ESCUELA DE SEGURIDAD

VIAL

TECNOLOGÍA EN INVESTIGACIÓN DE ACCIDENTES DE TRANSITO

ESCUELA DE SEGURIDAD VIAL

LEGISLACIÓN DE TRANSITO, DE
TRANSPORTE Y LEGISLACIONES
ESPECIALES
DR. ORLANDO GUTIÉRREZ ROBAYO
DR. ORLANDO CHIQUIZA CUERVO

2019
PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA II PERIODO
1. COMPETENCIA GLOBAL

Pedagogía y didáctica
Fortalecer y ampliar la profesionalización del talento humano de la Policía Nacional, así como de
los funcionarios, adscritos a otras instituciones, entidades, empresas y personas interesadas en
el conocimiento teórico práctico acerca de la atención e investigación de accidentes de tránsito y
aspectos relacionados, en procura de disminuir las preocupantes estadísticas e impunidad en
materia de accidentalidad vial, mediante el aporte de elementos de juicio o criterios acerca de los
factores o elementos que intervienen en el accidentes de tránsito, circunstancias de tiempo, modo
y lugar, grado de participación y dinámica del accidente, que permitan a las autoridades
competentes establecer las causas y responsabilidades en la ocurrencia de los accidentes de
tránsito y generar políticas, estrategias o acciones que propendan por la reducción de los índices
de accidentalidad en las vías del país.

COMPETENCIA GENERAL
 PEDAGOGIA Y DIDÁCTICA II PERIODO

1. COMPETENCIA GLOBAL
Fortalecer y ampliar la profesionalización del talento humano de la Policía Nacional, así como de
los funcionarios, adscritos a otras instituciones, entidades, empresas y personas interesadas en
el conocimiento teórico práctico acerca de la atención e investigación de accidentes de tránsito
y aspectos relacionados, en procura de disminuir las preocupantes estadísticas e impunidad en
materia de accidentalidad vial, mediante el aporte de elementos de juicio o criterios acerca de
los factores o elementos que intervienen en el accidentes de tránsito, circunstancias de tiempo,
modo y lugar, grado de participación y dinámica del accidente, que permitan a las autoridades
competentes establecer las causas y responsabilidades en la ocurrencia de los accidentes de
tránsito y generar políticas, estrategias o acciones que propendan por la reducción de los índices
de accidentalidad en las vías del país.

COMPETENCIA GENERAL

Emplear conocimientos sobre modelos, estrategias y actividades pedagógicas, así como sobre
procesos y elementos didácticos que le permitan desarrollar actividades educativas con niños,
jóvenes y adultos, en materia de seguridad vial.

2. JUSTIFICACIÓN

El programa académico Tecnología en Investigación de Accidentes de Tránsito, de la Dirección

Nacional de Escuelas, busca responder a la problemática de impunidad en materia penal
respecto de la ocurrencia de accidentes de tránsito, derivada de las falencias presentadas al
momento de conocer e investigar los elementos y factores intervinientes en el mismo, haciendo
necesario disponer de profesionales que cuenten con la capacitación, idoneidad, competencia,
destrezas y criterio necesarios para intervenir de manera directa o indirecta en el conocimiento
e investigación de accidentes de tránsito con daños, heridos o víctimas fatales, posibilitando el
aporte de elementos de juicio y criterios a las autoridades competentes, que les permita
determinar las causas y responsabilidades en estos hechos.

3. TRANSVERSALIZACION

3.1 CULTURA POLICIAL EN DERECHOS HUMANOS

En concordancia con los lineamientos y aspectos contemplados en la Declaración Universal de

Derechos Humanos y en las normas y reglas establecidas en materia de Derecho Internacional
Humanitario, el estudiante debe conocer, asimilar y aplicar parámetros de conducta en todas y
cada una de sus actuaciones, donde la libertad, la justicia y la paz se constituyan en los fines
últimos de su labor, asegurando de esta forma el respeto efectivo a los derechos y libertades
fundamentales de las personas.

En tal sentido, el estudiante no solo debe limitarse al conocimiento y aplicación de tales derechos
sino que, como funcionario público también le corresponde promover el respeto a estos derechos
y libertades mediante la enseñanza, la educación y el observar en todo momento un
comportamiento ejemplar.

Así las cosas, como eje transversal dentro de la formación y actuación policial, el estudiante debe
considerar la adopción de actitudes y comportamientos que reflejen el respeto y acatamiento de
los derechos humanos y derecho internacional humanitario desde el ámbito de la asignatura,
tales como:

1. Respetar el derecho a la libertad de todas las personas, derecho en el cual se encuentra

inmerso el derecho a movilizarse por cualquier parte del territorio nacional, sujeto a las
limitaciones y normas de comportamiento establecidas por la Ley.

2. Considerar en todas y cada una de sus actuaciones el respeto a la dignidad de los

ciudadanos, aplicando la Ley sin hacer distinciones especiales o apartadas de la normatividad
vigente en materia de tránsito o transporte terrestre.

3. Evitar incurrir en hechos o actuaciones que puedan afectar la libertad de reunión, de

asociación pacífica, de pensamiento, de conciencia, de religión, de expresión u opinión o el
derecho a la propiedad, al debido proceso, a la presunción de inocencia, al trabajo o al descanso.

