Oroño, M.

(2009) “El concepto de corrección idiomática en los programas de Idioma

Español de Educación Secundaria (planes 1963, 1976, 1986, 1996 y 2006)”. En: Actas
del IV Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas Lingüísticas. Santa María,
UNC/ AUGM. 155-160. 2009.

1. Introducción

En Uruguay los cambios en los planes de estudio de la Administración Nacional

de Educación Pública (ANEP) han estado tradicionalmente supeditados a los cambios
en la conformación de los organismos políticos y educativos.

La lectura de distintos planes de estudio de la educación media del Consejo de

Educación Secundaria permite observar diferencias en la conceptualización de los
objetivos educativos y su consecuente repercusión en el diseño curricular de los ciclos
de enseñanza, así como en los programas de estudio.

En este trabajo se estudia la fundamentación y objetivos de los programas de

Idioma Español de Educación Secundaria correspondientes a momentos socio-históricos
diferentes: década del ‟60 (Plan 1963), década del ‟70 (Plan 1976), década del ‟80 (Plan
1986), década del ‟90 (Plan 1996) y actualidad (Plan 2006), atendiendo especialmente a
la manera como se concibe la „corrección idiomática‟.

2. Los Programas de Idioma Español de los planes 1963, 1976, 1986, 1996 y 2006

2.1. La lengua estándar

De los programas de Idioma Español analizados, sólo en los del plan 2006 se
explicita el rol del sistema educativo como agente o instrumento planificador de las
políticas lingüísticas estatales:

“Las instituciones educativas (…) permiten la apropiación de la variante

formal de la lengua con un profundo sentido democratizador, igualador. La
lengua estándar constituye un sistema útil para la comunicación plena por
encima de la diversidad lingüística, al ofrecer una realización que une a los
hablantes en todos los ámbitos geográficos” (Programas de Idioma Español,
plan 2006, Fundamentación).
 En el párrafo citado también se hace referencia a la función de participación de
la lengua estándar (Gallardo 1978). Una lengua estándar ensancha los horizontes de la
comunidad hablante en vez de confinarla a sus propias fronteras culturales y
geográficas, otorgándole, como se indica en el documento citado, un valor
“democratizador” e “igualador”, en el sentido de colocar a sus hablantes en una red
comunicativa más amplia.

Siguiendo este razonamiento, pero desde otra perspectiva, puede decirse que el
proceso escolar de imposición de la lengua estándar refleja un problema de conflictos
socioculturales, ya que el modelo socialmente discriminante se corresponde con la
distribución de la legitimación social de las variedades lingüísticas: los sectores sociales
medios y altos comparten una variedad estándar que es precisamente la que impone el
currículo oficial para la educación. Es la variedad formalmente reconocida, con un
prestigio negado a las variedades vernaculares. Para afirmar este prestigio, por
oposición, la ideología del estándar descalifica las hablas que utilizan precisamente los
estudiantes de los estratos socialmente más desfavorecidos, que son los que más
requieren del amparo escolar.

En este sentido, García y Genisans (1999: 282) explican que “el proceso escolar
de la enseñanza de la lengua deriva en un gran porcentaje de marginados lingüísticos
que (…) contraen un “habla miedosa”, alimentada por una conciencia dialectal culpable
que los inhibe para la libre expresión y enriquecimiento verbal que debe ser el principal
objeto de la enseñanza de la lengua”.

En consecuencia, es importante reconocer que el modo en que se caracterice el

modelo de ejemplaridad lingüística en los programas de lengua puede acrecentar la
diferenciación entre las identificaciones simbólicas de los distintos sectores sociales.

2.2. La corrección idiomática

Hay una relación muy estrecha entre las nociones de norma y corrección: las
normas son constelaciones de la realidad social que crean, delimitan y aseguran las
nociones de corrección (Bartsch 1987). Seleccionar un modelo de lengua para su
enseñanza hace necesario un planteo en términos de „corrección idiomática‟ que
establezca un corte, defina la variedad seleccionada y la imponga como lengua correcta.
 Sin embargo, no todos los programas de Idioma Español de Educación
Secundaria analizados conciben la corrección de la misma manera. En este sentido
pueden reconocerse tres períodos: (1) Pre-dictadura. Plan 1963, (2) Dictadura. Plan
1976, (3) Pos-dictadura. Planes 1986, 1996 y 2006.

