Descubriendo - Un - Cerebro - Que - Aprende - en - El - Aula - Trabajo de Análisis Documental PDF

Descubriendo un cerebro que aprende en el aula
Temática 1
Las bondades del cerebro para su aplicación en el aula
Dr. Mario Morales N. (Ph.D.)
Introducción
Durante las últimas décadas las investigaciones en Neurocien-
cia han generado un cúmulo de conocimientos que la educación no
puede dejar de considerar, sobre todo cuando comenzamos en Chile
un proceso de reforma educacional. La calidad de la educación es uno
de los objetivos que más preocupa, lo que se traduce en un gran desa-
fío, dirigido hacia el logro de aprendizaje de todos los estudiantes. El
sistema educativo debe sostenerse en nuevos paradigmas, actualizarse
y responder a las demandas de la sociedad, aún hay pilares que funda-
mentan la educación y que pertenecen al siglo XIX, los profesores y
directivos en general han sido formados en el siglo XX, y gran parte de
nuestros alumnos que se encuentran es nuestras escuelas pertenecen al
siglo XXI, lo que genera una brecha muy amplia en el sistema, entre
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estos agentes.
La última década del siglo XX y la primera del siglo XXI, han
sido períodos de transformaciones en diversas áreas. Majó y Marqués
(2002), nos plantean una serie de cambios que han ocurrido en estas
dos últimas décadas, lo que han generado diferencias en un nuevo
orden social, afectando la mayoría de los países del mundo. Una so-
ciedad de la información, donde la comunicación, la tecnología, el
conocimiento han llegado al alcance de muchos ciudadanos y por otra
parte, han surgido otras demandas que la educación debe atender. Los
autores mencionados, enumeran varias tendencias que caracterizan a
nuestra actual sociedad en el aspecto sociocultural: avances científicos,
redes de información, integración cultural, formación de grandes me-
trópolis, baja natalidad, constitución familiar, mayor presencia de la
mujer en el mundo laboral, formación continua, relativismo ideológi-
co y valórico. En el plano económico, destacan crecientes desigualda-
des en el desarrollo de los países, globalización económica, continuos
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cambios en las actividades económicas, uso de las nuevas tecnologías

en casi todas las actividades humanas, incremento de las actividades
que se hacen a distancia, consolidación del neoliberalismo económico,
profundos cambios en el mundo laboral, creciente emigración, mayor
conciencia de los problemas ambientales. En el aspecto político, se
menciona: paz entre las grandes potencias, se multiplican los focos
terroristas, consolidación de la democracia (en algunos países más que
en otros), mayores conexiones entre países.
Todo lo anterior requiere repensar la educación (UNESCO,
2004). Un sistema que pueda construirse a partir de esta nueva reali-
dad, con mayor flexibilidad para adaptarse a los nuevos contextos que
se nos ofrecen, la adquisición de conocimientos que le permita al niño
y al joven enfrentar nuevos desafíos, transferir los contenidos aprendi-
dos, desarrollar en el aprendiz la autonomía y la actitud permanente
hacia el aprendizaje y el desarrollo de competencias relacionadas con
la convivencia y las relaciones sociales, considerando en toda su mag-
nitud la educación ciudadana.
La Neurodidáctica es la ciencia que fusiona por una parte la
didáctica y por otra, la Neurociencia. De acuerdo a Paniagua (2013),
la Neurodidáctica es una rama de la pedagogía basada en las Neuro-

ciencias, que otorga una nueva orientación a la educación. Es la unión
de las ciencias cognitivas y las Neurociencias con la educación. Su pro-
pósito es diseñar estrategias didácticas y metodológicas más eficientes
que promuevan un mayor desarrollo cerebral, (mayor aprendizaje) en
términos que los educadores puedan interpretar.
La Neurociencia nos señala que no existen dos personas que
piensen, decidan o actúen de la misma forma. Este hecho es un hito
importante en la educación, debido a que nos permite comprender
la diversidad basada en el funcionamiento cerebral, lo que nos debe
llevar a pensar en un cambio paradigmático en el campo educativo,
que influirá en todas las áreas de la educación. Por lo tanto, Paniagua
(2013), señala que la Neurodidáctica permitiría otorgar respuestas a
la diversidad de sujeto que aprende, a través de un sistema inclusivo,
enriqueciendo el número de conexiones neurales, su calidad y capaci-
dades funcionales, a través de interacciones, que se generarían durante
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toda la vida, lo que determinaría el cableado neuronal y una mayor

cantidad de interconexiones del cerebro. Esta fusión nos permite que
el docente pueda tener el dominio conceptual y metodológico para
enfrentar el desafío frente a la mente humana para alcanzar la relación
entre la motivación y el aprendizaje encaminados a un desarrollo per-
sonal de mayor integralidad.
Los estudios en Neurociencia nos han iluminado para entender
los complejos procesos cognitivos que son fundamentales y que se en-
cuentran implicados en todo aprendizaje: atención, memoria y emo-
ción. Actualmente, los estudios de Damasio (2008), Gluck, Mercado
y Myers (2009), Mora (2013), (2009), Grieve, (1997) nos permiten
conocer cuáles son los mecanismos necesarios para conocer de manera
más amplia, cómo es nuestro cerebro, cómo aprende, cómo procesa,
registra, conserva y evoca la información, qué estrategias son necesa-
rias para que se almacene el conocimiento y posteriormente se pueda
recuperar, y comprender qué rol juegan las emociones en el proceso
de aprendizaje.
En estrecha relación con el paradigma cognitivista, los investiga-
dores han estado trabajando diferentes aspectos de tipo neurológicos,
psicológicos y pedagógicos en conexión con los procesos de enseñanza

y aprendizaje en la sala de clase, Souza (2010), Doidge (2008). Es-
tos estudios nos entregan aporte sustantivos que debe considerarse en
los distintos enfoques educativos, relacionados con la formación de
profesores, en el plano curricular, en los procesos evaluativos, entre
otros. Por lo cual, si pensamos en un futuro escenario de una reforma
educacional, la formación pedagógica debiera considerar los avances
de la interconexión entre ambas disciplinas: la pedagogía y las Neuro-
ciencias.
Las investigaciones que se han realizado sobre el cerebro, du-
rante estas últimas décadas, han sido tema central en los congresos
científicos, sin embargo, el acceso y su aplicación en las aulas aún no
han tenido frutos que favorezca el aprendizaje de los estudiantes. Hay
preocupación por parte de los distintos actores de los problemas que
presentan los alumnos en el sistema escolar, de las inadecuadas prácti-
cas de los docentes, de los climas tensionales que se manifiestan en el
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aula, de los aprendizajes parcelados, de las dificultades en el control de

la clase –los que aumentan las conductas disruptivas–, y de la forma-
ción que están recibiendo los estudiantes en que se enfatiza lo cogniti-
vo obviando los procesos emocionales que subyacen en el aprendizaje.
Hoy más que nunca, nos debemos replantear los paradigmas
tradicionales de enseñanza, siguiendo a Kuhn (2004), un paradigma
entra en crisis cuando el paradigma que está vigente no logra respon-
der las diversas cuestiones que surgen, siendo incapaz de resolver las
anomalías que se presentan. A partir de esta crisis, surgen nuevas for-
mas de concebir las cosas, son creados nuevos métodos de análisis y
se replantean nuevos problemas. Hace algunas décadas el paradigma
centrado en la enseñanza, que ha prevalecidos muchos años, está pau-
latinamente, siendo sustituido por el paradigma centrado en el apren-
dizaje. El aporte de la teoría cognitivista, del modelo constructivista y
los hallazgos de las investigaciones sobre cómo aprende el cerebro, son
pilares esenciales que nos fundamentan la necesidad de construir este
nuevo enfoque, lo que conllevaría a reformular el sistema educativo.
Los estudios en Neurociencias, han aportado una variedad de
hallazgos relacionados con la capacidad que tenemos los seres huma-
nos para aprender cosas nuevas, formar conexiones neuronales y com-

prender la capacidad de adaptación y recuperación de las funciones
perdidas, mencionado por Bruer, (1997), Caine y Caine (1997), Ca-
meron y Chudler, (2003), Salas (2003), Kandel, Jessell, y Schwartz,
(2005).
Por otra parte, ha sido confirmado que existirían períodos crí-
ticos de desarrollo cerebral y esto puede satisfacerse mediante la in-
corporación de experiencias sensoriales a los niños, para el desarrollo
de diversas áreas cognitivo afectivas. Sin embargo, contrariamente a
los anteriores pensamientos al respecto, la privacidad o carencia de
esas experiencias, no necesariamente supone la pérdida definitiva de
la facultad que tiene el ser humano para aprender, sino que puede ser
compensada o fortalecida desde los recursos neuronales disponibles.
Ello es graficado por Blakemore y Frith (2007), en su texto Cómo
aprende el cerebro, donde señalan algunas curiosidades que son impor-
tantes destacar.
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- La capacidad limitada para que se adquiera el nuevo aprendiza-

je. Aprender implica formar conexiones neuronales importantes
y esto implica cerrar otras que solo distraerían y confundirían.
Son innumerables los contenidos que se trabajan durante toda
la educación preescolar, básica, media y universitaria. La pre-
gunta central que debemos hacernos es cuánto de estas materias
aprendidas han producido conexiones neuronales y cuántas de
ellas nunca más han sido utilizadas. Las conexiones que no se
usan se pierden, razón por la cual, la práctica, la repetición y la
conexión del aprendizaje con la realidad son de una relevancia
significativa para que estos aprendizajes se mantengan.
- Otra de las curiosidades que señalan los autores es que los genes
son muy importantes para el aprendizaje pero no son suficien-
tes. La estimulación que la escuela debe asumir es fundamental.
Una parte importante de lo que aprendemos en la vida corres-
ponde a los que nos ha entregado la escuela, sin embargo, la es-
timulación de la familia también se torna un agente importante
de aprendizaje.
- Unido a lo anterior, los entornos culturalmente enriquecidos
ocasionan más conexiones que los entornos empobrecidos. Por

otra parte, una sobre estimulación, sería contraproducente sino
se realiza de manera adecuada. El cerebro en edades tempranas
está formándose y son estas etapas del desarrollo que aparecen
como el mejor momento para adquirir diversas habilidades,
donde la experiencia que vive es clave para su desarrollo. Es im-
portante dejar el tiempo suficiente para que el niño vaya crista-
lizando lo que ha aprendido.
- La falta de estimulación sensorial o social, los contextos preca-
rios, la mala nutrición pueden provocar retraso en el desarro-
llo psicomotor –caminar, hablar– déficit en las áreas cognitivo,
emocional y social.
Una de las grandes características del cerebro es su plasticidad,
pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma sig-
nificativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los prime-
ros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). Es la
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propiedad que, debido a su flexibilidad, hace posible que el sujeto

pueda aprender. Este mecanismo opera de varias formas, unas veces a
un nivel de conexión simplemente, otras veces pueden ser generadas,
otras eliminadas y su efectividad puede moldearse sobre la base de la
información procesada e integrada por el cerebro (OCDE, 2007). Lo
que se denomina “huella” generadas por el aprendizaje, serían provo-
cadas por estas modificaciones.
El cerebro es capaz de modificarse a través del reforzamiento,
el crecimiento, el debilitamiento y la eliminación de conexiones neu-
ronales existentes. Su plasticidad funciona a través de toda la vida y
logra sustentar el aprendizaje, razón suficiente para sostener que el ser
humano tiene la capacidad de aprender en cualquier etapa de la vida
hasta una edad avanzada. Koizumi (2004), señala que la plasticidad se
puede clasificar en dos tipos: por una parte, la denominada expectante
a la experiencia o la plasticidad expectante, que describe la modifica-
ción estructural de inclinación genética del cerebro en la vida tem-
prana y la plasticidad de la experiencia que describe la modificación
estructural del cerebro como resultados de la exposición a ambientes
complejos durante la vida. La experiencia modifica nuestro cerebro
continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan
las neuronas, generando de este modo, el aprendizaje que es favorecido

por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis.
Los seres humanos somos únicos, aunque la anatomía cerebral
sea similar, el cerebro es particular y diverso, producto de nuestros
genes y la experiencia que cada organismo ha acumulado. Esto res-
ponde y fundamenta que la diversidad es una característica del sistema
escolar. La formación curricular de los profesores debe ser capaz de de-
sarrollar competencias que permita enfrentar esta diversidad, a través
de estrategias didácticas que considere distintos estilos de aprendizaje,
respetar ritmos y enfocar técnicas variadas de evaluación.
Este documento tiene como propósito abordar el tema de cómo
funciona nuestro cerebro al recibir información y cómo aprovechar al
máximo estas bondades para facilitar el aprendizaje en la sala de clases.
El conocimiento sobre el cerebro es imprescindible para los profesores,
mientras más podamos conocer su funcionamiento, descubriremos
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distintas maneras para que la información que entregamos en nuestras

aulas se convierta en conocimiento. El proceso de aprendizaje con-
templa todo el cuerpo y el cerebro, que asume un rol de receptor de
estímulos que se encarga de seleccionar, priorizar, procesar, registrar,
evocar información para emitir respuestas motoras, consolidar capa-
cidades y una cantidad innumerables de otras funciones que puede
generar el ser humano como proceso adaptativo.
El cerebro va generando una red de conexiones entre neuronas,
formando una especie de cableado único en cada ser humano, este
proceso denominado sinapsis es lo que permite que el cerebro pueda
aprender de manera permanente.
La información ingresa al cerebro mediante nuestros sentidos.
Los estímulos que recibimos en cada momento son demasiados y muy
diversos, por lo cual, debemos filtrarlos y para que se produzca este
mecanismo, existe el Sistema Activador Reticular que determina el
estado de alerta y vigilancia en el resto del cerebro. Esta estructura se
encuentra en la parte posterior del cerebro y cumple el rol de activa-
dor de la atención. Posteriormente de haberse filtrado la información
sensorial debe pasar a través del sistema límbico, donde se encuentra la
amígdala que evalúa si lo filtrado es a favor o en contra del organismo.

