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Anexodocumentosplanificacion PDF
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El hombre realiza permanentemente acciones para lograr unos objetivos y sabe en qué medida sus
previsiones se han visto cumplidas. Las empresas fijan claramente unos objetivos para cada Área,
Departamento, Sección u operario, disponen unos recursos (humanos, materiales, organizativos) y
establecen procedimientos para evaluar sus logros. Las instituciones, los grupos -cualquiera que sea su
naturaleza- prevén lo que desean conseguir en un plazo de tiempo determinado, el modo de conseguirlo
y los sistemas que permitirán comprobar si sus pretensiones se han visto satisfechas. La idea de
previsión, de anticipación, de planificación va asociada, invariablemente, a toda tarea responsable y
trascendente.
El concepto de planificación es uno de los logros de la moderna tecnología educativa y se
fundamenta en la convicción de que la educación, entendida como tarea racional y sistemática, exige
conocer anticipadamente, de manera precisa, qué objetivos deben alcanzar los alumnos. Sólo en función
de unos objetivos claros es posible planear una estrategia de aprendizaje (actividades) y unos
procedimientos de control (evaluación). La planificación cabe interpretarla en dos sentidos: a) como
proceso (acción de planificar) y b) como producto (resultado de la planificación (Guía Didáctica o
instrumento similar).
3. Principios de la Planificación
Para realizar una adecuada estructuración de los contenidos hay que atender, sobre todo, a los
siguientes aspectos:
Existen varios procedimientos para estructurar la materia. Uno de ellos es descomponerla en Núcleos
(Unidades o Temas) y Contenidos,
Núcleo es la unidad de materia susceptible de ser descompuesta en contenidos y que sirve de base a
la programación corta.
Ejemplos:
Contenidos son las unidades de materia relativas al Núcleo con las que se enfrenta directamente el
alumno.
Ejemplos:
1.1. Alteraciones de las funciones glomerular y tubular
1.2. Insuficiencia renal aguda y crónica
1.3. Fisiopatología de las vías urinarias
1.4. Alteraciones del equilibrio ácido-base
1. Los Núcleos y Contenidos han de expresarse en el orden en que van a ser desarrollados a lo largo
del Curso.
2. La amplitud de los Núcleos ha de corresponderse con el nivel de los alumnos
3. Cada Contenido ha de ser, efectivamente, una parte del Núcleo y guardar con éste una relación
lógica.
4. Los Núcleos y Contenidos han de expresarse en términos de “materia”, no de conducta u operación.
6. Objetivos Didácticos
Los objetivos didácticos relativos a cualquier materia pueden formularse para el desarrollo de tres
ámbitos:
Para expresar objetivos de conocimiento resulta útil apelar a cualquier taxonomía de operaciones
mentales. Una de las más conocidas (Bloom) clasifica las operaciones de conocimiento en seis niveles,
de menor a mayor complejidad.
Contenido:"El laboratorio”
O.E.: "Conocer los peligros que se derivan de una manipulación defectuosa de los objetos del
laboratorio”
Contenido:"Logaritmos”
O.E.:”Resolver problemas aplicando logaritmos”
Contenido:” Financiación básica”
O.E.:"Determinar las mejores posibilidades de financiación a largo plazo de las empresas”
ÁMBITO COGNOSCITIVO
Acabar Acotar Adecuar Adaptar Adivinar Administrar Adoptar Agregar Agrupar Alegar Analizar Anotar
Añadir Aplicar Apoyar Argumentar Articular Arreglar Asignar Asociar Atribuir Aumentar Bosquejar
Calcular Cambiar Caracterizar Citar Clasificar Colocar Combinar Comentar Comparar Compendiar
Completar Componer Comprender Comprobar Conceptuar Comunicar Concentrar Concluir Concordar
Conectar Conexionar Conducir Confeccionar Conocer Conseguir Conservar Considerar Construir
Consumar Contar Contestar Contrastar Controlar Convertir Copiar Criticar Cubrir Decidir Decir Declamar
Deducir Defender Definir Deletrear Delimitar Demostrar Derivar Desarrollar Descifrar Describir Despejar
Detectar Determinar Diagnosticar Dictaminar Diferenciar Dirigir Discernir Discriminar Diseñar Disponer
Distinguir Distribuir Dividir Dramatizar Efectuar Ejercitar Elaborar Elegir Elevar Eliminar Emitir Emparejar
