ASPECTOS TEORICO-CONCEPTUALES DE LA DIMENSIÓN

CUALITATIVA EN EL PROYECTO DE REFORMA DEL

MODELO EDUCATIVO VENEZOLANO
Las interrelaciones individuo-sociedad, constituyen un interesante punto de referencia para el
análisis teórico-conceptual de las historias de vida.
| Soc. Gabriel Antonio Parra
Candidato a Doctor en Ciencias Sociales UCV-UC
«... Nos encontramos en la búsqueda de la teorización general de los modos de vida que
ayude a comprender y explicar los comportamientos cotidianos, las orientaciones de valor
de las diferentes prácticas y las aspiraciones que se encuentran en el fondo de todo ser
humano...»
Víctor Córdova C. (El Modo de Vida, P. 10)
A. NOTA INTRODUCTORIA
El presente informe en su primera parte intenta un análisis de las historias de vida en
tanto que un “nuevo enfoque sociológico” (Bertaux), centrado en el rastreo reflexivo, en un
repensar dialéctico de las interrelaciones individuo-sociedad y en las implicaciones del
método biográfico en el proceso de reconstrucción de lo real vivido, visto desde el plano de
interiorización de los sujetos-agentes. En este orden de ideas, se revisa la noción de
“estructura” como objeto de estudio de lo que hasta ahora conocemos bajo la sutileza
conceptual de “Historia”.
En segundo lugar, se plantea una consideración aproximativa de las posibles
incidencias teórico-conceptuales de las historias de vida, en tanto dimensión cualitativa, en
el proyecto de reforma del modelo educativo venezolano. Por dimensión cualitativa no se
entiende aquí “Sociología Cualitativa” en el enfoque teórico de Head, Gofman o Garfinkel,
sino un planteamiento que busca redimir lo subjetivo como objeto de estudio pertinente
dentro de las Ciencias Sedales; que intenta rastrear la significación de lo vivido como
interiorización del mundo real y como práctica sintética de lo estructural. El informe
incluye una revisión de la praxis educativa en tanto mediación social, la lectura del modelo
educativo como referencia de la noción de “estructura” y la interpretación de la reforma
educativa como alternativa ante la crisis de la ratio política.
En la parte final, se plantean algunas consideraciones teórico-conceptuales con lo
relativo a la dimensión cualitativa como devenir opcional, como gramática de la
transparencia, más allá de la sistematización lógico formal y de las bondades de la
estadística social como evidencia histórica.
I. LAS HISTORIAS DE VIDA; ¿Un nuevo enfoque sociológico?
Por Historias de Vida, también denominadas método biográfico, historia oral,
relatos de vida, etc., entendemos a una propuesta de carácter teórico-metodológica en el
ámbito de las denominadas Ciencias Humanas o Sociales, que reivindica la vertiente
cualitativa según la cual el hombre genérico expresa en su praxis vivencial e histórica las
múltiples interrelaciones de la totalidad sistémica y, en consecuencia, dimensiones tales
“
como lo vivido”, “lo subjetivo” y “lo individual” adquieren una pertinencia clave en la
reinterpretación de lo real-social-histórico.

Desde esta perspectiva, se plantea un amplio debate en el campo de la investigación

