a ONWDADOL. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL, Facultad de Humanidades y Cen Departamento de Ciencias cle la Educaciéin Teoria y Desarrollo del Curricukuny Didfctica Supeiios y Observacion, FICHA DE CATEDRA Autoras: Maria Raquel Cosearelli « Malena Alfonso Amalia Ciafardo Sofia Picco FOTOCOPIADORA 459 CEHCE Afio: 2003 455-784 " Fiste trabafo esti basado ex tn nstituetén y Préyecto”, claborada por Marla Raquel Coscarctli. on cl allo 2002; y tiene propésito de enriquccor fa fensiticn a partir de nuevas cénceplualizaciones. 4histiticién y Cr ricetian. Fielin de citedra, ‘Veorla y Desarrotto del Curticul sci6n, INFRODUCCION Fai ef presente trabajo abordamos algunas de fas tenvdticas contempladas en ta asignatura. Nos gula el propdsito de oriental ef conocimiento acerca dle las institucion ch especial las educativas, atendiendo a los vinculos que éstas mantienen con la cucsli curricular 7 Nos proponemos dar cuenta del ex'ricufum! contemplando un doble sentido: en una primera instancia, fo analizamos en tanto wit aspecto constitutive de la institu para luego, en un segundo momento, abordarlo como sintesis y construccién cultural Construccién que lo compromete y lo constituye en su exisiencia, Nos centramos’ en tado aquelio que hace a la institucién en si considerando siempre al curricihun como ‘oxganizador estruclurante de li misma, particnde del supuesté que ef conocimiento y comprension de sus componentes no S6lo es fitndamental para la tematica gino también ial para todo andlisis que se quiera emprender, nalmenle, presentanos uia sintesis supetadora de ambas posturas, a saber: la relacion dialéctica que instituciéii'y curricufum mantienen, asi como también la explicitacién de las razones que findamentan dicha afirmacién, is 1 Algunos elementos de nuestro marco gonceptual se conforman a partir de conceptos provenientes del andlisis institucional, incluyendo ademas una breve 5 presentacion del enfoque socionntropalégico, considerados pertinentes a tales fines, Asimismo, desde un punto de vista contextual, consideramos que todo proyecto se halla relacionaco con aspecios sociales més amplios que van més all de Ia propia organizacién, siendo los contlictos y contradicciones sus constaites dinamizadoras, En esle marco es pertinente hablar, del poder convocante del proyecto siempre que constituya una via de transformacién y que,Jos sujelos participes puedan ejercer su propio acto-poder (MuNIDEL, 1993). : CURRICULUM E INSTITUCJON ' 1 ee 7 En una primera aprogimacién al tema, reflexionamos sobre ambos coriceptos atendiendo a la complejidad que lox earacteriza y haciendo particular énfasis en ta cucstion curricular como aspecto constituyents de las instituciones. ; ze Superando ciettas acepciones reduccionistas del término enrriculum que lo identifican. exclusivamente con su. faz presctipliva y con usos cortientes ‘como planificacién, plan de estudios, conjunto de contenidos yi objetivos, y sabiendo que en tealidad todas sus sentidos no dejan de entiquiécer su constitucién eh lugar de pareelarto, lo consideramos como eonstruccién y sintésis cultural con corinotaciones de indole social, politico- econémica, en un momento histérico determinado. El espacio curricular es un émbito de conflictos en el que pugnan ocupar con exclusividad diferentes intereses. La lucha, ld oposicién y el consenso constituyen + fendmenos sociales movilizantes que se hatlan en el trasfondo del mismo, articulando Pa ‘ > : * fe he "La utilizacién de la cursiva’obedece a que optimos por referirnes a este objeto de estudio, a través de la & ceapresin ent Lith, curriculum para el singular y curricula para el plural (en ambos casos, sin acento). ‘También puede uisarse su versién castellanizpda (curriculo y curricutes, singular y plural respectivamente Y acentuadas). Para mayor informacién priede conseltarse Teeth (1999:28), 2,Ai * * Anstitiicidn ¥ Citi Henan, ‘icha de @ftedea, Teorhn y Desarrbtid det Curblicuhiny Didietict Sispefiok y Obseryncion, ‘ . 