de forma general:
 Elaborar condiciones multimedia les de aprendizaje y espacios de experiencia
para que los procesos de E/A se encuentren, conforten, acompañen y potencien.
 Se deben adquirir experiencias y modelos de actuación alternativos para
despertar la reflexión, el análisis, el conocimiento plural, y la toma de decisiones
personales.

11.7. EDUCACION MEDIAL ORIENTADA A LOS VALORES.

En los últimos tiempos y gracias a la evolución de los medios, se ha llegado a procesos
de pluralización e individualización contribuyendo a una ampliación de las
posibilidades u opciones, nuevas formas de libertad en el desarrollo plural de la vida.
Por ello cada persona se ve implicado e impedido a tomar decisiones en relación con
formas de responsabilidad personal en la conformación de su vida, sin poder prever la
idoneidad y sus consecuencias. Desde esta visión una formación medial tiene que
implicarse en una formación medial de valores, lo que conlleva capacitar a los
estudiantes en campos como los siguientes:
1. Reconocer su jerarquía preferencial y los valores que la sustentan como
fundamento de su acción.
2. Reconocer las orientaciones que sobre valores están implícitas en las ofertas
mediales
3. Analizar esas realidades mediales y confrontarlas con las suyas propias.
4. Fundamentar sus decisiones sobre opciones mediales en función de los valores
analizados y creídos y considerar las consecuencias que se derivan.
5. Estimar los valores a la luz de, os diferentes sistemas.
6. Apreciar que hay valores que no son ni manipulables, ni transaccionales.
El fin último de esta formación medial es la construcción y estabilización de una actitud
ética responsable frente a la utilización de los medios. Los docentes en esta formación
medial de los valores deben explicar con claridad, fundamentar y esclarecer en cuanto a
las consecuencias cuáles son sus valoraciones, análisis y decisiones en relación con los
medios, con el fin de que los jóvenes aprendan a elaborar su propia categorización y
escala de valores.

11.10 TAREAS DE LA EDUCACION MEDIAL.

La integración de las competencias relacionadas con los medios de comunicación
(competencia analítico-critica, competencia para navegar y seleccionar, competencia
relacionada con la producción y reelaboración y la competencia lectora) pueden servir
para motivar a los estudiantes, tratar intereses y cuestiones existentes aprovechando la
capacidad de trabajo y concentración en los procesos escolares y de aprendizaje,
Ballesta y otros investigadores señalaban como tareas:
-Conocer los distintos modos de presentar una noticia
- Identificar quien hay detrás de las informaciones,
-Identificar algunas de las técnicas habituales de manipulación
-etc.
Estas actividades pueden esclarecer esta tarea:
-Elegir y aprovechar ofertas mediales de ocio, trabajo, formación y mejora.
-Analizar y criticar medios e informaciones.
-Trabajo practico: elaborar murales, periódicos escolares, videos…

14
2
 -Conocer y valorar las diversas condiciones en la producción de medios, su
distribución en la sociedad actual y en una industria globalmente interconectada.

11.11. NUEVAS TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS

En estos nuevos contextos formativos, el papel del profesorado implica un cambio en el
papel desempeñado anteriormente. Los educadores deben convertirse en
transformadores de la educación mediante la utilización de herramientas, medios y
recursos, urgidos por estar inmersos en la ola de las telecomunicaciones.
El panorama actual nos revela nuevas competencias para los profesores dentro del
entorno educativo tecnológico:
o Usuarios avanzados de nuevos medios y soportes.
o Impulsores de trabajo en grupo, cooperativo
o Diseñadores y desarrolladores de materiales diversos de formación.
o Favorecedores del cambio de contenidos curriculares a partir de grandes
cambios y avances de la sociedad.
Además internet posee otras cualidades como: Consulta de información profesional,
Compartir experiencias, ideas, información con otros profesores, Participar en
proyectos educativos conjuntos europeos, mejora la cualificación profesional y
Acceder a nuevas herramientas y recursos.

Con respecto al alumno, también se encuentra con nuevas posibilidades de aprendizaje

y con nuevas formas de desempeñar su trabajo. Algunas de las competencias que se le
va a exigir son:
 El alumno deberá desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”, que
garantizara la independencia y autonomía necesarias para evolucionar en
su proceso formativo.
 Asimilar la idea de formación continua, adaptándose así a los continuos
cambios que se producen en todas las aéreas del conocimiento.
 Conocer y emplear las nuevas tecnologías de la información desde los
más pronto posible con cotidianeidad.