social afortunadamente inconcluso que recoge todas las variantes posibles de los diversos
discursos epistémicos centrados en problemáticas como la representatividad, la totalidad, la
objetividad, etc. Si bien los relatos orales parecen haber alcanzado un nivel relevante en las
investigaciones etnográficas impulsadas por el desarrollo capitalista en el siglo XIX, no
logran su auge expansivo sino con la denominada Escuela de Chicago, en un intento
sistemático por responder a los alcances heurísticos de la denominada “desviación social”.
En el caso de los relatos etnográficos, el discurso del sujeto colectivo no trascendía la
lógica expositiva de los modelos sociolingüísticos, limitándose así la interconexión entre lo
vivido y lo dado; entre lo estructurado y lo simbolizado.
Las historias de vida como propuesta (técnica, método o enfoque sociológico),
logran sin embargo trascender el umbral de lo imperceptible en la medida en que el
momento histórico expresa no sólo las variantes de una profunda crisis en el campo
político, sino también en lo que se entiende como crisis de los paradigmas de las grandes
teorías. De acuerdo a ello, toda la basta dimensión teórica de las ciencias humanas exhiben
unos espacios sumamente estrechos o limitados para interpretar los procesos de
reproducción de la lógica dominante y el interflujo dialéctico de las relaciones de poder y
del saber, tanto en las sociedades capitalistas avanzadas como en las sociedades definidas
en el discurso instrumental del socialismo.
Mención ad hoc merecen las tesis heurísticas vinculadas a los procesos sociales,
económicos y políticos de la realidad latinoamericana, donde los esquemas epistemológicos
presurizados en la teoría de la dependencia o en las estancias bipolares tipo centro periferia,
pretendían dar cuenta de una cierta escatología de la emancipación. Conviene no obstante,
detenernos en este punto. Cuáles podrían ser los contenidos referentes para evaluar esta
presunta crisis de las grandes teorías? Si observamos el problema en dirección a la gran
(1)
teoría de la sociedad occidental , la crisis es perceptible en la inviabilidad creciente de la
racionalidad del capital, por vía de la racionalidad del Estado, para converger acertivamente
con la ratio política. En ese eje de paralelos, la ratio técnica, y fundamentalmente su
expresión más acabada que es la ciencia y la tecnología, ha encontrado espacios cada vez
más estrechos para un perfil cognoscitivo sistemático y operativo del equilibrio social.
Cuando las tendencias divergentes de la racionalidad o la lógica del capital y la ratio
política (pensada ésta en términos de Welfare State y áreas estratégicas de dominación)
alcanzan sus puntos más críticos, la respuesta-vía racionalidad del Estado- parece ser el
totalitarismo burocrático-militar (¿Panamá?).
 El análisis del materialismo histórico, entendido como una teoría de la historia,
presenta así mismo elementos de incuestionable relevancia. Como la primera aproximación,
tendríamos que reconocer un grave error de interpretación o deliberadamente político en las
tesis sustentadas por los teóricos del marxismo ortodoxo clásico: el carácter unilineal del
desarrollo histórico, con lo cual se establecieron compuertas mineralizadas para un debate
crítico y reflexivo acerca del desarrollo de América Latina y sus perspectivas desde el
ángulo visor de la utopía libertaria (proyecto político). En segundo término, es necesario
advertir los riesgos de traducir linealmente la crisis del materialismo histórico a la luz de
los movimientos emergentes de irrupción en las sociedades socialistas actuales.

(1) C. W. Mills “La imaginación sociológica”. México, F.C.E., 1975.

Las sociedades que se incorporaron al desarrollo del proyecto socialista no lo

hicieron al menos en su fase inicial por la vía del agotamiento de la racionalidad del capital
o por el grado de desarrollo político del proletariado, sino por la supresión de una
determinada lógica de denominaciones de una economía de la escasez (Cuba) Es ello lo que
explica una política general de desarrollo centrada sustancialmente en lo económico, en
detrimento del resto de las necesidades, aspiraciones e intereses de la sociedad.
Amanera de ilustración, cabe indicar que el leit motiv de las grandes
manifestaciones populares activadas en el mundo socialista se perfilan hacia
reivindicaciones y conquistas en el orden esencialmente jurídico-político. Adicionalmente
podemos reseñar y esto no como una referencia marginal que el proceso de construcción
teórica y sus crisis, incluidas las referidas a las grandes teorías, debe remitirse
inexorablemente al estudio de la lógica de la producción de los modos de producción del
(2)
sentido y a la reproducción de las representaciones sociales .

I.a.- El repensar dialéctico de las interrelaciones Individuo-Sociedad

Las interrelaciones individuo-sociedad constituyen un interesante punto de
referencia para el análisis teórico-conceptual de las historias de vida. Dichas relaciones,
concebidas en un reciclaje de interconexiones, interdependencias e interinfluencias, son el
basamento del régimen social de la representación en tanto que operacionalidad de la razón
burocrática instrumental. Los diversos enfoques no han podido superar al menos su
modalidad tradicional una cierta debilidad reduccionista que atiza el escenario epistémico a
un simple discurso axiomático del “todo” (holismo) o “las partes” (elementalismo), donde
no existen posibilidades a campo abierto para repensar el carácter cualitativo de las praxis
humana y el mundo de las determinaciones estructurales. En ese sentido, la construcción
teórica ha oscilado entre prácticas discursivas eclécticas o totémicas en donde lo
“subjetivo”, “lo vivido” no es otra cosa que “ideología” y lo “estructural”, apenas una
variante singular del proyecto político revolucionario.
La noción de individuo al menos en el plano del método biográfico no apunta a una
visión irreductible de carácter microsocial, en la medida en que, parafraseando a Freud:
“Cada individuo es miembro de muchas masas, tiene múltiples ligazones de identificación
y ha edificado su ideal del yo según los más diversos modelos. Cada individuo participa así,
del alma de muchas masas: su raza, su estamento, su comunidad de credo, su comunidad
(3)
estatal, etc.” .
 De acuerdo a esta premisa, la individualidad sólo deviene en la medida que el
hombre genérico es capaz de apropiarse del mundo incluso por vía de los modelos de
representación para traducirlo, redefinirlo y transformarlo. Franco Ferrarotti define esta
individualidad a través de la práctica sintética, en la medida en que el hombre es el universo
singular que expresa en sus actos la universidad de una estructura social. Y agrega:
“El individuo no sólo refleja lo social, se lo apropia, lo mediatiza, lo filtra y lo
(4)
traduce, proyectándolo en otra dimensión, aquella de su subjetividad” .