La respuesta a este estímulo será de manera automática, generando
una reacción de acercamiento o huida. Si el estímulo es neutro, se
activa un camino más largo, enviando la información al tálamo y pos-
teriormente a la corteza cerebral para analizar la información y obtener
una evaluación más precisa. En caso que al cerebro le resulte conocida
la información y no presenta ningún cambio o novedad el Sistema
Activador Reticular no se activará. Por lo cual, el conocimiento de
este proceso ya nos entrega algunas pistas que se deben tener presentes
en las escuelas, la necesidad de activar el sistema reticular para que la
información pueda llegar a los lóbulo pre frontales y se transforme en
aprendizaje significativo. Dicho de otro modo, si logramos que el filtro
del Sistema Activador Reticular se active, a través de una multiplicidad
de técnicas (sugeridas más adelante) y luego la amígdala considere que
la información entregada no atenta contra la supervivencia del indi-
viduo, esta información podría llegar a los centros más elevados del
cerebro y ser almacenada en los bancos de memoria.
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Leslie Hart en su libro Human Brain, Human Learning (1983),

sostiene la hipótesis que señala que un ambiente sin amenazas que per-
mita un uso desinhibido de la neocorteza, tendrá como resultado un
aprendizaje y una conducta más adaptativa. Para que la educación sea
realmente “compatible con la funcionalidad del cerebro”, debe ocurrir
un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje. Esta teoría del
aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el cerebro
aprende mejor (Lawson, 2001), Dicket, R. (2005), Hart (1975). Se-
gún Willis (2007), existirían dos aspectos fundamentales para alcanzar
un óptimo aprendizaje:
- Estado de ánimo o predisposición que el aprendiz posea para
captar la información. Si ésta es positiva, ésta será aprendida con
mayor facilidad.
- El segundo aspecto tiene que ver con la metodología empleada
en los procesos de enseñanza, ésta depende en gran parte de la
manera como el estudiante se predisponga para aprender.
Otro de los aspectos fundamentales que ayudaría para generar
aprendizajes es el rol que juegan las emociones, las cuales están fuer-
temente conectadas con los mecanismos de la memoria. Las emocio-
nes se pueden definir como reacciones inconscientes frente a diversos

estímulos para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio
beneficio, hemos de aprender a gestionar. Las investigaciones en Neu-
rociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad,
nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de
razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales
y los cognitivos son inseparables (Damasio, 2008).
Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje
para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque
contribuye al bienestar personal y social. Si estas son placenteras, la
resistencia a la información será menor y en consecuencia, el aprendi-
zaje será más efectivo. Las emociones interactúan con las habilidades
cognitivas, los estados de ánimo, los sentimientos y pueden afectar
la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la
actitud y la disposición para el aprendizaje. Por otra parte, los estudios
han demostrado que el alto nivel de estrés provoca un impacto nega-
26
tivo en el aprendizaje y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas,

emocionales y sociales.
La información que se presenta de manera ordenada, organizada
y estructurada, permite que el cerebro logre disposición y agilidad para
alcanzar el aprendizaje, debido a que genera una actitud positiva del
estudiante para captar la atención, como también, dicha información
puede ser maximizada cuando ésta es relacionada con los aprendizaje
previos, vivencias personales que los aprendices poseen lo que permite
comprender mejor lo aprendido y lograr mayor significación.
La pregunta esencial que debemos hacernos es cómo generar
estrategias en el aula que pueden aprovechar el conocimiento que se
posee del cerebro con el propósito de instalar este nuevo paradigma
centrado en el aprendizaje.
Uno de los primeros factores que debemos considerar es la mi-
sión que debe cumplir el rol de profesor. Esto implica un profesional
que esté capacitado para ejercer la misión de educador. No solo un
profesional experto en la disciplina, se requiere también una actitud
y conocimiento de un formador, educador que además de dominar
los contenidos sea un experto en la enseñanza con el propósito que
el aprendiz aprenda, no enseñar para transmitir contenidos, sino que

facilitar el ambiente de aprendizaje para que el estudiante procese los
contenidos y construya nuevos aprendizajes. El profesor mediador ne-
cesariamente debe conocer a sus aprendices, su nombre, sus motiva-
ciones, intereses, miedos, inseguridades, expectativas, etc. El mediador
se interpone entre el estímulo o contenido y el organismo, la mente
del aprendiz, con el propósito de facilitar el procesamiento para que
pueda dar una respuesta adecuada frente a la estímulo.
Una de las primeras recomendaciones es mantener un ambien-
te grato, un clima de aula estimulante (López, Bilbao & Rodríguez,
2012; Antúnes, 2007; Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009).
Las investigaciones nos señalaban que el mejor predictor para que los
estudiantes aprendieran y tuviera éxito era el coeficiente intelectual,
sin embargo, hoy día concluyen que una de las variables que mejor
predice el aprendizaje es el clima de aula. Esto sugiere un aula donde
se ofrezcan actividades gratificantes, temas que estén vinculados con
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la realidad y que el estudiante conozca la utilidad del contenido que

debe aprender.
Un ambiente enriquecedor y diversificado se expresa por la va-
riedad y calidad de las tareas. La enseñanza anclada (Segovia y Beltrán,
2008), quiere decir, cercana a la vida, con fundamentos en la realidad,
posibilidades donde el aprendiz pueda observar, experimentar, com-
probar e inferir.
La Escuela genera una diversidad de experiencias a los estudian-
tes. Muchas de ellas son positivas y generan bienestar y logran estimu-
lar a los aprendices para favorecer el aprendizaje. Mientras que otras
han producido en los estudiantes experiencias estresantes, tensiona-
les que generan consecuencias escasamente adaptativas, en término
de disposición para el aprendizaje. La Neurociencia a través de sus
estudios, sostiene la importancia de hacer del aprendizaje, fundamen-
talmente una experiencia positiva y agradable. Por el contrario, los
estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad, la ira, la
tristeza, pueden ser aspectos que dificultan el proceso de aprendizaje
de nuestros estudiantes. Por otra parte, en la práctica cotidiana, los
contenidos académicos se han caracterizado por ser abstractos, des-
contextualizados e irrelevantes que obstaculizan la atención sostenida,

impidiendo mantener la atención por más de quince minutos (López,
Bilbao, Rodriguez, 2012).
La riqueza en la presentación de múltiples perspectivas prove-
niente del profesor y/o de los mismos estudiantes es otra estrategia
que se debe desarrollar. Los planteamientos de Piaget (1978), cuando
se refiere que el aprendizaje ocurre en el momento que se produce
el desequilibrio cognitivo; los esquemas que poseemos tienden a es-
tar normalmente en equilibrio, sin embargo, cuando se rompe este
equilibrio inicial de los esquemas existentes se produciría el aprendi-
zaje. Esta ruptura supone graduar el desfase entre lo aprendido y lo
que aprenderá, otorgando actividades motivadoras para que ocurra el
desequilibrio. Una vez que se genera este quiebre, se produce la re-
equilibración, momento en el cual, el aprendiz logra construir nuevos
esquemas cognitivos. La enseñanza debiera entonces tender a crear en
los estudiantes conflictos cognitivos durante el proceso de enseñanza.
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La construcción de significado es otro desafío que la educación

debe alcanzar. Este proceso se desarrollaría en diversas áreas cortica-
les del cerebro, lo que generaría una mayor resistencia al olvido. Se
desencadenaría a partir de la información que recibe, trabajando con
otros, experimentando, discutiendo con el profesor. La construcción
individual debe estar dispuesta para compartirla con los demás, lo que
permitiría centrar y retroalimentar sus propias construcciones con el
aporte de los otros Ausubel (1982).
La autorregulación y los procesos meta cognitivos, son aspectos
que ayudan a los estudiantes a alcanzar el logro de aprendizajes. Los
aprendices participan en su propio aprender, a través de la utilización
de estrategias cognitivas, son capaces de seleccionar, estructurar y crear
ambientes propicios. Hay conciencia de cuáles son las estrategias que
facilitan su aprendizaje y cuáles son las más inadecuadas, se dan cuenta
de los errores que han cometido y saben qué es lo que deben mejorar,
conocen como funciona su cerebro y la forma de utilizarlo eficazmente
para aprender.
Son frecuentes las observaciones que hacen los estudiantes don-
de, en su permanencia en la Escuela, es magnificado el hecho de que
aprendan una gran cantidad de contenidos que según ellos no le en-

cuentran sentido, además de criticar la gran cantidad de tiempo inver-
tido y perdido al no aprenderlos. Sólo tienen sentido en el momento
que estos en deben someterse a una evaluación. Una vez que ello se
lleva a cabo, la información desaparece por desuso, desinterés y no ha-
ber encontrado el significado de lo pseudoaprendido. Si no se es capaz
de transferir lo aprendido, pasa a ser un conocimiento inerte y tiende
al olvido. Es fundamental que el mediador pueda definir y persuadir a
los estudiantes la utilidad de lo que va a aprender y los conocimientos,
principios, habilidades y actitudes que esto conlleva, de manera que
puedan ser transferidos a otras disciplinas, contextos y situaciones de
vida.
El rol del mediador implica una serie de funciones las cuales
se extiende en todo el proceso enseñanza, antes, durante y después
(Feuerstein, Klein & Tannenbaum, 1994). Una de las primeras activi-
dades que debe lleva a cabo el mediador es planificar, esto contempla
29
el desarrollo de un plan que permita alcanzar los objetivos que se de-

sean. La pregunta esencial que el profesor debe hacer es ¿cómo lograr
que el cerebro pueda almacenarla y encontrarle sentido a la informa-
ción que se presenta? Este proceso de planificación debe contemplar el
contenido de una unidad, a quién va dirigido, pensar en la evaluación
y el contexto en el cual se aprenderá. A su vez, la planificación im-
plica además, considerar la selección de contenidos lo que conlleva a
responder el qué voy a enseñar y para qué. Por otra parte, debe con-
templar los conocimientos previos de los estudiantes, lo que se traduce
en diagnosticar el estado inicial del estudiante. La activación de los
conocimientos previos que tiene el estudiante puede realizarlo a través
de lo que se denomina brainstorming, la discusión socrática o el mapa
mental.
Son muchos los autores que han aportado con conceptos y es-
trategias que son aplicados en la pedagogía. Vygotsky (1989), se refiere
a la zona de desarrollo próximo, el mediador debe considerar en qué
zona se encuentra el aprendiz y a dónde podría llegar con la interven-
ción o mediación de una persona adulta o niño que ya posee las ha-
bilidades que se desea alcanzar. Ausubel (1982), también nos entrega
algunas pistas que son fundamentales en el proceso de aprendizaje. Él
nos señala que para que se alcance con éxito este proceso, es necesario
evaluar lo que el niño sabe y a partir de este conocimiento se debe en-
señar. Gardner (2008) nos invita a conocer las inteligencias que posee
el aprendiz, conocer las fortalezas, de manera tal que esta información
se pueda aprovechar para que el sujeto logre el aprendizaje. Hay con-
tenidos que recordamos con facilidad cuando lo que aprendemos es
significativo, es decir, tiene sentido para la persona que aprende, lo
que capta nuestra atención, lo que concuerda con nuestras creencias,
lo que está vinculado con los conocimientos anteriores, lo que com-
prendemos, lo que es novedoso, lo que nos genera impresión, lo que
podemos transferir, lo que responde a los desafíos. Por otra parte, olvi-
damos con facilidad lo que no es significativo, lo que no capta nuestra
atención, lo que no coincide con nuestras representaciones, lo que no
está vinculado a los conocimientos previos, lo que no comprendemos,
lo que no es novedoso, aquello que no nos causa impresión, lo que no
30
transferimos o no sabemos cómo aplicar la información que conoce-

mos (Ausubel, 1982; Rodríguez, 2009; Moreira, 2000).
Los profesores necesitan conocer a sus estudiantes y mediar con
el propósito de revelar el sentido de lo que aprende y cómo hacer co-
nexión con sus vidas. La neuroplasticidad positiva, permite fortalecer
conexiones neuronales, mayor neurogénesis, cambios morfológicos
beneficiosos, aumenta la capacidad cognitiva, lo que cobra sentido y
la información puede pasar a una memoria a largo plazo (Baddeley,
2006).
En esta etapa uno de los grandes desafíos que el profesor debe
enfrentar es lograr la sensibilización del aprendiz. Esto es básico para
alcanzar la motivación, una disponibilidad frente al contenido y una
actitud favorable para su aprendizaje. Segovia y Beltrán (2008), señala
que hay cuatro constructos que el profesor debe controlar: el primero
de ellos es la curiosidad que puede ser desarrollada por métodos so-
cráticos; la segunda corresponde al desafío, el cual debe transformarse
en una metodología de complejidad creciente; el tercero de ellos es la
confianza, lo que implica seguridad del dominio de los conocimientos
logrados sobre la base del ritmo personal y finalmente, el control que
es el traspaso o transferencia progresiva desde el profesor al estudiante,

proceso que se denomina andamiaje.
Las tareas ofrecidas para que los estudiantes aprendan deben
canalizarse hacia la adquisición, construcción y ampliación de conoci-
mientos. Una de las características de nuestro cerebro es la capacidad
de búsqueda de la novedad, lo innovador, lo desafiante, la sorpresa,
la anticipación positiva, los intereses individuales, etc. Son estrategias
totalmente compatibles con el cerebro. La actividad puede presentarse
en diversas modalidades: verbales, pictográficas, visuales, auditivas, ki-
nésicas, etc. Hay canales donde los estudiantes poseen mayor facilidad
para procesar el estímulo, donde pueden ser evidenciados estilos cog-
nitivos que pueden o no favorecer los aprendizajes, son aspectos que
deben considerarse al presentar cualquier actividad (Feuerstein, Klein,
y Tannenbaum, 1994; García, 2011).
El rol del aprendiz debiera jugar un papel fundamental en lo
que implica el aprendizaje. Asume un rol activo, con el propósito de
31
construir significados, planifica el proceso que debe desempeñar, de-

sarrolla estrategias adecuadas para aprender, aplicar y transferir los co-
nocimientos adquiridos y controlar y conducir su propio aprendizaje.
En síntesis, la Neurociencia ha sido un aporte significativo para
la educación, no obstante, es importante reconocer que durante es-
tos años se le ha atribuido una especie de panacea para resolver los
problemas que existen en el sistema educativo, los especialistas, de-
nominan neuromitos. “Sabemos que el desarrollo de la ciencia no es
lineal ni progresiva, sino que va evolucionando por ensayo y error, se
construyen a través de la observación que otros fenómenos confirman,
modifican o refutan, creándose a veces otras teorías complementaria
o contradictoria con la anterior, y así sigue este proceso. Este avance
a saltos de la ciencia es inevitable, pero tiene sus inconvenientes. Uno
es que las hipótesis que han sido invalidadas dejan rastros los cuales
si han capturado una mayor imaginación, se vuelven mitos y echan
raíces” (OCDE: 169). Algunos de los neuromitos son los siguientes:
 No hay tiempo que perder ya que todo lo importante para el
cerebro está decidido a los tres años de edad. Si se ingresa a
cualquier página WEB, es amplia la cantidad de información
que ofrecen para estimular a los bebés, desarrollar la inteligencia

de manera de aprovechar el máximo de tiempo antes de llegar
a esta edad crítica. Algunos fenómenos fisiológicos que tienen
lugar en el desarrollo del cerebro pueden generar esta confusión.
Los estudios han demostrado que las neuronas pueden aparecer
en cualquier momento del desarrollo y el número de neurona
no fluctúa a lo largo de la vida.
 Existen períodos críticos cuando se debe enseñar y aprender
ciertas materias. Hay períodos sensibles pero no podemos refe-
rirnos a ellos como “críticos”. Ellos corresponden a estados que
facilitan el aprendizaje. El aprendizaje no es dependiente de un
período sensible, por ejemplo, el vocabulario, depende de la ex-
periencia y no se encuentra restringido por la edad o el tiempo,
y puede mejorar a través de los años.
32
 Utilizamos solamente el 10% de nuestro cerebro. Es una teoría

incorrecta. El cerebro está permanentemente trabajando en un
100%, sin embargo cuando se hacen descripciones parciales o
fragmentadas de las áreas del cerebro pueden llevarnos a ciertas
confusiones. No hay ninguna área del cerebro que se encuentre
inactivo, incluso durante el sueño.
 Soy una persona del hemisferio izquierdo, ella es una persona
del hemisferio derecho. Este mito representa un cerebro donde
cada uno de los hemisferios trabaja de manera independiente.
Cada hemisferio trabaja de manera especializada, sin embargo,
hay una conexión entre ellos a través del cuerpo calloso y redes
neuronales. Los dos hemisferios no son entidades funcionales
y anatómicas separadas. Los estudios recientes señalan que los
hemisferios del cerebro no trabajan en forma separada, sino de
manera conjunta para todas las tareas cognitivas aún si hay asi-
metrías funcionales.
 Los hombres y los niños tienen cerebros diferentes de las mu-
jeres y las niñas. Ninguna investigación ha mostrado procesos
específicos del género involucrado en la construcción de redes
neuronales durante el aprendizaje. La diferencia entre ambos, se

refieren a maneras de ser, con una alta influencia cultural, más
que cambios a nivel biológico.
 El cerebro de un niño pequeño sólo puede manejar el aprendiz
de un idioma a la vez. Mientras más se aprende un lenguaje
nuevo, mayores posibilidades de perder el otro idioma. Se ha
señalado también que el aprendizaje simultáneo de dos idiomas
en la infancia crearía una mezcla en el cerebro y haría más lento
el desarrollo del niño. La inferencia de que el idioma nativo de-
biera ser aprendido correctamente antes de empezar con el otro.
Todas estas expresiones son mitos. Los estudios de bilingüismo
y de multilingüismo en general su base son teorías cognitivas,
por lo cual son requeridos mayores estudios de investigación del
cerebro y de a Neurodidáctica para dar respuestas a una variedad
de cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los idiomas.
33
 Los programas de estimulación de la memoria a través de avisos