4. Propender por la difusión, conocimiento y acatamiento de las normas, señales y autoridades

de tránsito, en procura de garantizar el respeto por la vida y la integridad física de quienes, como
usuarios de la vía, toman parte en el tránsito en las vías públicas y privadas abiertas al público.

3.2 DERECHO INTERNACIONAL HUMANITARIO APLICABLE EN SITUACIONES DE

CONFLICTO ARMADO INTERNO

Identificar las diferentes clases de conflicto armado, permite diferenciar y actuar frente a diversas
situaciones en el servicio, un Policía que conoce el Derecho Internacional Humanitario, no cae
fácilmente en el error, actúa de acuerdo con los tratados y convenios internacionales, asocia su
responsabilidad y asesora para no llegar a incurrir en antijuricidad (Vulnerar derechos sin justa
causa).

3.3 ETICA Y VALORES

Como parte de la cultura institucional, el sistema de principios y valores se constituye en el

referente a través del cual el policial se reconoce como un ser integro, recto y prudente en sus
acciones, sinónimo de ejemplo y virtud.

En concordancia con lo dispuesto en el Sistema Ético Policial, el futuro profesional debe

considerar en todos sus procedimientos, actuaciones y comportamientos los siguientes principios
y valores:

Principio de vida: valorando su existencia, la de su familia y la de los integrantes de la comunidad,

creando conciencia sobre la importancia de asumir comportamientos que garanticen la seguridad
de todos los usuarios de la vía, observando en todo momento el conocimiento, acatamiento y
respeto por las normas y los derechos de los demás, brindando un servicio que se enmarque en
la solidaridad y en la respuesta eficiente a los intereses y necesidades de las personas que toman
parte en el tránsito.

Principio de dignidad: brindando un trato digno a todas las personas, comprendiendo su

individualidad y actuando de manera tal que sus procedimientos estén enmarcados bajo
parámetros de honestidad y transparencia que destaquen su honor policial obtenido mediante el
desarrollo de un servicio de excelencia en el que la protección de los ciudadanos y de la
comunidad fortalezcan la imagen y el valor policial.

Principio de equidad y coherencia: garantizando el cumplimiento de las normas que regulan el

tránsito y el transporte a nivel nacional, permitiendo la aplicación de justicia a los contraventores
o infractores, asumiendo todas sus actuaciones en forma profesional, demostrando tolerancia en
sus procedimientos, sin permitir que las circunstancias puedan afectar la lealtad que es debida a
la Institución y a la sociedad en general.

Principio de excelencia: actuando siempre con responsabilidad y profesionalismo, manteniendo

siempre su vocación de servicio hacia el mejoramiento de las condiciones del tránsito y transporte
en su jurisdicción respondiendo adecuadamente con un servicio de calidad en el cual se plasme
su compromiso, dedicación y disciplina.

3.4 INVESTIGACIÓN

En el marco de los lineamientos generales de política para la Policía Nacional relacionados con
la renovación educativa y en concordancia con las directrices establecidas por parte del
Ministerio de Educación, la Dirección Nacional de Escuelas estableció dentro de sus políticas y
estrategias la Política de Investigación para el Desarrollo Científico y Tecnológico a través de las
siguientes políticas y estrategias que deben involucrar al estudiante en forma activa y positiva en
el tema de la investigación a través de actividades como:

Fomento, desarrollar y fortalecer la actividad investigativa, mediante la elaboración de ensayos

o presentación de trabajos a través de los cuales se exponga la problemática en materia de
tránsito en el ámbito local (municipios o departamentos), o institucional (Policía Nacional de
Colombia), o caracterizado según condición del usuario (conductor, pasajero o peatón), o según
tipo de vehículo (automóvil, motocicleta) u otros.

Pertinencia de la investigación, orientar la investigación en función de las necesidades

institucionales, debiendo plantear, seleccionar y asignar temas que correspondan a necesidades,
expectativas o intereses institucionales, referidos básicamente al control de accidentalidad vial,
control de infracciones, implementación de estrategias de seguridad vial, difusión y enseñanza
de normas de tránsito, etc..

Integración y divulgación, articular la investigación como factor esencial de la formación policial

y la proyección social, promoviendo su divulgación y el estímulo a los estudiantes que presenten
trabajos destacados de investigación.
 UNIDADES TEMATICAS

UNIDAD I. PEDAGOGÍA

COMPETENCIA ESPECÍFICA
El estudiante conoce, comprende y determina los modelos pedagógicos, el uso de material
didáctico, ayudas audiovisuales o cualquier otro medio o técnica que oriente o soporte la acción
pedagógica, como parte de la labor, implicación e importancia del docente en la comunidad.

7.1.1 Definiciones

De la Torre (1993) y Barrios (2000) sintetizan la historia de la Pedagogía en fases:

−Artesanal, metódica o instrumentadora (representada por Comenio y por las “secuelas” de

definir “Didáctica” como método de enseñar).

− Filosófica, aplicativa (en la “Escuela Nueva”).

− Explicativa y normativa (de manos del positivismo hasta llegar a ámbitos interdependientes y
más o menos diferenciados de curriculum y Didáctica).

−Epistémica o de los paradigmas de racionalidad en la actualidad.

Siguiendo al profesor De La Torre, la evolución de la Didáctica nos llevaría a hablar de los

momentos siguientes:

a) Fase artesanal.

b) Fase metódica.

c) Fase filosófica.

d) Fase aplicativa.

e) Fase explicativa y normativa.

f) Fase epistémica o de paradigmas de racionalidad.