3 cm Goiipléjidnd "log @Blintos. sujetos curticulares?, Se eitliende entonces que cl proyéltd tlunfante os producto ce ests feridmenos, en los que “vencedores y vencidas” deja fastfas tanto en'el proceso como en su résultante siempre provisoria, fil tema euiticular excede eb estudio de sus aspeclos estrycturales- formales (lisposiciones. oficiales, planes y programas de estudio, legislaciones, organizacién jerérquica institucional). Coincidiendo con bk ALBA (1995) el desarrollo -procesal- prictico del curricnium cobra especial relevancia en ef momento de comprender tanto su'constitucién como su devenir en las institucionés. La dimensi6n institucional es el espacio privilegiado del curriculum ya que es.en Ese donde se conereta la sintesis de elementos culturales que conforman una dolerminada propuesta politicy- educative, organizada, compleja y dindmien. Lista plopuesia, que es al mismo tienmpo de ensefianza y aprendizaje, de velaciones personales, de retaciones de poder. de comunicacion, tiene lugar, ocurre, se desarrotta y sufve modificaciones en las instituciones. - En estos Ambitos, el curriculum se materializa, siendo resultado de una sintesis pioducto de sus entornos mas inmediatos, distintos conitextos influyentes, sus tfidiciones como asi también de la subjetividad y acciones de los actores involucrados. Siguiendo el andlisis propuesto por URIA (1998) y aludiendo a fa interpretacion o ejifoque ecoldgico del ambiente’ que esta autora desarrolla, el enrrici/um materializado’ cH cada inslitucion sera el producto (aunque siempre provisorio, ya que puede ser resultado en un momenio determinado y punto de partida efi otto) de influencias initiples; en esle sentido ostara medliatizado por una realidad socio- cultural y politica general (macrosistema) como asi también por una realidad particular, propia de-cada institucién en cuestion (exosistema); igualmente influenciado se ver por ‘las subjetividades de todos los actores involugrados en forma directa o indirecta en su construccién y definicidn. La lucha, la oposicién y el consenso movilizan a los sujetos y através de ellos a as instituciones Todo éurriculun es un proyecto en ef que representacion y accién se conjugan Selecciona una delerminada répresentacién del mundo, elementos culturales valiosos para una sociedad; planifica Acciones posibles para sw eohereaton y finalmente atiende a ia accién misma, Representacidn cultural, representacién de Ia accién y accion como + realidad interactiva generadora de cultura propia se entrecruzan Gn el proscnte abajo y acordando com bs ALA (Op. Cit alilzamos el concepto sito atendiendo a su onnolacién social. Son sujelos en tanto son posecdores de conciencia historien, Adhieren a cierto Pioyeco social definicndo in futuro “bjetivamente posible {El enfoxue ecoldgieo os uina perspectiva ambienlatista, una teoria psicolégica sobre el aprendizaje y el rnroceso de formacién de la persons, Su estudio se centta Tundamentalmente en ta consideracién det Ambiente en el que vive el sujeto, Esiudia las comunidades humanas en las que sus elementos se hayan intctrelacionados: esto Heva a-prosuponer Ia existencia y conformacién de un sistema ecotégico 0 ‘ecosistema, ‘Amalizando a las instituciones, concretainente a las educativas, hajo esti perspectiva pueden diferenciatse distintos niveles do organvacion, eada wo de elles con interetaciones singiites entre sus elementos. ‘Sigiiendo un orden de complejidad croclente © pansanda en efrcvtos coneéntsicos de adtento hacia fuera, * ge podéian mesicionar: ‘Microsistema: entomo conereto de ead individ, di ‘Mesosistema; centro escolar en su conjunto / Exosistema: entorno inmediavo “de ema; onlorno genera ia (medios de comunionciés polltica municipal, ete.) 55. -8:, nstilucign y Chirricntums Desartollo del Cuvicwhinv Didfctien Supetiot v Observaeién, 4 re Fichar de éftedra, ‘Teoria Lil-curricnliin constituye, bajo’ eiettas conidictones, «que. facilitalt