Emplear Encajar Encontrar Enriquecer Enumerar Enunciar Esbozar Escoger Escribir Especificar
Esquematizar Establecer Estructurar Evaluar Experimentar Exponer Expresar Extender Extrapolar
Factorizar Fijar Finalizar Formar Formular Generalizar Hacer Hallar Identificar Igualar Ilustrar Imitar
Implantar Implicar Improvisar Imputar Incluir Inducir Incorporar Inferir Informar Inhibir Iniciar Inscribir
Instalar Integrar Interpolar Interpretar Intervenir Introducir Invalidar Inventar Jerarquizar Justificar Juzgar
Leer Localizar Llenar Manifestar Mantener Matizar Medir Modificar Mostrar Multiplicar Narrar Nombrar
Numerar Obtener Operar Ordenar Organizar Orientar Planificar Plantear Ponderar Practicar Precipitar
Predecir Preparar Presentar Prever Probar Producir Programar Promover Pronosticar Pronunciar
Proveer Proyectar Quitar Razonar Reagrupar Realizar Reconducir Reconocer Redactar Relacionar
Reestructurar Reformar Reformular Relatar Reordenar Reparar Repartir Repetir Representar Reproducir
Resolver Responder Restar Restaurar Resumir Reunir Saturar Seleccionar Señalar Separar Seriar
Sintetizar Situar Solucionar Subrayar Sugerir Sumar Suministrar Suprimir Sustituir Sustraer Tachar
Terminar Totalizar Traducir Transformar Transmitir Transportar Trasladar Trazar Unir Usar Utilizar
Validar Valorar Verificar
ÁMBITO AFECTIVO
Acceder Aceptar Adecuarse Adaptarse Admitir Adoptar Animar Aprobar Armonizar Asistir Colaborar
Compatibilizar Comprometerse Comunicarse Concertar Concordar Conducirse Conferenciar
Congratularse Conformar Consentir Conservar Considerar Consumir Contenerse Contribuir Controlarse
Convenir Conversar Cooperar Cuidar Cumplir Dar Decidir Elegir Entregar Escoger Imitar Implicarse
Iniciarse Incorporarse Integrarse Jerarquizar Juzgar Justificar Lavarse Limpiar Manifestarse Mantener
Mejorar Modificar Movilizarse Normalizar Obedecer Ocuparse Orientar Participar Percibir Perfeccionarse
Permitir Planificarse Preferir Progresar Promover Proteger Reaccionar Realizar Reconducir Reforzar
Repartir Respaldar Responsabilizarse Sugerir Tolerar
ÁMBITO PSICOMOTOR
Abarcar Acabar Agitar Agregar Agrupar Alcanzar Amplificar Andar Añadir Apoyar Aproximar Armonizar
Articular Arreglar Arrojar Asir Balancear Batir Bosquejar Botar Cambiar Cerrar Colocar Completar
Componer Conectar Conexionar Conducir Confeccionar Construir Continuar Coordinar Copiar Cortar
Cubrir Declamar Deletrear Desarrollar Descender Desplazarse Dibujar Diseñar Disponer Doblar
Dramatizar Ejecutar Elevar Embutir Emitir Emparejar Encajar Encestar Enlazar Equilibrarse Envolver
Flexionar Fijar Filtrar Formar Girar Golpear Grabar Hacer Igualar Ilustrar Imitar Impeler Implantar
Impulsar Inclinar Incluir Incrustar Inscribir Instalar Intervenir Introducir Jugar Juntar Lanzar Levantar
Llenar Llevar Manejar Marcar Marchar Medir Modelar Mover Movilizar Operar Partir Pasar Pegar Pintar
Plantar Plegar Poner Practicar Pronunciar Proyectar Quitar Rayar Reagrupar Realizar Rebajar Recibir
Recortar Redondear Regar Rellenar Remendar Remitir Reordenar Reparar Repetir Representar
Reproducir Repujar Restaurar Reunir Revestir Rodar Saltar Seguir Separar Situar Soldar Soltar Suavizar
Subrayar Suspender Tachar Transportar Transvasar Trazar Trepar Unir Verter
7. Experiencias de aprendizaje
Son conductas u operaciones de tipo sensomotriz, cognitivo o afectivo que el alumno tiene que
realizar como experiencia de aprendizaje para alcanzar los objetivos específicos. Las actividades estarán
bien planeadas, por tanto, si sirven para alcanzar los objetivos propuestos.
La mayor parte de las actividades que se proponen de ordinario en el aula propician lo que se
denomina pensamiento convergente, que sigue una secuencia lógica para llegar al hallazgo de ideas o
soluciones. Pero es necesario activar otros procesos que tienen que ver con el pensamiento divergente o
creativo.
ESTRUCTURA BÁSICA DE UNA GUÍA DIDÁCTICA DE ASIGNATURA
PRESENTACIÓN
Caben referencias a los principios que inspiran la confección de la Guía, a las características y
utilidad de ésta, a la importancia de la asignatura, a su posición relativa en la titulación o lo que
aporta a la formación del profesional.
