Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

Dirección de Postgrados
Programa Doctorado en Educación

ENSAYO
¡Del dicho al hecho en educación…!

Profesora Mónica Jaramillo

C. Patricio Olivares C.
Profesor Doctorando
Cohorte 2009
 ¡DEL DICHO AL HECHO EN EDUCACIÓN…!

Introducción
Los problemas que presenta la educación chilena, con el devenir del
tiempo, los ha convertido en problemas constantes en el tiempo,
problemas que han puesto de cabeza a muchos especialista,
administraciones políticas distintas con visiones y propuestas
diferentes, pero aún siguen los mismos problemas; malos resultados
en las evaluaciones estandarizadas. Entonces, nace las preguntas que
por obviedad aparecen a partir de la mirada rápida que se hace a la
panorámica educacional de Chile:
¿Los modelos de calidad han ayudado a mejorar la educación?

¿Qué factores no permiten que se mejore la calidad educativa?

¿Cómo se articula la mejora entre los actores educativos?

Desarrollo
La historia de la gestión educacional se inicia en las décadas de los
‘50 y ‘60, donde la gestión se lleva a cabo de una sola forma desde
los tiempos más remotos. En esta época se inician los planes de
desarrollo orientados al desarrollo cuantitativo del sistema “pero en el
cual, la dinámica propia de la sociedad estaba ausente” (UNESCO,
1995).
La cobertura de la política de los años ‘50 y ‘60 significó una gran
inversión económica y un enorme desafío para el Estado, el que
centralizó las decisiones y se transformó en un sistema
“sobredimensionado y rígido incapaz de responder a las demandas
por mayor calidad y equidad” (Espínola, 1999).
En los años ‘60-‘70, se introduce la planificación estratégica, lo que se
traduce finalmente como gestión y es durante este período donde el
análisis costo/beneficio es lo que guía la toma de decisiones sobre
proyectos alternativos.
En la década de los ‘80, con la profundización de la crisis financiera,
el plano operativo, se realiza en tres etapas: a) ejercicio de técnica
presupuestaria; b) una preocupación de conducción política del
proceso con el sentido de asegurar la gestión del sistema; c)
fragmentación de la planificación y de la gestión en acciones que
ocurren en diversos lugares del sistema, lo que da fin al proceso
integrador y multiplicándose en consecuencia los lugares y las
entidades planificadoras. (UNESCO, 1995). Así, el Estado ya no es el
único que decide, puesto que ahora se ha convertido en un “ente
subsidiario y regulador de la economía y de los servicios sociales”
(Franco, R. 1996). Nace, entonces, el concepto de calidad inspirado
en Deming, Crosby, Senge y otros, donde la mirada está sobre el
resultado del proceso educativo y se concibe al usuario del sistema
educacional como un consumidor con derecho a exigir un servicio de
calidad de acuerdo a sus necesidades; aquí aparece el concepto de
efectividad escolar.
El concepto de efectividad escolar es una noción relativa, en la
medida en que hay colegios más efectivos que otros, lo que permite
“dar a los alumnos una oportunidad real de alcanzar metas
educacionales, lo cual es independiente del estrato de su familia”.
(Arancibia, V. 1993), pero también será sinónimo de rendimiento
académico. Aparece en escena el término de escuela efectiva, donde
se espera que profesores, padres, alumnos y administrativos
compartan una misión y visión definida.
He aquí donde el papel del director(a) es fundamental, éste(a) debe
tener un claro liderazgo académico y debe: a) asumir
responsabilidades; b) ser asertivo(a), estableciendo altos estándares;
c) una visión personal que demuestre maestría, pericia y fuerza de
carácter (Renihan, F. I. & Renihan, P. J. 1984). No obstante, al
observar la gestión que se lleva a cabo en los establecimientos
educacionales, se visualiza que ésta se realiza a tientas, sin una
orientación clara y, lo peor, es que dicha gestión se ve saboteada
desde dentro por los propios actores de tal gestión.

No cabe duda que la figura del director(a) en la escuela es primordial,

ya que “la función principal del director de colegio es ofrecer un
liderazgo y una gestión profesional para una unidad escolar. Esto con
el fin de crear una base sólida que permita alcanzar estándares de
alto nivel en todas las áreas de trabajo de la escuela” (Lebrecht, J.
2007). Otra de las acciones que se considera imprescindible, es
básicamente la de promover la intención moral, es decir, lo que
“permita inspirar y conducir la organización educacional hacia el logro
de una ventaja competitiva de largo plazo” (Mourkogiannis, N. 2006),
es decir, liderazgo que en palabras de John Adair (2004), “significa
comprender y compartir un propósito común. Sin ello no puede haber
liderazgo efectivo”.