su fetza impulsora, ww AmbIEG.primoidial para a modilieacién de fa ditviinica institucional. Ast la patticipacién plona ‘de los actores involuctados, las decisiones toimpaitidas, fos * procesos de formacion docente continua qite deben acompaiiarlo, son fundaméntales, |. En tgiminos generales las sucesivas concreciones de un proyecto resultan de fa - chnfiontacién de ideas y realidades, En ese movimmienta se corren tiesgos, suscitan cdnflictos, lemor al fracaso, afloran y se canalizan ansiedades en. sus portadores humanos y a la vez se produce una permanente Feconfiguracion de las propuestas y de is limites dle fa propia organizacion en el espacio social que instituye, “E51 proyecto puede definirse como rita condictarde anticipacién qne supone el poder de representarse fo inactual fee no es cactnal) y de imaginar el tiempa fino por He construccién de wana sucesién de aetos y de dcontecimientas” (CROS, 1994, citado pot FRtabRIO y Poca, 1996, p.19), ignificar, mirar hacia delante, potenciatidad det hacer, orientacion al futuro, exposicién de deseos con vision prospectiva, dan cuenta de wna actividad esencialmente humana. En ella se ligan los diversos tiempos de la existencia: el pasado, fas marcas historicas de las condiciones de produccién del proyecto y las, circunstancias del presente que se conjugan en ef acto de concebir el porvenir. . | Si se abre lo planteado al andlisis organizacional, es posible afirmar desde ta Sptica de SCHLEMENSON (1987), que “locker intiiucién encierra una idea qne este referida a algo que debe ser creado para satisfacer necesidades de wma andiencia évterna y de esta manera también satisfacer necesidades de los miembros de ta brganizacién. Aquello que necesita ser creado pede ser un objeto 0 servicio” (p39) proyecto, en un sentido general, se origina junto con fa propia conforma: de las organizaciones, a las que dota de~séhtido y las que en su decurso Jo van desenvolviendo, desentramando, modificandé, demandando la formutacién de politicas neamientos de cardcter més abstracto- asi como su operacionalizacién, a través de bjetivos, metas y programas. La estructura orgatiizativa necesaria para su desarrollo’ comprende ef gneadenamiento de roles oficialmente sancionados, participes del organigrama y de las finiciones y responsabilidades establecidas. Si el proyecto de la organizacion esta adecuadamente planteado, hay definidas atribuciones diferenciales segin los distintos vile Con respecto a la estructura organizacional, (SCHELEMENSON, Op. Cit), la Uamada formal w oficial es ta qué eslab{ibBilas conductas prescriplas que, en: las organizaciones artificiales coexitiejcoKil éstructuia presunta, percibida como real por sus miembros, li qUs/Ex{§ dao hecesitada por ellos, La contradiccién ent provoca desajustes y conflictos pyecto adquiere relevancia en fa institucional dimension de to tecesaria profundizacion del i social- a la que refiere, 1S, pou BS En sintesis, ef curriculo 0 proyeclé ediicative es el aspecto central de la institucidn-organizacién educativa, pues la sintesis cultural que se-expresa en Jos contenidos que propane es la condiclén de posibilidad de la labor formativa, razdn de, - 8] ' Le 2, “I 4Institneion y Cirvieriden, Ficha de citcdra, Tearls y Desarrollo det Crrriculiin! Diddetied Superior y Observacion, . 5 so revel’ en ‘In singular sollo que adopta el evrricielium, sor de hig. eseuchs, uifiversidades, ete, La institu configuracion y las modalidades de dé INSTITUCION ¥ CURRICULUM Son muchas las acepciones quie surgen en torno al término iistinucisn y a decir dé Kaminsky (1994), sus realidades singulares no merecerian mayor esttiio si su Wncionalidad, finalidades y estructura edilicia agbtaran lo que podemos saber de ellas 1 Las organizaciones (los establecimientos 0 espiacios de lo social, familia, + egouclas, salud, elc.), eslin Gircadas por mitlliples instituciones. Son ef producto de diversos alravesamientos, pero a In vez sicndo singulares se