2.2.1. La corrección idiomática en el período de pre-dictadura. Plan 1963

El plan de 1963 fue un plan piloto y, como tal, se instrumentó solamente en

algunos liceos del país. El primer objetivo de los cursos de idioma español es, en este
caso, “que el alumno se exprese, oralmente y por escrito, con corrección y eficacia”
(Programas de Idioma Español, 1º, 2º y 3º años, plan 1963).

Y se agrega:

“Siempre se procurará que el alumno progrese en el conocimiento y uso eficaz y

correcto del idioma. A esos efectos se tendrá por correcta toda expresión
decorosa que resulte eficaz, aun cuando no responda con estrictez a los
registros del diccionario o a las exigencias de la gramática normativa, en
España y América, la lengua española prácticamente correcta rebasa las
limitaciones del diccionario y de la preceptiva gramatical.

Por lo tanto, la ineludible utilización de los diccionarios y la enseñanza de las

nociones gramaticales se cumplirán sin pretensión dogmática, evitando la
afectación purista y el excesivo apego a las definiciones y las reglas.”
(Programa de Idioma Español, 1º año, plan 63).

En la década del `60 parece ser importante despegarse claramente de una

concepción normativista, dogmática y purista del modelo de ejemplaridad lingüística.

En la “Advertencia preliminar” con la que se inicia el programa se dice “Se ha

de enseñar más idioma que gramática”, con lo que se establecerse una oposición entre
conocimiento gramatical y un supuesto uso del idioma. Y se opta por darle un lugar
más importante en la enseñanza de la lengua a este último aspecto.
 Los otros dos objetivos de los cursos de Idioma Español son que el alumno

“desarrolle y eduque su capacidad interpretativa de lo idiomático, y “que

adquiera un conocimiento reflexivo de la estructura de la lengua”. Aunque de
estas tres finalidades ninguna debe ser descuidada, se pondrá énfasis en las dos
primeras” (Programas de Idioma Español, 1º, 2º y 3º años, plan 1963).

Los medios para cumplir con las finalidades citadas son la “lectura explicada”,
los “ejercicios de expresión” y la “gramática”.

La gramática no deja de tener su lugar, pero sí pasa a un segundo plano. Su

enseñanza parece no tener un fin en sí mismo sino que se pone al servicio del logro de
una eficacia eventualmente entendida en términos comunicativos.

Parece deducirse que cuando se explica que “se tendrá por correcta toda
expresión decorosa que resulte eficaz”, lo que prima es el uso, la adecuación de la
forma lingüística a la intención comunicativa, aun cuando “no responda con estrictez a
los registros del diccionario o a las exigencias de la gramática normativa”, como dice
el documento citado.

Si es así, parece proponerse que el sistema educativo no se focalice en la

enseñanza de la lengua estándar, sino que incorpore otras variedades.

Por otra parte, dado que se propone el alejamiento de toda “afectación purista”,
se pensaría que habría un interés en defender la igualdad social y moral1 mediante la
defensa de la igualdad de valor de los usos lingüísticos, siempre que resulte “eficaz”.
Sin embargo, en realidad se adjudica al docente la responsabilidad de evaluar el
supuesto decoro, o no, de una determinada expresión.

En resumen, se observa cierto conflicto en la posición del programa en relación

con el concepto de corrección. De acuerdo al programa, todos los usos y variedades son
pasibles de ser enseñados, siempre que sean „decorosos‟ y „eficaces‟. Por lo tanto, si
quisiéramos definir una norma adecuada a esta concepción de la enseñanza de la lengua,
deberíamos apelar a la noción de norma de acuerdo a la frecuencia de uso: los usos

1
En oposición a quienes defienden la „pureza lingüística‟, que se adjudican una superioridad social y
moral (Shapiro 1989).
normales que son más frecuentes en ciertas regiones, clases sociales, modalidades de
lengua, etc. (Barros 2005)2.

En todo caso, en los programas de Idioma Español del plan 1963, al no definirse
con claridad cuál es el modelo o criterio de corrección, se abre espacio a múltiples
interpretaciones por parte de los docentes, que incluso pueden llegar a ser muy
divergentes.