como: mejore su memoria, aumente su capacidad de memoria,
como conseguir que le vaya bien en los exámenes, son slogans
frecuentes. Sabemos que la memoria es esencial para la adqui-
sición de aprendizajes, que no se encuentra ubicada en un solo
lugar del cerebro, que la memoria no es infinita, que la capaci-
dad de olvidar es importante para la buena memorización. Las
técnicas para mejorar la memoria, tienden a actuar sobre un tipo
de memoria lo que no respondería a todos los estímulos con
que debe actuar el estudiante. Las preguntas relacionada con el
uso de la memoria en la enseñanza actual y en los procesos de
evaluación de los aprendizajes, requerirá en un tiempo cercano
reconsiderar los pilares que la sustenta.
 Otros mitos: Después de los 40 años en adelante el aprendizaje
es más difícil, tenemos cinco sentidos, los cerebros son como los
ordenadores, el cerebro no cambia, percibimos la realidad tal
cual es, la inteligencia se asocia al tamaño del cerebro, las neuro-
nas no se reproducen, existen diferencias cerebrales entre razas,
la memoria es un registro objetivo de una situación y la realidad
existe en una forma que todos perciben de igual manera, el cere-
bro tiene capacidad ilimitada, la memorización no es necesaria

para los procesos complejos, el cerebro recuerda todo lo que
ha experimentado durante su vida, olvidar es simplemente una
ausencia de la habilidad de recuperar el recuerdo, la plasticidad
neural se debe a la buena pedagogía, los genes determinan el
cerebro, entre otros muchos.
Son demasiado los neuromitos que se han extendido por los
profesionales y otros agentes en el sistema escolar. Goswami (2006),
sostiene la necesidad de constituir una red de comunicadores para tra-
bajar la investigación científica, formada por personas que cierren la
brecha entre la Neurociencia por una parte y la educación por otra,
con el propósito de entregar conocimiento aplicado de alta calidad al
sistema educativo. Agrega que estos individuos debieran interpretar la
Neurociencia desde la perspectiva del lenguaje de los educadores y re-
troalimentar las preguntas de investigación e ideas de los profesionales
de la educación a los especialistas en Neurociencia.
34
Las Neurociencias no tienen como propósito el resolver los pro-

blemas que existen en el sistema educativo. Nos gustaría que así fue-
ra, pero estamos muy distante de conocer las respuestas a los grandes
problemas y desafíos de la educación. En esta misma línea, Puelma y
Palma (2011), se preguntan si las teorías educacionales y los métodos
didácticos son contemporáneos, si los métodos didácticos ante los más
recientes hallazgos de las Neurociencias cognitivas son pertinentes. Se
preguntan además si este conocimiento sería útil para el desarrollo de
una teoría educativa o futuras políticas educacionales, cómo se consi-
deraría la evaluación con este nuevo escenario, son cuestiones que no
pueden ser resueltas hasta ahora. La propuesta de los investigadores es
generar una interdisciplinariedad entre especialistas en Neurociencia y
educadores. Los estudios deben además acercarse al aula o las simula-
ciones deben ser lo más próximas a las prácticas educativas.
Es imprescindible mejorar las propuestas y experiencias en el
aula. La formación de profesores en las universidades chilenas, y en
general en América Latina, debe comprender la influencia que los do-
centes poseen para el desarrollo del cerebro en los aprendices a través
de sus actitudes, expectativas y emociones, con el propósito de favo-
recer el rol del mediador de los educadores que conlleve a generar
aprendizajes en todos los estudiantes.

La neuroeducación nos ayuda a entender las propiedades que
posee el sistema Nervioso y el cerebro y la relación de esta compren-
sión con el comportamiento de sus alumnos, su propuesta de aprendi-
zaje, su actitud, el ambiente, lo que se transformaría en un paso inicial
en la formación de los profesores, sello importante para que podamos
referirnos a la calidad de la educación.
35
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38
Temática 2
Más allá de la socialización. Un aporte de las
Neurociencias a la comprensión del fenómeno educativo
Dr. Víctor Molina B. (Ph.D.)
Introducción
Esta breve contribución revisa el aporte que el estudio cientí-
fico del cerebro humano ofrece para una adecuada y necesaria crítica
de la muy influyente pero incorrecta formulación de Emile Durkhe-
im respecto de la naturaleza del fenómeno educativo, y por tanto del
aporte de las Neurociencias para una mejor comprensión de lo que
es la educación y de lo que en ella realmente se juega. Y lo haremos
fundamentalmente a partir de la síntesis teórica desarrollada por Alain
Prochiantz (Prochiantz, 1989, 2001, 2012), la que a nuestro juicio
ofrece la mejor reflexión posible de los avances actuales en el estudio
del cerebro humano. Antes de ello, señalaremos dos consideraciones
que son cruciales para enriquecer nuestra mirada del fenómeno educa-
tivo. Y después de ello, para finalizar, sacaremos algunas conclusiones
que a nuestro juicio revisten una importancia teórica decisiva para

repensar la práctica educativa.
I
Educación = socialización. La perspectiva sociocéntrica de
Durkheim y su particular reduccionismo
Emile Durkheim, uno de los fundadores y quizás máximo ex-
ponente del pensamiento sociológico, formuló la que probablemente
ha sido la definición más influyente respecto del fenómeno educati-
vo. En su libro Education et Sociologie de 1922 Durkheim definió la
educación como “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
aquellas que no están todavía maduras para la vida social”, y cuya fina-
lidad es “suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados
psíquicos, intelectuales y morales que requieren de él tanto la sociedad
política en su conjunto como el medio especial al cual él está particu-
39
larmente destinado” (Durkheim, 1989, pp. 51, traducción del autor).

De lo cual Durkheim concluyó finalmente que la educación es enton-
ces una “socialización metódica de la generación joven” (ibídem).
Como veremos, esta definición de Durkheim cubre solo par-
cialmente los procesos que concurren en el fenómeno educativo. Pero
lo más importante es que esta argumentación de Durkheim además
de ser parcial es incorrecta, por lo cual obstaculiza el poder pensar y
entender lo que realmente está en juego en un fenómeno de tan alta
complejidad como lo es la educación.
Algunos de los problemas de esta concepción son los siguientes:
Un primer problema es que Durkheim, luego de haber formula-
do su definición, agrega que “la sociedad se encuentra pues, con cada
nueva generación, en presencia de una tabula casi rasa…” (ibídem, pp.
52, traducción del autor). Es decir, la socialización operaría sobre in-
dividuos que en tanto tales constituyen una simple “tabula casi rasa”.
Esta es una tesis que es contradictoria con las hipótesis que maneja la
ciencia contemporánea. El individuo humano, y en especial el cerebro
que lo caracteriza, es en realidad lo contrario de esa “tabula (casi) rasa”
a la que se refiere Durkheim. Tal como lo veremos, y tal como hoy lo
precisaría uno de los más connotados investigadores en el ámbito de

las Neurociencias (Ramashandran 2011, pp. 17, traducción del autor),
el cerebro humano (aunque Ramashandran en ese momento se está
refiriendo específicamente a la corteza cerebral) es –muy por el contra-
rio– una “tabula (que está lejos de ser) rasa” (“tabula (far from) rasa”).
Un segundo problema es que más adelante Durkheim se plantea
la siguiente inquietud: “a qué se reduciría el hombre, si se le retirara
todo aquello que él obtiene de la sociedad”, a lo cual inmediatamen-
te responde: “el caería al rango del animal” (Durkheim, 1989, pp.
57, traducción del autor). También esta categórica respuesta está en
contradicción con las hipótesis de la ciencia contemporánea. El ser
humano es en realidad un animal, y nada puede lograr que deje de
serlo. De hecho, es un tipo de simio, como muy bien argumenta Jared
Diamond en su libro The Third Cimpanzee (Diamond, 1993). Pero
es sin duda un nuevo tipo de simio, como producto de un proceso
evolutivo bien particular transcurrido en los últimos siete u ocho mi-
40
llones de años. En este sentido, es un animal cuya peculiaridad es que

no existiría de no ser por la articulación entre biología y cultura que lo
constituye y que lo ha venido construyendo evolutivamente. Tal como
lo precisó Cliford Geertz desde una de las disciplinas más pertinentes
en este respecto –la antropología: “Sin la cultura los hombres (…)
serían monstruosidades inviables” (Geertz, 1993, pp. 49, traducción
del autor). Es decir, un animal que no tendría ninguna posibilidad
siquiera de existir como tal. Tal como muchos lo han planteado, los
humanos somos seres 100% biológicos y 100% culturales, lo cual es
simplemente una nueva forma de animalidad. La cultura es uno de
nuestros elementos constituyentes, tanto como lo es nuestra biología.
Algo muy distinto de lo que defiende Durkheim, quien sugiere erró-
neamente que si se nos quita el 50% que nos aporta la cultura aún nos
quedaría el 50% que nos aporta nuestra animalidad biológica.
Pero hay además un tercer gran problema. Durkheim adhiere
a la comparación que un psicólogo de apellido Guyau hace de la ac-
ción educativa con respecto a la sugestión hipnótica. Sobre esta base,
Durkheim llega entonces a sugerir que en la relación educativa (la que
Durkheim en ese momento además reduce a la mera relación edu-
cador-niño) el educando está “naturalmente” en el mismo estado de
pasividad en que se encuentra “artificialmente” una persona que ha

sido hipnotizada; es decir, en un estado en el cual la mente está casi
reducida a un estado de tabula rasa (Durkheim, 1989, pp. 64, traduc-
ción del autor).
En buenas cuentas, Durkheim piensa la socialización (y la edu-
cación) como un acto de llenado o de moldeamiento de una tabula
(casi) rasa que vive ese acto en un estado de fundamental pasividad.
Con ello Durkheim evidencia, dicho sea de paso, una total solidaridad
con el enfoque “transmisivo” propio de la tradición pedagógica aún
dominante, para el cual el proceso educativo se reduce a “una transmi-
sión de conocimiento y de valores desde aquellos que saben más hacia
aquellos que saben menos”, tal como una vez lo caricaturizó Jerome
Bruner (Bruner J., 1986, pp. 123), y frente a lo cual Bruner propuso
un enfoque “transaccional”. Asimismo, la formulación de Durkheim
es también solidaria con el dominante “paradigma instruccional” que
Robert Barr y John Tagg propusieron abandonar en pro de un nuevo
41
“paradigma del aprendizaje” (Barr, R. y Tagg, J., 1995; Tagg, J., 2003),
una propuesta de cambio paradigmático que de una manera u otra se
ha constituido en una plataforma conceptual para diversas fórmulas
de reforma educacional a nivel internacional.
II
Primera consideración crítica. Lo humano es un emergente de
la relación triádica individuo-sociedad-especie (y no de la mera
relación individuo-sociedad)
Es interesante constatar que uno de los más importantes aportes
para la crítica y rectificación de la hipótesis de Durkheim proviene de
la argumentación de otro sociólogo. Edgar Morin, un sociólogo que
es hoy uno de nuestros más importantes pensadores, ha sido extrema-
damente convincente en señalar la necesidad de pensar los fenómenos
en su específica complejidad. Como parte de este esfuerzo, Morin ar-
gumenta la necesidad de superar la tradicional tentación de pensar lo
humano como un emergente de la mera relación diádica individuo-
sociedad. El argumento de Morin es que desde una perspectiva de
pensamiento complejo, la que consecuentemente toma en conside-
ración el amplio espectro de dimensiones constitutivas de lo humano

reconocidas por la ciencia contemporánea, lo humano es en realidad
un emergente de la relación triádica individuo-sociedad-especie (Mo-
rin, 1973, 1980, 2001).
III
Segunda consideración crítica. La evolución de la especie humana
como una articulación entre evolución biológica y evolución
cultural
Otro argumento que aporta a la crítica y rectificación de la tesis
de Durkheim proviene esta vez del núcleo central de las ciencias bio-
lógicas.
Como parte de la así llamada “síntesis moderna” mediante la
cual se unificó durante la primera mitad del siglo XX la tradición evo-
42
lucionista proveniente de Darwin con la tradición de la genética pro-

veniente de Mendel, se consolidó un argumento de extrema impor-
tancia. Este argumento afirma que la especie humana (Homo Sapiens)
es resultado de una innovación radical en la naturaleza de los procesos
evolutivos. La especie humana es un emergente de la articulación entre
procesos de evolución biológica y procesos de evolución cultural. Es
interesante que hayan sido los mismos biólogos –de hecho, algunos de
los más prominentes biólogos de mitad del siglo XX– los que llegaron
a reconocer que, tal como lo afirmó categóricamente uno de ellos, “la
evolución humana no puede ser entendida como un proceso pura-
mente biológico (…) es la interacción entre biología y cultura” (Do-
bzhansky, 1962, pp. 18, traducción del autor). De esto se desprende
que la evolución humana es entonces, desde el punto de vista disci-
plinario, un objeto de estudio complejo y fronterizo, el cual requie-
re de un imprescindible diálogo y trabajo colaborativo entre diversos
esfuerzos teóricos e investigativos desde variadas disciplinas. En este
sentido, con la evolución humana nos encontramos frente a un fenó-
meno totalmente novedoso, el que de hecho representa un aumento
de complejidad de los procesos evolutivos (los que en el resto de las
especies se reducen solo a procesos de evolución biológica). Tal como
lo reconoció muy acertadamente W. C. Waddington en ese momento,

la evolución humana significa un cambio no solo en los ‘resultados’
sino sobre todo en los ‘mecanismos’ de la evolución.
Así, según él (Waddington, 1975, pp. 272, traducción del autor):
“La evolución depende, por supuesto, de que una generación
pase a la siguiente algo que determinará el carácter que esa siguien-
te generación desarrollará (...) esta transmisión de lo que podemos
llamar, en un sentido general, ‘información’ es llevada a cabo por la
entrega de unidades hereditarias o genes contenidas en células ger-
minales. El cambio evolutivo implica la modificación gradual de la
reserva de información genéticamente transmitida”.
Pero,
“Unos pocos animales pueden pasar a su descendencia una ín-
fima cantidad de información por otros métodos: por ejemplo, en los
mamíferos algunos agentes parecidos a los virus que tienen efectos
43
similares a factores hereditarios pueden pasar a través de la leche; en

algunos pájaros los adultos pueden servir como modelos cuya canción
es imitada por los jóvenes, etc. El hombre es el único de los animales
que ha desarrollado este modo de transmisión extragenético a un nivel
que rivaliza y que realmente supera en importancia al modo genéti-
co. El hombre adquirió su capacidad de volar no por algún notable
cambio en la reserva de genes disponible para la especie, sino por la
transmisión de información por medio del mecanismo acumulativo
de la enseñanza social y el aprendizaje. El ha desarrollado un meca-
nismo sociogenético o psicosocial de evolución que se superpone, y a
menudo desplaza, al mecanismo biológico que depende solamente de
los genes. El hombre no es sólo un animal que razona y habla, y que
ha desarrollado por tanto una mentalidad racional de la que carecen
otros animales. Su capacidad para el pensamiento conceptual y la co-
municación le han provisto de lo que es, en realidad, un mecanismo
completamente nuevo para el proceso biológico más fundamental,
aquel de la evolución”.
Este argumento de Waddington reviste suma importancia teóri-
ca. Aquí se define, con toda claridad, el sentido biológico y evolutivo
(en el significado amplio de ambos términos) que la educación tiene
para la especie humana.