oponen a éstos, Tt jueo chuire fo instituide y lo instituyente fas atraviexa eontralicloriamente {_ Siguiondo a FERNANDE7. (1996a), las corsientes instilvicionalistas francesas distinguen dos dimensiones complementarias de las instituciones: fo instituide (lo fijo, 16 estable) y lo instituyente ((odo aquello que hace at cuestionamiento, la critica). El vinculo.dialéctico que se entabla entre lo instituido y fo instituyente es una de las relaciones en que es posible evidenciar lo institucional. Lo institucional es propio de todo comportamiento humano y esta presente en todo ambito de expresion: la comunidad, los establecimientos, los grupos, los sujetos, 1 este sentido, fo institucional resulta de Ia dimension que expresa fa ferusidy entre una tendencia natural a permanccer en un marco de proteccién (lo que esta instituide) y eb cambio de lo establecido. Lo institucional reficre a esa ditensién en que, bajo la forma de representaciones y concepciones, se atlicula to colectivo y lo individual. En otro texto, la misma autora expresa flo institucional} “constituye una nueva manera de definir lo psicosacial 0 subjetividad humang” (FERNANDEZ, 1996b, p.9) Cada establecimiento escolar tiene cuatro cualidades que contribuyen a su conformacion: una cualidad material (el edificio, sus equipos, sus personas, su contéxto); presenta una cuatidad organizacional (en tanto que es una unidad de un slstema, configura modos. dé hacer, relacionarse, percibir, céptar, elc.}; pose una ciintidad psiquica, ya qué’ cs un objeto de vineulacion; y es también un objeto representado gracias a sv cualidad simbélien (FeRWANDKZ, Op. Cit). 3 's cn el plano de su cualidad simbéliea donde ef establecimiento se comporta Como institucion y la representa, “La represéiitacién de lo que el establecimiento es refiere a lo institnido, a to estable_y se liga ¢ Id instimeidn que en él se coneretiza -en snestro caso la educacién ¢ la formacicn- pasaiitle a forniar parte de 10 que es posible Hamar su identidad instituciona?” (Op. Cit.;'p.10).Es esta representacion la que opera como modo de relacidn”entre los miembros del ‘establecimiento y con el proyecto institucional, considerado también como uno de tos aspectos de las institucionés con capacidad estructurante de los vinculos que en ella se establecen. No obstante, tatnbién encontramos ent los establecimientos otro conjunto. de representaciones que definen sintbélicamente posiciones y significaciones de la tarea que actores involucrados llevan a cabo, Es la dimensidn de lo instituyente, que aparece en ocasiones, bajo Ia ruptura dé fo habitual, fas contradicciones, fracturas de lo inettido, fo que da existencia real y vital al establecimiento, instituyéndolo como objeto cultural, Resulla relevante introducir en este punto la distincion que ScHIVARSTRIN (2000) trabaja al referirse a las organizaciones, en tanto consideramos que eniiquéde él estudio* Institticién y Criterium, lo citedra, Teor Desnerallo del Currieulun/ Dikietien Superior y Observacién. s 6 las organizaciones plidon or sujelo w objeto, La organizaciéi que regiila su discurso denicglia capacidad de controlar su entidad. Lista conipetericia ptiede sérlo al servicio iido 0 fo, inst#layente, en un casiy se reproduce'el orden existenile, ei ef org § tionde & Hiodificarlo introduciendo uio nuevo. ' en ef iileijueyo’ de perspectivas analiticas sobre ta inistitucion.. Para et mitot Ambas modalidades son propias de una organizacion sujeto “ev el senifeto de “gponer una’ dinensién’ transversal, antorreferencial, @ los atravesamientos institucionales a que estén sometidas (GUAITARI, 1976)” (Sclivarstisiy, Op. Cit, 11349). Ambos estilos propicios de lo instituido y/o de lo instituyente se diferencian sobre todo de lo que el autor denomina organizacién objeto: ia que transcurre como ua mera manifestacion acritiea @ irreflexiva de Ia existencid de tales atravesamientos, no hay eleccién canseiente ni adhesin a lo dado o 9 su interpelacion, su