(2) Rigoberto Lanz. “Razón y Dominación. Contribución a la Crítica de la Ideología”. Caracas, U.C.V., 1988.
(3) H. Saltalamacchia. “Historia de Vida y Movimientos Sociales”. México, Revista Mexicana de Sociología, 1987, P. 266.
(4) F. Ferrarotti.”Histoire et histoire de Vie” P. 51.

Este proceso ocurre mediante un reciclaje interventivo de desestructuración-

reestructuración. Sobre este punto, interesa señalar que este proceso (desestructuradón-
reestructuración) encarna orgánicamente la lógica de la reproducción de los modelos de
representación social y que la percepción de “lo dado”, lo socioestructural, es a su vez la
intervención de la racionalidad de lo imaginado (imaginante-imaginado) o de lo
hablado(hablante-hablado), en tanto que expresiones de lo real social en un espacio
específico histórico-temporal.
Para Marx, esta esfera de la individualidad no tiene sentido sino I mediante la
concepción del hombre en cuanto individuo alienado, en el espacio de un sistema operante
que traduce el paso universal del valor de uso al valor de cambio, en las dimensiones de las
(5)
división del trabajo; la propiedad privada y la producción mercantil . Así las cosas, no
existe lo que podríamos interpretar como una “esfera independiente” de la individualidad,
sino el mundo de las necesidades construido por vía de la praxis de los hombres histórico-
concretos. Este enfoque de la individualidad en Marx, retomado en su sentido tácito por sus
exegetas, ha limitado la consideración de vertientes subjetivas de significación relevante a
los fines del proyecto político de una semiótica de la emancipación. Problemas derivados a
partir de una concepción determinada del papel de la religión, del arte y de la cultura en
general han limitado seriamente el perfil heurístico de los procesos sociales en América
Latina. No es lo mismo traducir los componentes de la superestructura como
(6)
unidimensionalmente “ideológicos” , que reinterpretarlos afirmativamente en cuanto al
papel de la religión y sus variantes derivadas tipo teología de la liberación y la cultura, en
tanto:
“forma de apropiación que no encubre la realidad, sino que la tiene en cuenta hasta
(7)
en las más mínimas estructuras” .
Esta visión de la problemática cultural como una forma de apropiación directa del
mundo, debe remitirse incluso a la consideración de sus especificidades: en cuanto a
herencia cultural, patrimonio cultural y a los elementos creativos homo-faber e
(8)
innovadores .
La consideración del individuo como “soporte de las relaciones sociales” no puede
pues, definirse sólo en sus relaciones con la estructura, sino en los denominados “efectos de
retorno” de éste hacia la sociedad, en la medida en que no podríamos hablar de una relación
de tipo lineal entre individuo-sociedad, sino de interconexiones dinámicas de superposición
que se expresan a través de la trama de las mediaciones sociales (Ferrarotti). En este orden
de ideas, cabe el análisis crítico de las concepciones estructuralistas, sistemológicas,
psicologistas y empiristas que traducen la individualidad como soporte autónomo del
sistema social, rehuyendo la existencia de determinismos sistémicos (relaciones sociales de
producción) en la vida social y suponiendo una unidad indiferenciada y lineal no
(9)
estructurada de la realidad que forman los individuos, los grupos y la sociedad .

(5) Ludovico Silva. “La Alienación como Sistema”. Valencia, Alfadil, Editores, 1983.
(6) Ludovico Silva. “La Plusvalía Ideológica”. Caracas, U.C.V., 1970.
(7) Ludovico Silva. Ob. cit. 1970. P. 291.
(8) Víctor Córdova C. “El Modo de Vida. Problemática Teórica y Metodológica”. Caracas, U.C.V., 1986. P. 96.
(9) Ibid. P. 93.

A modo de síntesis podríamos decir, que si aceptamos como epistémicamente viable

que el modo de producción del sentido (desestructuración-reestructuración de lo real
vivido) ocurre mediante el quehacer sintético de la razón instrumental en tanto que lógica
de la dominación, y que este proceso se expresa en los espacios de interconexión histórica
de las relaciones individuo-sociedad, entonces el problema de la representatividad o no
representatividad en el método biográfico no tiene sentido, por cuanto sería teóricamente
imposible hablar de una determinación o sobredeterminación de alguna de las instancias
referidas con relación a otra. En este orden de ideas, luce entonces interesante la variante
semiológica de pertinencia social, a propósito del enfoque de las historias de vida.