La historia del desarrollo de la Didáctica se ha caracterizado, igual que la del desarrollo del
pensamiento, por un movimiento de espiral pendular sujeto objeto. A períodos con
predominancia de la contextualización y la diversidad, le siguen períodos con alternancia de la
generalización y la uniformidad. Entre estos períodos suelen realizarse otros que de alguna
manera sirven de integración.

a) Fase artesanal: En esta primera fase no hay normas preestablecidas y generalizables, por lo
que la instrucción se basa en la propia experiencia del maestro y en algunos consejos y reglas.
La enseñanza, así establecida tiene sus raíces en la experiencia del docente junto a algunas
normas que utiliza el mismo, y no en normas metodológicas establecidas anteriormente. El
maestro es una persona que sabe o que tiene, de alguna manera, una autoridad moral para
instruir a otros.

b) Fase Metódica: A partir de Comenio con su Didáctica Magna en 1632 y del Currículum de la
Universidad de Glasgow en 1633, surgen dos líneas paralelas respecto a la acción instructiva, lo
que va a suponer la primera sistematización de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

La pedagogía contemporánea.

En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el funcionalismo con

John Dewey (1859-1952), de la corriente pragmática y el funcional, afirmando que la validez del
pensamiento se verifica en la acción, considerando la mente en función de las necesidades del
organismo para la sobrevivencia y apelando por ello a la interacción hombre – ambiente. Con
estos fundamentos da paso a la creación de la Escuela Nueva o Activa que persigue, en sus
concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el logro de una mayor participación
con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social
imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las
aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera sustancial
a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización
o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en

Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas ordinarias y de
instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables en el campo de la pedagogía,
que se manifiestan en el método global de lectura y en la globalización de la enseñanza.

En el siglo XX Estados Unidos es uno de los países que más genera e invierte en
Investigaciones sobre los métodos de aprendizaje, al igual que absorbe gente especialista de
otros países para trabajar en esta área en su país, como ejemplos del pasado, están los autores
más representes del siglo XIX, XX, comenzando por los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E.
Thorndike. Y su máximo representante así como también de la Tecnología Educativa Skinner.
Mientras que países como Suiza y Rusia, generaron a los grandes percusores del
constructivismo y cognitivismo, Jean Piaget y Vigotsky. Otros autores relevantes son Bruner que
aporta el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción verbal significativa de
Ausubel.

7.1.2 Procesos cognitivos

Es muy frecuente que cuando se habla de algún aspecto de la psique, sea desde la
psicología o desde otras ciencias como la medicina, surja en algún momento el concepto de
“proceso cognitivo”.

Se trata de un término muy utilizado y del que a veces no se sabe bien a que se refiere,
pudiendo resultar confuso. De hecho en ocasiones pueden surgir dificultades para determinar lo
que és o no es un proceso de estas características. Es por ello que en este artículo explicamos
qué es un proceso cognitivo y exponemos algunos de los más relevantes en nuestro
funcionamiento habitual.

Los procesos cognitivos se entienden como todo aquel conjunto de operaciones mentales
que realizamos de forma más o menos secuenciada con el fin de obtener algún tipo de producto
mental. Se trata de cada una de las operaciones que realizamos que nos permiten captar,
codificar, almacenar y trabajar con la información proveniente tanto del exterior como del interior.

Todos y cado uno de los procesos cognitivos que llevamos a cabo son fundamentales a la
hora de lograr nuestra adaptación al medio social, e incluso nuestra supervivencia, a a través de
su influencia en la conducta. Hemos de pensar que cada acto físico o mental que llevamos a
cabo, desde coger un cubierto para comer hasta cantar bajo la ducha, besar a alguien o
simplemente escribir este artículo supone que hemos procesado una serie de informaciones y
que estamos operando con ellas.

Un aspecto a tener en cuenta es que generalmente se considera que proceso cognitivo y

emoción van por separado. Sin embargo es posible observar que en el procesamiento de la
información tiene una gran importancia la activación emocional, ya que contribuye a dotar a la
experiencia de una significación y resulta fundamental a la hora de procesar la información y
valorarla. Es por ello que bajo dicha perspectiva podría llegar a considerarse el hecho de que
formara parte de dichos procesos cognitivos.

Tipos de procesos cognitivos

Existe una gran cantidad de procesos cognitivos, pero a grandes rasgos podrían dividirse en
dos tipologías: los básicos y los superiores.

Procesos cognitivos básicos

Los procesos cognitivos básicos sirven de base para la posterior elaboración y
procesamiento de la información. Son aquellos que permiten que la información sea captada y
mantenida en nuestro sistema con tal de poder trabajar con ella.

Sensopercepción
A veces separado en sensación y percepción, este tipo de proceso cognitivo básico es el
que permite que la información sea procesada por nuestro sistema. Captamos las sensaciones
a través de los diferentes receptores de los que disponemos en nuestro organismo y
posteriormente los percibimos al organizar la información de los receptores y dotarla de un
sentido.

Dentro de esta categoría incluiriamos entre otros aspectos el análisis y la organización

perceptivas y la recepción de información.