orden interne e&lé determinado en gran medida ‘por el orden social externo. Son agencias de réproduccién rutinatia, de los modelos hegeménicos institucionales. fanto las organizaciones sujeto, guaran coherencia entre sus concepeiones y précticas, a ta juz de las cuales se establecen sus relaciones con el contexto, intentan elucidar su objeto, son escuchadas, enuincian algiin contenido propio. La combinacién de las cuatidades atribuibles a los establecimientos, cualidades a las que hemos hecho referencia anteriormente, dan como restiltado ~con el paso del Fiempo- un conjunlo de prodicios materiales y simbélicos que conforman ta denominada cultura institucional. Fsta cultura se expresa en el estilo institucional Ieservando sus Gnes, y a través de ellos, al modelo institucional que se suistenla!,Como fuente legitimadora del modelo y del estilo que éste expresa se inscribe {a idcologin institucional. FriceRto, PoGGl y TIRAMONTI (1992) desoriben y conceptualizan, en este sentido, tres diferentes tipos de cultura tistitucional. Teniendo presente que en kt realidad los modelos y culturas institucionales no son puros hi estiticos sino que muy por el contrario se producen entrecruzamientos que desdibujan los limites reales; Ins autoras en cuestion discriminan; ’ a): La institucion escolar: Una cuestiont de familia, Para este modelo, todas lis cuestiones obtienen una resolucion a partir de fa consideracidn de un “clinia familiar” que teina en la institucién. Se privilegian los vinoulos afectivos, el sabredimensionamiento de lo informal ¢ impersonal debilita toda estructura formal EL curriculum prescripto se desdibuja, La informalidad reinante conduce a que < sen ignorado en.la accién. + Una cuestion de papeles 0 expedientes. b) La institucién escola Predomina la racionalidad (enica, Siendo entidades burocraticas, prima en todas las cuestiones el orden jerarquico. Lo que en realidad sé espera es que las “Bl estilo institucional cs cl conjunto de respucstas que los micmbros constitutivos det establecimiento dan frente alas disttas situaciones. “Aludimos a cferlos aspectos o cualidades de fa accién institucional ‘que, por su rcileracién, caraeterizan al establecimicnto como responsable de una cierta manera de jproducir, provocar juicios imagenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con, ol mundo 3, interpersonal y simbético. mantener clertas coitcepeciones, etc. El estilo da cuenta de los aspectes "Gindenicos del faneionantiento institucional (..)” (FERNANDEZ, 1996a, p.41), Por su parte, ef modeto al es una creacién culturat que preserva It idiosincrasia a través de fa scleccién de hechos, sucesos que seri aceplados.9 0, O y5s- 81: i 7 oy Pich’ dé cited ‘institucton. y ChurFtentem. “Torta y Dessurolta del Curriculuin! Dict Superior ¥ Obsetyncion, Hee i . me Te CET instiluiciones furidionien como nuiqitinas de forma ratioatia y clidw.° 7 z | curriculum opera como un sistema rigido © imposible de middifi antendide como iin plan de 1 pricticas que “gar il, es (ruiccién en tornd al cual s@ Hevan a cabo Ins ntizan” los aprendizajes, : . ¢) La institueion escolar: Una cuestion de concertacion, : 4 - Bl rasgo predominante es la “negdciacién”, siendo ésta una practica permanente {através de la cual se concilian diferencias'y divergencias y se llega a acuerdos + con los que los.aclores se comprometen cidn es entendica como un sistema politico en el que coexisten fa n, el comprotniso, la competencia, In indiferencia, las diferencias, la oposicidn y [a conecriacion a través del didlogo y ta discusién, ‘ La institu + colaboraci BI curriculum presctiplo es entendide coms un’ organizader y como tal es moldeado, resignificado, en funcién a lo concertado. Cuando se establece una fractura en ia credibilidad de tos valores que se suatentan en la cultura institucional y que dotan de integracion y significacion al modelo nstitucional '(y agregatlamos @ In vigericia del proyecto), y el modelo institucional y el