Sobre Investigación participativa

FRAGMENTO DEL LIBRO "REFLEXIONES DE UN EDUCADOR- LA

EDUCACIÓN EN LOS TIEMPOS DEL HAMBRE"
EL CAPÍTULO 8 SE DEDICA A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

"Si exceptuamos a los seres humanos más místicos (que absolutizan la Revelación o la
Iluminación como única forma de acceso a la Sabiduría) podría decirse que todos
investigamos.
Nos motiva a investigar un amplio espectro de situaciones posibles. Si nuestro
hijo cambia bruscamente su estado de ánimo, si hay señales de inestabilidad en mi
trabajo, si mis dolores de cabeza son más frecuentes, si aumentan los rumores sobre una
tragedia no confirmada, surge un deseo natural de buscar más información y encontrar
explicaciones.
También consultamos. Según la fe o la pertenencia cultural de cada uno de
nosotros (y según la temática) será la consulta elegida: tarot, psicoanalista, pái, médico,
asesor técnico, experto, enciclopedias varias, maestro, homeópata, sacerdote, internet,
pastor, astrólogo o profesor de yoga. Pero cuando las respuestas que buscamos son
demasiado importantes para nosotros no nos contentamos con estas consultas.
En el fondo sabemos que cuanto más información procuremos por nosotros
mismos sobre el problema que nos atañe, más independientes somos para evaluar al
experto (científico o espiritual) al que apelamos.
El secreto para investigar sin caer en errores, ni incurrir en falacias lógicas o
prejuicios es deslindar claramente las áreas. Hay técnicas de investigación que sólo
pueden aplicar los expertos; hay técnicas de investigación que sólo podemos aplicar con
asesoría de expertos, y hay técnicas sencillas de investigación que están al alcance de
cualquier grupo humano que quiera saber más sobre su propia realidad.
Y técnicas de los tres tipos pueden arrojar información válida y confiable sobre
las mismas realidades.
Si un grupo humano tiene entre sus integrantes personas que han estudiado el
Método Científico, que tienen idea de sus premisas básicas, la aplicación de estas
técnicas sencillas se simplifica.
Los maestros y profesores egresados de los Institutos de Formación Docente en
nuestro país tienen una sólida información básica acerca de lo qué es la Ciencia. Pero
quizás (aunque lo intuyan) no hayan identificado con claridad la necesidad imperiosa
de investigar.

¿Por qué y para qué investigar?