II.b. Para desordenar la historia.

Comenzaremos por admitir que ciertamente se ha impulsado, por vía de un proceso
de investigación muy importante, el desmantelamiento del perfil ideológico de la
(10)
historiografía positivista, en cuanto historia de las clases dominantes , pero es obvia la
observación en el sentido de que la Historia como pretensión científico-tecnológica, incluso
aquella desdibujada en el perfil de la semiótica de la emancipación ha utilizado y nos
remite insistentemente a los recursos instrumentales del neopositivismo en cuanto a las
evidencias de la historia escrita como “verdad histórica”. Es así como observamos que gran
parte de ellas (estadísticas sociales) son interconectadas a una determinada percepción de lo
real objetivado, que podría traducirse en una praxis de investigación inconsistente e
insuficiente en sí misma para la aprehensión heurística de los factores que impulsan la
denominada “fuerza de la historia”. De modo que podríamos suponer ex profeso que los
historiadores neopositivistas solo han requerido nuestra atención en el plano de los registros
clasifícatenos del discurso, pero no así en cuanto a las evidencias históricas que sustentan
sus prácticas discursivas. Creemos en todo caso que: la mayoría de las estadísticas sociales
fundamentales derivan también de los contactos humanos y por lo tanto, raramente se
(11)
limitan a ofrecer meros registros de hechos .
De allí que luce pertinente e impostergable una revisión crítica del rol que cumplen
estos recursos técnico-artesanales en la construcción de la “verdad histórica”,
fundamentalmente si intentamos confrontar, a través del ejercicio de la artesanía intelectual,
los niveles de fiabilidad de las evidencias de la historia escrita con los parámetros
cualitativos de la historia oral.
Una revisión más profunda del problema expuesto, nos suscita algunas otras
reflexiones de carácter preliminar y aproximativo. Cabría preguntarnos el grado de
pertinencia que supone “construir” el desarrollo histórico de América Latina sobre las bases
reduccionistas del concepto de estructura. Dicho de otro modo: la historia que conocemos
como producto de la arqueología del saber ¿no es acaso la pretendida historia de la
“estructura latinoamericana” en detrimento de lo subjetivo y lo vivido (desestructurado-
reestructurado) por los sujetos agentes de la historia? . En tal sentido, la negación de lo
subjetivo y de la realidad vivencial, permite acaso que incluso podamos hablar de una real
“historia de la estructura?”. Aún más, por vía de una provocación irreverente: ¿es que
entonces podemos hablar en estos momentos de una “reconstrucción “ del tiempo
prehistórico por esa vía? .

(10) Agustín Blanco M. “Para desordenar la Historia”. Caracas. U.C.V. 1972.

(11) Paul Thompson. “La Voz del Pasado”. Valencia, España, Ediciones Alfons El Magnanim, P. 121.
(12) “... Esta visión teórica (Teoría Crítica) toma distancia categórica de toda tentativa (...) de pensar la historia “sin sujeto” y de
colocar en suspenso la dimensión humana”. Lanz, Ob. cit P. 34.

II. Las historias de vida y sus incidencias teórico-conceptuales en el proyecto de

reforma del modelo educativo venezolano.
Plantear la historia oral como una vertiente incisiva dentro de los paradigmas
actuales que dan cuenta de la educación como factor de legitimación social, supone una
reflexión interesante. Por supuesto que tendríamos que afinar nuestro punto de partida. Si
por educación entendemos un proceso de transmisión de valores sociales por vía de
(13)
sucesión generacional , asumiríamos el riesgo de remitir la reflexión del sujeto colectivo
a la sistematización lógico-formal de la interacción entre educadores y educandos, dejando
de lado los procesos que dentro del aparato escolar o fuera de él, operan como síntesis
orgánicas de la lógica de la dominación. Si por otra parte, nuestro concepto de educación es
(14)
praxis y reflexión crítica sobre el mundo real para transformarlo , las historias de vida
como enfoque sociológico, podrían ser de excepcional importancia para una redefinición
del modelo, cuya expresión de crisis pareciera no circunscribirse sustancialmente a la órbita
del financiamiento como derivación del estrangulamiento fiscal de los últimos años (crisis
de la racionalidad formal), sino en su incapacidad para abrir cauces efectivos al desarrollo
de las potencialidades creadoras de los hombres (autorrealización) y en su ilimitada
(15)
incompetencia para instruir y educar para la vida .

II.a. La educación como mediación social.