proyecto no guardan coherencia con esos valores 0 cuando los resultados no los |.» manifiestan, la institucién pierde capacidad en ofrecer sentidos y contencién, En estos casos se profundizan las tensiones y esto Heva al surgimiento de organizaciones defensivas y en su fracaso al cslallido y devastacion det espacio institucional. (FrRNANpnz, 1996a). Pueden diferenciarse dos tipos de crisis; erisis naturales y crisis espetiales. En Giianto a las primeras, la autora antes mencionada. las caracteriza como propias del désarrollo temporal de la instituci6n discrimiirafido en cada una de ellas seis periodos: a) Ia fundacidn, b) la puesta en marcha y primera crisis (entre 2 y 3 afios), en que se 7 réplantea el propésito y “se abandonan algunos elementos utdpicos”; c) periodo de i exploracién/ Segunda crisis (eritre 5 y 7 alios): primeros egresados, duelo por la “pequefia” institucidn, pérdida de elementos psicofaiiliares; d) afianzamiento (10 y 15 ‘ aiios), erecimicnio cuantitativo, reorgan cucstionamiento a las acciones poco: sistemalicas, 6) consolidncion/ cuarta crisis (entre 20 y 25 afios) pérdida de fuindadores, duclo/ redefinicidn de fuerzas, Lucha por la herencia, f) diversificacion. Por otra parte, fos acontecimiantos sociopotiticos que operan sobre fas memorias colectivas agregan momentos ctilicos especiales a estas situaciones de crisis, la autora en cuestion las denoinina crisis especiales y ejemplifica con nuestra historia reciente Estas situaciones criticas, estructuran el pasido.en cuatro momentos: el prehistérico, evocado con nostalgia pot estar fuertemente idealizado; el pasado anterior temido, mencionado tangencialmente, asocicdo al degontrol, por ejemplo en nuestro pais década del ‘70; ef pasado reciente omitido (tiltima dictadura); y el presente, iniciado == en nuestro pais en el “84 Ademés, cada. institucién analizada, da cuenta de = ao cirounstancias y orisis particulaes, : Es pertinente reconocer asimismo que -las diversas vicisitudes del proyecto — - incluyendo su version originaria y sus desarrollés posteriores- van sedimentando el 4-5 ‘edlilo institucional, en el movimiento permanente del interjuego entre condiciones ~ aspectos preexistentes de un fendmerio~ y realidad ~de su plasmacion o situacién fesultante, Es decir, un proyecto y el estilo que expresa, evidencian en ef enfoque institucional su significatividad para la escuela, empresa, institucion hospitalaria, etc., ces Per a Seg ee +“ Institiicion ¥ Crifricntntin. 4 de efedia, Teoria Desartotto del Curriculuny DidSeticn Superior y-Observcién. S ae wok segitit sea cl conted!o histérica y situacional en ef que est fnserta fa institucion, Por otra “parte, dait, cuenta de las coricepeiones ¢ intervenciones que se poneit en juego sobre la distribucion del poder; clases, género, etnias, cte., también con un. sentido relacional. ' Podra afirmarse etitonces que, el proyecto y {ns distintas incidencias de su desarrollo previstas y no previstas son anatizadores privilegiados de Jo instituctonal, en tanto covidencian ef estilo y Ia idiosincrasia del establecimiento, De Ia consideracién de estos suptestos, se entiende que el cnrricniim, el proyecto resultante y organizador de cada institucién es afin al modelo paradigmético en el,que eflas se encuadven INS’ TETUCION ¥ CURRICULUM SE INFLUYEN DIALECTICAMENTE, | Como expresamos anteriormentey _coincidiendo eon FERNAND. ScIILEMENSON el proyecto y fas finalidades que éste propone estén presentes desde los obigenes dle ta institucion, son componentes esenciales, niicleos productivos dela misma." ¥ van conjugindose mutuamente eh sir devenir. El proyecto inicial se va complejizando yeresignificando de acuerdo al vineulo que entabla con el contexto institucional y Ins rélaciones que operan en su interior. FeNANign7, (1996a) plantea que la historia institucional muestra fa permanencia en ef presetite de mandatos findacionales ¢ improntas de momentos claves. Estas marcas tienen su especial