Atención
La atención es el proceso cognitivo que permite que el ser humano seleccione, focalice y
mantenga sus recursos mentales en una estimulación determinada, dejar de dedicárselos o
separar los recursos. Existen diferentes tipos de atención, entre ellas la focalizada o la sostenida,
la dividida, la voluntaria o la involuntaria, la abierta o la encubierta.

Procesamiento de la información
Muy vinculado a la atención y a la percepción, el procesamiento de la información es uno de
los procesos cognitivos básicos el cual nos permite que la información captada sea procesada y
pueda llegar a ser elaborada.

En este sentido hay que tener en cuenta la existencia de procesamiento automático

(involuntario y con poca interferencia con otros procesos) y controlado (que requieren un cierto
nivel de esfuerzo mental), serial (secuencial) y paralelo (varios procesamientos se llevan a cabo
a la vez), bottom-up (se parte de la estimulación para generar el procesamiento) y top-down (las
expectativas nos llevan a procesar la estimulación) y global o local (según si captamos primero
la totalidad o los detalles de la estimulación).

Memoria
Otro de los procesos básicos, la memoria ejerce un papel fundamental en la cognición puesto
que permite mantener en el sistema la información percibida previamente y trabajar con ella tanto
a corto como largo plazo.

Dentro de la memoria podemos encontrar la declarativa (dentro de las cuales encontramos

la autobiográfica y la procedimental) y la no declarativa (como por ejemplo la memoria
procedimental). También forma parte de ella la memoria de trabajo, elemento esencial que nos
permite trabajar con la información reunida en la actualidad o recuperar elementos de la memoria
a largo plazo.

Procesos cognitivos superiores

Se consideran como procesos cognitivos superiores a aquellos que suponen el nivel máximo
de integración de la información, siendo procesos que se derivan de la unión de la información
proveniente de diversas modalidades sensoriales y procesos cognitivos básicos. A menudo son
conscientes y que requieren de un esfuerzo mental para realizarlos.

Pensamiento
El principal y más conocido proceso cognitivo superior es el pensamiento. En él integramos
toda la información y a partir de él realizamos diferentes operaciones mentales. Nos permite
formarnos conceptos, elaborar juicios y deducciones y aprender. Algunos de los tipos de de
pensamiento que podemos encontrar son el razonamiento inductivo, deductivo e hipotético-
deductivo. Dentro del pensamiento se incluye tanto la capacidad de representación y
simbolización como el análisis e integración de informaciones, además de la realización de
inferencias.

Funciones ejecutivas
Aunque podrían ser incorporadas como parte del pensamiento o bien separarse en distintos
procesos básicos, el conjunto de las funciones ejecutivas nos permiten gestionar la conducta y
el conjunto de procesos cognitivos mediante la puesta en marcha de distintas habilidades como
la inhibición conductual, la planificación o la toma de decisiones entre otras muchas. Se trata,
pues, de funciones que permiten orientar el comportamiento hacia metas a medio y largo plazo
y que evitan que los impulsos urgentes tomen el control de la conducta.

Aprendizaje
La capacidad de aprendizaje se deriva en gran medida de la capacidad de prestar atención
a la estimulación para posteriormente almacenarla en la memoria y poder recuperarla
posteriormente.

Lenguaje
El lenguaje es considerado un proceso cognitivo superior, que además de para
comunicarnos con el entorno y nuestros semejantes es utilizado para regular internamente
nuestra conducta (a través de autoinstrucciones). Es importante tener en cuenta de que no
hablamos solo de lenguaje oral, sino también de otros tipos de comunicación.

Sin embargo, es importante señalar que el lenguaje no es lo mismo que el pensamiento.

Esto se ha sabido a partir de comprobaciones empíricas en personas con afasia, es decir, que
tienen las estructuras cerebrales responsables del lenguaje destruidas y no operativas.

Creatividad
La creatividad es considerada por algunos autores como un proceso cognitivo superior, ya
que supone la elaboración de estrategias o vías de pensamiento novedosas y alejadas de lo
aprendido y adquirido mediante la experiencia.

Así pues, los procesos cognitivos que pertenecen al ámbito de la creatividad son aquellos
que escapan a las rutas convencionales de pensamiento, las que a partir de una imagen o una
intuición le dan la vuelta a una idea y, a partir de ahí, crean algo nuevo.

Motivación
Se trata del proceso cognitivo mediante el cual vinculamos y dedicamos nuestra energía a
una empresa en particular, relacionando cognición, emoción y arousal. Gracias a ella podemos
dirigir nuestra conducta y puede facilitar o dificultar la adquisición o el procesamiento de la
información. También podemos encontrar diferentes tipos de motivación, como por ejemplo la
intrínseca y la extrínseca.

La crítica conductista
Es importante que no todo el ámbito de la psicología acepta lña existencia de los procesos
cognitivos. En concreto, muchas variantes del paradigma del conductismo señalan que estos
son, como máximo, una metáfora de lo que ocurre en realidad. Para estas perspectivas
conductistas, lo que llamamos procesos mentales son en todo caso atribuciones a fenómenos
mentales internos que en teoría explican parte de lo que realmente explica (o debería explicar)
la psicología: la conducta, entendida como relaciones entre estímulos y acciones que pueden ser
modificadas mediante el entrenamiento o el aprendizaje.
 Así, para el conductismo el concepto de proceso mental es un salto de fe innecesario, dado
que no es necesario asumir que hay procesos psicológicos privados que generan desde dentro
hacia afuera el comportamiento que podemos observar.