2.2.2. La corrección idiomática en la dictadura. Plan 1976

Los programas de Idioma Español para 1º y 2º años del plan 1976 no presentan
fundamentación ni objetivos específicos. El programa de 3er año, por su parte, explicita
los siguientes “fines”:

“Que el alumno logre: a) Un instrumento adecuado de comunicación. b)

Intuición y comprensión de una escala de valores estéticos. c) Desarrollo
armónico de los valores lingüísticos y estilísticos. d) Conciencia y capacidad
expresiva correcta de la lengua materna, elemento básico de la unidad
idiomática del país”.

En la redacción de estos fines se establece una relación entre el uso correcto del
idioma y los valores estéticos y estilísticos. Se presenta la lengua ejemplar como un
valor que a su vez permite acceder a otros valores. Estos vínculos también aparecen en
otras acciones de planificación lingüística del período, a saber, la campaña de
alfabetización de 1982 (Barrios y Asencio 2003), la campaña purista de 1979 y la
campaña de lucha contra el portugués de 1978 (Barrios y Pugliese 2004).

Si tenemos en cuenta el contexto de planificación lingüística en que se inserta el

programa de Idioma Español del plan 1976, proponer que el alumno logre un “uso
correcto de la lengua materna” parece aludir a la intención de eliminar las variedades
dialectales del español alejadas del modelo purista propuesto, es decir, aquellas que
diastrática y diatópicamente tienen una connotación baja.

2
Barros (2005) reconoce la existencia de tres tipos de normas lingüísticas (“natural”, “prescriptiva” y
“usual”). Cada una de ellas implica una concepción de lengua y de variación particular.
 Por otra parte, el uso del término “lengua materna” para referirse al español
implica desconocer la realidad lingüística de parte del país (donde hay niños cuyas
lenguas maternas no son precisamente el español), lo cual es congruente con la
representación de país monolingüe que se quiere transmitir en este período mediante las
acciones de planificación lingüística mencionadas por ejemplo en Barrios y Pugliese
(2004).
Este discurso es coherente con las políticas lingüísticas de tipo nacionalista y
unificador que, si bien existen en Uruguay desde la Ley de Educación Común (1877),
se acentuaron durante el período dictatorial dentro del que se enmarcan los programas
de Idioma Español del plan 1976. Estos discursos nacionalistas no se observan en los
programas estudiados de otros períodos.

Por otro lado, destacar el valor de lengua estándar como elemento unificador de
la comunidad, “elemento básico de la unidad idiomática del país”, según las palabras
del programa de Idioma Español citado, exalta los sentimientos patrióticos y
nacionalistas. Al igual que como se observó en Barrios y Pugliese (2004), existe un
discurso volcado a involucrar a los actores que deberán instrumentar las propuestas
político-lingüísticas del gobierno, en este caso, los docentes.

En términos generales, “la exaltación del nacionalismo es un instrumento

poderoso para gobiernos que apuntan a la unificación de una comunidad en torno a
acciones por ellos propuestos” (Barrios y Pugliese 2004:11).

La propuesta es que en los cursos de Idioma Español “Se tomará conciencia de

que la lengua es un sistema y se conocerán las normas que lo regulan a fin de alcanzar
un nivel de corrección en el uso del lenguaje” (Programa de Idioma Español, 3º año,
plan 1976).

Partiendo de una concepción estructuralista de la lengua, este programa no

plantea específicamente el estudio de distintas variedades lingüísticas. Por lo tanto, el
objetivo de que el alumno alcance “un instrumento adecuado de comunicación” resulta
limitado en cuanto a su alcance.

El modelo de lengua seleccionado para su enseñanza es entendido como una

norma „natural‟ (Barros 2005) en el sentido de que, al no concebirse la existencia de
variación y de múltiples variedades lingüísticas (es decir, al concebirse la lengua como
una entidad homogénea) no hay posibilidad de que exista más de una opción normativa
posible.

El período en que se implementó el plan 76 se corresponde con un momento

histórico del país en que el orden social estaba experimentando cambios muy
importantes, lo que provocó una consiguiente redefinición del poder. Esta es una
condición que, según Annamalai (1979, en Jernudd y Shapiro 1989), debe estar presente
para que las regulaciones puristas puedan surgir en una lengua.