EL PROFESOR/A
Perfil profesional del profesor o profesora de la asignatura: formación académica,
especialización, escritos e investigaciones, etc. Puede resultar oportuno incluir referencias
personales: aficiones, intereses ajenos al ejercicio docente, experiencias vitales, etc.
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
El Departamento ha debido enunciar los objetivos generales de la asignatura y el profesor los
incluye en la Guía, aclarando su sentido, y ofreciendo al alumno una primera referencia acerca
de lo que se espera conseguir tras el desarrollo de la materia. En el marco del EEES, se
enunciarán preferentemente competencias.
PROGRAMA DE PRÁCTICAS
Los profesores de asignaturas prácticas vienen facilitando a los alumnos el llamado “Cuaderno
de Prácticas” que es, en realidad, un plan detallado de los ejercicios de laboratorio que ilustra
acerca de la conexión de las prácticas con los contenidos teóricos, de las normas de seguridad
para el uso de aparatos, manejo de instrumentos, etc. En materias teórico-prácticas se opta,
generalmente, por un formato más simple que recoge, básicamente, lo que el alumno tiene que
hacer con cada uno de los aparatos y, eventualmente, el modo de hacerlo.
METODOLOGÍA
En este apartado aparece información acerca de las técnicas y procedimientos didácticos que
se van a aplicar en clase. También se puede incluir el tipo de agrupación para los distintos
trabajos y las diferentes situaciones educativas que propondrá el profesor.
CARPETA DE APRENDIZAJE
Con la aplicación de la normativa concerniente al EEES, las Carpetas de Aprendizaje
(preferimos esta denominación a la importada de “portfolio”) adquieren una singular importancia
en el conjunto de actividades que tienen que desarrollar los alumnos y como criterio de
evaluación. El profesor deberá informar acerca de la finalidad, estructura, forma de
presentación, etc. de la Carpeta, así como de los plazos para entregarla y, eventualmente, del
procedimiento a seguir para que la recupere el alumno.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En este apartado se incluyen los aspectos que van a ser considerados por el profesor a efectos
de determinar el rendimiento del alumno. Respecto de los trabajos, opcionales u obligatorios,
junto a la relación de éstos, se suelen incluir normas de ejecución y presentación.
MODELOS DE PRUEBAS
Algunos profesores incluyen ejemplos de pruebas o exámenes aplicados en sus clases.
CALENDARIO DE PRUEBAS
Pueden aparecer, tanto las fechas de exámenes oficiales como las correspondientes a
exámenes parciales o de otro tipo. También pueden incluirse en el Plan de Trabajo.
PLAN DE TRABAJO
Puede estar distribuido por sesiones o por semanas e incluso por días. Se especifica la fecha y
el tema o la ocurrencia. Si se aplican metodologías variadas, es oportuno también especificar si
se expondrá por el profesor o será trabajado autónomamente por el alumno.
Los profesores de asignaturas prácticas o teórico-prácticas pueden incluir, además, un plan
detallado de los ejercicios de laboratorio donde conste tanto la conexión con los contenidos
teóricos como las normas de seguridad para el uso de aparatos, manejo de instrumentos, etc.
El trabajo autónomo constituye una alternativa eficaz a los modelos directivos clásicos o modernos,
suscitadores de aprendizajes receptivos. Basado en las aportaciones del aprendizaje por
descubrimiento, subraya la intervención del alumno en el proceso de búsqueda y hallazgo de respuestas
personales a problemas de contenido de muy variado carácter. Además, posibilita la autorregulación del
aprendizaje, desarrolla en el alumno la responsabilidad por su propia formación y genera motivación
intrínseca asociada a la satisfacción por la realización de la tarea.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido esencial de lo que debe ser aprehendido no se
facilita en su forma final sino que tiene que ser descubierto por el sujeto. Los rasgos que definen el
aprendizaje por descubrimiento son: acción fundamental del alumno, mínima intervención del profesor y
producción de algo que no está en los datos.
El alumno trabaja sin una dependencia directa del profesor, investiga, analiza datos, consulta fuentes,
organiza materiales, sintetiza ideas, elabora informes, presenta oralmente resultados, etc. Esto significa
que su puesta en práctica requiere una tarea previa de instrumentación: el estudiante tiene que estar en
posesión de una serie de técnicas que le permitan trabajar independientemente y conocer la nueva
metodología.
A pesar de sus saludables efectos, el trabajo autónomo carece de arraigo en los medios universitarios
españoles. Las causas son múltiples: inercia y rutina, desconocimiento de la técnica, dificultad objetiva
de elaboración de las Guías de Trabajo Autónomo, etc. Nuestra actitud favorable hacia este método de
trabajo está reforzada por experiencias muy positivas llevadas a cabo con numerosos alumnos y en
diversas disciplinas.