GLOSARIO.
Base de datos de red: sistema formado por una colección de registros, los cuales están
conectados entre sí por medio de enlaces.
Campo: unidad básica de una base de datos. Un campo puede ser: el nombre de una
persona, los nombres de los campos no pueden empezar con espacios en blanco y
caracteres especiales, no pueden llevar puntos, ni signos de exclamación o corchetes,
pero si espacios en blanco en medio.
Ciberespacio: espacio donde se plasman las relaciones por medio de las tecnologías de
Internet adquiriendo así una dimensión social. Espacio de socialización en internet
donde se practica la cultura de la virtualidad.
Competencia media: aptitud o capacidad y disposición para una actuación adecuada,
autónoma, creativa y social responsable en contextos mediáticos. La competencia
medial se muestra en la elección bien pensada y el uso de los medios a disposición, así
como en la capacidad de análisis y enjuiciamiento en el campo de las creaciones
mediáticas, las influencias de los medios y los condicionamientos de la producción y la
difusión mediáticas.
Competencia pedagógico-mediática: aptitud o disposición y capacidad de detectar las
premisas para la adquisición de la competencia medial por parte de niños, jóvenes y

14
3
adultos, y de planear, ejecutar y evaluar procesos adecuados, así como de desarrollar
conceptos pedagógicos-mediáticos específicos para cada institución.
Comunidad virtual: se refiere a colectivos culturales que emergen cuando un número
suficiente de personas se encuentran de forma frecuente en el ciberespacio.
Conceptos de la didáctica de medios: principios complejos para la caracterización de
la relación entre enseñanza, el aprendizaje y los medios teniendo en cuenta la
interpretación de los mismos que se desprende de ella, las tareas de la persona que
enseña, el papel de las que aprende y los tipos de aprendizaje. Para ello se pueden
distinguir: material didáctico, material de trabajo, modulo, sistema y entorno del
aprendizaje.
Directorio: agrupación de archivos de datos, atendiendo a su contenido, a su propósito
o a cualquier criterio que decida el usuario. El directorio almacena información acerca
de los archivos que contiene: como los atributos de los archivos o dónde se encuentran
físicamente en el dispositivo de almacenamiento.
Encapsulación: ocultamiento del estado, es decir, de los datos miembro, de un objeto
de manera que solo se puede cambiar mediante las operaciones definidas para ese
objeto.
Foro: aplicación web que da soporte a discusiones u opiniones en línea.
Headtracker: herramienta software gratuito, diseñado para ayudar a personas con
discapacidades motrices a manejar el ratón del ordenador.
Indexación: acción de ordenar registros la utilización de índices. Las bases d datos, por
ejemplo, suelen almacenar índices de su contenido.
Mailing Lists: listas de correo o de distribución. Establecen foros de discusión privados
a través de correo electrónico. Las listas pueden ser: a) abiertas: cualquiera persona
puede subscribirse y participar en ella, b) cerradas: existe un dueño y moderador que
decide quién puede entrar en ella.
Medios: intermediarios a través de los cuales se transmiten, graban, recuperan o
procesan con apoyo técnico caracteres potenciales que se presentan de forma simbólica,
los medios abarcan tanto aparatos técnicos como materiales pertenecientes a ellos o los
programas (software), así como su acción conjunta en la comunicación.
News: tablón de anuncios electrónico. Permite participar en grupos de discusión
mediante el envio de mensajes que están clasificados por temas y se integran en
(newsgroups).
Sociedad de la información: extensión masiva de modernas técnicas de información
que posibilitan el acceso y disfrute frecuente de informaciones destinadas a usos muy
diversos.
Sociedad del conocimiento: realidad social en el que se genera, reproduce, distribuye y
aplica los resultados de procesos basados en nuevas tecnologías para incrementar los
saberes y el conocimiento.
Webquest: metodología de búsqueda orientada en casi todos los recursos utilizados de
la web. En un nuevo medio pedagógico para el mejor aprendizaje de alumnos en el aula.
XHTML: lenguaje extensible de marcado de hipertexto, pensado para sustituir a
HTML como estándar en las páginas web.

TEMA 12. LA FORMACION DE PROFESORES Y EDUCADORES

12.4. MAPA CONCEPTUAL.

Enfoques y modelos de
formación de profesores
de la educación.
14
4
 Desarrollo de las Desarrollo de
Comportamental,
competencias pensamiento.
eficiente (conductista)
profesionales.