En consecuencia, todos los casos mencionados en que se recurrió a propuestas

de corte purista podrían a su vez reinterpretarse, como plantea Shapiro (1989), como un
modo de intervenir en las relaciones ego-alter. A través de los movimientos puristas la
diversidad que existe al interior de cada comunidad es atacada, dado que con estas
acciones se pretende reducir el número de formas lingüísticas legítimas y, como
consecuencia, negar o cuestionar formas de alteridad. En este sentido, puede decirse que
el purismo no sólo provee pautas evaluativas sobre la corrección idiomática, sino
también de evaluación social: es un tipo de control social.

2.2.3. La corrección idiomática en la pos-dictadura. Planes 1986, 1996 y 2006

Las distintas circunstancias históricas que dieron lugar a cada uno de estos
planes -retorno a la democracia, impulso neoliberal, primer gobierno de izquierda,
respectivamente- generaron, a su vez, diferencias en la conceptualización de los
objetivos educativos y su consecuente repercusión en el diseño curricular de los ciclos
educativos de cada plan.

La cantidad de horas semanales dedicadas a la asignatura Idioma Español ha

experimentado modificaciones de un plan a otro. En el cuadro 1 se comparan todos los
planes estudiados:

Horas semanales por año liceal Total de horas

semanales
Plan Área Asignatura 1º 2º 3º

1963 Lenguas vivas Idioma Español 6 5 5 16

1976 - Idioma Español 4 4 4 12

1986 Instrumental Idioma Español 5 +1 5+1 0 12

1996 Instrumental Español 5 5 0 10

2006 - Idioma Español 4 +1 4+1 2 (+1) 12 (+1)

Cuadro 1. Horas semanales dedicadas a la asignatura Idioma Español, por año liceal y plan educativo.

Los objetivos de los cursos de Idioma Español, en cambio, son los mismos en
los tres casos (plan 1986, 1996 y 2006).

En este sentido, en la reformulación programática de 2006 se explica que “Los

programas de Idioma Español para el ciclo básico en nuestro país han puesto el
acento, desde ya hace muchos años, en tres objetivos fundamentales”. Uno de ellos es
“Lograr que el alumno se exprese oralmente y por escrito con corrección, eficacia y
propiedad”3 (Programas de Idioma Español 1986, 1996 y 2006).

La variedad que se impone como lengua correcta es la de las “gentes cultas”. De

esta manera se establece un recorte social de la norma lingüística, que legitima el habla
de algunos sectores sociales y censura los usos lingüísticos de otros, estableciendo
claramente cuál es la lengua legítima (Bourdieu (2001):

“Para Amado Alonso, decidir cuál es el lenguaje correcto o incorrecto es cosa

de “aceptación social”. Ya Andrés Bello en el siglo pasado, y luego Amado
Alonso, proponen como paradigma el uso generalizado de las gentes cultas de
cada comunidad, sea ésta la de Madrid o Buenos Aires, México o Lima,
Santiago de Chile o Montevideo (Programas de Idioma Español 1986, 1996 y
2006).

En la definición de norma lingüística que se hace en los programas de Idioma

Español de los planes 1986, 1996 y 2006 se cruzan dos dicotomías, una que opone lo
americano a lo español, y otra que opone la gente culta a la gente no culta. Es decir que,
si bien se valida lo americano reconociéndose el español como lengua de
estandarización pluricéntrica (Blanco 2001), no se valida todo lo americano sino sólo lo
que constituya el uso de la “gente culta”.

3
Los otros dos son “Lograr que [el alumno] desarrolle y eduque su capacidad para interpretar los
contenidos lingüísticos” y “Procurar que adquiera un conocimiento reflexivo de la estructura de su lengua
materna”. Estos tres objetivos, a su vez, coinciden con los del plan anterior a la dictadura, el
correspondiente a 1963.
 A diferencia del período dictatorial, aquí la norma es concebida en términos
prescriptivos (Barros 2005), ya que se construye por oposición a otra: usos cultos/ usos
no cultos. Al considerar la norma culta como única variedad válida se trasmite, por
oposición, también la regla contraria: el que no sabe esa variedad se desempeña
ineficazmente desde el punto de vista lingüístico.