Pongamos un ejemplo. Actualmente los docentes de Enseñanza Primaria y

Secundaria del Sistema Formal del Estado están corriendo un grave riesgo: su trabajo va
siendo devaluado, desjerarquizado y sometido a mayores controles y exigencias
burocráticas, mientras se asiste a un relevo de nuevas generaciones cada vez peor
preparadas y una oferta de salarios aún más miserables.
Por su parte, los educadores alternativos de las ONGs serán cada vez más
presionados por financiamientos recortados y condicionados, y sus proyectos deberán
incorporar componentes productivos y de venta de servicios para su supervivencia o
resignarse a servir al Sistema y vegetar en él.
 Es parte del Plan Neoliberal para los nuevos tiempos
Antes era diferente, porque las demandas del Sistema eran diferentes. A fines
del siglo XIX las fábricas necesitaban cada vez más obreros calificados. La producción
se volvía más compleja y las máquinas requerían una atención más sofisticada. Por lo
tanto, se necesitaban más maestros para los sectores populares.
Claro está: el Sistema necesitaba maestros para adiestrar gente que resolviera
cosas prácticas, no para formar pensadores profundos. Si la manipulación del Sistema
funcionaba, si la Formación Docente producía los educadores que el Sistema requería,
entonces muchas veces era el propio maestro el que se encargaba de decir a los padres
del niño pobre que terminaba la enseñanza primaria: “no lo prepare para estudios
universitarios; yo le recomiendo que haga un cuso de oficios, un curso técnico que lo
habilite para trabajar”. Y en verdad. al maestro le asistía mucha lógica. Había sutiles
mecanismos previos que (tras la apariencia de equidad) predeterminaban la
posibilidades de cada uno según su cuna.
Pocos padres ricos tenían la valentía de respetar una vocación técnica industrial-
artesanal entre sus hijos ricos, destinados por cuna y dinastía a ser doctores y
gobernantes; y pocos padres pobres (y entre ellos ninguno rural) podían permitirse
un hijo doctor.
Pero insisto: se necesitaban “buenos” maestros. Si un país quería ser
competitivo en la producción y exportación de bienes... (vamos a decirlo más
claramente: si un Estado aspiraba a que sus obreros estuvieran mejor preparados que en
los países vecinos, para beneficiar a los empresarios que invirtieran allí y transformar el
país en algo así como una “Suiza de América”) ...entonces el Poder procuraba preparar
mejores maestros... de obreros eficientes y resignados.
En resumen: ¿qué era un buen maestro para el Sistema?
Pensando en un país competitivo “tipo Suiza”, al secreto bancario y a la
estabilidad política había que sumarle asalariados eficientes.
Los obreros y los empleados de servicios esenciales, hasta 1970, eran el eslabón
principal. Si ellos paralizaban el trabajo, toda la cadena productiva se resentía y la
acumulació de los poderosos se dificultaba. Por lo tanto se necesitaba fomentar la idea
de que de un lado empleados bancarios, obreros industriales, empleados administrativos
y del otro lado patrones y gobernantes eran una sola familia, y que así como en la
democracia todos tenían igual voto, en la producción lo que es malo para los dueños del
país es malo para todos los ciudadanos. Por lo tanto el libro de texto escolar no decía
“El grupo XXX exporta...” sino que decía: “El Uruguay exporta...”
Y la mayoría de los maestros estaban autosatisfechos de su rol, en un mundo que
parecía tener sus propios mecanismos democráticos de autoperfeccionamiento.
Vaz Ferreira se asombraba en los años 20 de que los maestros discutieran tan
creativamente la didáctica de la Geometría Plana y la Aritmética sin preguntarse por el
Álgebra. Es que un buen maestro debía ser creativo pero sólo en el plano didáctico en
que se relacionaba con sus alumnos. Lo demás o le era ajeno (como las Políticas
Educativas) o debía estar reglamentado por las autoridades (desde la elección de las
comisiones de padres hasta el tipo de relaciones con la Comunidad) y para cualquier
actividad extracurricular se debía pedir permiso. Y la sombra amenazante del sumario
sobrevolaba cualquier acción comunitaria que desafiara al Sistema.
¿Y ahora?
Ahora es peor. Un país que quiere ser “competitivo” ahora necesita pocos
operarios de alta calificación y diques de contención policíacos para las mayorías
hambreadas (estas mayorías son el lugar destinado por el Sistema para nuestros hijos y
nietos) . El Sistema sabe que deberá priorizar el espionaje y la represión, combinados
con calumnias, demagogia y espejismos, hasta que las mayorías asuman
definitivamente el infraconsumo y el embrutecimiento como destino natural.
La Educación masiva ya no necesita formar obreros calificados sino personas
resignadas y entrenadas para cosas mínimas. Y los maestros ya no necesitan excelencia
didáctica: se irán convirtiendo en una especie de auxiliares pedagógicos al servicio de
una minoría de expertos itinerantes, con postgrados en la enseñanza del inglés y la
computación para entrenamientos rápidos. Habrá un rígido programa en la PC para cada
curso elemental de Biología, otro para cada curso de Gramática y Lenguas
Extranjeras.... con un anexo de juegos de aprendizaje entretenidos que sembrarán la
ilusión de una Educación Activa.
¿Cómo pueden los maestros resistir a esta devaluación sistemática de su
futuro? Lo primero es dejar de ser simples “consumidores” de Teoría Pedagógica
manipulada desde España y desde las oficinas burocráticas de UNESCO, para
convertirse en “productores” de una Teoría Pedagógica de la Resistencia.
Pero esto requiere solucionar dos tareas previas: a) saber investigar y b) crear
espacios autónomos para hacerlo.
No se trata de aislarse para investigar y actuar como gremio separado. Nunca
estuvo el docente de Enseñanza Primaria y de Secundaria tan hermanado con el resto de
los pobres como hoy. Nunca fueron tan comunes los problemas de los sindicatos de
educadores y de los educadores populares de las ONGs. Al mismo tiempo nunca fue tan
importante como hoy intercambiar con el mundo académico, con las universidades, que
nos aportan información y metodologías imprescindibles.
De lo que se trata es de no subordinarse. Los moldes académicos clásicos no