En efecto, este último argumento de Waddington tiene especial
significación para una adecuada comprensión del fenómeno educa-
tivo. Con el surgimiento de la evolución cultural aparece un nuevo
mecanismo evolutivo, esta vez responsable de la transmisión de infor-
mación cultural, que en la especie humana se agrega y complementa
el mecanismo de herencia genética responsable de la transmisión de
información biológica. Y este nuevo mecanismo evolutivo es la edu-
cación.
Por consiguiente, la educación es en primer lugar un mecanis-
mo evolutivo. Es decir, un mecanismo de significación biológica, o
bio-antropológica si se quiere, (entendida la biología en un sentido
amplio, como el estudio de formas de vida). Más allá, por tanto, de
su significación sociológica como mero mecanismo de socialización.
44
Por consiguiente, la educación tiene que ver con la relación individuo-

sociedad-especie y no solo con la relación individuo-sociedad.
De ahí lo correcto de las definiciones de educación que se des-
prenden de argumentos como los de John Dewey y de Lev Vygotsky.
Por un lado, lo que sugiere Dewey es que la educación tiene como ob-
jetivo el que el individuo llegue gradualmente a “participar” en los re-
cursos (intelectuales, etc.) que la especie humana ha logrado acumular
como resultado de su proceso evolutivo (Dewey, 1962). Por otro lado,
Vygotsky sugiere que la educación en un proceso mediante el cual el
individuo se “desarrolla” al ‘participar’ de la vida intelectual alcanzada
por la especie (Vygotsky, 1978) en un momento histórico determina-
do de su proceso evolutivo. Es decir, la educación tiene que ver con
el esfuerzo que los grupos humanos realizan para que sus miembros
participen del fondo colectivo de logros proveniente de la evolución
cultural de la especie.
IV
El desarrollo del cerebro humano y la “adaptación por
individuación”. La hipótesis de Prochiantz
Tim Ingold, quien en ese momento ejercía la cátedra de antro-

pología en la Universidad de Manchester, reafirmó el año 1995 su idea
de que “el enfoque de la biología del desarrollo es más prometedor de
entrada para la integración de la biología y las ciencias sociales que la
teoría DCM (es decir, la teoría de la “descendencia con modificación”
de Darwin) en su actual versión neodarwinista”, señalando a conti-
nuación que en este respecto el problema principal consiste en “recon-
siderar las premisas de las que se deriva la distinción tradicional entre
ontogenia y filogenia” (Ingold, 2001, pp. 133).
Creo importante destacar algunos de los supuestos que están
implicados en esta idea de Ingold.
Primero, ella reconoce la importancia actual de la biología del
desarrollo. Este ámbito temático de la biología fue, por mucho tiempo,
marginalizado por el privilegio otorgado a la temática de la evolución.
45
pero hoy se ha transformado en uno de los temas centrales de las cien-

cias biológicas. De hecho, el estudio del desarrollo está revitalizando y
enriqueciendo el entendimiento del fenómeno evolutivo, dando ori-
gen a toda una nueva sub-disciplina conocida como “evo-devo” orien-
tada a conocer la relación entre evolución y desarrollo. La discusión de
esto no carece de importancia, sobre todo porque lleva necesariamente
a rescatar algunos los argumentos tradicionales de las teorías del de-
sarrollo provenientes desde las ciencias psicológicas, como aquellos de
Jean Piaget y Lev Vygostky, revelándose lo pioneros y avanzados que
ellos fueron en entrelazar las temáticas de la evolución y el desarrollo.
Segundo, ella reconoce lo crucial que es la tarea de ir hacia una
integración entre biología y ciencias sociales. Esto es muy coherente
con el creciente reconocimiento de que lo humano es un emergente
de la relación individuo-sociedad-especie, tal como lo enuncia la tesis
de Edgar Morin señalada anteriormente. Como veremos, este ímpetu
interdisciplinario tiende hoy a ser algo también característico en el
esfuerzo teórico de las Neurociencias.
Tercero, Ingold critica así la interpretación neodarwinista de la
teoría de Darwin, que todavía funciona como el argumento paradig-
mático en biología. Esto contribuye a clarificar aún más la significa-

ción que el estudio y la comprensión del desarrollo tiene no solo para
la biología sino también para su relación con las ciencias sociales y,
digámoslo, con las ciencias psicológicas, en su mancomunado esfuerzo
por comprender lo humano. Y, agreguemos, especialmente en relación
con el esfuerzo por comprender el fenómeno educativo.
Cuarto, Ingold sugiere la necesidad de avanzar hacia una recon-
ceptualización, esta vez necesariamente interdisciplinaria, de la rela-
ción entre filogenia y ontogenia. Este tema es clave para comprender
los fenómenos de lo humano (como lo es, especialmente, el fenómeno
educativo) en toda su específica complejidad. En particular, el adveni-
miento de la evolución cultural y la emergencia de la especie humana
marcan un vuelco radical en la relación entre filogenia y ontogenia,
producto de un cambio en la naturaleza misma de ambos procesos.
Los mejores argumentos de las ciencias psicológicas (desde Piaget y
Vygotsky, pasando por Mead y Bruner, hasta Donald y Tomasello,
46
etc.) se han basado en una poderosa intuición respecto de la necesi-

dad de una reformulación de la relación entre filogenia y ontogenia.
Esto se puede apreciar, por ejemplo, en las definiciones de educación
de Dewey y de Vygotsky, así como también en la fórmula piagetana
del “comportamiento como motor de la evolución”, o también en la
comprensión de G. H. Mead de que tanto lo social como lo mental
humano descansan en una adaptación mutua de las conductas resul-
tante de acciones y procesos de significación simbólica.
Una categórica evidencia de lo acertado de esta multifacética
idea de Ingold la constituye la argumentación que ha venido conso-
lidando durante estas tres últimas décadas uno de nuestros más im-
portantes neurocientíficos. Me refiero a Alan Prochiantz, quien es
miembro titular del muy respetado Collège de France y quien ha sido
director del Laboratorio de desarrollo y evolución del sistema nervioso
en L’École normale supérieure.
Desde un comienzo, Prochiantz ha apoyado su argumentación
en algunos de los avances teóricos y hallazgos investigativos más im-
pactantes en la genética y en la biología del desarrollo durante la se-
gunda mitad del siglo XX, avances y hallazgos que a su vez compro-
meten algunos de los más decisivos problemas de la biología (como lo

es, por ejemplo, el problema del azar en el cambio genético) y de la
ciencia contemporánea en su conjunto (como lo es, por ejemplo, el
problema del determinismo). Señalemos además que la argumenta-
ción de Prochiantz tiene por objetivo permitir la comprensión del pro-
ceso de ‘construcción’ del cerebro humano a lo largo de la vida de un
individuo (por consiguiente, desde el embrión hasta la muerte). Esto
último es de gran significación, por cuanto implica una ruptura con
la habitual concepción de los procesos de desarrollo como algo que va
desde el embrión hasta la obtención de la forma adulta, y además una
ruptura con toda concepción del desarrollo humano como mera ma-
duración. Digamos de paso que con ello Prochiantz converge con toda
la tradición constructivista en las ciencias psicológicas (desde Piaget y
Vygotsky hasta Donald y Tomasello, pasando por G. H. Mead, Jerome
Bruner y otros). Como veremos, esto es clave para entender la comple-
jidad del cerebro, como un órgano y un sistema que está abierto a una
permanente construcción y reorganización.
47
En primer lugar, Prochiantz se apoya en la distinción entre lo

genético y lo epigenético. Simplemente, esta es para Prochiantz “una
distinción fundamental para esclarecer el proceso de construcción del
cerebro” (Prochiantz, 1989, pp. 37, traducción del autor). Citar esta
frase no es de ninguna manera una frivolidad bibliográfica. Ella per-
mite tomar muy en serio el hecho de que Priochantz se sitúe explícita-
mente al centro de uno de los debates históricos de mayor implicancia
filosófica en biología. Como sabemos, tal distinción tiene relación con
una diferenciación que se remonta a Aristóteles, entre “preformación”
y “epigénesis”. La biología cobijó por cierto tiempo un fuerte enfrenta-
miento histórico entre partidarios del preformismo y partidarios de la
epigénesis. Pero a mediados del siglo XX comenzó a gestarse una bue-
na solución. Quien más contribuyó a articular una nueva y fructífera
perspectiva en este respecto fue quizás W. C. Waddington, uno de los
más eminentes biólogos y académico de la Universidad de Edimbur-
go, y uno de los primeros de abrir camino a una crítica del argumento
neodarwinista actualmente dominante.
Dejemos que sea el mismo Waddington quien nos explique lo
que está en juego en esta distinción fundamental (Waddington, 1966,
pp. 14 y 15, traducción del autor):
“Preformación es la noción de que el huevo al momento de la

fertilización ya contiene algo correspondiente a cada uno de los ras-
gos que eventualmente estarán presentes en un adulto completamente
formado.(…) La idea complementaria a esto es epigénesis, que supone
que muchos rasgos del adulto no están representados de ninguna ma-
nera en el huevo fertilizado, el cual contiene solo un pequeño número
de elementos, y que durante el desarrollo estos reaccionan en conjunto
para producir el mucho mayor número de rasgos del adulto.
Por muchos siglos se llevó a cabo una discusión de los méritos
de estas visiones opuestas. Hoy día, la cuestión debe ser resuelta y en-
tendida. Sabemos que el huevo fertilizado contiene algunos elementos
preformados –de hecho, los genes y un cierto número de regiones
diferentes del citoplasma– y sabemos que durante el desarrollo estos
interactúan en procesos epigenéticos para producir rasgos y caracteres
finales del adulto que no están individualmente representados en el
48
huevo. Vemos, entonces, que el desarrollo embrionario involucra tan-

to preformación como epigénesis”.
Visto desde la perspectiva de otra distinción clave para nuestra
discusión, aquella entre genotipo y fenotipo, el problema quedó re-
suelto de la siguiente manera. Esta vez en las palabras de Ernst Mayr
(Mayr, 1998, pp. 175):
“(…) la solución definitiva al enigma no se encontró hasta el
siglo XX. El primer paso al respecto se dio en el campo de la genética,
que distinguía entre el genotipo (la constitución genética de un indi-
viduo) y el fenotipo (la totalidad de los caracteres observables en un
individuo), y había demostrado que el genotipo, que contiene los ge-
nes necesarios para formar una gallina, podía controlar durante el de-
sarrollo la producción de un fenotipo de gallina. Así pues, el genotipo,
que aporta la información necesaria para el desarrollo, es el elemento
preformado. Pero al dirigir el desarrollo epigenético de la masa aparen-
temente informe del huevo, también desempeñaba las funciones de la
vis essentialis de los epigenesistas.
Por último, la biología molecular despejó la última incógnita al
demostrar que esta vis essentialis era el programa genético del ADN del
zigoto. La introducción del concepto de programa genético puso fin a

la antigua controversia. En cierto modo, la respuesta era una síntesis
de epigénesis y preformación. El proceso del desarrollo, por el que se
forma el fenotipo, es epigenético. Pero el desarrollo es también prefor-
macionista, porque el zigoto contiene un programa genético heredado
que determina en gran medida el fenotipo”.
Dadas así las cosas, el problema central viene a ser entonces el
grado de flexibilidad (e indeterminismo) que se añade al determinis-
mo genético como producto del juego epigenético, considerando que
lo epigenético (construcción del fenotipo, lo que incluye lo comporta-
mental) involucra una interacción con el entorno, y por tanto implica
la posibilidad de cambios resultantes de esa interacción, y no se reduce
entonces a una mera expresión directa del programa genético.
Y es en relación a esto último que Prochiantz entra a defender
una hipótesis extremadamente importante para nuestra temática. Se-
gún Prochiantz, “mientras más una especie ocupa una posición ele-
49
vada en la escala evolutiva, más adquiere importancia la parte de lo

epigenético, comparada con la parte de lo genético, en la construcción
de los individuos” (Prochiantz, 1989, pp. 75, traducción del autor).
Y en esto consiste precisamente la reconocida “plasticidad” del cere-
bro y del sistema nervioso humano: en la posibilidad de “diferentes
construcciones en función de la historia de los individuos” (ibídem,
pp. 36). Es decir, la plasticidad cerebral no debe ser pensada como
un moldeamiento (en analogía con lo que sucede con un pedazo de
plasticina) sino como una reorganización (de hecho, la reorganización
de un sistema). En otras palabras, la plasticidad cerebral no debe ser
entendida como una capacidad de ‘plasticinación’ oportunista del ce-
rebro en respuesta al entorno, sino como una verdadera reconstruc-
ción adaptativa de éste a partir de la actividad del propio organismo.
Y esto supone que la construcción del cerebro humano descansa
en lo que Francois Jacob pensó como una relajación de la programa-
ción genética. Francois Jacob, premio Nobel de medicina, argumentó
en su libro La logique du vivant (Jacob, 1970) una tesis muy interesan-
te. Según Jacob, el aumento de complejidad en la escala de evolución
de las especies ha sido acompañado por un aumento en el grado de
apertura de la programación genética. De una genética cerrada al im-
pacto de las interacciones de los organismos con el entorno se fue pau-

latina pero crecientemente transitando hacia una genética más y más
abierta a la consideración del flujo de interacciones con el entorno.
Agreguemos que en el caso humano esta apertura se habría expresado
evolutivamente tanto en un aumento de la riqueza sináptica y de la
plasticidad del cerebro como en un sobredimensionado aumento de su
tamaño, y por tanto de sus capacidades cognitivas, afectivas, etc. En la
base de esto estaría un progresivo “relajamiento” de la programación
genética, que se abriría a la posibilidad de intervención del entorno en
la construcción del organismo. Esta argumentación de Jacob concuer-
da con los planteamientos de Ernst Mayr, quien argumentó respecto
de la necesidad de distinguir la programación genética que subyace al
cerebro humano como una programación genética “abierta” (Mayr,
1998). En todo caso, de los planteamientos de Jacob y de Mayr se
desprenden dos importantes ideas: que el cerebro humano se apoya en
una programación genética abierta, y que esta apertura se fue configu-
50
rando durante los seis o siete millones de años de evolución biológica

y cultural de los que nuestra especie homo sapiens es hoy un resultado.
Esta apertura genética se expresaría en la creciente importancia que
cobra el sistema epigenético en la ontogénesis, lo cual tiene su mayor
expresión precisamente en el desarrollo del cerebro humano.
En segundo lugar, Prochiantz se apoya fuertemente en los ha-
llazgos relativos a los así llamados “genes del desarrollo”. El descu-
brimiento de estos genes ha tenido una gran importancia tanto en la
comprensión del desarrollo como en la de la evolución. Sin entrar en
mayor detalle, los genes del desarrollo son aquellos que son responsa-
bles del plan de construcción del organismo. A diferencia del resto de
los genes tradicionalmente conocidos, éstos no son genes que actúen
en relación a la determinación de rasgos específicos del organismo sino
que actúan en la determinación del patrón mismo del organismo (de
su patrón de construcción y de organización). De ahí su específica im-
portancia, porque una variación en estos genes se traduce entonces en
una variación del organismo en tanto tal. Una mutación en estos genes
puede entonces, y así lo reconoce Prochiantz, “provocar brutalmente
la aparición de un organismo muy diferente” (Prochiantz, 2012, pp.
71, traducción del autor), sobre la base de una simple alteración en el
proceso de desarrollo de este organismo. En este sentido, es probable

entonces que los cambios genéticos responsables de la tremenda y rá-
pida diferenciación cualitativa del ser humano con respecto al chim-
pancé, a pesar de una diferenciación genética estimada de solo un 1,
23%, tengan que ver fundamentalmente con mutaciones a nivel de los
genes del desarrollo.
Ahora bien el cerebro humano es un órgano excepcional con
respecto al resto de los primates. De hecho, es una monstruosidad des-
de el punto de su tamaño. El cálculo de Prochiantz es que de acuerdo
a sus características corporales de primate, el ser humano debería tener
proporcionalmente un cerebro de unos 500 cc. Sin embargo, posee
un cerebro de unos 1.400 cc. Por consiguiente, se trata de un cerebro
que tiene un exceso de tamaño de 900 cc, exceso que se concentra en
el neocórtex. Ese gran exceso de tamaño, que a su vez hace que gaste
el 20% de nuestra energía corporal, tiene que ver sobre todo con las
capacidades cognitivas y linguísticas que hacen única a nuestra espe-
51
cie. A su vez, estas capacidades cognitivas y linguísticas responden a la