Formación en un mundo
pluricultural e intelectual
Colaborativo
Comunitario

Saber – practico - reflexivo

12.5. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EDUCADORES.

Cada nivel educativo y formativo tienen uno objetivos propios y las etapas están dentro
de un contexto psicopedagógico diferente y en evolución.
En la etapa de formación inicial del profesorado habrá grados específicos hacia infantil
y primaria, hacia educadores sociales, pedagogos, etc… y posteriormente, una
formación de postgrados a secundaria y bachillerato, investigación docente, etc…
El modelo de formación de docentes ha de consolidar la adquisición de competencias
genéricas y profesionales:
 Fundamentar la identidad profesional, para ello elaborar un modelo de
formación que genere un docente reflexivo que mejora en su práctica.
 Contemplar el reto de la interculturalidad, asumiendo los valores que se derivan
de la riqueza de las culturas y de sus aportaciones aprovechando marcos de
convivencia que permitan un modelo de formación basado en la colaboración
 La administración y las instituciones han de dar prioridad a la formación de
docentes y educadores generando modelos que contribuyan a asumir el reto
intercultural.
 Considerar los modelos didácticos como representaciones valiosas y
clasificadoras del proceso enseñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento
y propician la mejora de la práctica. Este modelo orienta de una manera teórica-
practica el marco docente-discente.
 El reto más importante de la formación inicial y continua es preparar a los
docentes para que los estudiantes actúen y den soluciones a las distintas
situaciones. Por ello es considerado interesante la formación inter-disciplinar y
pluridisciplinar.

12.6. ENFOQUES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORADO.

 El paradigma Proceso-Producto

14
5
Pretende descubrir las implicaciones, consecuencias e incidencias que se dan entre un
proceso de acción y unos resultados esperados o pretendidos.
El conocimiento profundo del proceso es en sí un avance esencial. Quizás su limitación
sea pretender que todo resultado depende en primer lugar de tal proceso. La
complejidad de la enseñanza es más que un proceso.
 Bases y consideraciones en torno al paradigma proceso-producto en su
aplicación a la formación del profesorado.
Orientación vinculada a la visión científico-tecnológica de la enseñanza y a esta
perspectiva curricular. Toda actividad científica se apoya en la visión experimental y en
la construcción del conocimiento basado en modelos neopositivistas y racionalistas-
científicos.
El paradigma proceso-producto ha pretendido conceptualizar y definir la enseñanza
como: “conducta o conjunto de conductas prototípicas que recogen el estilo singular de
cada profesor”. El conocimiento de la enseñanza se lleva a cabo por identificación
sucesiva de las conductas prototípicas que pone en acción el docente al enfrentarse al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El modo de construir conocimiento sobre la enseñanza se acerca tanto a la
experimentación como a la descripción de las conductas de los profesores y su
implicación en el aprendizaje del estudiante.
Este paradigma en su énfasis por la identificación, explicación y control del conjunto
representativo de las conductas prototípicas de los profesores, ha configurado un
potente modelo de formación de profesores, denominado C.B.T.E. (Competency Basic
Teacher Education). Actualmente el modelo de competencias es más amplio, integrador
y contempla otras variables.

 Modelo de formación basado en el pensamiento del profesorado.

Existe una estrecha relación entre el pensamiento del docente, el análisis de las
decisiones interactivas y el modelo reflexivo de tomarlas, a la vez que la posibilidad de
optar y decidir justificadamente en el aula, lo que forma la capacidad reflexiva y facilita
la adquisición de.
-Principios organizadores de la práctica.
-Normas de la práctica e imágenes de una enseñanza de calidad.
El docente puede predecir e interpretar mejor la realidad y llevar a cabo una acción más
reflexiva y eficaz, a través de la teoría.
El uso de estrategias fomenta en los docentes:
 La capacidad de interrelación e indagación.
 El pensamiento practico mediante la sinectica.
 Generación de conceptos y el aprendizaje de esquemas.
 La capacidad de diferenciar
 Transferir
 Seleccionar alternativas con argumentos
Las continuas transformaciones en la mejora del pensamiento, las creencias y las
prácticas docentes buscan dar significado a los problemas en las prácticas educativas y
en la tarea docente.
La finalidad del modelo es la mejora de la práctica del profesorado-educador, y las
experiencias educativas de los estudiantes, a través de análisis cualitativos y
cuantitativos.
La actuación personal y profesional de cada formador está marcada por una perspectiva
subjetiva, es decir, principios, situaciones, preferencias e intenciones personales que
influyen en las reglas de acción profesional.