sirven para una Investigación específicamente educativa, porque si bien el Educador
profesional pregunta sobre la misma realidad (investiga el mismo universo) que la
Psicología Social, que la Sociología, que la Antropología Cultural, sus objetivos son
diferentes.
Los docentes necesitamos profesionalizarnos. Para ser profesionales es tan
importante producir conocimiento pedagógico como recuperar la excelencia didáctica.
Y cada trinchera de perfeccionamiento, incluyendo la formación de postgrados, masters
y doctorados desde el mismo Sindicato (con la sola legitimación de nosotros mismos) es
una trinchera de resistencia al Sistema.
Pero debemos empezar por cosas mínimas que deben ser cambiadas. Por
ejemplo: el registro de nuestra actividad profesional.
El Registro de Actividades que se le exige al docente actualmente es el
complemento de la planificación previa. Es una rendición de cuentas a los organismos
supervisores acerca de los conocimientos impartidos y las dificultades que hemos
detectado, que muchas veces atribuimos a una “mala base” de años anteriores o a un
cuadro socioambiental deficitario que da señales evidentes.
Si nos aparece una sospecha de problemas graves en el hogar del alumno (desde
la violencia o el hambre al abuso sexual) corremos a dar aviso al Asistente Social. No
guardamos para nosotros ni siquiera un registro confidencial, privado, de todo aquello
de lo que somos testigos si el dato no pertenece al ámbito exclusivamente didáctico. No
agrupamos en registro aparte datos preocupantes, preguntas, dudas, incertidumbres,
hipótesis.
Y sin embargo, nadie está más facultado que el maestro para investigar, para
combinar sencillas técnicas cuanti y cualitativas de investigación.
En primer lugar ni los padres ni los asistentes sociales, ni los psicólogos, tienen
idea del grado de información, de confidencialidad, que los niños depositan en nosotros.
Esta información, si la ordenamos correctamente, ya de por sí pasa a ser el material
básico para un método investigativo que, como todos los cualitativos, requiere
triangulación (confrontación con otras técnicas) pero es un privilegio exclusivo del
maestro.
En segundo lugar la visita al hogar y la entrevista en profundidad a familiares
no requiere, para el maestro, de un “legitimador” local: su presencia en el hogar es bien
recibida y hay una relación mucho más horizontal que con otros profesionales.
En tercer lugar el maestro es un privilegiado protagonista de lo que llamamos
“observación participante”. Las rutinas comunitarias enseñan mucho, y una jornada
dominical en la escuela (para la huerta, para limpiar bancos, para un beneficio) además
de crear fuertes vínculos con la comunidad, permite observar aspectos de la vida de los
niños fuera del horario escolar. Es una imagen complementaria llena de sorpresas.
En cuarto lugar la escuela nos permite “técnicas proyectivas” que mediante la
expresión corporal, la expresión plástica, el títere, la fantasía oral, nos dan enorme
información de contexto.
Podríamos seguir. Una vez aplicadas estas técnicas y mediante un adecuado
registro de la información obtenida es relativamente fácil aprender a clasificar y agrupar
la información, confrontarla, formular hipótesis y diseñar instrumentos para verificarla.
Más aún: las Asambleas Técnico Docentes previstas por el Reglamento, al igual
que los Agrupamientos de Escuelas Rurales son buenos ámbitos para aprovechar la
reunión de colegas, dar la espalda a las recomendaciones oficiales y formar
coordinaciones investigativas. La autonomía profesional que garantiza la letra del
reglamento debe ser utilizada. Y después deberían publicarse en forma autónoma los
desafíos planteados y las conclusiones obtenidas.
Esto no excluye sino que debería impulsar y enriquece las instancias
independientes de coordinación de Educadores del Sistema - educadores de ONGs -
grupos organizados de la Sociedad Civil
Pero lo esencial es para qué se investiga. Y para esta pregunta hay tres
respuestas iniciales:
A) Debemos investigar para profesionalizar nuestro trabajo, haciéndonos
capaces de opinar con fundamento en un debate sobre Didáctica o sobre Políticas
Educativas, o sobre Fines y Objetivos del Sistema, o sobre los impactos de la actual
Estructura Educativa, o las carencias y las demandas de la Sociedad a la colectividad
educativa.
B) Debemos investigar porque sólo así podremos participar horizontalmente en
un Equipo Interdisciplinario con asistentes sociales, psicólogos, médicos comunitarios,
sin permitir que la interpretación y las conclusiones finales surjan exclusivamente de
sus campos, de sus teorías preelaboradas, que hacen del maestro de aula apenas un
proveedor auxiliar de datos empíricos;
C) Y debemos investigar para saber hacerlo, luego sumar a padres y vecinos a
la producción de conocimientos y propuestas, y prepararnos juntos para defender, en
alianza con las mayorías, un futuro del cual se nos quiere excluir según lo ya
planificado por el Sistema.
Al no tener preparación académica específica para investigar, carecemos de la
ingenuidad arrogante del investigador académico típico, desconocedor de la frágil base
de sustentación de los paradigmas que le inculcaron, y en cambio tenemos la
capacidad de autocapacitarnos para sencillas técnicas de investigación.
La investigación no lo es todo en el campo del conocimiento que estamos
necesitando. Hay saberes tradicionales y formas de conocer tradicionales que
necesitamos recuperar Un ejemplo de ello es la agricultura orgánica y las semillas
criollas, tan menospreciadas por muchos académicos que han sido convencidos que sólo
los agroquímicos y los transgénicos pueden garantizar una producción abundante. En
otro orden también necesitamos conocer las estrategias vecinales y comunitarias
que actúan en red y se han organizado creativamente ante las nuevas dificultades para
vivir un poco mejor. De todo ello debemos aprender.
Pero en el campo de la profesionalización de nuestro trabajo, para defender en el
terreno académico nuestros derechos y hasta nuestro salario, necesitamos investigar y
publicar; para “hacernos respetar” también en el terreno intelectual.