necesidad de vivir y participar de una vida social de alta complejidad
y, además, en una permanente mayor complejización. En este sentido,
el argumento de Prochiantz encaja con las mejores hipótesis que hoy
tenemos en este respecto. Por un lado, con la hipótesis del cerebro
social surgida de los trabajos de investigadores como Robin Dumbar.
Por otro lado, con las hipótesis respecto de la relación entre cognición
humana, cultura y cooperación, en torno a los trabajos de investigado-
res como Michael Tomasello.
El cerebro humano debe ser pensado como un órgano en per-
manente construcción a lo largo de toda la vida. Una de las conclusio-
nes más categóricas de Prochiantz es precisamente la siguiente (Pro-
chiantz, 2001, pp. 11):
“En efecto, la idea de que el cerebro es un órgano acabado, irre-
mediablemente, al fin de la pubertad, está muerta. Esto permite inscri-
bir la historia del individuo en una renovación y en una modificación
permanentes de la materia cerebral y acercar los procesos evolutivos
que caracterizan la historia de las especies y aquella de los individuos.
(…)
Siendo cada individuo biológico, hasta su muerte, el producto

inacabado de su propia historia, comprender la individuación es com-
prender cómo lo vivido se inscribe en una estructura viviente”.
Es decir, es la materia cerebral misma, biológica, la que está en
permanente modificación, y durante toda la vida. Esto implica en-
tonces que cada individuo humano es biológicamente “único”, puesto
que la organización de su cerebro es un resultado de su propia historia
individual “necesariamente social, cultural, lingüística y afectiva” (Pro-
chiantz, 2001, pp. 178, traducción del autor), además de ser resultado
de su genoma. Pero esto también implica que el individuo humano es
además, y a cada instante, biológicamente “diferente”, puesto que es
sujeto de una reorganización constante a partir de su experiencia y de
su propia actividad. Pero aquí aparece algo decisivo para la problemá-
tica que estamos discutiendo. Esta constante modificación y reorgani-
zación del cerebro puede provenir de procesos de auto-modificación
y auto-reorganización; en suma, puede ser resultado de la propia ac-
52
tividad endógena del cerebro. Por ejemplo, resultado de procesos de

pensamiento y de actividad reflexiva, especulativa, inferencial.
Prochiantz es categórico en este respecto:
“Insistamos aquí en que estas estimulaciones que deforman de
manera continua la estructura cerebral pueden ser externas, pero tam-
bién internas, es decir, venir del mundo interior, pudiendo el cerebro
modificarse a sí mismo por la actividad de redes intracerebrales esen-
cialmente tálamo-corticales y córtico-talámicas. Encontraremos aquí
el eco de tesis sobre el origen de la consciencia sostenidas por algunos
neurobiólogos, entre otros Gerald Edelman”.
(Prochiantz, A., 2001, pp. 163) (ver: Edelman, G., 2001)
Esta argumentación de Prochiantz es decisiva, porque destruye
toda posibilidad de seguir pensando que el cerebro humano, o el indi-
viduo humano, sean una tabula (casi) rasa. El cerebro humano es así
una “reserva (o depósito) de indeterminación” (Prochiantz, A., 2012,
pp. 127, traducción del autor), recordando la argumentación de Berg-
son. H., 1998), precisamente por su capacidad de auto-determinación
y, en este sentido, de auto-construcción.
Esto significa que el desarrollo del cerebro humano debe en-

tonces ser pensado como el centro de un proceso de “individuación”,
cual es la forma peculiar de la ontogénesis humana. El concepto de
individuación se refiere al proceso de modificación epigenética de los
individuos, responsable de que éstos cambien en el transcurso de toda
su vida, lo cual está ligado a mecanismos que modifican la expresión
de los genes.
En este sentido, la individuación es entonces una forma particu-
lar de adaptación. Este es quizás el principal aporte de Prochiantz. La
individuación es una modalidad de adaptación cuya responsabilidad
recae en el individuo. Es decir, la adaptación del individuo humano
durante su ontogénesis no depende solo de su herencia genética (y, por
tanto, de modificaciones genéticas resultantes de la historia evolutiva
de la especie, y heredadas por el individuo) sino también de las modifi-
caciones epigenéticas que ocurren durante la propia historia ontogené-
53
tica (y, en ese sentido, epigenética) del individuo. Esto último es lo que
Prochiantz llama “adaptación por individuación”. Es una adaptación
individual que resulta de procesos de reorganización de la redes neuro-
nales (y quizás también de las conexiones a nivel de las células gliales),
de procesos de aprendizaje, etc.
En este sentido, la especie humana es la que ha llevado al máximo
esta forma de adaptación por individuación, y ello fundamentalmente
gracias a cuatro grandes logros evolutivos: 1) un cerebro excepcional;
2) el rol otorgado al aprendizaje; 3) la cultura (y sus “artefactos”: es
decir, el “mundo tres” de Karl Popper y el mundo de las “herramientas
de amplificación” de Jerome Bruner); y 4) una socialización extrema,
apoyada fundamentalmente en el lenguaje (Prochiantz, A., 2012, pp.
144).
Y aquí llegamos a otro argumento importante. El desarrollo (la
ontogénesis) es entonces una evolución, los individuos evolucionan
(ibídem, pp. 140). La individuación es entonces “una prolongación
adaptativa, a nivel del individuo, de la evolución de las especies” (ibí-
dem, pp. 38, traducción del autor). Esto implica una relación muy
estrecha entre los dos grandes fenómenos biológicos: la evolución y el
desarrollo. Y este es precisamente uno de los predicamentos más inte-

resantes en el debate actual en biología. Del antiguo reconocimiento
de la incidencia de la evolución en el desarrollo (a través de la herencia
genética) se avanza hacia un más reciente y creciente reconocimiento
de la incidencia del desarrollo en la evolución. Esto tiene una particu-
lar importancia en el debate a nivel de las ciencias psicológicas. Pense-
mos simplemente en el polémico y anti-paradigmático (en contra del
argumento neodarwinista sobre la mutación genética) argumento de
Piaget sobre la “fenocopia” (la copia del fenotipo por el genotipo; es
decir, el reemplazo de una adquisición exógena por una construcción
endógena) o en su ya recordada propuesta sobre el “comportamiento,
motor de la evolución” (Piaget, 1967, 1974, 1976).
Y este tipo de debate es de extrema actualidad. De hecho, mues-
tra claramente la importancia del tema del desarrollo y la ontogénesis
para la comprensión de lo humano. De hecho, ya son varios los bió-
logos importantes que están argumentado que “es el desarrollo indivi-
54
dual (es decir, la ontogenia) lo que evoluciona, no los genes o los adul-
tos” o que “está claro que el desarrollo influye tanto en el ritmo como
en la dirección de la evolución” (McKinney, 1998). Y esto representa,
de alguna manera, un radical “cambio de perspectiva de los genes a los
organismos” (Goodwin, 1998).
En este contexto de argumentación desarrollado por Prochiantz,
la educación forma parte de aquellos procesos que, así como los medios
de comunicación por ejemplo, involucran una “manipulación epige-
nética del cerebro” (Prochiantz, 1989, pp. 89, traducción del autor).
Es decir, procesos que inciden en el desarrollo y evolución del cerebro
y del individuo a través de alteraciones epigenéticas. Lo cual implica
necesariamente que en su participación en procesos educativos los in-
dividuos humanos no solo se juegan sus aprendizajes (y la calidad de
esos aprendizajes) sino que también ponen en juego la calidad de su
desarrollo cerebral y por tanto la de sus procesos de individuación.
Es interesante ver como la argumentación de Prochiantz, pro-
veniente de un sector privilegiado de las Neurociencias, converge con
dos argumentos provenientes de la misma disciplina sociológica en
que se sitúa Durkheim, pero que representan una poderosa crítica a su
excluyente argumento sobre la educación como socialización.

En primer lugar, me refiero al argumento de Edgar Morin. En
síntesis, para Morin, “el individuo no es el espécimen singular de un
tipo general, sino que es el logro concreto de un proceso de indivi-
duación” y, en este sentido, la idea de individuo se identifica con “la
idea de autonomía (de organización, de computación, de decisión,
de acción, de comportamiento” (Morin, 1980, pp. 152 y 154 respec-
tivamente). Y ello es así porque el ser humano, mirado en su especí-
fica complejidad, involucra simultáneamente: 1) una omnipresencia
genética; 2) una omnipresencia cultural; y 3) una omnipresencia de
los acontecimientos del desarrollo individual (ibídem, pp. 137). Y el
epicentro de esa articulación entre sistema genético / individuo / sis-
tema cultural / sociedad es precisamente el cerebro humano (Morin,
1973, pp. 105).
En segundo lugar, me refiero al desafiante argumento socioló-
gico desarrollado por Alain Touraine. Según Touraine: “la educación
55
no debe ser una socialización” (Touraine, 1997, pp. 345). Y no debe

serlo, porque su verdadero objetivo es “la formación de una capacidad
de actuar y de pensar en nombre de una libertad creadora personal que
no puede desarrollarse sino en contacto directo con las construcciones
intelectuales, técnicas y morales del presente y del pasado” (ibídem,
pp. 345). Y ello es porque la finalidad de las interacciones e intercam-
bios sociales (es decir, de la vida social) es la “individuación” de cada
uno (Touraine, 2005, pp. 203). Definiéndose la individuación como
un proceso de construcción del individuo como sujeto, y definiéndose
al sujeto como “la construcción del individuo (o del grupo) como ac-
tor, por la asociación de su libertad afirmada y de su experiencia vivida
asumida y reinterpretada”; el sujeto se define entonces por “el esfuerzo
de transformación de una situación vivida y reinterpretada; él introdu-
ce libertad en lo que aparecía primero como determinantes sociales y
herencia cultural”, por lo cual el sujeto “se define por su libertad y no
más por sus roles” (Touraine, 1994, pp. 23 y 205).
Tanto en Morin como en Touraine podemos apreciar la misma
preocupación por pensar la individuación en términos de una apertura
a la indeterminación y a una autonomía transformadora y trascen-
dente respecto de determinaciones provenientes tanto de lo genético
como de lo social y de la cultura. Y además un claro privilegio de la

individuación con respecto a la socialización, siendo la socialización
más bien uno de los elementos contribuyentes a la individuación. Por
ello es que Touraine, por ejemplo, critica toda concepción sociocéntri-
ca de la educación (como lo es la de Durkheim) y le contrapone una
escuela centrada en el sujeto y en la individuación (Touraine, 1997,
cap. VIII, pp. 325-351).
56
V
Conclusiones finales
A pesar de su vertiginosa brevedad, creo que esta discusión per-
mite sin embargo concluir lo siguiente:
1. La influyente definición de Durkheim de la educación como
mero ‘mecanismo de socialización’ es parcial e incorrecta. Y es
sobre todo incorrecta por su concepción del individuo como
una tabula (casi) rasa.
2. Por el contrario, el fenómeno educativo debe en realidad pen-
sarse:
a) como una articulación de procesos de socialización y de indi-
viduación.
b) desde la perspectiva de la relación individuo-sociedad-espe-
cie.
c) desde la perspectiva de la relación entre evolución y desarrollo
(individuación), siendo el aprendizaje solo uno de los procesos
que concurren bajo esta relación.
3. Por consiguiente, la educación no debe ser reducida a la mera

relación enseñanza-aprendizaje. El verdadero objetivo final de
la educación es el desarrollo (individuación). La educación im-
plica una articulación entre enseñanza-aprendizaje-desarrollo
(individuación).
4. La problemática del “desarrollo” (individuación), pensada como
un tema generosamente interdisciplinario, aparece efectivamen-
te como un buen instrumento para relacionar las ciencias bioló-
gicas con las ciencias psicológicas y las ciencias sociales.
5. La problemática del “desarrollo” (individuación) proporciona
un buen piso para una reformulación del debate en torno a la
teoría de la evolución humana.
6. La comprensión teórica del fenómeno educativo ganaría mucho
de un avance hacia una perspectiva de la complejidad.
57
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61

Temática 3
Hacia un cerebro que aprende
Prof. Dr. Héctor Burgos G. (Ph.D.) y Ps.Mg. Amparo Castillo B.
…Basta conocer una gota de rocío para entender el océano…

K. Gibrán
1. Introducción
La Neurociencia ha sido una de las disciplinas de gran desarro-
llo en las últimas décadas, aportando evidencia del funcionamiento
del cerebro y su relación con el medio ambiente. Los fenómenos que
subyacen a esta relación son de amplia aplicación en diferentes con-
textos, en especial en el ámbito educativo. Por ejemplo, la neuroplas-
ticidad cerebral, las redes neuronales y las neuronas espejo aportan a
la comprensión de los fenómenos cognitivos y afectivos vinculados al
aprender, de gran relevancia para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Este breve capítulo, pretende contribuir al acercamiento del educador

a la Neurociencia del aprendizaje y así poder incorporar alguno de
estos principios en la actividad del aprender. Por ello, es pretendido
conjugar una especie de triunvirato entre la Educación, la Psicología y
la Biología. ¿Qué une a estas tres disciplinas si no es la Neurociencia?
Figura 1. Figura 2.
En la figura 1, es graficada la Neurociencia como una disciplina

que aporta a las demás ciencias a través del estudio del sistema ner-
vioso. Las estructuras relacionadas al proceso de aprendizaje son el
63
cerebro y cerebelo fundamentalmente, por lo tanto, de interés para la

Educación. Los fenómenos mentales son propios del funcionamiento
nervioso, por lo cual es ámbito de la Psicología. De esta forma, la
Neurociencia puede dar respuesta a muchas interrogantes que ocurren
en la esfera de estas disciplinas, por ejemplo, la sensopercepción, la
atención, las cogniciones, las emociones, la memoria, las funciones
ejecutivas, entre otros procesos, que examinaremos durante este ca-
pítulo. La figura 2 representa la relación del organismo con su me-
dio. El sistema nervioso está adaptado para incorporar los estímulos
y, luego de procesarlos, los devuelve al ambiente transformados en
expresiones de diverso tipo. También los almacena. Ello implica que
el sistema nervioso transforma la información recibida del ambiente
y, al devolverla, produce un cambio aportando una nueva interpreta-
ción subjetiva de los estímulos captados. Por tanto, la respuesta del
individuo transforma el ambiente y los estímulos son reinterpretados
nuevamente, por lo cual el organismo vuelve a cambiar y produce
otra nueva manifestación hacia el ambiente. Es así como ambos sis-
temas, el ambiente y el organismo co-evolucionan continuamente y
nunca son iguales después de dicha interacción. Lo sorprendente es
que podemos modificar el ambiente y el ambiente nos transforma a
nosotros y, además, ello ocurre en nuestras neuronas, por lo cual expe-

rimentan modificaciones. Ese fenómeno es denominado metaplastici-
dad o neuroplasticidad, que corresponde a un proceso que alude a la
capacidad de cambio en el sistema neuronal. Las neuronas del cerebro
son modificadas por los estímulos del medio y de ello, no nos damos
cuenta. Por ejemplo, podemos decir que nuestras cogniciones, afectos
y conductas cambian con la presencia de nuevos estímulos, producto
del proceso metaplástico constante que ocurre en el cerebro. Nada de
lo que hacemos o no hacemos pasa inadvertido, porque el impacto
intenso o no, afecta a nuestras neuronas y ello puede ser manifestado
en nuestro comportamiento. Por tanto, un docente o un psicólogo,
puede impactar con su actuar en el entorno y en las personas con
quién interactúa. De ahí nuestra enorme responsabilidad social en los
cambios que pudieran emerger en un individuo, como es graficado a
continuación.
64
Figura 3.
En la figura 3 están graficadas las dimensiones de un individuo

como un ser psico-bio-social inserto en un medio ambiente donde
recibe estímulos y produce respuestas desde estas tres instancias men-
cionadas. El énfasis en lo psicológico destaca la importancia de que el
procesamiento de los estímulos tendrá un sentido cuando ingrese al
sistema cognitivo-afectivo, lo que incidirá en su relación con el medio.
Si fuera sólo físico-biológico como un simple reflejo, la respuesta se-
ría una reacción biológica adaptativa para el individuo solamente, en
tanto que, desde lo íntimamente psicológico, están involucrados tres

procesos interrelacionados: el proceso cognitivo, el afectivo y el con-
ductual, que se integran en el desarrollo del individuo en un proceso
educativo.
Por tanto, este capítulo examina los procesos vinculados al fenó-
meno del aprendizaje, incluyendo los procesos afectivos, cognitivos y
conductuales, aspectos constituyentes de lo psicológico en interacción
con el ambiente social y físico. Tenga usted una bienvenida a este viaje
que integra lo psicológico, lo educacional y lo biológico a través de la
Neurociencia.
65
2. ¿Cómo ingresa la información desde el medio ambiente?