Este discurso que define la corrección en términos prescriptivos se cruza con el

de reconocimiento y privilegio de las variedades lingüísticas, tópico propio de los
actuales contextos de globalización, cuando se explica la “eficacia” del decir:

“Si todo hablar tiene un propósito, será tanto más eficaz cuanto más
apropiadamente sirva a ese propósito. Esto supone, por lo tanto, que el alumno
deberá ser paulatinamente preparado para asumir los diversos
comportamientos sociolingüísticos correspondientes a cada situación de habla,
de suerte que logre cumplirlos adecuadamente.

El gradual conocimiento de la variación lingüística, de la existencia de distintos

niveles de diferenciación en el eje geográfico, sociocultural o teórico, así como
la activa toma de conocimiento de las diferencias diafásicas (Coseriu),
permitirá a los estudiantes aprender a seleccionar en cada acto de habla el nivel
o estilo adecuado (lengua coloquial, lengua general o estándar, lengua literaria,
lengua solemne, lenguaje administrativo, etc4)” (Programas de Idioma Español
1986, 1996 y 2006).

La mención a la competencia comunicativa en los objetivos de los programas de

Idioma Español de 1986, 1996 y 2006 es positiva en cuanto puede ayudar a evitar o al
menos minimizar la discriminación de que son objeto muchas veces los alumnos
usuarios de variedades muy alejadas a la estándar, pero es importante no perder de vista
que el docente debe insistir en la enseñanza de los fenómenos lingüísticos propios de
situaciones comunicativas poco familiares para el estudiante, en virtud de sus
experiencias sociales y culturales (Barrios y Coll 1994). Es decir, debe concentrarse en
4
La utilización de ciertos términos no permite conceptualizar bien el referente, como por ejemplo “eje
geográfico, sociolingüístico y teórico”. También llama la atención la seriación que aparece entre
paréntesis, que indica una confusión respecto al concepto de lengua estándar, así como una incongruencia
en la jerarquización en los conceptos que refieren a la variedad a estudiar.
la enseñanza del registro escrito y del estilo formal, dado que las otras variedades ya son
conocidas por el alumno y no requieren instancias de educación formal para
incorporarlas.

El equilibrio entre estas dos metas, respetar la identidad propia de cada individuo
por un lado y permitirle incorporar otras identidades por otro, es extremadamente
precario. Es, en realidad, un lugar de tensión permanente, porque esas otras variedades
que se pretende que el individuo incorpore en su pasaje por el sistema educativo son
más prestigiosas que las suyas, entonces inevitablemente habrá conflicto con las
identidades de origen.

Para que esta situación se resuelva exitosamente son necesarios no sólo una
interpretación funcional de las normas, sino una acabada explicitación de las mismas y
una aclaración del alcance de términos como „corrección‟ y „eficacia‟, por cuanto los
programas seleccionados tienen como destinatarios a los docentes de lengua, que son
quienes deberán realizar la intervención pedagógica. En un sistema educativo que formó
durante tantos años a los ciudadanos en la convicción de alcanzar el dominio de la
norma “culta” como bien deseado y que probablemente estigmatizó a los hablantes
desposeídos de tal bien, es difícil imaginar que las nuevas disposiciones educativas
trasformen una práctica que las propias disposiciones no contribuyen a esclarecer.

Documentos citados
Consejo de Educación Secundaria (1963) Programa de Idioma Español. 1º, 2º y 3º año
de Ciclo Básico. Plan 63. Montevideo, Consejo de Educación Secundaria.
Consejo de Educación Secundaria (1976) Programa de Idioma Español-Literatura. 3º
año de Ciclo Básico. Plan 76. Montevideo, Consejo de Educación Secundaria.
Consejo de Educación Secundaria (1986) Programa de Idioma Español. 1º y 2º año del
Ciclo Básico Único. Plan 86. Montevideo, Consejo de Educación Secundaria.
Consejo de Educación Secundaria (1996) Programas. Plan 1996. Ciclo Básico de
Educación Media. 1º y 2º año. Montevideo, Codicen.
Consejo de Educación Secundaria (2006) Programas. Reformulación 2006. Ciclo
Básico. 1º y 2º año. Montevideo, Consejo de Educación Secundaria.

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