Algunas ideas ya expresadas

En 1998 preparé el siguiente documento para la Universidad de Pilar de

Ñeembucú, en el Paraguay.
Lo transcribo aquí por dos razones: en primer lugar pienso que es útil como
introducción al fundamento conceptual de la investigación en Ciencias Sociales; y en
segundo lugar porque exhibe el amplio espectro de temas que puede encarar la
investigación en Educación. .

“PROGRAMAS Y PROYECTOS DE INVESTIGACION)

“Todo Proyecto de Investigación debe hacer un aporte a determinado
Programa de Investigaciones. Dicho de otro modo: el aporte que hace una simple
investigación a la Comunidad Científica es siempre un eslabón de una larga cadena de
búsquedas, descubrimientos y nuevas preguntas.
“Y todo Programa de Investigación es un Sistema de Proyectos. Cada Proyecto
es una célula del tejido del Programa; estas células no actúan en forma aleatoria sino
organizada, a partir de un plan flexible que se adecua a cada nuevo descubrimiento.
“El Investigador debe estar capacitado para trabajar en áreas concretas
(Proyectos) y en áreas estratégicas (Programas) pero nada de esto se logra por
formación teórica exclusivamente. Tampoco la capacitación teórico práctica puede
darse simultáneamente para ambas funciones. Sólo después de vivir las diferentes
situaciones concretas que plantean los proyectos in situ se está preparado para
integrar un equipo que coordine un Programa, pues las funciones de supervisión y
orientación requieren conocimiento previo de los desafíos del terreno. No se puede
orientar ni dirigir en un campo donde no se ha experimentado.
“Los aspectos prácticos de la capacitación de un investigador deberían
conformar un proceso que cumpliera con los siguientes pasos:
1) Formación como Asistente en proyectos de investigación
2) Formación como Director de proyectos de investigación
3) Formación como Integrante de un Equipo Asesor en un Programa de
Investigación
4) Formación como Director (o integrante de Equipo de Dirección) de un Programa
de Investigación