Los estímulos del ambiente son captados por receptores que se
encuentran en nuestros cinco sentidos. Luego son procesados rápi-
damente para emitir una respuesta inmediata, un reflejo. Esta es una
respuesta adaptativa que explica la organización del sistema nervioso,
como un sistema sensorial y motor a la vez. Cada vez que existe un
estímulo, la respuesta está presente instantáneamente. Los receptores
están adaptados para captar la energía de los estímulos. Ello provoca
en la neurona sensorial un cambio denominado como transducción.
En este caso, la energía del estímulo, susceptible de ser medida como
ondas o presencia de partículas según la modalidad sensorial, es trans-
formada a una energía bioeléctrica en el receptor. El término trans-
ducción implica, además de una transformación, una conducción, por
lo tanto no permanece más de algunos milisegundos en una región
neuronal. Esta señal es transmitida hacia los centros de procesamien-
to, donde otras neuronas cumplen un rol clave en la producción de
la respuesta. Este mecanismo es determinado por una programación
genética, inmersa en nuestra constitución biológica, automática, es-
pontanea, involuntaria e inconsciente, no es propio de una conducta
aprendida.
Figura 4.
Como muestra la figura 4, el estímulo es incorporado al sistema

nervioso como información bioeléctrica y comienza su recorrido hacia
centros de procesamiento más complejo. No obstante, ya fue elicitada
una respuesta hacia el medio, que vuelve a ingresar como un nuevo
estímulo.
66
¿Por qué este aspecto es importante para el aprendizaje?

Durante nuestra historia de vida, el individuo desarrolla expe-
riencias, además del equipamiento biológico que trae consigo, por lo
cual uno u otro de los sistemas sensoriales es favorecido con dicha ex-
periencia. Por tanto, algunas personas pueden ser favorecidas por la
estimulación visual, otras por lo auditivo o lo kinésico. Una experiencia
de aprendizaje puede verse fortalecida con este contexto y contribuir
así a la modalidad de procesamiento psicoafectivo y cognitivo superior.
Las vías somestésicas (tacto) del cuerpo, menos el rostro, son
canalizadas a través de la médula espinal. En tanto, la información so-
mestésica del rostro, las vías visuales, auditivas y gustativas, ascienden
desde el tronco encéfalo hacia el tálamo, que actúa como el principal
modulador del ingreso de información sensorial al cerebro. La vía ol-
fativa ingresa directamente al cerebro. Ello permite que los estímulos
de aprendizaje, que pueden planificarse en una actividad académica,
impacten estos sistemas sensoriales, siendo más importantes algunos
de ellos, según la experiencia del individuo.
3. Hacia Centros de Procesamiento Motivacional

En el tronco encéfalico, la información sensorial ingresa a cen-
tros de respuesta refleja por una parte, e inmediatamente a un centro
de respuesta autonómica de alerta y otro hormonal, que desencadenan
una acción que, a nivel conductual, es observada como un alerta e
impulso, correspondiente a una segunda respuesta automática, espon-
tánea, involuntaria, inconsciente. Esta función es realizada a nivel del
Hipotálamo, una estructura nerviosa pequeña que no supera el 1% del
tamaño del encéfalo en mamíferos, ampliamente reactivo a los cam-
bios del ambiente interno.
El hipotálamo presenta 12 pares de núcleos de procesamiento,
por lo cual detecta rápidamente cambios en la glucosa, en la presión,
en la temperatura, entre otros factores y reacciona inmediatamente.
Algunos autores lo identifican como un “ponderostato”, porque de-
tecta cualquier cambio interno en el organismo. Sin darnos cuenta,
67
elicitamos una segunda respuesta que es traducida primero como aler-

ta, y luego como impulso de acción. La naturaleza impulsiva que pre-
sentamos los humanos, proviene de ello. No hay control, siempre es
expresada, pero aprendemos a anticipar su manifestación, por lo cual,
sólo aparentemente pareciera que las podemos controlar. No obstante,
se expresan de alguna forma en algún signo visceral, denominado so-
matización (véase figura 5).
¿Incide en el aprendizaje?
Figura 5.
El alerta es un activador para las estructuras cognitivas, igual-

mente el impulso que es mediado por hormonas. Nuestra actuación
frente a un estímulo tiende a ser impulsiva, hasta que aprendemos a
anticiparlo. Pero nunca es eliminada dicha impulsividad. El cambio en
el ambiente es detectado por el hipotálamo y responde inmediatamen-
te. De aquí que quién aprende requiere de cambios que provoquen
una respuesta dirigida a la acción. No obstante, demasiada impulsivi-
dad obstaculiza la cognición, por lo cual se aprende a anticiparla. La
motivación puede ser explicada de esta forma, ya que debido a una ne-
cesidad, un cambio, un vacío, es activado el sistema hipotalámico para
la acción, que observamos como una actividad motivada, que perdura
sólo hasta la consumación o satisfacción de la necesidad. Por tanto, la
equivocación, es decir que vamos a motivar, cuando no depende de la
voluntad, ni de la cognición. A lo más, puede haber un incentivo o
discutible denominación de “motivación externa”, de lo cual no hay
68
certeza que tendrá una relación directa con el objetivo de aprendizaje.

Por más incentivo que haya, ello no asegura el aprendizaje.
¿Cómo activar la motivación, sino es generando hambre para el

aprendizaje?
La motivación nace de una necesidad y está en directa relación
con la acción y decisión de aprender o emprender. Es totalmente in-
trínseca al individuo y nace de una carencia detectada inconsciente-
mente, que dispara un motor de acción imparable. Ello es traducido
en una manifestación observable a todo nivel, desde la fisiología mis-
ma hasta la conducta. Por lo cual, para mantener motivación, debe
haber necesidad, cambios y nunca satisfacer completamente, debido a
que, al no haber necesidad, al llegar a la consumación, a la satisfacción,
es detenido el drive de la necesidad y por lo tanto pierde la motiva-
ción y la conducta no se manifiesta. Por lo cual, tendríamos que decir
“activar la motivación” y eso es dejar o crear espacios, necesidades y
administrarlos para que desencadenen el impulso.
4. Hacia centros de procesamiento Emocional

Después del procesamiento hipotalámico, o paralelo a ello, la
información sensorial ingresa al sistema límbico, una zona cortical de-
nominada arquicerebro, ya que aparece en forma importante con los
primeros mamíferos en la escala evolutiva. Entre el tronco encéfalico
y la corteza es atribuida la denominación “límbica”, debido a que está
en el límite de las dos zonas. Destacan la corteza cingulada, la corteza
hipocampal, la corteza amigdalina, el septum y más anteriormente el
núcleo accumbens, todas zonas de alta complejidad, ya que presentan
diversos núcleos neuronales de procesamiento. Todas estas estructuras
evalúan el contenido emocional de la información sensorial o de la
información cortical. Esta información es enviada al hipotálamo para
que genere una respuesta, similar a la mencionada para la motivación,
no obstante, obedece a un contenido emocional que, una vez elicita-
do, puede ser interpretado por la corteza como una emoción.
69
Las emociones están en nuestra genética, por lo cual nacemos

con ellas y significa que podemos reaccionar con placer o displacer
desde el quinto mes de gestación aproximadamente. Corresponde a un
tercer tipo de respuesta, después del reflejo y la motivación, también
automática, espontánea, involuntaria e inconsciente. Lo interesante
es que la reacción emocional involucra placer y displacer al mismo
tiempo. Aprendemos a reaccionar más con un tipo de emoción según
las experiencias que haya vivenciado el individuo en su desarrollo. Por
ejemplo, algunos aprendizajes como las fobias, pueden explicarse por
la asociación pavloviana entre el miedo y el sujeto u objeto aversivo.
Igualmente, las adicciones, como una asociación entre el placer y una
sustancia u objeto con la cual es gratificado. Es igual en el caso de
asociar un objeto o sujeto a un reflejo, a una necesidad o motivación
o, en este caso a una emoción. El mecanismo es el mismo y ha sido
precisado a nivel neuronal. Por lo tanto, las emociones están presentes
en nuestro proceso de aprendizaje.
¿Por qué es importante esta relación entre emoción y aprendizaje?

Como la motivación, este proceso psicoafectivo puede activar
zonas corticales y, al igual que el exceso de motivación, también pue-

de bloquear el aprendizaje. Igual que la motivación, tampoco tiene
control, siempre son expresadas las emociones. Por lo cual, una temá-
tica a ser aprendida, también puede ser consolidada en la medida que
exista una asociación con una emoción. Esta asociación emocional es
duradera, hasta que es reemplazada por otra. Es factible aprender con
placer y displacer, considerando el límite de intensidad, cuidando que
no surja un bloqueo, que sea superior a la posibilidad de asociación
(Véase Figura 6).
70
Figura 6.
A este respecto, examinando un corte sagital del cerebro, es po-

sible visualizar la corteza cingulada en el sistema límbico, junto a la
corteza medial frontal (CAMF). Ha sido estudiada por la Teoría de
la Mente, justamente como una zona de la mentalización, entendi-
da como la comprensión del estado emocional del individuo, estre-
chamente ligado a lo social. La evidencia explica la presencia de la

emoción empática con participación importante de esta región, dada
la participación de un alto número de neuronas espejo. Estas son acti-
vadas en el individuo, cuando reciben información sensorial acerca de
otro individuo y cuyas características son reconocidas en uno mismo.
Es como decir que, cuando contactamos con alguien nos vemos a no-
sotros mismos en él o ella. Corresponde en la psicología como empa-
tía, una función clave para el desarrollo socialcognitivo del individuo,
donde son integradas funciones cognitivas superiores que serán anali-
zadas más adelante. Mientras tanto, la emoción que implica esta pre-
sencia empática es expresada primeramente y después son enlazados o
activados los procesos cognitivos. Al igual que las demás evaluaciones
del contenido emocional, son expresadas mediante el hipotálamo.
En seguida, la información sensorial ingresa al hipocampo, me-
diante el cíngulo o directamente del tronco encéfalo. Esta zona límbi-
ca está relacionada a las funciones de memoria y aprendizaje, procesos
71
básicos en el desarrollo de la cognición. En el ámbito emocional, envía

información a la corteza acerca de la llegada de estímulos, activan-
do automáticamente información acerca de contenidos y experiencias
previas, como recuerdos pero en el ámbito de las asociaciones emo-
cionales. Ello implica que el hipocampo prepara a la corteza cognitiva
para la llegada de información de estímulos que ingresarán al proceso
perceptivo o ejecutivo.
Paralelamente, desde el tronco encéfalo o del hipocampo, la in-
formación ingresa a la amígdala. Esta estructura evalúa el contenido
emocional de la información de los estímulos pero como displacer.
Ello significa, miedo, ira, pena, al mismo tiempo. Cuando ello es ex-
presado, la corteza puede interpretar o haber aprendido a asociar las
experiencias con la inclinación hacia una de estas emociones. Por tan-
to, los aprendizajes contienen alguna de estas emociones asociadas y es
esperable que sean expresadas.
Paralelamente, el núcleo accumbens recibe la información de los
estímulos, que son asociados con un contenido emocional placentero.
Esta información es expresada inmediatamente y en paralelo con las
demás, por lo cual, en nuestra conducta emocional, tenemos placer y
displacer al mismo tiempo. En las asociaciones de optimismo aprendi-

do, adicciones, gustos, donde está vinculado el placer, está claramente
evidenciada la participación de esta estructura.
El septum, debajo del núcleo accumbens, es una estructura que
evalúa el contenido emocional de los estímulos en cuanto al aspecto
sexual. Una de las funciones vitales de los individuos es la reproduc-
ción, por lo cual la tendencia es mantener la especie, donde el humano
otorga una connotación cognitiva de mayor elaboración. El hecho de
que la connotación sexual esté involucrada en todas las conductas de
los individuos se debe a esta estructura. Su mayor activación es justa-
mente en la expresión sexual humana.
En síntesis, cuando son expresadas las emociones, no se expresa
una en particular si no un conjunto de ellas, opuestas, de distinta con-
notación que, a veces es difícil de evaluar por un observador externo.
Si imaginamos a un adolescente, donde la activación cognitiva es in-
cipiente, parece obvia su confusión tanto para él como para los obser-
72
vadores externos, dada la mezcla de expresiones y de interpretaciones

al respecto que, sólo con la experiencia que llevará a cabo posterior-
mente, podrá comprender algún tipo de expresión conductual. Ello
por cierto, es permanente durante su vida, con posibilidad de aparente
control, a medida que avanza en los períodos psicoevolutivos.
No hay duda de la influencia de la emoción en el aprendizaje.
Cualquier asociación de un estímulo o recuerdo que esté vinculado a
una emoción, adquirirá una connotación especial, que lo que hagamos
o no, influirá en el estado emocional del otro y en el nuestro propio.
Estar conscientes de ello, puede ayudar a hacer más efectivo los apren-
dizajes. Si unimos este punto de las emociones al anterior, relacionado
con las necesidades o la motivación, los fenómenos psicoafectivos son
gravitantes para activar los sistemas cognitivos, no obstante, con cierta
moderación para no generar un efecto contraproducente. De ahí, la
planificación de actividades de aprendizaje debe ser rigurosamente
analizada.
5. Hacia centros de procesamiento Cognitivos Básicos

La memoria, el aprendizaje, la percepción, la atención, son con-

siderados procesos cognitivos básicos. Esta denominación, no quita la
importancia que presentan cada uno de ellos, sobretodo porque son
el inicio de procesos de mayor complejidad. No podrían desarrollarse
procesos intelectuales superiores sin antes considerar una consolida-
ción de estos procesos básicos. Un esquema de memoria es aclarador
respecto de los tipos de memoria y dichos procesos.
Figura 7.
73
Al examinar la figura 7, podemos apreciar que los estímulos pro-

venientes del ambiente ingresan al sistema cognitivo. Primero hacia los
centros denominados como memoria sensorial que corresponde a la
función sensoperceptiva de las cortezas parietal temporal y occipital.
El tiempo que demora este proceso es extremadamente corto y no
supera los dos segundos y algunos autores la identifican como priming
cognitivo. Es un proceso que retiene la primera información y la vin-
cula rápidamente con aprendizajes previos. Si es utilizada para realizar
una acción, puede retenerse por mayor tiempo, hasta 30 segundos.
Esta información es devuelta al medio y corresponde a una instancia
cognitiva denominada memoria de corto plazo. Esta es activada para
manifestar una cognición que permite la realización de una decisión,
por tanto también recibe el nombre de memoria de trabajo. Este pro-
ceso está relacionado a la corteza prefrontal donde la información que
participará en la ejecución de una respuesta puede interaccionar con el
medio, incluyendo un componente cognitivo. Si la información pro-
viene desde los bucles de memoria sensorial, la respuesta será discreta
para resolver situaciones simples. Aquella información que proviene
desde los bucles de memoria de largo plazo, contendrán componentes
cognitivos de mayor complejidad. Esta información puede explicar
situaciones de aprendizaje clave. Por ejemplo, ocurre cuando una per-

sona retiene una información clave en su interacción con los contextos
de aprendizaje en una conversación. La expresión, ya sea traducida en
movimiento, lenguaje, con componentes de tipo cognitivos, emergen
desde este sistema.
¿En qué se distingue memoria del aprendizaje?