14
6
Huber y Mandl expresan el valor de las teorías implícitas para procesar el conocimiento
de la enseñanza por el profesorado. Hay que tener en cuenta:
 Los principios prácticos
 Las intenciones personales
 Las imágenes
 Las actitudes…
Cuanto mayor sea la comprensión del pensamiento personal y profesional mejor será la
ejecución y practica del proceso enseñanza-aprendizaje.
Si aplicamos esta teoría vemos que es muy importante la sensibilidad del profesorado
para el desarrollo social, la ética docente, la pluralidad y la complejidad cultural.
Hay que decantarse por un autodesarrollismo profesional basado en la reflexión y la
colaboración para contribuir a una transformación social e intercultural.
La complejidad entre el modelo didáctico y la práctica, la interacción entre teoría y
acción, sería lo que da significado al proceso de formación.
El estilo docente reflexivo construye ideas y modelos que facilitan el conocimiento y la
comprensión de la práctica formativa. Estudios recientes plantean que la acción docente
ha de ser reflexiva, constituyendo una modalidad de la perspectiva de la investigación-
acción para la elaboración del conocimiento profesional. El conocimiento práctico ha de
ser:

-Fundamentarse o hacer referencia a otras teorías

-Responder a una visión general y axiológica
-Profundizar en el autoanálisis y trabajo colaborativo
-Generar un modo de acción pensad e implementado.

 Modelo de actuación en el centro: la práctica colaborativa.

Propone la formación de los profesionales en el centro de trabajo en un marco de
colaboración, generando un proceso de actuación, reflexión e indagación en común con
los centros. Elementos que los definen:

o Cultura institucional colaborativa

o Actividad reflexivo-indagadora en equipo
o Elaboración de diseños y planes de actuación en común
o Generación de conocimiento práctico entre los participantes, colegas y
educandos.
Se trata de ir generando una cultura escolar que facilite el trabajo desde la colaboración,
generando un clima de confianza, cooperación con respeto a la autonomía y con una
gran implicación personal. Desde el punto de vista didáctico-organizativo se han de
propiciar condiciones fisicoambientales y temporales que faciliten el aprendizaje.
En el centro se elaborara un proyecto explicito en el que se recogerán los diseños,
tareas, proyectos y resultados de ese trabajo común.
La formación en el centro genera una línea de profesionalización, en un contexto
intercultural y en un clima de compromiso. Por tanto el centro es un espacio socio-
participativo donde la formación en equipo genera las posibilidades de formación y de
implicación de la comunidad y de la administración.
Se integran los aspectos metodológicos como componente nuclear de la formación
debido a:
-Planteamiento de los problemas como espacios de discusión y de resolución en
común

14
7
 -se facilita la búsqueda de soluciones en micro-macro grupos y de modo
solidario.
 La formación ante los retos de la interculturalidad.
Actualmente nos encontramos en situaciones educativas que tienen como rasgo común
la riqueza intercultural.
Esta pluralidad exige modelos formativos sensibles a estas situaciones,
contextualizaciones y con un sólido sistema de valores y de compromiso. Desde la
interacción se ha de pensar en un modelo integrador de culturas y valores con una
perspectiva colaborativa en los que la empatía y el trabajo con perspectivas
comunitarias configuran el marco formativo.
Aspectos que nos ayudan a mejorar la calidad en este planteamiento:
o Actividad y participación de estudiantes.
o Adaptación a características personales y socioculturales, necesidades.
o Disciplina
o Finalidad, propósitos, objetivos a alcanzar, anticipando los valores,
competencias y actitudes.
o Visiones e imágenes del docente acerca de la enseñanza.
o Necesidad de autonomía, respeto y seguridad
o Orientación profesional y critico-transformadora ante los procesos enseñanza-
aprendizaje.
La investigación emerge algunos de los factores más determinantes del proceso
enseñanza-aprendizaje de educación secundaria, entre ellos:
o Diálogo y reflexión compartida haciendo realidad la importancia de la auto y
coevaluacion formativa.
o Organización de las actividades y tareas del aula
o Ética del trabajo docente
o Afiliación e importancia de las relaciones sociales
o Desarrollo social que descubre el interés de la implicación profesional y avance
social de la escuela y estudiantes.
o Complejidad y necesidad del papel de impulsor y orientador como criterios para
considerar el proceso formativo.
Los profesores han de considerar el tiempo, espacios, condiciones de trabajo, búsqueda
de nuevos métodos y facilitación de la comprensión y mejora del contenido a estudiar,
además de estimar y conectar con los intereses del estudiante aplicando estrategias
adecuadas. La superación de los dilemas, la reflexión y la colaboración repercutirán en
la transformación social e intelectual.
El dialogo entre docentes y comunidad facilitara las prácticas educativas y las
innovaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.