“Durante la segunda fase de capacitación práctica ( paso 2) es importante que el

Director de un Proyecto en marcha aprenda a contribuir eficientemente con el
Programa-marco. Un requisito esencial de la investigación contemporánea es ordenar
la información y el resumen de la misma, y situar determinadas coordenadas de
búsqueda de tal manera que sean fácilmente localizables para los colegas que
necesiten una ampliación de este aporte. La práctica de informar con eficiencia sólo
lo esencial y permitir al “jefe” la localización rápida de lo no-esencial es un buen
 ejercicio para las etapas posteriores, cuando se va a exigir a otros una información
pertinente desde un proyecto a un Programa.
“Asimismo en la primera fase (paso 1) el asistente en proyectos de investigación
debe familiarizarse con el trabajo interdisciplinario que le va a ser imprescindible
después, al moverse a nivel de Programas. La interdisciplinariedad ha demostrado ser
más complicada de lo que parece a simple vista. Para el científico contemporáneo,
formado en un espíritu competitivo más que solidario, urgido de financiamientos y
subordinado muchas veces a las demandas del mercado, le resulta fácil comprender la
necesidad del aporte de otras disciplinas, pero difícil practicar la horizontalidad en el
intercambio, sin caer en la competencia.
“ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LOS PROGRAMAS DE INVESTIGACION
“Siempre responden a los fines y objetivos de una Institución que los financia o
co-financia. Existe para cada Programa un Responsable General (Coordinador o Jefe
del Programa) que puede integrar un Equipo de Dirección generalmente
Interdisciplinario. Para cada área del Programa hay un responsable y por debajo
están los responsables de cada proyecto con su respectivo grupo de apoyo y el staff de
asistentes, funcionarios, asesores y colaboradores contratados para las diferentes
actividades.
“La Metodología de un Programa generalmente es cuanti-cualitativa y con
técnicas multivariadas; se emplea la triangulación y el linking data (relacionar datos y
resultados obtenidos por las diferentes técnicas). Usualmente su producto final (nuevo
conocimiento) tiene más componentes descriptivos que interpretativos.
“A nivel de Programa existen mayores posibilidades de trabajar mediante
censos, pues el Programa maneja recursos mayores que cualquier Proyecto concreto.
“ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LOS PROYECTOS DE
INVESTIGACION
“Se aprueban en el marco de Programas y se les evalúa en función de su aporte
a éstos. Hay necesariamente un Jefe de Proyecto que es responsable de su
implementación y de la administración de su presupuesto; puede existir un equipo de
investigadores auxiliares que puede ser uni, multi o interdisciplinario.
“La Metodología es opcional, dependiendo de las posibilidades de
financiamiento y de la escala del Universo abordado; usualmente se trabaja con
muestras representativas. Es igualmente legítimo un abordaje cuantitativo que uno
cualitativo o la combinación de ambos. A las técnicas empleadas se les exige validez y
confiabilidad, y el producto obtenido (la nueva información) es susceptible de ser
confrontado con el producto de otras investigaciones sobre el mismo universo y sobre
la misma temática efectuadas desde otros abordajes.
“Temas sugeridos para Programas de Investigación Educativa (sólo a la
manera de ejemplos): (Recuérdese que este trabajo lo preparé en el Paraguay, G.A.)
A) Impactos de la Reforma Educativa en el Paraguay
B) La Formación Docente: realidad y desafíos
A) Educación en áreas de extrema pobreza
C) Educación Bilingüe en la región Chaqueña
B) Educación y Mercosur
D) Educación Para el Trabajo: los desafíos del Siglo XXI
E) Concepciones Filosóficas Dominantes en los distintos proyectos educativos
del país y sus respectivas fundamentaciones
 C) Factores Sociales en el Fracaso y la Deserción Escolares
“Temas Sugeridos para Proyectos de Investigación Educativa (sólo a manera
de ejemplos, que pueden formar parte de los Programas de Investigación antes
mencionados)
“Dentro del Programa A: a) Libros de Texto, instrumento de la Reforma; b)El
impacto de la Reforma en un barrio de determinadas características; c) El cambio de
prácticas docentes a partir de los instructivos de la Reforma; d) La Reforma y el
Imaginario Colectivo de una comunidad o un grupo docente; e) Deserción escolar
comparada antes y después de la Reforma en una comunidad concreta; f) La Identidad
cultural de un grupo étnico y las propuestas de la Reforma
“Dentro del Programa B: a) La formación docente en el instituto... (estudio de
caso); b)Situación actual de la capacitación docente en relación a los nuevos desafíos;
c)Propuesta de innovación en la capacitación docente (experiencia piloto evaluada);
d)Análisis de textos en uso para la capacitación docente
“Dentro del Programa C: a) Los proyectos piloto; b)La experiencia de la
Educación No Formal de ONGs dentro de áreas de extrema pobreza; c)El Sistema
Escolar y las demandas específicas de áreas carenciadas; d) Un estudio de caso: la
Educación Formal entre evacuados por inundaciones
“Dentro del Programa D: a)El impacto de la propuesta bilingüe en una
población rural y otra urbana (estudio de casos comparados); b) La confección de
textos ¿una actividad necesariamente descentralizada?;/ c)¿Lengua “culta” o
coloquial? Opinan los actores; d)Bilingüismo y demandas de desarrollo;
e)Bilingüismo e Identidad Cultural
“Dentro del Programa E: a)Investigaciones comparadas en los cuatro países
del MercoSur por áreas;/ b) Las demandas de una capacitación laboral para una
región integrada; c)Identidad y globalización: problemas y posibilidades; d)
Tecnologías importadas, tecnologías propias e integración en el Mercosur: un desafío
educativo”

Hasta aquí lo que escribí para la Universidad de Pilar.

Pero este trabajo era una reflexión centrada exclusivamente en los diseños
clásicos de investigación. Por eso omite otra modalidad posible en Ciencias Sociales: la
Investigación Participativa.
Recodemos que más allá de la metodología cuantitativa y de la cualitativa, hay
un tipo de diseño de investigación diferente que llamamos INVESTIGACIÓN
PARTICIPATIVA una de cuyas variantes es la Investigación Acción Participativa
La Investigación Participativa en general se define como aquella en la que uno
o varios integrantes del Universo investigado forman parte del equipo
investigador.
Cuando hacemos observación participante (o sea: cuando participamos en las
rutinas de un Universo ajeno al nuestro, para registrarlas) no estamos todavía haciendo
investigación participativa porque nadie del universo estudiado participa ni en el diseño
ni en la ejecución, ni en la elaboración de conclusiones del proceso de investigación.
Cuando trabajamos en equipo o en subgrupos dentro de un amplio programa de
investigación tampoco hacemos investigación participativa si nadie del Universo
estudiado participa en las instancias de decisión.
Cuando trabajamos sobre un universo no académico (por ejemplo: población
rural) y queremos hacer investigación participativa, los acuerdos iniciales establecerán
protocolos de trabajo sobre técnicas comprensibles para todos y registros comprensibles
para todos, garantizando a los integrantes del universo no académico que no se
aplicarán técnicas fuera de la comprensión y del control de todos
Dado el comprensible interés comunitario de sumarse a un emprendimiento sólo
si produce beneficios, la Investigación Participativa generalmente incorpora un
componente de acción transformadora en el sentido deseado, haciendo del componente
“investigación” propiamente dicho un “momento diagnóstico” de un proyecto
transformador.
Una Investigación-Acción Participativa siempre genera esfuerzos adicionales,
especialmente en la fase previa de negociación con el Universo no académico (cuyas
premisas son tan válidas como las nuestras). Por eso yo escribí cierta vez lo siguiente,
para mis alumnos bolivianos de postgrado en Cochabamba:

“INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA (IAP)

Un proceso de IAP debe tener las siguientes características:
- Producir nueva información (ser investigativo)
- Producirla actuando en equipo con integrantes del universo estudiado (ser
participativo)
- Promover cambios como resultado directo del proceso emprendido (ser activo)
preguntas previas a un diseño de investigación participativa
- ¿Se justifica en este caso el esfuerzo de desarrollar una IAP o alcanza con un
proyecto participativo de acción (autogestión comunitaria, o escolar) sin un
componente de investigación?¿No estaremos investigando aspectos que son obvios
para la comunidad?
- De ser necesaria una investigación previa, ¿no sería mejor que fuera una
investigación clásica de técnicos externos al universo estudiado?¿No sería mejor
recurrir a la comunidad como contraparte recién DESPUÉS de obtener nuestras
propias conclusiones?
- Si de las respuestas a lo anterior se justifica una IAP ¿Está todo diseñado con la
suficiente flexibilidad para prever la interacción con la contraparte y respetar los
cambios en el proceso que esta interacción introduce?
- ¿El componente participativo está asegurado en todas las fases de diseño?
- ¿Es razonable esperar nueva información de interés en este proceso?
- ¿Es razonable esperar un impacto en la calidad de vida, la autoestima, las
condiciones de trabajo-estudio, el medio ambiente o el entorno sociocultural del
Universo estudiado?”

Este panorama de técnicas y objetos de estudio no agota el tema de la

Investigación en Educación. Sólo intenta demostrar su amplitud y diversidad potencial.
Pero procuré vincular la propuesta a cuatro afirmaciones básicas:
-necesitamos investigar
-tenemos capacidad para hacerlo en forma autónoma aplicando técnicas a
nuestro alcance
-por nuestra actividad profesional tenemos ya a nuestra disposición un océano de
datos a procesar
-debemos avanzar hacia la articulación de programas de Investigación en
Educación, en alianza a veces con el mundo académico, otras veces con el movimiento
social.

(FIN DEL CAPÍTULO 8)

INVESTIGACION EN CIENCIAS SOCIALES

CONTENIDOS:

-Conceptos de Ciencia y de Ciencias Sociales. El debate epistemológico y la

importancia práctica de estas categorías del conocimiento. Las formas de conocer como
categorías históricas y construcciones culturales y el lugar de la Ciencia Occidental entre
ellas.

-El método científico y la investigación científica. El caso particular de la

investigación en Ciencias Sociales. Su necesidad. La interdisciplinariedad y los abordajes
holísticos en la ciencia contemporánea. Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad. El concepto de ciencia post-normal (Natanzon). El cuestionamiento
contemporáneo al reduccionismo científico.

-Los abordajes posibles de la Investigación en Ciencias Sociales. Enfoques cuanti y

cualitativos. Su interacción y complementariedad. Cantidad y calidad como atributos del
concepto.

-Finalidades, objetivos y metas en la investigación.

-La construcción de un marco teórico y un marco conceptual para el proyecto de

investigación. La revisión crítica de la Bibliografía con un enfoque activo

-Variables e indicadores en las Ciencias Sociales.

-Concepto de hipótesis y de sistema de hipótesis. La hipótesis como intento de

ruptura del movimiento circular de lo ya conocido.

-Métodos e instrumentos metodológicos: su teoría, su implementación práctica y la

evaluación de su validez y confiabilidad. Técnicas cuantitativas y cualitativas. Las técnicas
aportadas por la etnografía, las técnicas grupales y las técnicas proyectivas.

- El nombre adecuado para cada proyecto de investigación. El establecimiento

preciso de la escala con la que se va a trabajar como uno de los factores determinantes del
rigor metodológico. La precisión expositiva en la presentación.