El aprendizaje está relacionado con la incorporación de infor-
mación asociativa o no asociativa hacia el sistema cognitivo. La me-
moria es un proceso que permite la retención de dicha información
recuperada. Ambos procesos están permanentemente cambiando,
aunque tengamos la percepción de que todo permanece durante un
tiempo. En cada segundo son transformadas las neuronas por procesos
metaplásticos, por lo cual un aprendizaje o memoria, puede contener
elementos o conexiones que se mantienen, pero algunos son incre-
74
mentados, otros disminuidos, otros transformados, de tal forma que la

información está en constante evolución. Cuando pretendemos con-
ceptualizar semánticamente esta información, mediante el lenguaje,
corresponde a un esfuerzo por mantener en el tiempo una cognición
que, siempre será en forma denotativa, en tanto que la connotación
siempre será variable, según las numerosas interacciones que ocurren
entre el individuo y el medio ambiente donde se desenvuelve.
El contenido de la memoria o el aprendizaje ha sido categoriza-
do como implícito o explícito. Cuando es implícito, el hipocampo in-
terviene muy escasamente, siendo otras estructuras subcorticales como
cerebelo y ganglios basales, los que contribuyen a la automatización de
este tipo de aprendizajes. Por ejemplo, son implícitos los movimien-
tos como conducir bicicletas, automóviles, manejo de herramientas,
escribir, entre otros. Estas acciones quedan programadas y requieren
de entrenamientos repetitivos para su modulación y precisión, aspec-
tos en que intervienen las estructuras mencionadas, otorgando la in-
formación hacia la corteza frontal para las decisiones denominadas
programadas. En los aspectos explícitos de la memoria y aprendizaje,
están vinculados a la decodificación lingüística. En esta situación, el
hecho de que sea explícito, obedece a la posible interacción social que
incluye objetivos que favorecen la comunicación. Por tanto, mantener

una información para compartir, requiere de códigos de entendimien-
to consensual, por tanto la explicitación de cada uno de ellos es funda-
mental para la comunicación. Así, las personas aprenden y memorizan
implícita y explícitamente. Lo implícito es automático y tiende siem-
pre a ello, hasta perderse de los sistemas conscientes. En este caso, el
sistema ahorra energía y focaliza sus acciones hacia las vivencias con las
cuales interacciona en un momento preciso. En cambio lo explícito, es
remitido a hechos, datos y conceptos, tiene la posibilidad de ser cons-
ciente, hasta que se incorporan a un programa implícito.
¿ Cómo es desarrollado el aprendizaje?

El aprendizaje es una temática ampliamente debatida en la li-
teratura científica y en otros géneros. ¿Qué se aprende? Los teóricos
conductuales aportaron evidencia clave en ello. Cuando no es aso-
75
ciativo, aprendemos a aumentar las respuestas en una sensibilización

o a disminuirla en una habituación. Ello significa que, a estímulos
repetitivos en cuanto a intensidad, duración, frecuencia, inocuos en
cuanto a un compromiso vital, la tendencia es a disminuir la fuerza
de la respuesta, denominado como habituación. En cambio, la sensi-
bilización, es producida con estímulos cambiantes donde involucra
un compromiso vital, donde están involucrados fenómenos de dolor.
Por lo cual la respuesta es facilitada y ampliada. En una situación de
aprendizaje escolar o cotidiana, es esperable que un individuo respon-
da con mayor intensidad o amplitud cuando el sistema cognitivo del
individuo esté frente a cambios ambientales. Ello está en el contexto
de la sensibilización. Por el contrario, un sistema que ofrece los mis-
mos estímulos sin matices, tiende a que los individuos disminuyan sus
respuestas. Este simple hecho, explica que un docente debe ser muy
diverso en sus estrategias que pretendan aprendizaje.
Cuando el aprendizaje es asociativo, la complejidad aumenta,
porque pueden ser más estímulos los que participan. ¿Qué aprende-
mos? El aprendizaje más simple en los mecanismos asociativos, son los
condicionamientos. El condicionamiento clásico en este caso, es en-
tendido cuando son asociados estímulos nuevos, o pareados con con-
ductas automáticas innatas o aprendidas. Asociar un nuevo estímulo,

objeto o palabra, o sujeto, a un reflejo, motivación, emoción, adquiere
una gran fuerza de respuesta. Por ejemplo, el denominado aprendizaje
emocional, o memoria emocional, en realidad es una asociación de
lo nuevo que ingresa al sistema cognitivo, asociado a una emoción.
Cuando decimos que la pena se aprende rápido y no se olvida, es
porque la asociación del hecho, situación u objeto con la emoción
es extremadamente fuerte. En un aspecto que desata una emoción
de placer, la respuesta que damos frente al sonido de una melodía, o
timbre de teléfono móvil puede generar una respuesta de placer in-
mediata, asociando estos estímulos a la gratificación. Igualmente, el
condicionamiento operante también es una asociación, pero cambia la
naturaleza del estímulo. En este caso es una consecuencia. Por tanto,
asociamos nuestra respuesta a un estímulo que refuerza o castiga, es
decir, pretende fortalecer o disminuir la respuesta de un individuo. Por
tanto, un premio o felicitación comúnmente favorece las respuestas.
76
Un tipo de castigo, pretende disminuirlas. Sin embargo, mientras el

condicionamiento clásico es un mecanismo absolutamente automá-
tico e inconsciente, en el condicionamiento operante, el individuo,
puede manejar dicha consecuencia, y ello le resta la automaticidad. En
otras palabras, este último tipo de aprendizaje no asegura aprendizaje
nuevos, sino que está en relación a aprendizaje previos y no obedece
a la ley de causa efecto. Los teóricos conductuales, aportan numerosa
evidencia de este tipo de mecanismos y explican aprendizajes simples
en los organismos humanos y no humanos.
Cuando es aprendizaje cognitivo, el proceso es complejizado,
debido a que interviene información previamente codificada en el sis-
tema nervioso. Por lo cual, están involucrados componentes sensoper-
ceptivos y ejecutivos previos que otorgan una ampliación de la contex-
tualización del conocimiento. En ello, como será visto más adelante,
la información en calidad y cantidad proveerá las asociaciones que
permitirán la significación de lo aprendido y la posibilidad de cons-
truir una base de conceptos que pueden perfeccionarse con estrategias
y habilidades superiores de cognición, denominadas comúnmente ha-
bilidades metacognitivas.
¿Qué permite que la información permanezca en el tiempo?

En este aspecto, la participación del hipocampo (CA) es funda-
mental. Como fue mencionado, el CA es una estructura que pertenece
al sistema límbico e interviene en la conducta emocional. Cuando in-
gresa una información al sistema, el CA envía información inmediata
al sistema cognitivo de tal forma que, cuando ingresa la información
a las cortezas, ya disponen de información motivacional y emocional
susceptibles de ser asociadas. Esta situación es clave para las cognicio-
nes superiores como será visto a continuación.
El CA presenta una organización morfofisiológica que permite
la consolidación de los aprendizajes. Si examinamos la estructura po-
demos ver que su ubicación en el lóbulo temporal interior, presenta
zonas claramente definidas. Está constituido por el giro dentado, y las
regiones CA1, CA2, CA3 y CA4. Adyacente a esta estructura, se en-
77
cuentra la corteza entorrinal, el subículo y la corteza parahipocampal.

Con esta denominación, a la cual es posible identificar en cualquier
imagen del CA, podemos explicar su funcionamiento para consolidar
la información atribuida a memoria de largo plazo.
Figura 8.
La figura 8 muestra la relación de las cortezas cognitivas con el

hipocampo para la consolidación de los aprendizajes. La información
ingresa desde las cortezas uni o polimodales, según la proveniencia del
sistema sensorial o frontal. La corteza cognitiva envía la información
mediante la corteza entorrinal o parahipocampal, para ingresar al CA

directamente al giro dentado. Para ello debe perforar la circunvolución
hipocampal por lo cual recibe el nombre de vía perforante. Los axones
sinaptan con las células granulosas de esta región e inician un circuito
hacia CA3 y luego hacia CA1 e hipotálamo otorgando una conexión
psicoafectiva a la memoria y el aprendizaje. Desde CA1 es devuelta la
información hacia las cortezas de proveniencia de la información y,
vuelve a enviar información al hipocampo repitiendo muchas veces el
circuito reverberantemente. Ello permite que la información llegada
a la corteza quede consolidada en ella misma, por los probables efec-
tos metaplásticos que han operado en dicha zona. Ello genera que las
neuronas tengan muchas conexiones entre sí a medida que reverbera el
circuito, por lo cual la codificación de la información adquiere mayor
complejidad y permanencia en el tiempo.
Ello posibilita que pueda ser recuperada con mayor eficacia y,
generalizada debido a que puede ser perfeccionada desde un mayor
78
número de estímulos cercanos, conectada a otros contextos, por lo

cual es enriquecida constantemente. Es esta posibilidad de conexión,
una de las hipótesis por la cual los aprendizajes deben tener varias en-
tradas y un contacto experiencial diverso. Por ejemplo, un deportista
puede aplicar su contexto con otras disciplinas similares incluso a nivel
cognitivo. Un lector de igual forma, puede llegar a entendimientos por
su cercanía con las expresiones lingüísticas de diverso tipo. Por último,
es interesante destacar que cada memoria o aprendizaje tiene un con-
tenido psicoafectivo implícito, debido a la conexión con el hipotála-
mo y otras zonas límbicas. No es extraño que una actividad cognitiva
desate un enlace afectivo de consideración. Por lo cual es importante
un proceso complejo que integra varios de los cuatro procesos básicos,
denominado la atención.
¿Cómo podría explicarse el proceso atencional?

Un proceso atencional está definido por cuatro subprocesos.
Orientación, Filtración, Búsqueda y Preparación. La orientación está
constituida por el sistema sensorial que capta el estímulo. Por lo cual,
la acción refleja y el direccionar la respuesta hacia el estímulo, es el
primer eslabón de este proceso. Generalmente, el aspecto auditivo y

después el visual son los más relevantes en este subproceso. En segui-
da, la información toma contacto con los aspectos motivacionales y
emocionales que activan los sistemas cognitivos. El cuidado aquí es la
intensidad, ya que el exceso puede alterar el desarrollo de la cognición.
En seguida, el proceso de filtración depende fundamentalmente del tá-
lamo. Aquí el principal modulador sensorial es clave, de tal forma que
la información ingrese al cerebro atenuadamente. En tercer eslabón es
la búsqueda que opera en el sistema sensoperceptivo. La atención será
más efectiva en la medida que la corteza conecte con aprendizajes o
experiencias previas. Finalmente, el cuarto eslabón es la preparación,
ya que participa la corteza de asociación prefrontal dorsolateral. Aquí
es posible que exista la decisión de ejecución de respuesta y puede te-
ner una dosis de voluntariedad, denominada como atención selectiva.
Aquí el cerebro es preparado para la respuesta atencional. Obviamente
que todo el proceso es inconsciente para los sujetos. La posibilidad de
79
que haya voluntariedad es mantener esta corteza a disposición para de-

sarrollar la atención selectiva. No obstante, requiere de que las demás
etapas hayan sido cumplidas netamente.
Por tanto, no es tan simple calificar a una persona con déficit
atencional, debido a la cantidad de procesos que están involucrados.
La rigurosidad de este diagnóstico es clave para focalizar un proceso
de aprendizaje.
6. Hacia Centros de Procesamiento Cognitivos Complejos y

Lenguaje
En este punto, es necesario mantener presente que la informa-
ción, antes de llegar a las estructuras cognitivas, ya ha tenido varios
procesamientos previos de naturaleza automática, espontanea, invo-
luntaria e inconsciente. Primero fue un reflejo, luego una motiva-
ción con el alerta e impulso, en seguida varias emociones, incluida las
conexiones con memorias y aprendizajes, para finalmente llegar a la
cognición superior. Ello supone que antes de una cognición, ya han
ocurrido varios procesos que han tenido su manifestación, que con
seguridad están presentes en el comportamiento del individuo.
¿Cómo es cognoscible la información que ingresa al organismo?

La información, como fue mencionado, tiene un modulador
sensorial como el tálamo, con excepción de la información olfativa
que ingresa directamente sin filtro a la corteza límbica y olfativa, y la
propioceptiva inconsciente y la vestibular que ingresa al cerebelo. El
tálamo está presente al final del troncoencéfalo, siendo un órgano par,
uno para cada hemisferio cerebral. Su función moduladora permite
que la información ingrese a la corteza ya filtrada por esta estructura.
Esta información ingresa a las cortezas sensoriales primarias donde se
produce una primera cognición que corresponde a la sensación. La
sensación es la constatación de que existe una información de uno o
varios estímulos, pero no puede precisar de qué se trata. Sólo puede
procesar información respecto de su intensidad, duración y frecuencia,
80
por lo cual es un “darse cuenta” de que algo existe y nada más. Ello
permanece muy escasamente en dichas cortezas, para luego encami-
narse hacia dos regiones. Un enlace es con la corteza motora primaria
que envía una orden de ejecución a modo de respuesta cognitiva burda
con la única información de que algo existe. Paralelo a ello, la co-
nexión es hacia una o varias cortezas de asociación perceptiva. Aquí se
establece otro proceso cognitivo que corresponde a la percepción que
consiste en la conexión del estímulo con otros contenidos previamente
decodificados, otorgando a la sensación un sentido, que se traduce en
una ubicación contextual y en una significación. Ello no es superior
a un tiempo de dos segundos, como fue mencionado más arriba y el
individuo desarrolla una cognición de dar respuesta a un dónde o a un
qué, de la información sensorial. Entonces la persona tiene la posibi-
lidad de ocupar esta información para un proceso cognitivo de mayor
envergadura. Hasta este momento, la cognición es básica. Esta percep-
ción puede ser considerada como memoria sensorial. Para que pueda
ser procesada de manera más compleja requiere pasar a la memoria de
corto plazo con participación de la corteza prefrontal que será anali-
zada a continuación como función ejecutiva o ser decodificada como
información semántica.
Aquí la información sensoperceptiva es transducida explícita-

mente y es iniciada la organización semántica, después de decodificar
el significado de los símbolos a través de cortezas de asociación espe-
cializada a nivel parieto-occipital. En una vista lateral del cerebro es
posible apreciar las regiones que están participando en esta función,
denominadas, giro angular, giro supramarginal y área de Wernicke.
Son áreas privativas de la organización del lenguaje. Justamente el sig-
nificado explícito de la información sensoperceptiva traducido en len-
guaje es propio de estas regiones.
Hasta este momento, un individuo frente a un estímulo, ha de-
sarrollado procesos básicos como la sensopercepción, la memoria, el
aprendizaje la atención, además del inicio del procesamiento explícito
que dará origen a un habla comprensiva. Por ejemplo, un individuo
puede ubicarse u orientarse, significar implícita o explícitamente y ello
lo puede memorizar a corto o largo plazo según la necesidad de desa-
rrollo del mismo.
81
Figura 9.
Una vez decodificada la información, ¿Cómo es integrada hacia un

proceso ejecutivo metacognitivo?
Una vez decodificada la información en las cortezas sensoper-
ceptivas además de ser explicitadas, el individuo desarrolla compren-
sión de la información pero aún no organiza su producción. Este
proceso cognitivo complejo es denominado como función ejecutiva
(FE). Ésta a su vez puede ser simple o compleja. Las FEs simples es-
tán relacionadas a la corteza motora primaria o áreas suplementarias
que dan origen a una respuesta cognitiva simple, donde bastaría la
información directa de las cortezas sensoriales primarias. Las cortezas
de asociación ejecutivas prefrontales y frontales anteriores disponen
de la información perceptiva previamente decodificada, por lo cual
pueden desarrollar procesos de alta complejidad, encaminados hacia
la metacognición. Por ejemplo, en la vista lateral del cerebro es posible
apreciar la corteza de asociación frontal anterior (CAFA), la corteza de
asociación prefrontal dorsolateral (CAPFDL), la corteza de asociación
órbitofrontal (CAOF), y la corteza de asociación del giro opercular de
Brocá (B). Interiormente, en el corte sagital es observable la corteza de
asociación medial frontal (CAMF) en relación al cíngulo del sistema
límbico.
La corteza que más complejidad ha desarrollado es la CAFA
donde han sido evidenciados procesos como el planificar, calcular,
82
predecir, futurizar, es decir los procesos cognitivos vinculados al pen-

samiento reflexivo superior. Es la zona de más amplio desarrollo en
la escala evolutiva, responsable de la flexibilidad cognitiva y de la re-
lación de las actividades con un objetivo y su consecución. Funciona
como un “gerente general” que procesa los destinos a corto, mediano y
largo plazo del individuo. Para ello requiere de información de calidad
y en cantidad suficiente para otorgar un plan general de ejecución.
Si una persona que aprende planifica su acción, podrá desarrollar un
proceso cognitivo que asegura logros de futuro con mayor efectividad.
La información procesada en esta corteza es traspasada a la CAPFDL.
Igualmente, la CAPFDL, es una corteza de asociación comple-
ja encargada de la programación y la toma de decisiones. También
requiere de información de calidad y en abundancia pertinente para
que la decisión sea acertada. Es sabido que la mayor parte de las equi-
vocaciones están en directa relación con una decisión inadecuadamen-
te informada. Los pasos o etapas a ejecutar son programados en esta
región. Por lo cual contempla cada una de las instancias a requerir,
cada uno de los elementos constituyentes para que la decisión sea una
realidad ejecutada. Por ejemplo, el entrenamiento aporta experiencia
de programación de la ejecución. Igualmente, es monitoreada cons-
tantemente en el mismo momento de la ejecución y vuelve a rever-

berar con la CAFA para perfeccionar la futura ejecución. En la vida
práctica, estos programas son ejecutados simplemente, o perfecciona-
dos en la medida que incorporamos experiencia que es orientada a una
ejecución fluida. Esta fluidez es clave en un proceso cognitivo superior,
como la flexibilidad cognitiva en la CAFA (Véase figura 10).
Otra área de la región prefrontal es el giro triangular u opercu-
lar de Brocá, que desarrolla la programación del habla fluida que es
manifestada por el individuo. Esta área codifica la información pre-
viamente decodificada en el área de Wernicke y la prepara para la ma-
nifestación definitiva. Por lo cual el individuo construye las palabras,
frases, oraciones, denominados discursos pero previo a la información
contextual decodificada por las cortezas sensoperceptivas y el área de
Wernicke. Por tanto, hay una comprensión previa antes de elaborar
el discurso. Esta región coordina y organiza el aparato bucofonatorio
para la vocalización, o la mano para la escritura, el rostro para la ex-
83
presión facial o el cuerpo para la manifestación corporal del lenguaje.