12.7. DISEÑO DE PROGRAMAS PARA LA FORMACIÓN DE FORMADORES

Y PROFESORADO
Destacamos el narrativo-colaborativo y de desarrollo de competencias, respondiendo a
las expectativas y anhelos de los profesionales. El programa se basa:

NARRATIVA E IDENTIFICACION
DE ASPECTOS NUCLEARES DE
LA EXERIENCIA PROFESIONAL

14
DESARROLLO E 8
IDENTIDAD
PROFESIONAL
COLABORACION EN LAS
PRÁCTICAS
NARRATIVAS-BIOGRA-
(AUTO Y CO-OBSER-
FICAS Y PRACTICAS
VACION)
REFLEXIVAS

DESARROLLO DE PENSAMIENTO
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Y SENTIMIENTO PROFESIONAL
DOCENTES PROFESIONALES.

 ¿Cómo implicar a los profesionales para que desarrollen su línea de mejora

continua?
Eligiendo los componentes básicos que ha de asumir en una línea innovadora de mejora
en coherencia con su identidad con la docencia, su compromiso innovador y los valores
que le comprometen en este proceso de mejora y avance permanente.
El programa de actualización ha de ser compartido entre formadores, expertos,
comunidades y escenarios académicos, convirtiendo el principio de formación a lo largo
de toda la vida en la base para consolidar los procesos de mejora profesional que cada
formador ha de identificar y transformar continuamente. Deben seleccionar los aspectos
de mejora en cada uno de los elementos propuestos e indagados con los métodos t
medios más adecuados ampliando el autodesarrollo personal y profesional de cada
docente participando en las tareas de desarrollo colaborativo con los equipos, grupos de
aprendizaje e instituciones.
La aportación de la matriz se encuentra en la significación de los principales
componentes de la mejora personal y profesional. La matiz sintetiza los
objetivos/dimensiones de la formación (pensamientos, sentimientos, competencias, etc)
que han de ser entendidas en todas sus potencialidades y virtualidades innovadoras y
que han de ampliarse con las actuaciones y tareas holísticas que en cada institución y
comunidad llevan a cabo los profesionales de la educación.
Seleccionados los núcleos más relevantes de la actualización profesional de los titulados
y su incidencia en el asesoramiento a otros profesionales, nos hemos de cuestionar:
-el sistema metodológico
-actuaciones didácticas e investigadoras
-metodologías fundamentales
-avance en los procedimientos y sentimientos si se aplica un sistema
metodológico que sea heurístico e integral.
Avanzar en el dominio del conjunto de objetos de formación requiere el apoyo y mejora
de las narrativas, que facilitan los esquemas mentales que tenemos (con quién tuvimos
tales pensamientos, emociones, dónde, cuándo, por qué, para qué…) que en su
conjunto son un referente esencial para configurar nuevos saberes y sentimientos al
profundizar en y desde cada practica y en el conjunto de las buenas prácticas.

14
9
Las narrativas han de incidir en el desempeño competente de los procesos enseñanza-
aprendizaje y valorar el sentido y las realidades de las competencias.
Los procesos reflexivos son la base para desarrollar las prácticas exigentes y lograr la
formación de nuevos pensamientos singulares. Un análisis meditado y riguroso del
dominio y del desarrollo de las competencias es la mejor línea para aceptarlas,
valorarlas y alcanzar un pleno estatus de profesionalización.
La reflexión si se completa con la colaboración en equipo, nos permite ampliar los
puntos de vista, asumir la complejidad y entender mejor los procesos de incertidumbre,
que caracterizan las practicas de calidad.
La cultura de colaboración se basa en la implicación en común y en el diseño y
desarrollo de los proyectos y practicas más rigurosas para tomar decisiones en equipo,
asumiendo el respeto a la singularidad de cada miembro. La colaboración es una
garantía para avanzar en el clima profesional y construir el interpensamiento
colaborativo entre todos los implicados.
Los programas formativos son las aportaciones más valiosas que llevan a cabo las
instituciones para propiciar la actualización y desarrollo profesional de la educación,
implicándoles en el avance y mejora continua de los modos de pensar, sentir y
compartir las tareas y decisiones educativas.