-La correspondencia necesaria entre objetivos e instrumentos metodológicos. La

triangulación y la confrontación de datos obtenidos por diferentes instrumentos
metodológicos. La referencia expresa a los objetivos cuando se describen e interpretan
resultados.
 -Las incorporaciones más recientes a los diseños de proyectos de investigación: las
consideraciones éticas, los aspectos vinculados al género, los componentes multiculturales.

-Formularios, condicionamientos y libertad del investigador. Los proyectos "de

múltiple dislocación" y los convenios con mega-instituciones.

-La Investigación Participativa. Sus características; su diferencia con la

"participación activa" de la población-objetivo simplemente en tareas de campo. Los retos
diferentes de la investigación Participativa para el investigador tradicional. La
incorporación de pequeñas investigaciones participativas (momentos participativos) en un
proyecto complejo de investigación.

-Diseño de un proyecto de Investigación. Pasos lógicos y pasos formales de

presentación del proyecto.

-La tesis académica como caso particular de un diseño de investigación.

-Preparación y tutoreo de un diseño de Investigación y de una práctica investigativa

como evaluación final del curso.

NECESIDAD DE UNA TEORÍA DE LA HISTORIA PARA LA INVESTIGACIÓN

DE LAS FORMACIONES SOCIALES LATINOAMERICANAS

Basada en la concepción unilineal de la historia y en el modelo eurocéntrico de

desarrollo, la historiografía tradicional ha bloqueado el análisis teórico de las
especificidades de América Latina. El resultado es que no tenemos una teoría de la
historia para estudiar las particularidades de América Latina y el Caribe. No hemos
podido todavía precisar los períodos de transición de nuestra historia, carecemos de
una teoría que explique la incidencia de la relación etnia-clase en nuestro sub-
continente indo- afro- latino, y menos aún de una teoría de la cuestión nacional que se
deduzca de la especificidad de nuestra ruptura del nexo colonial y de las posteriores
formas de dominación y dependencia semicolonial.

Tampoco tenemos una teoría para explicar las particularidades de nuestros modos de
producción y las características específicas de nuestras formaciones sociales. Y ni que
decir de la falta de una teoría del origen y desarrollo de las clases sociales, de la
conciencia de clase y de la particularidad de nuestra lucha de clases. No contamos con
una teoría de la formación del Estado nacional y de las nuevas funciones que ha
adquirido el Estado contemporáneo. Carecemos de una teoría que oriente la
investigación acerca del papel del mito en la historia Latinoamericana y de la propia
religiosidad popular. Ni hablar de la ausencia de fundamentos epistemológicos para
estudiar la ideología y el pensamiento filosófico, social y político. Falta, en fin, una
teoría que contribuya a explicar el modo en que se dio en América Latina la mediación
sociedad humana – naturaleza y las formas de opresión de nada menos que el 50% de
la población: las mujeres, esa mitad invisible de la historia.

Esa teoría - que nunca será acabada sino que está en proceso permanente de creación
– surgirá del estudio de nuestra realidad y evolución histórica, fundamentado en una
epistemología específica y en un nuevo método de análisis. Las investigaciones
empíricas de la historiografía tradicional son insuficientes, porque las fuentes
documentales fueron procesadas desde el ángulo positivista y neopositivista.
Necesitamos compulsar de nuevo esas fuentes y descubrir otras que los historiadores
burgueses ocultaron por obvias razones.