Las interrelaciones individuo-sociedad, como bien referimos previamente, no se
establecen en una dimensión lineal, sino a través de las instancias de las mediaciones
sociales, tales como el lenguaje, la cultura dominante, el aparato escolar, los mass media,
etc. Esta inserción teórica que Ferrarotti agrega al análisis de las historias de vida y que
retoma de la práctica discursiva hegeliana, tiene virtual relevancia en la medida en que, a
propósito del aparato escolar, por ej., la producción de la gramática de la significación
instrumental y la conformación de los modelos representativos de la estructura de valores
sistémicos, adquiere, por vía de lo institucional, su mayor grado de expresión racional-
burocrática.
Sin embargo, es factible pensar, si nos atenemos a los más artesanales registros de
observación, que el aparato escolar como nivel organizacional parece constituir cada vez
menos el epicentro de la formación de valores y antivalores de la sociedad actual en la
medida en que las ondas expansivas de la lógica dominante han centrado el anudamiento de
sus modelos operacionales en la comunidad por vía de las diversas prácticas culturales. En
este orden de ideas, decimos que la crisis organizacional del modelo, detectada y repensada
por la ratio política, no parece traducirse en una auténtica crisis de legitimación, por cuanto
la educación como discurso ha logrado un importante éxito al sentar las bases que han
permitido percibir la sociedad en su conjunto como sociedad igualitaria, participativa y
democrática. O lo que es lo mismo, las condiciones históricas podrían remitir al parecer a
un colapso sistemático del aparato escolar, pero no así al fracaso del discurso educativo, en
la medida en que éste pueda consolidar la lógica de la reproducción del sentido.

(13) Fernando de Azevedo. “Sociología de la Educación”, Bogotá, F.C.E., 1976.

(14) Paulo Freiré. “La Educación como Prática de la Libertad”. P. 7.
(15) Simón Rodríguez. “O Invenatmos o Erramos”. Caracas, Edil. Monte Avila, 1982.

La educación como mediación social, nos plantea adicionalmente algunas

consideraciones en torno al perfil de la ratio política. Esta aparece siempre encubierta como
ratio técnica, delegando la problemática del modelo a simples reajustes burocráticos como
efecto de su expansión cuantitativa o la redefinición de sus niveles de interconexión
organizacional. La cítara de Perogrullo “la educación está en crisis” podría no solamente
servir de base a iniciativas de reformas institucionales como ha ocurrido hasta ahora, sino
para redimensionar el espacio instrumental del aparato escolar.

”
II.b. El modelo educativo como visión referencial de “estructura .
Los problemas y los soportes funcionales-operativos de la educación venezolana-
fundamentalmente en su modalidad de aparato escolar han sido delineados y traducidos en
una visión epistémica sintéticamente identificada con la noción de “estructura”, y su más
estrecho referente; la estadística social. En esa trama, la noción de individuo y su realidad
vivencial educativa, han jugado un papel poco relevante en el diseño de una imagen
objetivo-social que involucre, además del dato estadístico, los factores cualitativos que
permitan repensar no sólo el proceso de planificación del sector en tanto instrumento de la
ideología, sino las viabilidades que asume la autorrealización humana en una sociedad
unidimensional, atrapada en la lógica del capital.
Ese horizonte estrecho y reduccionista trazó la ruta de la filosofía educativa de la
democracia política venezolana de los últimos 32 años, de modo que, alimentada por el
(16)
vaho incesante de la estadística social (insumo-producto) , hizo del incremento del
presupuesto (financiamiento) su más importante marco referencial para medir sus alcances
y sus éxitos. Hoy nos asomamos a un debate interesante, en el sentido de que la propia
racionalidad del Estado en su acepción cínica de garante de las expectativas e intereses
sociales no sólo reconoce el estrangulamiento orgánico de la educación como servicio
público, sino que reinvierte la discusión acerca del modelo a través de la denominada
Reforma del Estado. De allí que la racionalidad burocrática instrumental tiene un marcado
interés en determinar las aristas de la crisis educativa en términos fiscales y
organizacionales, obviando de hecho en la práctica discursiva la genuina etiología de su
desgarramiento estructural: la crisis de la ratio política.

II.c. De lo cuantitativo a lo cualitativo: el espectro de lo vivencial como práctica

discursiva.
El impacto de las demandas educativas en Venezuela, con relación a la oferta del
aparato de Estado, asumió un papel relevante en la década de los años 50 como efecto de
los factores sociales resultantes de los cambios históricos-culturales que se iniciaron en
América Latina a partir de la crisis de 1929. Ante la baja de los precios de los productos
agrícolas de exportación, las economías latinoamericanas emprendieron industrialización
sustitutiva que incentivó una marcada desinversión en el sector agrícola, un
estrangulamiento de los diversos sectores de la economía, con especial crecimiento del
sector industrial y el sector servicios y una explosiva migración rural-urbana que se
concentró en las principales ciudades de esos países, dando origen a extensos cinturones de
miseria y marginalidad.
(16) “El subterfugio de convertir los procesos reales en entidades estadísticas manipulables queda evidenciado en la misma
falacia”. Lanz, Ob. cit. P. 64.