Lo explícito en el habla corresponde al hemisferio izquierdo, mientras
que lo prosódico corresponde al hemisferio derecho. Por lo cual, los
matices que expone una persona moviendo sus manos, cuerpo, ojos,
expresión facial, es propio de la prosodia. Las palabras y oraciones
pertenecen a la elaboración del hemisferio izquierdo. Esta área no sólo
es nutrida por las cortezas parieto-temporales, sino que por las demás
cortezas frontales. Por tanto, la palabra planificada, con decisión está
influenciada fuertemente por CAFA y CAPFDL (Véase figura 10).
Figura 10.
La CAOF está vinculada a los procesos inhibitorios que dan ori-

gen a mecanismos de control de cogniciones y conductas. Esta función
es desarrollada en relación a las interacciones con el medio ambiente
en un contexto social y es orientada, por una parte, a la anticipación
de la expresión motivacional o emocional ya ejecutada. Por otra parte,
es orientada a la anticipación de los procesos cognitivos, previo a su
ejecución, cuando es aprendida, por lo cual es constituida como una
estrategia de control cognitivo que permite la evaluación de las tareas y
acciones emprendidas. Estas funciones también permiten al individuo
autorregularse en torno a las motivaciones, cogniciones y conductas
en relación de los objetivos y expectativas consideradas en las metas
de aprendizaje. Las demás áreas del cerebro están en directa relación
con esta corteza, de tal forma que ejerce los controles aprendidos a lo
84
largo de la historia experiencial del individuo. La Educación impacta

fuertemente esta zona a través de su función socializadora.
La CAMF está en relación a procesos de planificación, cálculo,
predicción y futurización, vinculados a las estrategias de consecución
de metas de aprendizaje valoradas en función a las consecuencias, la
anticipación y la relevancia de los reforzadores de logro. Es muy activa
en la interacción social, debido a que los controles están en las figu-
ras de vínculo temprano y posterior, que configuran la capacidad de
relacionarse socialmente. Como está en estrecha relación al sistema
límbico a través del cíngulo, la empatía y capacidad de establecer un
contacto con otros, el desarrollo social, depende en gran medida de
esta zona cortical. Un desarrollo socioconstructivista, activa esta zona,
donde la relación social marca un eje en el compartir aprendizajes.
Así la persona adquiere valor según la aceptación del grupo donde
se desenvuelve, perfecciona sus concepciones, ajusta las cogniciones y
modera la expresión psicoafectiva y conductual.
¿Cómo es la modulación y la precisión de las cogniciones?

Figura 11.
Las estructuras subcorticales que participan en los procesos

cognitivos complejos corresponde a los ganglios basales y al cerebelo.
Existen numerosos núcleos de sustancia gris que permiten la elabo-
ración de estas funciones en estas estructuras. Así la conducta no so-
brepasa niveles de intensidad de expresión ni tampoco queda bajo los
85
umbrales. Igualmente ocurre con la precisión, ya que la inhibición de

las respuestas permite que la conducta y las cogniciones sean ajusta-
das. Lo interesante es que, mientras está ejecutándose una respuesta,
paralelamente ingresa a los circuitos para esta modulación y precisión.
Las áreas de asociación envían la información a los ganglios basales
y cerebelo, y luego de ser procesadas, son devueltas al cerebro me-
diante el tálamo. Así la corteza mejora sus cogniciones y expresiones
conductuales. En cada entrenamiento o experiencia del individuo, las
cogniciones y conductas están en un proceso de modulación y preci-
sión. Así existe un continuo mecanismo de depuración de los procesos
cognitivos conductuales, en forma automática.
7. A modo de conclusión
Hemos examinado a grosso modo una forma de ver los procesos
psicoeducacionales mediante los aportes de la Neurociencia con el fin
de que esté al alcance de un educador o persona que requiera de ex-
plicitación de los fenómenos psicoafectivos y cognitivos-conductuales
de un organismo. Por tanto, pueden aportar en la planificación de
actividades de enseñanza aprendizaje con una intencionalidad dirigida
hacia cambios de significación en las personas que aprenden.

Las vías sensoriales son claves en el momento de identificar
aquellas modalidades que han sido desarrolladas por los estudiantes.
Hay bastante bibliografía de programación neurolingüística donde
detallan este tipo de procesos que representan la información de los
estímulos del medio mediante claves visuales. Igualmente, los procesos
atencionales y sensoperceptivos, son más efectivos si la persona enlaza
esta información con aprendizajes previos. Por ello es necesario asignar
un tiempo para examinar la situación basal respecto del aprendizaje
por parte de los estudiantes, y así otorgar intensión al aprendizaje con
un plan que tome en consideración dichos procesos. No obstante, es
necesario considerar que el aprendizaje es propio de lo motor más que
lo sensorial, por lo cual, una vez desarrolladas estas vías de ingreso de
información, es necesario propender a la producción de evidencias que
demuestren lo adquirido. Un ejemplo de ello es el desarrollo de por-
86
tafolios de evidencias de aprendizaje que realizan los estudiantes para

consolidar dichos procesos.
Por otra parte, los procesos deben ser encaminados hacia la me-
moria de largo plazo. ¿Cómo hacerlo? La retención es un proceso que
requiere de un ancla cognitiva o afectiva, mediante saberes previos o
un proceso motivacional o emocional que participe en esta asocia-
ción. Como la memoria de largo plazo requiere de entrenamiento,
la memoria de trabajo debe estar orientada hacia la consolidación de
términos o conceptos claves. La recomendación es que no superen los
4 conceptos claves por temática tratada o leída, que debieran ampliar-
se en un mapa conceptual que abarque terminología secundaria de
relación, para favorecer la comprensión. Si a ello agrega un trabajo de
síntesis, implica la incorporación de contenido explícito, pero respec-
to de los conceptos claves de la temática tratada. Y si incorpora una
representación iconográfica o pictórica, o de escultura, según sea la
temática, incluye la participación del hemisferio derecho que desarro-
lla aspectos más analógicos y globales que el hemisferio izquierdo. Así
potencia los procesos mnésicos. Según la funcionalidad de las cortezas
cognitivas sensoperceptivas, el estudiante debiera responder dos pre-
guntas a describir: Dónde y Qué. Es decir ubicarse contextualmente
y dar significación o enlace con aprendizajes previos. Con ello, puede

iniciar procesos comprensivos explícitos por una parte y, por otra, la
corteza frontal puede ocupar dichos insumos para el desarrollo de ha-
bilidades metacognitivas.
Las metodologías, por tanto, debieran encaminarse hacia el de-
sarrollo de la metacognición, una vez cumplidas las habilidades senso-
perceptivas anteriores. Ello demanda la activación de la frontalidad en
el sentido de desarrollar competencias cognitivas de nivel superior. En
esta situación, la planificación de las actividades es clave. Por ejemplo,
cuando un aprendiz es consultado por la forma en que enfrentará la ta-
rea o cuál es la meta, la actividad cortical organiza la acción. Ello evita
el condicionamiento a la instrucción de los estudiantes, ya que, en ese
caso, siempre esperan una guía o manual para su desarrollo. El cum-
plir los pasos de una guía, no promueve habilidades metacognitivas.
En tanto que, la mediación de procesos más autónomos, sí pueden
promover el desarrollo de estas destrezas cognitivas superiores. El plan
87
sobre la actividad a realizar implica reflexionar y revisar los elementos

que están asociados con la temática a aprender, propio de la CAFA y
CAPFDL.
Asimismo, para llevarla a ejecución, una vez tomada la decisión,
implica un continuo monitoreo de los logros parciales, de registrar los
imponderables, aspectos nuevos que emergen, algunos facilitadores y
otros obstaculizadores. Este esfuerzo por focalizar la atención en la ta-
rea es relevante para la memoria de largo plazo, tanto a nivel implícito
como explícito. Si entra en un programa de ejecución, es probable
que la consolidación sea efectiva en un mayor rango de tiempo. Ello
se consigue con entrenamiento, comenzando con la descripción de
lo que está siendo ejecutado, en voz alta, siguiendo la secuencia de lo
realizado. Ello mantendrá al aprendiz focalizado en la tarea, propio de
la CAPFDL.
Igualmente, evaluar lo ejecutado a modo de retroalimentación
es deseable como actividad metacognitiva. La verificación de lo rea-
lizado, desde el plan, la ejecución misma y los productos, permiten
un desarrollo que propende hacia una perfección de los aprendiza-
jes. Siempre surge algo que mejorar en lo realizado pertinente a dicha
acción. Todo proceso evaluativo trae como consecuencia decisiones

retroalimentadoras del proceso y las metas logradas. Este tipo de ac-
ción permite al estudiante el prestar atención sobre sus debilidades
y fortalezas en el resultado. Por lo cual, puede replantear el plan de
acción inicial, situación que contribuye a un aprendizaje de mayor
envergadura.
Por último, facilitar o promover aspectos motivacionales y emo-
cionales, como ha sido mencionado, es importante, sobretodo si está
enlazado a aprendizajes nuevos. La corteza cognitiva es activada con
ello y puede establecer una alianza de significación duradera. Los as-
pectos a tener en cuenta es la dosificación del contenido motivacio-
nal y emocional, evitando el posible rol bloqueador, dado el impacto
estrésico que pudiera producir. El impulso es bueno, para comenzar,
para los quiebres, para los finales, pero es necesario dejar que el sistema
adquiera sus propios procesos de activación en el estudiante. Si bien
las necesidades o la emoción pueden activar aprendizajes, la recomen-
88
dación es que lo consumatorio sea elección del propio aprendiz, traba-

jado por él mismo, siendo el docente un mediador de dicho proceso.
En palabras simples, es necesario dejar puertas abiertas para que el
aprendizaje continúe por su propia cuenta.
En síntesis, las competencias a promover por parte de los apren-
dices son describir el contexto y la relación con aprendizajes previos.
Luego explicitar sintéticamente. En seguida desarrollar la metacogni-
ción, con las habilidades para planificar, ejecutar y evaluar sus accio-
nes, camino a una autorregulación de su proceso de aprendizaje.
89
Procesos Cognitivos:
Ardila, A. & Ostrosky, F. (2008). Desarrollo Histórico de las Funciones Eje-
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90

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Descubriendo un cerebro que aprende en el aula

cambios en las actividades económicas, uso de las nuevas tecnologías

la Neurodidáctica es una rama de la pedagogía basada en las Neuro-

toda la vida, lo que determinaría el cableado neuronal y una mayor

psicológicos y pedagógicos en conexión con los procesos de enseñanza

aula, de los aprendizajes parcelados, de las dificultades en el control de

nos para aprender cosas nuevas, formar conexiones neuronales y com-

- La capacidad limitada para que se adquiera el nuevo aprendiza-

ocasionan más conexiones que los entornos empobrecidos. Por

propiedad que, debido a su flexibilidad, hace posible que el sujeto

las neuronas, generando de este modo, el aprendizaje que es favorecido

distintas maneras para que la información que entregamos en nuestras

amígdala que evalúa si lo filtrado es a favor o en contra del organismo.

Leslie Hart en su libro Human Brain, Human Learning (1983),

nes se pueden definir como reacciones inconscientes frente a diversos

tivo en el aprendizaje y afectan las habilidades cognitivas, perceptivas,

el aprendiz aprenda, no enseñar para transmitir contenidos, sino que

la realidad y que el estudiante conozca la utilidad del contenido que

contextualizados e irrelevantes que obstaculizan la atención sostenida,

La construcción de significado es otro desafío que la educación

aprendan una gran cantidad de contenidos que según ellos no le en-

el desarrollo de un plan que permita alcanzar los objetivos que se de-

transferimos o no sabemos cómo aplicar la información que conoce-

es el traspaso o transferencia progresiva desde el profesor al estudiante,

construir significados, planifica el proceso que debe desempeñar, de-

que ofrecen para estimular a los bebés, desarrollar la inteligencia

 Utilizamos solamente el 10% de nuestro cerebro. Es una teoría

neuronales durante el aprendizaje. La diferencia entre ambos, se

 Los programas de estimulación de la memoria a través de avisos

bro tiene capacidad ilimitada, la memorización no es necesaria

Las Neurociencias no tienen como propósito el resolver los pro-

aprendizajes en todos los estudiantes.

Dicket, R. (2005). Applying the Neurosciencies to educational research: can

García, J. M. (2011). Los Estilos Cognitivos y su Medida: Estudios sobre la Di-

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)

sultados y desafíos. Ministerio de Educación. Santiago de Chile.

que a nuestro juicio revisten una importancia teórica decisiva para

larmente destinado” (Durkheim, 1989, pp. 51, traducción del autor).

precisaría uno de los más connotados investigadores en el ámbito de

llones de años. En este sentido, es un animal cuya peculiaridad es que

pasividad en que se encuentra “artificialmente” una persona que ha

ración el amplio espectro de dimensiones constitutivas de lo humano

lucionista proveniente de Darwin con la tradición de la genética pro-

lo reconoció muy acertadamente W. C. Waddington en ese momento,

similares a factores hereditarios pueden pasar a través de la leche; en

para la especie humana.

Por consiguiente, la educación tiene que ver con la relación individuo-

Tim Ingold, quien en ese momento ejercía la cátedra de antro-

pero hoy se ha transformado en uno de los temas centrales de las cien-

mático en biología. Esto contribuye a clarificar aún más la significa-

etc.) se han basado en una poderosa intuición respecto de la necesi-

meten algunos de los más decisivos problemas de la biología (como lo

En primer lugar, Prochiantz se apoya en la distinción entre lo

“Preformación es la noción de que el huevo al momento de la

huevo. Vemos, entonces, que el desarrollo embrionario involucra tan-

zigoto. La introducción del concepto de programa genético puso fin a

vada en la escala evolutiva, más adquiere importancia la parte de lo

pacto de las interacciones de los organismos con el entorno se fue pau-

rando durante los seis o siete millones de años de evolución biológica

proceso de desarrollo de este organismo. En este sentido, es probable

cie. A su vez, estas capacidades cognitivas y linguísticas responden a la

Siendo cada individuo biológico, hasta su muerte, el producto

tividad endógena del cerebro. Por ejemplo, resultado de procesos de