Las historias universales elaboradas hasta ahora no son tales, porque han sido
redactadas desde el punto de vista eurocéntrico. Las sociedades asiáticas y africanas
desaparecen – no de la realidad sino de la historiografía tradicional – para reaparecer
recién con la colonización moderna, salvo el caso del impero musulmán, sólo analizado
por su impacto en el sur de Europa. De nuestra América hay solo breves referencias a
los imperios Maya, Azteca, como si no hubiesen existido milenarias culturas. Pareciera
que para dichas historias universales, la historia de América comenzara con el llamado
“descubrimiento”.
Ni siquiera en la época moderna tales historias son realmente universales porque toda
la historia del “tercer mundo” se hace girar entorno a Europa, soslayando el proceso
endógeno de evolución de los pueblos asiáticos, africanos y latinoamericanos, con
excepción de Estados Unidos. Cabría preguntarse si detrás de este enfoque no sigue
pesando la concepción Hegeliana de los “pueblos sin historia”.
El resultado de esta manera de estudiar el pasado es que no existe una teoría realmente
universal de la historia. A lo sumo, podría hablarse de una teoría de la historia de
contenido eurocéntrico, en función de un mundo mediterráneo y de Europa occidental.
De hecho, resulta una teoría europea de la historia mundial y no una teoría
propiamente universal de la historia.
.....
Los porfiados hechos de la historia contemporánea han obligado a cambiar la
perspectiva de la Historia como disciplina. La toma de conciencia de algunos
investigadores acerca de que Europa occidental no es el centro del universo, junto a la
insurgencia anticolonialista de los pueblos asiáticos, africanos y latinoamericanos,
contribuye a replantear el estudio de la historia universal.
Para completar esta toma de conciencia histórica faltaría analizar objetivamente qué
era Europa occidental antes de la era moderna y en que estadio de civilización estaban
Inglaterra, Francia, los Países Bajos y Alemania en el comienzo del Medioevo, por
ejemplo. En rigor a la verdad, mientras ellos estaban gateando en la historia, hacía
varios siglos que en nuestra América se había iniciado la revolución urbana, desde
Teotihuacán hasta el Cuzco, mientras en Asia y África seguían haciendo historia
civilizaciones milenarias.
Se ha tomado a Europa occidental como modelo de desarrollo histórico, considerando
anómala la evolución de África, Asia y América Latina. ¿Acaso Europa no ha sido
precisamente la excepción? Es el único continente que ha pasado por la secuencia
culturas “primitivas” – esclavismo – feudalismo – capitalismo. ¿Por qué, entonces,
fundamentar una teoría de la historia sobre la base de un continente cuya evolución ha
sido la excepción en la historia universal? Una de las razones para justificar esta
aberrante apreciación es que la sui generis evolución de Europa occidental dio paso a
la conquista del mundo y, por ende, a la mundialización de la historia.
El hecho objetivo es que no existe una interpretación global del desarrollo de la
humanidad. Esta ausencia de una historia realmente universal sólo podría superarse, a
nuestro juicio, con el aporte de los historiadores de Asia, África y América latina y el
ulterior intercambio de ideas con los colegas europeos y norteamericanos, dispuestos a
una nueva reflexión sobre su pasado, única manera de elaborar una teoría del
desarrollo global y específico de las sociedades humanas.
La evolución de la humanidad vista desde la perspectiva de cada una de las regiones
del llamado tercer mundo significaría de hecho una ruptura epistemológica con la
hasta ahora considerada historia universal, terminando con el eurocentrismo
deformador de la realidad. Ya lo había dicho Juan Jacobo Rousseau en el capítulo VIII
del Essai sur l’origine des langues: “El gran defecto de los europeos es que filosofan
acerca del origen de las cosas de acuerdo con lo que ven a su alrededor (...). Para
estudiar al hombre se reqiere una perspectiva más amplia; para descubrir las
propiedades es necesario empezar por las diferencias”.
Maestros latinoamericanos, como Simón Rodriguez, ya decía en la primera mitad del
siglo XIX: “en lugar de pensar en medos, persas o egipcios, pensemos en los indios (...)
más cuenta nos tiene entender un indio que un Ovidio”
José Martí retomó esa senda al manifestar a fines del siglo XIX: “La universidad
europea ha de ceder a la universidad americana. La historia de América de los Incas
acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia (...)
ingrese en nuestras repúblicas el mundo, pero el tronco ha de ser el de nuestras
repúblicas”

Autor: Luis Vitale

Título: Introducción a una teoría de la Historia para América latina
Editorial: Planeta
Año: 1992

Gonzalo y Ruben
A la hora de buscar fundamentos teóricos, referidos a lo
específicamente técnico de nuestra profesión, para argumentar al
sindicato la importancia de nuestras salidas encontré esto. Es parte
de la introducción de ese libro y consideré que incluye conceptos que
repetidas veces hemos trabajado en función a muchos de los aportes
de Gonzalo.
De hecho tenemos un proyecto de investigación “Salsipuedes de la
historia oficial” que toca el tema y que por ahora descansa pero....
No sé si conocen el libro, pero creo que con este y/o con otros
debemos ir abordando un frente de fundamentos técnicos, que nos
permita continuar obteniendo financiamientos del secretariado para
nuestras salidas. (Además de necesitar nosotros mismos, saber para
qué sirve lo que estamos haciendo)
Este sería el ángulo de la historia, hay que sumarle todo lo
relacionado al área de la geografía, la posibilidad de sentir el paisaje,
por la propia experiencia y por los aportes de quienes lo habitan.
La otra pata bien interesante de lo que hacemos y que debemos
saberlo decir y defenderlo, son las implicancias políticas de estas
actividades. Aquí yo creo que hay varias, hacia adentro y hacia fuera
del sindicato.
En cuanto a lo que tiene que ver con la interna se me han ocurrido
algunas cosas que pueden favorecer la movida y que además nos
pueden facilitar finanzas.
Aparte hay un debate pendiente, al que debemos dar un espacio.
Diferentes pensamientos y en consecuencia actitudes frente a la
oratoria del intendente de Paysandú en la escuela de Tiatucurá.

Saludos, Joaco y Vale