Esos nuevos pobladores, sin participación efectiva en la distribución de la riqueza

social y sin participación en la práctica política, se constituyeron en una auténtica “presión
marginal”, y en la base social del populismo, acelerando la constitución de organizaciones
que como en el caso del peronismo, presionaron por la existencia de un mayor espacio
político en la sociedad. A la solicitud de más participación política (sufragio universal),
más acceso al disfrute de los servicios sociales (seguridad social) y, concretamente, acceso
real a la educación, se hizo evidente la necesidad de expandir cuantitativamente la
estructura de los servicios institucionales mediante la inyección adicional de recursos
financieros y ampliar la gama de oportunidades de inserción de los recursos humanos a las
nuevas exigencias estructurales y, en consecuencia, garantizar márgenes aceptables de
estabilidad política.
En Venezuela, el proceso económico-social resultante de la crisis de 1929 no
produjo resultados similares al de otros países sino mucho más tarde, por cuanto nuestra
economía no era una “colonia de población” sino una “economía de enclave”, donde la
minería (petróleo y sus derivados) había sustituido el predominio del modelo agro-
exportador, en condiciones que se han proyectado hasta nuestros días. El proceso
educativo, visto a través del prisma de la retrospectiva histórica, como sistema sectorial
interconectado a la sociedad en su conjunto, sentó en consecuencia sus bases de expansión
sobre esta plataforma social, en un reajuste permanente que impulsó su masificación.
Podríamos decir que cronológicamente es viable percibir dos etapas perfectamente
diferenciadas del proceso educativo: La primera de ellas, la de su expansión cuantitativa,
desarrollada a partir del año 1958 cuando se instaura la democracia política, y la segunda,
que vinculada al concepto de crisis organizacional, apunta hacia una revisión o reforma
centrada en la calidad del proceso.
 Desde el punto de vista de la connotación cuantitativa, se observa a través de la
estadística social que el modelo ha experimentado importantes transformaciones: Para el
año 1961 la población escolar atendida era del 18.7% mientras que para 1985 era del 30% ;
para 1958, sólo el 42,97% de la población en edad escolar tenia acceso a la educación,
mientras que ya para 1961 era del 79% y en 1985 representaba el 90% ; para 1961 sólo el
0,3% de cada 100 venezolanos tenia acceso a la educación superior, mientras que en 1985
esa relación era de 2 por cada 100; de 9 instituciones de educación superior en 1960 se pasó
a 80 en 1981; el número de estudiantes universitarios creció 11 veces entre 1960-1981; el
número de docentes se incrementó en 155.669 durante el período 1961-1982 y en líneas
generales, la inversión para 1990 es del orden de los 33.980,2 millones sólo en la
distribución presupuestaria para 16 universidades representadas en el CNU. No obstante el
optimismo que supone el nivel de estos logros desde una noción de “estructura”, el proceso
educativo se ha desarrollado en la praxis hacia la perspectiva de la capacitación de la mano
de obra (habilidades y destrezas), enfrentando la traba del analfabetismo funcional,
estimado ya para 1984 en 42%. Así las cosas, la ratio política configuró una batería de
finalidades centradas en la consolidación del modelo democrático por vía de la educación,
que encuentra hoy su “cuello de botella” en las limitaciones del financiamiento por una
parte y en la epiléptica propulsión de la racionalidad del capital por otra, la cual presiona
para reorientar permanentemente el binomio poder-saber hacia las reglas de juego del
mercado. Desde ese punto de vista, la educación, así concebida, enfrenta serios problemas
para ocuparse de la cultura de la angustia en la operacidad de la sociedad opresora: la
realidad vivencial humana. ¿Pueden las historias de vida rastrear dentro de lo cotidiano del
saber “aprehendido”, de lo subjetivo como reflexión del escenario educador-educando-
comunidad, los elementos claves para una redefinición de la educación como práctica de la
libertad?

II.d. ¿Reforma educativa como expresión de la crisis organizacional?