impacto en el proyecto en tanto registrar, acentiian, otorgan prioridad 0 resignan por cuestionamiento wi olvido, intencionalidades, que en su realizacion ain et st descarle son posibles de evidenciar en el analisis. Es notoria la presencia, en los relatos institucionales, de visiones distorsionadas sobre fines, sujetos y ircunstancias del pasado algtinas de las cuales conistituyen verdaderos mites fundacionales, eae A su vez cada institucion (familia, salud, educaciéi, etc.) atendiendo a su permeabilidad ante influencias, de indole diversa (contexto, movimiesto histérico, demandas de los sujetos, su propio proyecto) no permanece inmune y por ende va thodificando, en parte, el mafidato fandacional de prigeit, Basainos esta afirmacion en el Supuesto de que fa institucién cobra vidaen fos sujetos que la conforman Fepresentindota y representandosela, Hacemos mencién a “sujetos” y no individuos en janto aquellos son portadores de ideologia, concepciones, modos de obrar y de pensar propios de los maltiples atravesamientos qué los conforman, : ‘Al vincularse los sujetos entre si y cbf el proyecto institucional ‘organizador puede modificarse no sdlo el proyecto sind también fas concepciones que los sujetan. ‘Cambia entonces el giupo social y por ende la modificacién 0 cambio institucional resulta posiblemente inevitable. i Los sujetos que dan vida a las instituciones son esencialimente sujetos sociales y ‘como tales se inscriben én bn determinado contexto socio- histérico- cultural que, al ‘lecit de GUINZAURG (1981) ¢s Sune jaula flexible e invisible” (citado et KAMINSKY, “Op. Cit.) donde los mismos pueden desplegar una cierta libertad condicionads. Es ‘decir, en tanto sujetos sociales son actives y:necesariamenté construetores de sus expetiencias mediados por las limitaciones y posibifidades que les van imponiendo {anto las situaciones institucionales como las estructurales. Desde un enfoque socio- antropologico ACI! (1996) propone, objetivar — problematizando- las pricticas cotidianas de los sujetos involucrados .en diferentes 1 rs) Le &Ff : see ¢ Pe a Institudion y Crrricndnin. Ficha de edtedra, Teoria y Desartolta del Curvientuny Didsction Superior y Observant 9 ciducativas, sta Gia permitiria un conocimiento mas acibsido de ode aquells aque haee @ fa institueiin y al cnrviculuin, Aspira a consolidar una concepelin analitica coinpleja superadora de los analisis cuales disyuntives y extemos de las miiltiptes elaciones qué se establecen cntre institucian y sociedad. Recupera, al mismo tiempo, las expetiencias formativas de fos sujetos, et tanto: “campo de tnterseceidin de acciones Vividas ¢ interpretextas por ef nifio (Sojelo, e0 muestto caso) en dererminados dmbitos insiimneionales: atravesadas, «su vez por-el contexto socio-histérico general” (p.25. Lo que figura entre paréntesis nos pertenece). . in En cada comunidad existitia, para fa autora, implicitos un curricnium y un estilo do ensefianza particutares que se conlactan culturalmente con el que sustenta la escuela “Medianie las distintas practicas y relaciones a través de tax enales ef nific (sujeto) puirticipa, ya sea en ef danbita funiliar.y:o escolar, se ve apropiando de concinvientos sobre las personas y sobre las casas, como de los esquemas normativas y valéricas con Jos que interactia.” (ACHIA4, OP. Gil, p27 Lo que figura entre paréntesis .nos pettenece). Fs cn In articulncién de sus distintas experiencias vivenciadas en diferentes hnibilos institucionales, donde los sujetos van configurando los procesos constitutives de.sus identidades, Desde el ambito escolar, estas experiencias. formativas se modifican: se aniplian, se refverzan, sufren rupturas, implican conflictos. En'estos procesos ef sujeto edhstruye auto-imagenes que influyen en ef desenvolvimiento de su vida escolar. Puede pensarse entonces al Ambito institucional y al curricniim como procesos de co-construccién colectivos. Ambos estan mediatizados no s6lo por las subjetividades de