7.1.3 Modelos pedagógicos

Construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente, interpreta, diseña y

ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico concreta.

La definición revela las funciones del modelo:

Interpretar significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma
simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva – heurística.

Diseñar significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencian la función
aproximativa y extrapolativa – pronosticadora.

Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Revela la
función transformadora y constructiva en caso necesario esta última.

Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción,

un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de estos
procesos sobre otro.

Rasgos generales de los Modelos Pedagógicos:

Cada uno revela su esencia a través de rasgos como: objetividad, anticipación, pronóstico,
carácter corroborable, sistémico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los
procesos que modela.

Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición podemos determinar los elementos
que lo componen:

Base científica o marco teórico referencial que depende del proceso a modelar y del nivel de
concreción del modelo.

Muchas veces los fundamentos analizados se presentan en forma de paradigmas científicos

sobre los cuales se erigen.

Los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Se
infiere la dependencia de la modelación respecto al paradigma científico del momento histórico
concreto en que se efectúa.

Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno así como la mejor
manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de
elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina
define lo que se hace en esta. Si algún estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la
comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo periféricamente.

LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONSTITUYEN PARADIGMAS PARA EL CONTEXTO

EDUCACIONAL

La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista.
Cada sociedad se impone la formación de un “modelo de hombre” que asimila y reproduce al
nivel individual las normas y patrones socialmente válidos, que vienen dispuestos por la clase
dominante en un momento histórico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones
específicas del desarrollo económico – social alcanzado.

Como es natural, la institución escolar, el sistema de instrucción socialmente organizado

refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedagógico, en el
trabajo de la escuela.

La Pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por encima
de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio – político y, por lo tanto,
ideológicamente neutral. Así, por ejemplo, se consideraba a la enseñanza pública gratuita como
un logro de la sociedad moderna que permitía superar cualquier diferencia de clases y aseguraba
la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad.

En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás instituciones

“despolitizadas” sino todo lo contrario. La enseñanza gratuita no es resultado de la benevolencia
de los sectores más favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgués, sino la respuesta a
las necesidades de fuerza de trabajo calificada generada por el propio régimen capitalista basado
en la industrialización.

Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como

peligrosa y perjudicial la instrucción de las grandes masas se convirtieron, después de la
Revolución Industrial, en los promotores de la escuela pública que asegurara, por una parte el
relevo de los obreros capaces para el trabajo con las máquinas y por otro, que atenuara las
demandas de educación que ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en
mejorar su condición social y económica.

En el terreno de la teoría de la Educación se ha manifestado una constante confrontación

entre los promotores de unos u otros “modelos” que, a su modo de ver, cumplirían con mayor
eficacia las funciones sociales conferidas a la educación en general y a la enseñanza en
particular.
Presupuestos teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos:

a) Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven de base general.

b) Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes
personales en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

c) Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos – contenidos –
métodos – medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

Naturalmente en cualquiera de los modelos pedagógicos pueden encontrarse con mayor o

menor claridad los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan,
como también pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias
no esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más generales.

En este último sentido es posible elaborar una caracterización de dichos modelos, que nos
distinguiría dos grandes grupos: ubicados en la llamada concepción “Tradicionalista” o en la
concepción “Humanista”. Dentro de cada uno de los grupos nos quedarán ubicadas las muy
diversas variantes de modelos educativos y pedagógicos conocidos.

Para la concepción Tradicionalista, también llamada “externalista” o Escuela Pasiva, la

personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto: el maestro, la familia,
el medio social y el grupo, etcétera. El sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor
de esas influencias positivas o negativas, por lo que la enseñanza debe seleccionar aquellas de
carácter beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para la acción sobre el sujeto,
de lo que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el sujeto
reproduce las influencias recibidas.

Para la concepción Humanista, también llamada “desarrolladora” o Escuela Activa, el sujeto

ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los
factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del
sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles
ante las mismas influencias externas.

Desde esta concepción el sujeto se autoeduca mediante la recreación de la realidad,

participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza – aprendizaje debe ponerse en
función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único
de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la
manera más plena posible.

Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran señalarse tres aspectos
en los que se diferencian notablemente la concepción tradicionalista y la humanista:

Dentro de la Pedagogía Tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos

educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista asumen los métodos de
la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aún subsisten
en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas,
encaminadas a “formar al sujeto” según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo,
preocupadas esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del
conocimiento considerado valioso.

En la Pedagogía Desarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedagógicas de

carácter renovador como el proyecto Reconstruccionalista de José A. Huergo, denominado
también Pedagogía de la Emancipación, la Pedagogía Insurgente de Enrique Pérez Luna, o la
Pedagogía de la Liberación de Paulo Freyre.

Lo que se debate actualmente es el paso de la “Pedagogía del Saber” (expresión de la

concepción tradicionalista) hacia la “Pedagogía del Ser”, que constituiría el resumen de la mejor
tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza.

Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la
vida plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora,
en oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por asegurar la
repetición de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del
sujeto individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen
igual significación para los individuos, puesto que, en última instancia no han sido elaborados
por ellos mismos.