La Reforma Educativa en Venezuela tiene antecedentes que se expresan
orgánicamente en un conjunto de documentos de trabajo elaborados en distintas áreas de
investigación y que a partir de la década de los 80, ha logrado status corporativo a través de
la intervención del Estado. Es así como se crea la Comisión Presidencial para la Reforma
del Estado (COPRE), con una comisión técnica encargada de analizar los factores
pertinentes a la reforma de la educación y la Comisión Presidencial del Proyecto Educativo
Nacional (COPEN) a los fines de presentar las alternativas viables, realistas y factibles que
permitan enfrentar la crisis del modelo educativo. De modo que la problemática de la
educación es asumida por la racionalidad burocrática instrumental como problema de
Estado. ¿Qué se propone esta Reforma?: Promover la superación de los siguientes núcleos
de problemas:
1) Los derivados de un incremento de las condiciones que se definen como de
pobreza crítica y que afectan la democratización real del sistema educativo.
2) Los que se desprenden de la instalación progresiva de circuitos escolares
diferenciados en calidad y que producen una desigual apropiación del conocimiento
significativo para producir y participar.
3) Los que surgen de la segmentación y diferenciación del sistema educativo.
 4) Los vinculados con el agravamiento de la situación de desempleo por la creciente
manifestación de este fenómeno en el campo de las profesiones (desempleo calificado).
5) Los producidos por la disonancia entre el mensaje escolar y la cultura social.
6) Los que enfrenta el sistema educativo para acomodar sus prioridades de
formación científico-tecnológica a las demandas de la futura estrategia económica.
7) Los derivados de un aumento constante de la demanda por educación en un
marco de costos elevados y escasez de recursos y,
8) Los vinculados con un modelo de gestión institucional altamente centralizado y
(17)
la burocratización de sus estructuras .
Como bien se observa, los presupuestos teóricos están dirigidos a considerar la
educación en tanto que aparato escolar en condiciones de crisis y no como un conjunto
ampliado de relaciones cualitativo-informales, con lo cual la racionalidad técnica insiste en
percibirla como noción de “estructura”, aprehensible por la estadística social, más que
como una vinculación con el escenario temporal-vivencial. En los informes de la COPRE,
se detecta al aparato escolar tanto en su crisis de organización como de pertinencia social,
derivando la trama hacia “lo político”, en la medida en que no todo el conjunto de
elementos confirmados como insertos en el proyecto, tienen una vinculación directa y
específica con lo estrictamente educativo. Por otra parte, es muy evidente que se asume lo
educativo como lo real dado (socioestructura), pero no como lo real soñado
(sociosimbólico) desde el plano de la interiorización de las prácticas vinculadas al saber
como expresión de la lógica de la dominación.

II.e. La dimensión cualitativa: Un devenir opcional en la gramática de la

transparencia social.
Resulta primigenio evaluar los alcances que podría tener el planteamiento de la
historia oral, del método biográfico, historias de vida, etc., en el estudio de la reforma de la
educación en Venezuela.

(17) Comisión para la Reforma del Estado (COPRE). “Política de Reforma Educativa”. Caracas, 1988. P. 17.

En principio, creo que detectar el análisis clásico del modelo educativo como noción
de “estructura”, podría ser un excelente punto de partida para propulsar la investigación en
el camino de la dimensión cualitativa; esto es, allende los parámetros de la simple
estadística social.
Si el modelo se transcribe -incluso en las tesis más acabadas de la reforma- como
socioestructura, como algo dado, sin involucrar la interiorización de las prácticas sociales
por los agentes del proceso (educado-res-educandos-comunidad) entonces estaremos
asomándonos a una visión reduccionista, ecléctica, insuficiente en sí misma para atrapar,
por así decirlo, el abigarrado mundo de interconexiones posibles hombre-sociedad.
La educación como objeto de estudio, tiene muchos planteamientos a los cuales no
creemos que pueda responder desde una órbita tan presurizada como la historia del modelo,
del sistema o de “la estructura”, dejando a su suerte las representaciones sociales elaboradas
por los hombres en el quehacer dialéctico de la desestructuración-reestructuración de lo real
vivido. Problemas o provocaciones intelectuales como la percepción en la práctica
educativa de: la lógica sustantiva implícita en el contenido de los programas y cómo se
reproduce la lógica del saber desde el ámbito situacional de los agentes involucrados en el
proceso; si la educación es traducida en los individuos como real trascendencia, en
contraposición al discurso de la lógica dominante; si los parámetros de la reflexión y el
pensar implícitos en los contenidos educativos son culturalmente viables; si la lógica del
capital es la misma lógica del educando con respecto a su percepción de lo cotidiano; si la
lógica de la dominación aparece “por encima” de la metodología del aprendizaje; si la
razón instrumental se expresa por igual en los procesos educativos dirigidos a educandos
definidos por evidentes diferencias cronológicas; si existe una marcada sincronía entre el
discurso instrumental educativo y las vías informales del aprendizaje cotidiano; si los
individuos perciben a la educación como “verdad histórica”; si la educación se percibe
como espacio para el mundo de la vida o para la colonización de los imperativos
sistemáticos; si la educación aparece taxativamente demarcada como ratio política vs. ratio
técnica, etc., forman parte de un amplio horizonte donde las historias de vida pudiesen
servir de engranaje efectivo para una gramática de la transparencia que nos permita:
“dotarnos de un conocimiento específico de nuestra realidad que haga emerger una
teoría real de nuestro proceso de implantación como sociedad subdesarrollada-
dependiente”.