los actores implicados y las condiciones institticionales propiamente dichas, sino Lumbién entendidas éstas a partir del contexto estructural mas amplio en el que los sijelos se apropian dé conocimientos, valores y,habilidades -heterogéneos, a veces contradictorios- en que se expresan las" identidades en permanente proceso de reformulacion. EI sentido comin naturaliza procesos, creencias, realizaciones. El anélisis desde este enfoque socio antropolégieo, busca en sus modalidades de intervencién a través tlel trabajo con grupos- hneer visible to que por obviedad,,sentido comin eristalizado, hip ge ve. Trata de dar a luz. todo aquelto que no es de conocimiento pablice, Implica recuperar aspectos helerogéneos no fecurrentes y contradictorios del mundo social, siempre vistos a Ia liz det contexto que les da sentido y analizados en funcion de las {endencias dominantes, Intenta ampliar fa autonomia de fos sljetos implicados en las acciones educativas + En-sintesis fa cotidianeidad analizad toflexionar sobre las luchas de pédets|e también consensos que circuldy proyecto resultante, i iBiicertaciones, cuestionamientos yy. Desde un punto dé-vista relacionado con aspectos soci jos que todo proyecto se halla eat He van otis alla de ta propia organizaci6n, siendo los conflictdg-y conlradieetones, 5 constantes dinamizadoras. En ste marco es _pertinente hablaf-del. padeF cohvocinte de! proyecto siempre que Gonslituya una via de transformacién en el que.los sujstos participes puedan ejercer su propio acto-poder (MENDEL, Op: Cit.) Sf. ¥55-cInstitucién y Cuibtonhim, fiction Superior y Observacidn. lo y Desarrollo del Currientun Did 4)" continuacién, planteamos una seric de inlgrrogantes cuyo propdsitd:tio es alte aque orienta la lectura, reflexion y cumprension de la temnitica presentada Jn Reflexion: = {Qué telacién guarda el proyecto, institucional con fa foritacién subjetiva? 4° gEn qué medida los protagonismos que geheran Jos ptocesos curriculares dan purmaislesppciones cullurales impulsadas por sectores y poderes sociales = {Qué voces son las que aparccen contemplacas en Ins propuestas? F'~ gQuiénes ‘deter intenei an esas, voces? 4 ines Ing acatan? Desde qué nalidades y bajo qué thediaciones? = gSeremos capaces de gestar proyectos oulturales tendicntes a focalizar Ia alencién en la apertura a la diversidad? = UBstén dadas las condiciones institucionales para levarle a cabo? {Seremos capaces de generar lineas de accin que deriven én cambios institucionales idéneos para estos fines? {Quignes serait los sujetos implicados? = uNecesilaremos formar sujetos en ese proceso qiie DA SILVA denomina “descolonizacin del currientum™? = 4A través de qué estrategias, procesos, evaluaremos el grado de relacion del curriculum con las cuestiones de nuestro tiempo? 4Qué cuestiones? {Qué tiempo? {Tiempo 0 tiempos? § Descolonizar el curriculunr es para cl avlor ui proceso por medio def eval el mismo se (oma relevante ppara la vida sociat do. una época convulsionada. Un curricudunt descotonizado se halla “orfentado hacia fa apertura y la distdencia, hacia la trasgresién v la subversién, a Ja iseriminacién y fa pluralidad, « ta idesestabilizacién y la hnterrupeién, haeta ef movinienta y ef cambio” (DASILYA, 1999, p. 34). ateet 155--81fnstitucin y Chrrien/um. a de ctedra. Teoria y Lekirratto del Curticulani Diekicticn Superiot y Observacidn . " altada: HL14, ELENA L. (1996): Prigtica doceme y Diversidad Sociocultural, Rosatio, Hoine Sapiens : * COSCARELL, M. RAQUEL. (2002); Insiliciin y project, Ficha de cdtedra, “Teorta y Desartollo del Curritulum"/ “Didactica Superior y Observacién”, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién, Universidad Nacional de La Plata. = DA SILVA, TOMA? TADKU. (1999): “Eduengigi poscritica, curriculum y_ formacién docente”, En: BIRGIN, ALEJANDRA y ottos, (Comp.). La Formactin Docenfe. Cultura, escuela y politica, Debates y experienctas. 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