Por otra parte, el Ministerio de Educación de Chile, señala tres

atribuciones de los directores de establecimientos educacionales,
estas son: en el ámbito pedagógico, administrativo y financiero,
aunque estas dos últimas las puede delegar. Además, este organismo
explicita los ámbitos de acción directiva, entre ellos: el liderazgo, la
gestión curricular, la gestión de recursos y la gestión del clima
institucional y convivencia.
Aquí es donde los modelos de calidad tales como SACGE y aquel de
FUNDACION CHILE entran en escena para intentar mejorar la calidad
de los resultados educacionales en nuestro país, los que se basan en
los Modelos de Excelencia de E. Deming y J. Juran. En ambos
modelos existe una etapa de diagnóstico de carácter autocrítico,
incorporan actores internos y externos, con énfasis en resultados
y procesos. Ahora bien, las diferencias se dan en los enfoques de
gestión que persiguen un mismo fin: mejorar la calidad de la
educación. Al respecto, se tiene que el SACGE tiene como fin el
mejoramiento continuo de los procesos de gestión escolar para la
obtención de resultados educativos, en cambio el modelo de
Fundación de Chile busca desarrollar e instalar competencias
profesionales con el fin de implementar en la organización
procesos y resultados de calidad. El SACGE no plantea la
evaluación de los niveles de calidad de los procesos
organizacionales, lo que en el modelo de Fundación Chile se da
énfasis a instalar y dar niveles de calidad a los procesos
organizacionales. El SACGE plantea como medida de mejoramiento
lo que define como planes de mejoramiento y una sistematización,
transferencia y difusión de buenas prácticas, en cambio aquel de
Fundación Chile plantea la Implementación del Plan de Calidad. El
SACGE define cuatro pasos fundamentales finalizando con una
cuenta pública, a diferencia de Fundación Chile que delimita tres
fases fundamentales finalizando en lo que define como
Certificación- Evaluación Externa. Por último, el SACGE divide el
proceso en cinco áreas claves, en cambio el de Fundación Chile
delimita seis áreas claves.
Pero… ¿qué sucede cuando el director(a) se encuentra con las manos
atadas para tomar decisiones de desvinculación laboral hacia un
profesor(a) improductivo(a)?
Ahora bien, a pesar de los esfuerzos realizados en el sistema de
educación pública, es penoso ver cómo los profesores(as), felizmente
los menos, provocan quiebres para el logro de efectividad en la
unidad académica, se reúsan a ser proactivos(as), no adoptan las
estrategias metodológicas que se imponen bajo el nuevo paradigma,
asumen que lo hacen bien porque tiene “x” años de experiencia y
que “nadie les puede enseñar qué hacer en la sala de clase”…; desde
que se asume esta posición, ya se observa que el carácter de ser
perfectible está en ellos(as) perdido.
No cabe la menor duda que los directores(as), que los equipos
directivos y de gestión han hecho grandes esfuerzos, apoyándose en
estos modelos de calidad, y si estos modelos están probados en su
efectividad, ¿por qué no se puede superar el estado en que se
encuentra la educación? Uno de los más graves problemas es la
inamovilidad de los profesores(as) municipalizados(as). Este es el
gran escollo y, a la vez, un gran dilema ético-político, porque si bien
es cierto que se ha vuelto extremadamente necesario revocar la
inamovilidad de los(as) docentes, al cambiar esto, se estaría
removiendo un derecho ganado por el magisterio, pero que con el
paso del tiempo y frente a la opinión pública, como también frente a
los hechos irrefutables de los malos resultados que obtiene la
educación chilena, dicho derecho se ha perdido. Cada vez más se
puede escuchar en boca de los propios docentes en ejercicio que es
necesario que se saque del sistema a los malos profesores(as).