La realización material de la Guía de Trabajo sólo puede resultar eficaz si el profesor tiene claros los
objetivos educativos, si está familiarizado con el modelo de aprendizaje por descubrimiento y domina las
técnicas de trabajo intelectual.
La actual configuración de la enseñanza universitaria llamada “presencial”, a la que, exageradamente, se
le atribuye la ventaja del contacto directo con el profesor, es, en muchos casos, un trasunto de la enseñanza
media y, aún, de la primaria: los alumnos asisten a clase durante cinco o seis horas, escuchan al profesor y
se llevan tareas “para casa”. Esta tediosa manera de entender la formación universitaria, hace tiempo que se
abandonó en países de nuestro entorno cultural. Parece que ahora se avecinan cambios sustanciales que
se orientan hacia un mayor protagonismo del alumno en su formación, menor dependencia, por tanto, del
profesor y el uso de nuevas vías de relación, más allá del contacto “cara a cara” en el aula. En este nuevo
contexto, el profesor tendrá que esmerarse más en la fase “proactiva” del aprendizaje, incluyendo la
confección de Guías de Trabajo Autónomo y materiales de aprendizaje que estarán a disposición de los
alumnos en forma impresa o digitalizada. Como sucede en otras universidades extranjeras, el alumno tendrá
que proveerse de esta documentación al principio del Curso y en ella basará su propio trabajo personal. Las
Guías estarán cada vez mejor elaboradas, incorporarán mayor información, ampliarán sus posibilidades de
tratamiento virtual, serán, en definitiva la expresión más acabada de la capacidad del profesor para diseñar
el proceso que llevará al alumno a obtener buenos resultados, si se aplica a la tarea. Es probable, incluso,
que se pueda esgrimir como un mérito, no menor que un artículo impactante, a efectos de acreditación
docente.
Desde el momento que el profesor abandona su tradicional papel de “banco de datos” o de fuente de
información preferente, cobra mayor relieve su dimensión de facilitador del aprendizaje que se materializa,
muy especialmente, en las Guías de Trabajo y en acciones consecuentes como aclarar dudas, resolver
problemas, atender, en suma, las necesidades que el estudiante no puede afrontar por sí mismo. Cuando el
profesor explica lo obvio, hace lo que el alumno tiene que hacer, impide que el alumno despeje las
incógnitas o sacie su curiosidad, corre el peligro de ser sustituido por cualquiera de los ingenios
tecnológicos (un vídeo o un ordenador, por ejemplo) que no cotizan a la Seguridad Social. Por el contrario,
el profesor ve reforzada su condición, cuando resulta imprescindible para que el alumno aprenda con
eficacia y garantía de éxito. Si los profesores nos dedicamos, básicamente, a ejecutar tareas que puede
realizar una máquina, (a veces, hasta con mejores resultados), estamos promoviendo una especie de
suicidio colectivo.
Después de muchos años confeccionando guías de trabajo autónomo para diversas asignaturas teóricas
y prácticas, hemos de reconocer que se trata de una tarea laboriosa, que hay que realizar con esmero si se
quiere alumbrar un documento que tenga verdadera utilidad. La guía tiene que ofrecer una secuencia de
actividades trazada de tal modo que conduzca inexorablemente al aprendizaje. Estas actividades pueden
ser muy variadas, desde reflexiones personales hasta ejercicios de aplicación o experiencias de otro tipo
como visitas a instalaciones, entrevistas, etc. Es un planeamiento cuidadoso y metódico del trabajo del
alumno, con todas las referencias, fuentes y materiales necesarios para que aprenda por sí mismo. Algunos
profesores solicitan posteriormente la evidencia del trabajo realizado en forma de una Carpeta de
Aprendizaje (portfolio en la terminología anglosajona).
Las guías de trabajo autónomo han estado durante muchos años ausentes de la universidad llamada
“presencial” quizás porque el propio trabajo autónomo parecía innecesario en una estructura basada en la
enseñanza dispensada por el profesor. Nunca resultó admisible este planteamiento porque se debió
mantener el principio elemental de que lo que el alumno puede hacer por sí mismo, no lo debe hacer el
profesor. Ahora vienen los de fuera a decirnos lo que ya sabíamos pero muchos no practicaban (incluidos
sesudos prohombres de la pedagogía).
Todos los aspectos teóricos de un programa pueden, en principio, desarrollarse para trabajo autónomo;
el único límite es la habilidad del profesor o de los profesores (es una tarea habitualmente compartida) para
diseñarla correctamente.