Caracterización de los diferentes modelos

7.1.4 Aprendizaje basado en competencias

El aprendizaje basado en competencias es un enfoque de la educación que se centra en la

demostración de los resultados de aprendizaje deseados como el centro del proceso de
aprendizaje del estudiante. Se refiere principalmente a la progresión del estudiante a través de
planes de estudio a su propio ritmo, profundidad, etc. Como han demostrado las competencias,
los estudiantes continúan progresando.

Como la mayoría de las cosas relacionadas con la educación, existe un desacuerdo de lo

que el aprendizaje basado en la competencia significa en realidad, cuáles son sus rasgos
definitorios, y la forma en que idealmente se debe utilizar o cuál es sufunción. Se cree
tradicionalmente en términos de habilidades y vocación, pero puede ser completamente
“académica” también.

Una característica clave del aprendizaje basado en competencias es su enfoque en el

dominio. En otros modelos de aprendizaje, los estudiantes están expuestos a contenidos, ya sea
habilidades o conceptos con el tiempo, y el éxito se mide de forma sumativa. En un sistema de
aprendizaje basado en la competencia, a los estudiantes no se les permite continuar hasta que
hayan demostrado dominio de las competencias identificadas (es decir, los resultados de
aprendizaje debe ser demostrada). De esta manera, el aprendizaje basado en competencias está
estrechamente ligada a la maestría de aprendizaje.

El aprendizaje basado en los resultados es similar al hecho de que dichos resultados, en

este caso, llamados “competencias” -son identificados de antemano, y los estudiantes son
evaluados con frecuencia. De esta manera, el aprendizaje basado en competencias puede ser
pensado como una forma de aprendizaje basado en los resultados.

¿Qué tan “bueno” o “malo” que es depende de la ecología que está incrustado en :En un
sistema con sistemas profundos y diversas clases de apoyo, formularios de evaluación robustos,
y los resultados de aprendizaje claros y manejables que sean accesibles a todos los estudiantes.
El aprendizaje basado en competencias puede ser un modelo eficaz, reduciendo potencialmente
la ineficiencia (incluido el aprendizaje pasado tiempo) y el aumento de la precisión pedagógica y
rendimiento de los estudiantes.

Sus puntos fuertes son su flexibilidad, ya que los estudiantes son capaces de moverse a su
propio ritmo. Esto apoya a los estudiantes con diversos antecedentes conocimientos, los niveles
de alfabetización y otras aptitudes relacionadas. Sus desafíos deben sonaros familiares a la
mayoría de los educadores, incluyendo la dificultad para identificar y ponerse de acuerdo sobre-
las competencias más importantes, cómo evaluar mejor de ellos, y cómo apoyar a los estudiantes
que luchan por conseguirlas.

Sobre el papel, la tecnología añade un nuevo giro a un aprendizaje basado en la

competencia, ya que proporciona a los estudiantes acceso a los contenidos para desarrollar
dicho competencias. Si cada estudiante pueda acceder al mismo contenido que enseña el
profesor, existe menos de una necesidad de la clase para ir juntos, y los estudiantes son capaces
de demostrar su comprensión en condiciones más personales y auténticas.

Naturalmente estos días hasta la UNIÓN EUROPEA está pasando por los centros de los
diferentes socios, directrices que si no son erróneas, si están bajo “mínimos” ya no solo en los
conceptos, si no en un desfase preocupante entre SOCIEDAD y lo que entendemos aún
(equivocadamente) como educación.

Siguen hablando de COMPETENCIAS, pero confundiendose con los OBJETIVOS, ya que

siguen pidiendo NOTAS, MEMORIZACION, EXAMENES al uso….

Ni siquiera conocen la diferencia entre INCLUSIVIDAD e INTEGRACIÓN, ni entre aprender

y trabajar de manera COLABORATIVA Y COOPERATIVA, confundiéndose y por tanto
confundiendo a la comunidad educativa de su zona de influencia.

Creo en su buena fe, obviamente, pero están sembrando no solo la semilla de la duda y del
desconcierto, si no una serie de directrices jerarquizadas que nos conducen a la IMPLOSIÓN
educativa y a un retraso y aislamiento social que cada vez se irá engrandando perjudicando a
muchas generaciones de jóvenes aprendices.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación incorpora las competencias básicas

al currículo, como uno de sus elementos, y les otorga el “rol” de referente curricular para la
evaluación general de diagnostico y la evaluación de diagnóstico.
El gobierno español asume, con esta decisión legislativa, las conclusiones de los Organismos
internaciones (la OCDE y la Comisión Europea) y del Programa para la evaluación internacional
de los alumnos de la propia OCDE (PISA) sobre la enseñanza y aprendizaje de las competencias
básicas como un medio para mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo.
La incorporación de las competencias básicas al currículo es una primera apuesta por acercar el
sistema educativo español a las exigencias internacionales.
 La competencia es la capacidad de creación y producción autónoma, de conocer, actuar y
transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simbólica, a través de
un proceso de intercambio y comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura
(Chomsky).

Sin embargo, es preciso reconocer, como considera Llurdá (Llurdá 2000), que la definición
de Chomsky representa el punto de partida de otros enfoques posteriores y que, además, la
controversia sobre el concepto de competencia lingüística ha favorecido la aceptación del
concepto de competencia comunicativa como concepto fundamental en la adquisición y
enseñanza de lenguas.

La definición de Chomsky, está referida al campo lingüístico, pero recoge con claridad las
exigencias que conlleva “ser competente” cuando define el carácter activo y transformador que
este concepto supone.