Fin último
La finalidad de un profesional es llevar a buen término aquello a lo
que está encomendado(a), entiéndase que un médico es buen médico
cuando logra resultados de sanar a sus enfermos, lo mismo deviene
con un arquitecto quien debe realizar buenas construcciones, un
abogado el que debe liberar de culpa a sus defendidos o cualquier
profesional. Entonces, ¿por qué habrá de ser bueno(a) un(a)
profesor(a) cuando NO tiene buenos resultados?… ¿por qué habrá de
mantenerse indemne en el sistema educacional si no produce lo que
de él o ella se espera?
Ahora bien, en el sistema educacional subvencionado, si bien existe la
posibilidad de remoción del profesor(a), la medida en sí se ve
presionada a que si el director decide remover de su puesto al
profesor(a) que no aporta al logro de los objetivos tratados en los
planes de mejora durante el primer semestre, el sostenedor debe
indemnizar al profesor(a) removido(a) de sus funciones hasta el 28 de
febrero del año siguiente, lo que implica un gasto al que la gran
mayoría de los sostenedores no están dispuestos a realizar y deciden
esperar hasta final del año para avisar a dicho(a) docente que a partir
del 28 de febrero próximo queda desvinculado(a) de la labor en el
establecimiento educacional, pero ¿qué pasa con los efectos de un
mal desempeño docente a lo largo de un año en los alumnos(as) que
recibieron la atención de dicho(a) profesor(a)?
Desgraciadamente, los efectos negativos de un deficiente desempeño
docente en los alumnos(as) son, muchas veces, irreparables y
siempre van dejando huellas en los(as) alumnos(as) que repercuten
en un menoscabo en los aprendizajes posteriores, debido a que la
educación es una seguidilla de aprendizajes que están entrelazados.
Los no-aprendizajes se convierten en vacíos que merman la
posibilidad de adquirir otros nuevos aprendizajes, y así llegan dichos
estudiantes hasta la educación superior con falentes aprendizajes que
no son capaces de sustentarse en el tiempo, por la incomprensión en
el sujeto estudiante de lo que ha aprendido, por la imposibilidad de
encadenar los aprendizajes previos con las actuales adquisiciones
cognitivas, por la imposibilidad de apoyarse en bases sólidas de
aprendizaje.
Entonces ¿de qué vale todo el esfuerzo que los directores(as) han
intentado hacer apoyándose en los modelos de gestión de calidad
que a su alcance han estado?

Conclusiones
Este es un problema que claramente entrampa a la gestión
educacional y, por cierto, no permite que los resultados de la
educación cambien. Esto debiera zanjarse por medio de la
evaluación docente, pero hasta este punto nuevamente se
enfrentan dos posiciones: a) aquella de la Evaluación del
Desempeño Docente que evalúa directamente lo que hace el
profesor(a), basándose en el Marco para la Buena Enseñanza; b)
aquella que determina el logro profesional de los docentes en base
a los resultados obtenidos por los alumnos(as) en las pruebas
estandarizadas SIMCE. Para la primera, se esgrime que los
profesores(as) preparan sus clases sólo para la ocasión de la
Evaluación Docente e, incluso, el portafolio lo mandan a hacer, es
decir, no es producción propia y que después vuelven a sus
antiguas prácticas e improductividad. Para la segunda posición, se
enarbola la tesis del capital cultural. Cabe destacar algunas de
estas posiciones a partir de diversas investigaciones:
 Los componentes más significativos de las variaciones del
rendimiento escolar entre escuelas son los internos,
específicamente, el desempeño de los profesores(as), en
desmedro de otras variables (Hanushek, Kain & Rivkin, 1998)

 Claramente, el nivel educacional de los padres tiene cierta relación

con los resultados académicos de los niños(as) con una relación
directamente proporcional (Redondo, J. Decouvières, C. Rojas, K.
2004)

Es decir, nos encontramos entrampados, quizás hasta

irremediablemente entrampados, pero lo que es irrefutable es la
interacción pedagógica que mantienen estos dos actores principales:
profesor(a)- alumno(a). Entonces, como sugiere Juan Casassus
(2003), “la calidad de los aprendizajes que logran los alumnos(as)
está en gran parte influenciado por la calidad de los procesos que
ocurren en el aula (...) Es importante, entonces, conocer más a los
docentes, saber quiénes son, qué piensan y hacen”. La propuesta es
que con los mismos recursos con que hoy se cuenta, se pueda
gestionar para el logro de la calidad. Es necesario ingresar
permanentemente al aula para apoyar al docente en su desempeño
con acompañamiento al aula, modelación de clases, capacitaciones
disciplinares, es decir lo que realizan hoy las ATE’s, pero los informes
sobre el profesionalismo del desempeño docente que las ATE’s
entregasen debieran ser documentos válidos para la remoción de las
labores académicas de los profesores(as) mal evaluados.
Es importante implementar una práctica definida del desempeño
docente con el sello particular de la unidad académica, pero con una
meta clara con producto mostrable y demostrable, con un hacer
propio de cada docente, pero con resultados óptimos. Que aquel(la)
profesor(a) que tiene buenos resultados, que no cambie su método, al
contrario, que sirva para exportarlo a los demás docentes, pero si no
tiene resultados mínimos en los aprendizajes de sus alumnos(as),
entonces, éste(a) debe cambiar apoyado(a), sustentado(a) y
capacitado(a) por las ATE’s. Este proceso debiese tener el mismo
proceso temporal que la Evaluación Docente, es decir, tres años para
su sensibilización e implementación, más dos años para el monitoreo
y seguimiento de la práctica docente, con el fin de que tal docente
vaya ganando un espacio de autonomía profesional una vez
demostrado su cambio, pero con tal práctica asentada en su
quehacer que no le permita volver a sus antiguas y poco productivas
práctica.

Bibliografía
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www.unesco.org/new/es/unesco/