12.8. LA FORMACIÓN DE FORMADORES/AS PARA EL DESARROLLO

COMUNITARIO.
Requiere una actualización y un enfoque acorde con los retos de la sociedad del
conocimiento y la complejidad de los contextos interculturales.

 Itinerario de autodesarrollo profesional de los formadores.

Se concentra en el estudio de las experiencias formativas más valiosas, generadas desde
la propia singularidad y en equipo. El itinerario surge de la decisión de cada formador/a
por dar respuesta a las diferentes creencias y vivencias y a la comprensión profunda de
los modos de concebir la multiculturalidad. El itinerario ha de responder a las
expectativas, necesidades e intereses, prioritariamente del formador/a a la vez que a la
comprensión extensa e intensa de los modos y modelos de desarrollo de los formadores
y comunidades.
El itinerario siendo personal y autoprofesional, requiere una visión globalizada y
complementaria de las mas especificas exigencias, procesos, retos de cada comunidad
en y con la que nos relacionamos.
El autodesarrollo profesional se basa en el conjunto de acciones y los permanentes retos
tanto globalizadores e interculturales, como la urgente profundización en la identidad de
quien se vive a sí mismo como formador/a y que contribuyen a consolidar un estilo
transformador de la práctica educativa.
El modelo de autodesarrollo profesional al que hemos de tender será aquel en el que el
formador se implique para lograr la actualización intelectual, afectiva y cultural,
valorando su pensamiento y creencias, e integrando el saber con las emociones y los
modos de avance indagador.
 Modelo de codesarrollo profesional: El aprendizaje profesional
colaborativo.
El codesarrollo profesional es la acción entre colegas para avanzar en la actualización
del pensamiento y la acción formativa, generada en la búsqueda común de los procesos
y claves de mejora del proceso educativo y del desarrollo de las instituciones, aprovecha

15
0
los datos autobiográficos y las experiencias reflexivas de los formadores beneficiándose
de las aportaciones y ofrece su propia perspectiva, valorando la incidencia de los demás
y experimentando en su desarrollo la repercusión que las reflexiones y vivencias de los
colegas pueden tener en el propio proceso de mejora.
La colaboración requiere una actitud de confianza, apoyo y búsqueda permanente. La
formación en colaboración es un proceso de indagación compartida y de mejora
generada personalmente y en equipo.
Las vivencias de colaboración se enriquecen continuamente desde la búsqueda y
empatía entre los formadores.
El aprendizaje del desarrollo profesional en colaboración es una de las modalidades más
necesarias y enriquecedoras de los formadores que se apoya en un modo nuevo de
compartir y decidir en equipo los procesos y resultados de la formación de jóvenes y
adultos.
La cultura colaborativa propugna la armonía entre el pleno desenvolvimiento
autoprofesional y la consolidación del equipo de formadores/as como ecosistema de
avance integral y compartido del desarrollo. La vivencia de la cultura participativa,
configura las bases de la actualización permanente del profesorado, desde el
pensamiento-sentido al interpensamiento colaborativo.
 Desarrollo e Identidad Profesional del formador/ra.
El desarrollo de la identidad esta unido al autoconcepto y al autodesarrollo profesional,
produciéndose un intercambio creativo y permanente entre el saber y el ser que
evidencia la capacidad de los sujetos para aprender a evolucionar y construir su propia
línea de afirmación personal.
La identidad profesional se va alcanzando mediante:
- la realización personal en todas sus dimensiones,
-el compromiso institucional
- la necesaria armonía entre el pensamiento y la acción,
- el desarrollo del proyecto/programas comunitarios e institucionales
La identidad profesional se expresa en las siguientes esferas del formador:
o Personalidad y estilo socioemocional
o Proyección e implicación
o Participación de los jóvenes y adultos
o Incidencia en la comunidad, que es la más necesaria y coherente de las
actuaciones
o Amplitud globalizadora
El formador actúa en estas esferas con una visión prospectiva, abierto al diálogo de
mejora, búsqueda sincera y de vivenciacion superadora de nuevos estilos, modos de
interacción y avances coherentes con modelos de desarrollo sostenible.
La generación de la identidad y del compromiso compartido determina la aceptación de
espacios de incertidumbre y genera un modo nuevo de vivenciar la cultura formativa y
la transformación institucional.
Para intensificar la identidad profesional se ha puesto de manifiesto que la mejora de la
identidad está ligada a la afirmación y el pleno autoconocimiento de los formadores,
planteándonos la cultura compartida y complementaria como campo y finalidad de la
formación.