Con este criterio, la OCDE (DESECO, Definición y selección de competencias, 2002) nos
dice que “ser competente” es ser capaz de responder a demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada” y la Comisión Europea (2004), determina que ser
competente supone “utilizar de forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y
actitudes en el desarrollo personal, la inclusión y el empleo”.

El citado Programa para la evaluación internacional de los alumnos (PISA 2006) nos dice
que la competencia se demuestra cuando “se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas
y retos cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas opciones y toma
de decisiones”.

Perrenoud (1998) habla de movilizar los conocimientos; Marchesi (2006) de aplicar los
conocimientos adquiridos en diversas situaciones; Monereo y Pozo (2007) de poseer un
conocimiento funcional no inerte, utilizable y reutilizable y Coll (2007) de activar y utilizar los
conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas.

En todas las definiciones de Organismos, instituciones y autores se recoge la necesidad de

“demostrar la competencia” en contacto con contextos y escenarios “reales y relevantes”.

El marco de referencia que establece la Comisión Europea es claro: “formar personas

competentes para la vida personal, social, académica y profesional”. Y para conseguirlo,
presenta una alternativa de “competencias clave” que dista mucho de ser la suma de los saberes
disciplinares que el alumnado acumula a lo largo de su historia escolar.

En esa alternativa se afirma que las competencias clave son paquetes “multifuncionales y
transferibles” que “integran” los conocimientos (conceptos, hechos y principios), procedimientos
y actitudes necesarios para la vida actual y para el futuro académico y profesional.
Las competencias clave o básicas ayudan a definir qué es lo importante y al hacerlo, se
alejan de forma clara de los llamados contenidos específicos disciplinares, ya sean máximos o
mínimos.
 Las competencias básicas, a diferencia de los contenidos específicos, son multifucionales
pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida, la inclusión y la
participación como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral:

-Son trasferibles, a diferencia de los contenidos específicos, pues se aplican en múltiples

situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver situaciones o problemas
variados y realizar diferentes tipos de trabajos.

-Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares porque su

aprendizaje no es exclusivo de una de ellas.
Son integradoras, a diferencia de los contenidos específicos, porque combinan conocimientos
(“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).

-Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límites en su crecimiento

y se construye a lo largo de la vida.
Desde estas “señas de identidad”, cobra sentido el considerar que la enseñanza y el aprendizaje
de las competencias básicas no se reduce al currículo pues hay otra.

Otros ámbitos en la vida de los centros docentes que facilitan su desarrollo.

En este sentido, la participación en la organización y funcionamiento de los centros, la práctica
de la convivencia, las actividades extracurriculares y complementarias y las distintas actuaciones
y relaciones con el entorno ofrecen una multitud de ocasiones para ofrecer al alumnado
escenarios reales de aprendizaje.

Existe otra razón que, por sí misma, justifica la incorporación de las competencias básicas
al currículo y ésta, no es otra que la de contribuir a facilitar la puesta en marcha del modelo de
escuela inclusiva. La escuela que apuesta por enseñar lo importante, renuncia a utilizar el saber
como instrumento de selección del alumnado y pone los medios para hacer posible que la calidad
educativa alcance a todos sin exclusión.

7.1.5 Aprendizaje basado en problemas

¿Qué es?

El aprendizaje basado en problemas es una metodología que permite desarrollar la capacidad

del estudiante de resolver situaciones de la vida real a partir de la aplicación de funciones
cognitivas, el desarrollo de actitudes y la apropiación del conocimiento.

¿Qué se busca con el ABP?

En el aprendizaje basado en problemas se trabaja a partir del planteamiento de un problema, lo

que conduce a los estudiantes a generar conflictos cognitivos, buscar soluciones a la situación,
la detección de necesidades en su aprendizaje que permitan resolverla, la investigación en torno
al problema, su análisis y finalmente su resolución, lo que conduce a aprendizajes significativos
que llevan al desarrollo de competencias académicas y profesionales.

¿Cuáles son sus bases?

Parte principalmente del constructivismo y de la idea de que aprender implica un proceso de

construcción del conocimiento que sólo se logra haciendo, aplicando, detectando el error y
corrigiendo, en contraste con modelos pasivos que se limitan al transmisionismo y la repetición.
El aprendizaje basado en problemas se gesta en Canadá y luego se comienza a movilizar a
Europa buscando particularmente el fortalecimiento de los procesos de formación de los médicos
en su pregrado.

¿Cuáles son las características del docente que aborde esta metodología en sus aulas?

Un docente con vocación, actitud positiva, investigador, con altos conocimientos en el desarrollo
de funciones cognitivas y sobre todo que tenga el carisma para conectarse son las necesidades
de sus estudiantes.

¿Cuáles son las ventajas de aprendizaje basado en problemas?

Lleva a los estudiantes a la práctica reflexiva, la cual permite desarrollar capacidades de

multiperspectiva, pensamiento sistémico, reflexión crítica y metacognición. En segundo lugar
desarrolla de forma excepcional la capacidad para gestionar el conocimiento; esto permite que
el estudiante sea capaz de seleccionar y organizar la información, clasificarla cognitivamente,
hacer uso de la que sea pertinente para resolver las situaciones problema, entre otras funciones
cognitivas. Finalmente desarrolla en los estudiantes la capacidad de adaptarse a los cambios,
ser flexibles, proactivos, aumentar el nivel de tolerancia a la frustración y a la fatiga, entre otras
bondades.