B. CONCLUSIONES
Las consideraciones previas con relación a las historias de vida como enfoque
sociológico, en tanto que dimensión cualitativa y su vinculación por vía del quehacer
epistémico con la crisis de la educación, nos permite exponer con carácter aproximativo
algunas conclusiones.
En primer término, se asumen las relaciones individuo-sociedad como
interconexiones, anudamientos interdependientes, de reciclaje, más allá de las tesis
reduccionistas del holismo o del elementalismo. En esta perspectiva, luce interesante referir
como categoría instrumental el término pertinencia social para aludir a la problemática
planteada en relación a la representatividad sin que ello implique el desconocimiento del
papel que juegan en la trama de lo social, las relaciones sociales como expresión de lo real
concreto.
(18) Víctor Córdova C. Ob. cit. P. 31.

En segundo lugar, pensamos que el quehacer artesanal de la práctica científica

alrededor de la construcción de la historia incluso por vía del método dialéctico se ha
edificado sustancialmente en la noción de “estructura”, limitando seriamente la posibilidad
de rastrear lo histórico a través de la óptica de la interiorización de lo socioestructural por
parte de los sujetos-agentes del proceso. En este sentido, se replantea la necesidad de
repensar el papel de la estadística social y la artesanía del saber como registros de la lógica
de la dominación, en lo que pueda definirse como pertinente, en instancias puntuales de lo
real como el caso de la educación.
En tercer término, se percibe la educación como mediación social en el variado
interflujo hombre-sociedad, no sin reconocer que la crisis del modelo -entendida no sólo
como organizacional-, permite pensar “la quiebra” del aparato escolar como factor
centrífugo cada vez menos significativo en la legitimación social, así como las tendencias
de repunte de las organizaciones comunitarias como instrumentos claves del saber y de la
lógica de las representaciones.
Por otra parte, el análisis del proyecto de Reforma del Estado en lo concerniente al
modelo educativo nos permite interpretar la intencionalidad de la propuesta como ratio
política, más que como ratio técnica. El carácter (cuantitativo) de la educación venezolana
en su inserción histórica no obedeció a la lógica instrumental de la práctica sino a la lógica
del capital que propulsó a su vez los resortes de la legitimación política. En ese orden de
ideas, un sistema cuya práctica discursiva es la democracia política y que no puede en
orden de propia racionalidad satisfacer plenamente las necesidades, aspiraciones e intereses
sociales, ha tenido que montar gran parte de la trama de la hegemonía ideológica sobre el
aparato escolar. De allí que, al enfrentar las trabas del financiamiento del modelo como
efecto de los mecanismos intervinientes de la acumulación capitalista mundial y ante la
diversificación de las prácticas culturales comunitarias como registros emergentes ante la
crisis, necesite redimensionar “lo educativo” a través de su extrapolación cualitativa: el
proyecto de la Reforma Institucional.
Finalmente, el proceso de reflexión acerca de las historias de vida a la luz de las
prácticas educativas, nos permite visualizar algunas áreas de investigación del quehacer
epistémico que conceptuamos como dimensión cualitativa y que creemos, podrían
abordarse en términos de utopía concreta (Marcuse) o libertaria . No la utopía de Tomás
Moro, sino la de aquellos proyectos que aparecen como imposibles; no porque lo sean en sí
mismos, sino tal vez porque deben atravesar en principio el cálido trayecto de la voz que
clama en el desierto y en el tic tac de los relojes de arena. Una reflexión postrimera: Las
historias de la vida no pueden insertarse descolgadamente al interior de los modelos
educativos, sin antes rastrear la racionalidad fundante que asigna sentido a la gramática
social que sustenta la lógica del saber, en tanto expresión de un régimen de poder: la
racionalidad burocrática instrumental.
(19) “... Las nuevas búsquedas en el terreno de la investigación tienen que deslastrarse de la
mitificación de la “Metodología Científica” poniendo en su lugar su discurso, su estatuto
epistemológico, el paradigma al- que sirve y la función ideológica que cumple. Me parece
que es esa la primera tarea de una epistemología crítica". Rigoberto Lanz: “Repensar el
método” en Anthropus Venezuela, 1989, P. 114.

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