 La acción del formador en procesos comunitarios.

15
1
La tarea del formador es esencialmente una acción comunitaria, implicada en la mejora
de un ecosistema y generadora de una cultura-formativa que atañe a la comunidad en su
conjunto, aunque se focalice en cada profesional.
La responsabilidad de los formadores/as se ha de concretar en compartir con toda la
comunidad la cultura de colaboración, la aceptación del desarrollo sostenible, la calidad
de vida y la mejora integral de la comunidad.
Competencias a alcanzar en entornos en evolución:

o La principal capacidad y habilidad del formador en estos entornos es su actitud

abierta, comprometida y de ilusionado impulso para mejorar y compartir con
toda la comunidad sus ideas, concepciones y proyectos.
o La habilidad de colaborar, entusiasmar y generar capacidad de iniciativa y
creación de ideas, actitudes y comportamientos favorables a la mejora integral.
o Vivencia y equilibrio socioemotivo para atender las múltiples demandas de la
comunidad.
o Anticipación y previsión de necesidades y retos
o Apertura a la complejidad y los cambiantes estilos de vida.
-la comunicación como expresión de un discurso innovador
¿Qué ha de aprender el formador/a para contribuir a la mejora integral de la comunidad?
 La indagación participativa como metodología heurística incorporando a las
personas adultas con las que trabaja a un proceso de reflexión y desarrollo
integral permanente, interrogándose acerca dl sentido y las claves de la realidad
en la que interactúa y ante la que ha de responder personalmente y en
colaboración.

 Realidades coherentes con el “emprendizaje”.

El reto básico del formador es implicarse en los micro y mesoespacios comunitarios,
entendiendo los desafíos del cambio pluricultural y sociolaboral y descifrando los
elementos más representativos, desde la cultura del ocio a los escenarios más
emergentes de empleo. Las grandes SEÑAS DE IDENTIDAD de cada micro y
mesogrupo, intercultural y socio-geográficamente localizado desde que el formador/a ha
de redescubrir y asentar:
o Sus bases intelectuales y socioemocionales
o Los cambiantes escenarios sociolaborales
o Los desafíos tecnológicos, critico-transformadores
o Las ilusiones, siempre necesarias y fundamentadas
o La apertura a asumir el papel protagonista y orientador de nuevos valores
o Los debates fecundos y el saber creativo, desde la confianza, el diálogo,
la nueva interrelación y la permanente apertura a la complejidad.
Este nuevo espacio reclama un modo diferente de enfocar:
-la formación básica
-la capacitación profesional-ocupacional.

 Bases para una actuación profesionalizadora: estrategias para el

desarrollo cultural y profesional del formador/a.
La principal visión de la formación es el pensar-innovador desde la base de una
personalidad abierta, equilibrada y flexible, comprometida con los seres humanos e
impulsadora de los modelos de desarrollo sostenible en la metáfora de la
GLOCALIZACION.

15
2
La formación se ha de orientar a lograr una mente abierta y unas creencias emergentes
compartidas, basadas en la autobiografía y el dialogo entre colegas y formandos, que
posibiliten una estructura creadora y una búsqueda permanente del verdadero sentido
del formador en un marco de complejidad sociolaboral.
La capacitación intelectual se basa en un proceso de indagación rigurosa y de
valoración permanente. La indagación ligada a la formación representa una de las
actividades más pertinentes y adecuadas que inciden en el formador/a como proceso de
comprensión de sí mismo, de sus concepciones y práctica de formación y de los
procesos que ha de seguir.

Estrategias:
 Diseño del proyecto-itinerario de auto y coformacion.
 Circulo de colaboración o grupo de apoyo formativo que plantee un proceso de
formación en común.
 Análisis creativo de la práctica formativa.
 Autoaprendizaje
 Redacción de los procesos, experiencia y resultados
 Intercambio entre iguales, formal y colaborativo de los procesos.
 Sistematización e integración complementaria de varias de las estrategias.

12.9. LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN EN

CONTEXTOS INTERCULTURALES Y TECNOLÓGICOS.
Los contextos interculturales y socio-tecnológicos provocan un fuerte impacto en las
instituciones formativas e inciden en la calidad y representatividad de los programas
que diseñan y aplican para la aclaración de los estudiantes de educación y para los
docentes en general.
Los formadores han de cuidar los procesos y el contenido de la formación para que
alcancen los adecuados cambios, en el conocimiento y en las practicas de clases,
transformando las actitudes y creencias, así como mejorando los resultados de
aprendizaje esperados.
Garet y Cols, descubrieron una serie de principios asociados a los cambios más intensos
que inciden en el desarrollo profesional efectivo y que se relacionan con los cambios en
el aprendizaje del profesor, como docente:
-Centrar el programa en el contenido y conocimiento pedagógico.
-Reformar las actividades.
-Relevancia de las actividades para las necesidades del profesorado
-Oportunidades para el aprendizaje activo
-Ampliar la duración de la formación. Participación colectiva
Los programas orientados a formar a los profesionales en el dominio de las
correspondencia tecnológica, han de apoyarse en una reflexión trabajada a juicio de
Mouza y en los componentes clásicos de la formación de Shulman:
o Conocimiento del saber: nuevo enfoque integrado del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
o Conocimiento pedagógico: teoría, modelos y planteamientos pedagógicos.
o Conocimiento del contenido didáctico-pedagógico: conocer para conservar y
desarrollar el proceso de E/A.
A su vez estos conocimientos se contextualizan en el uso de TIC y se explican: el
conocimiento del saber indica destrezas requeridas al manejo del hard y soft, a la vez

15
3
que identifica y usa los medios tecnológicos en el contexto del proceso E/A. El
conocimiento pedagógico se identifica con las estrategias pedagógico-didácticas y la
habilidad para aplicarlas al uso de las tecnologías. Y el conocimiento y uso creativo del
saber didáctico, entendido como el conocimiento adquirido a través del uso de la
tecnología.
El aprendizaje colaborativo es la base para avanzar en el conocimiento profesional,
aplicar y mejorar las acciones y las practicas formativas. Entre los factores que han
destacado para el desarrollo del aprendizaje colaborativo apoyado con el ordenador han
sido (Chai y Tan, 2009):
 Implicar a un grupo de docentes como los principales responsables.
 Ligar al profesorado a los auténticos problemas de las instituciones formativas.
 Valorar el gran esfuerzo del profesorado en la repercusión del programa,
estimando la incidencia en la solución de los problemas.
 Situar al profesorado en el dominio de las teorías y en la reflexión sobre su
proyección en la práctica, integrando y completando la formación teoría-
practica.
 Incorporar un tutor a la formación de los profesionales, experto en el aprendizaje
y en el dominio del conocimiento pedagógico-didáctico.
La formación en estos medios y en este conocimiento tecnológico ha de considerarse
con el saber y la practica intercultural, aplicando en estrecha interacción con las
nuevas comunidades de aprendizaje, redes sociales y escenarios de búsqueda de sentido,
el papel creativo del aprendizaje intercultural.

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GLOSARIO
Modelos formativos: representaciones mentales que identifican y organizan las
dimensiones más relevantes a desarrollar en los profesionales.
Modelo de desarrollo de las competencias profesionales: marco formativo que
selecciona y estructura el conjunto de competencias que requieren los profesionales de
la educación: Identidad, innovación, comunicativa, transformación, indagación,
planificación…
Objetivos básicos o dimensiones de la formación de los educadores: aspectos
formativos más relevantes para los profesionales de la educación como: pensamientos,
emociones, reflexión, comportamientos, etc.
Modelos de desarrollo profesional: síntesis de las acciones de profesionalización y de
desempeño personal y formativo, que asume cada formador, convirtiéndose en el
principal protagonista de su desempeño y de su autonomía.
Modelo reflexivo-indagador: proceso de construcción de conocimiento práctico,
partiendo de la auto, co-observación meticulosa de las tareas formativas en los más
diversos contextos.
Modelo intercultural de formación docente: representación del conjunto de
dimensiones que han de trabajarse para el óptimo desempeño de la formación en
contextos de personalidad cultural sintetizando las competencias y dimensiones más
pertinentes: Dominio del discurso, diseño de medios, interacción, empatía,
colaboración, confianza, etc.
Matriz para el diseño de programas formativos: representacion de doble entrada de
los objetivos-aspectos o competencias básicas de formación: pensamiento, emociones,
competencias practicas, comportamientos.
Programas emergentes de formación: conjunto de decisiones argumentadas y
estructuradas que adecuadamente organizadas configuran decisiones más valiosas, que
han de asumirse para mejorar las acciones formativas de los profesionales de la
educación.

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