¿Cómo diseñar situaciones problema?

Tener en cuenta que cada situación debe ser situada, es decir, contextualizada de acuerdo con
la realidad del estudiante y sus campos de acción; en segundo lugar se deben diseñar
situaciones motivantes para el estudiante; cada problema debe partir de un objetivo de
aprendizaje; la idea es que inciten la toma de decisiones y la gestión de la información; deben
fortalecer los procesos de investigación y necesariamente deben llevar a diferentes caminos para
dar respuesta al problema.

¿Qué otros aspectos se deben tener cuenta para trabajar bajo esta metodología?

Deben pensarse de forma cuidadosa las rutas que pueden implementar los estudiantes para dar
solución a las situaciones problema, las herramientas de apoyo que se les brindarán y sobre todo
los criterios de evaluación desde lo diagnóstico, lo formativo y lo sumativo.
7.1.6 Seguimiento y evaluación de los procesos de aprendizaje

El concepto de Evaluación es ampliamente usado en diferentes escenarios ya sea estos

formales e informales. Implícitamente o explícitamente nos encontramos en procesos evaluativos
en los cuales hacemos juicios de valor si algo está bien o mal, aceptable no aceptable o si algo
puede ser mejorado o cambiado. Consecuentemente participar en una Evaluación se ve como
una actividad natural.

Sin embargo en contextos educativos, el término Evaluación engloba un panorama más

amplio dentro del ámbito del aprendizaje y no simplemente como un examen.
Diferentes definiciones han sido expresadas por diferentes autores, por ejemplo se incluye el
siguiente concepto:

“Evaluación es un proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la

naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando
información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa.” (1:18).

Así mismo otro autor define de la siguiente manera:

“La Evaluación se puede definir como un conjunto de operaciones que tiene por objetivo
determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de aprendizaje, con
respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio.” (2:19).

De ambas definiciones, se puede extractar que la primera expresa que la Evaluación es un

proceso sistemático y reflexivo para escenarios educativos en general. Sin embargo la segunda
la define para el ámbito de clase y su rendimiento alcanzado por los educandos.

La Evaluación es también vista como un planteamiento de un proceso, sistemático y lógico;

donde existe, un diálogo, reflexión y calidad de acciones, que expresen los alumnos como nuevas
líneas de acción propositiva, valoradas dentro de un proceso continuo de aprendizaje. Por tanto
se entiende la Evaluación como:

1.Valorar es comprender, sobre la reflexión tanto del alumno como del docente sobre los
diferentes factores que intervienen en el aprendizaje.
2. Como ayuda, propone observar y determinar lo necesario para que los alumnos vayan
alcanzando los mayores logros de aprendizaje.
3. Los procesos apuntan a comprender los diferentes factores que inciden en el aprendizaje sus
causas y las condiciones en que se desarrollan.

Integral, es la valoración de todas las variables que intervienen en el proceso: La relación

profesor - alumno, la organización de las actividades de aprendizaje, los materiales didácticos y
la organización en el aula.

De esta manera, el proceso identificará fortalezas y debilidades para tomar decisiones precisas
que llevan a los participantes a planes de acción en los que se incluyan innovaciones o futuros
cambios.
En el ámbito de la educación superior, se propone el siguiente concepto:

“La Evaluación de la educación superior es un proceso continuo,

integral y participativo, que permite identificar una problemática, analizarla y
explicarla mediante información relevante y como resultado proporciona
juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones.” (3:30).

En síntesis, la Evaluación propone las siguientes fases dentro de ese proceso.

La Evaluación como proceso, tiene cualidades que cumplir. Estas se han clasificado de la
siguiente manera:

1.VALIDEZ: “Se entiende por validez el grado en que el proceso de Evaluación mide lo que se
pretende medir” (4:29), como también, la precisión de la utilización de los diferentes instrumentos
de medición confiere el grado de validez de una Evaluación. Es importante en este sentido
considerar que para algún trabajo de investigación se tiene una serie de instrumentos de
medición aplicables al proceso de Evaluación del aprendizaje.

2. CONFIABILIDAD: La segunda cualidad en el proceso evaluativo del aprendizaje se refiere a

la confiabilidad que plantean los diferentes instrumentos de medición, aplicados adecuadamente
permiten resultados con la característica o cualidad de ser confiables, siempre y cuando de su
sucesiva aplicación, se obtengan los resultados constantes.

3. PRACTICIDAD: La practicidad corresponde a la similitud de los juicios emitidos por

examinadores independientes y competentes con referencia a los resultados logrados por cada
uno de los elementos de un instrumento de medición.

7.1.7 Retos para la construcción curricular

Con el propósito de perseverar en la posibilidad de construir una escuela diferente que responda
a las exigencias de innovación, creatividad y cambio, se presenta esta obra, complementaria y
producto de la línea de investigación sobre el currículo y la calidad de la educación, iniciada
desde 1989, que explicita su argumento fundamental en la asimilación del proceso curricular
como un proceso esencialmente investigativo.El modelo pedagógico agregado que ha existido
en la educación colombiana en las dos últimas décadas, ha venido expresando su agotamiento
de diversas maneras; de ahí que este resultado investigativo presente las bases teóricas,
conceptuales y metodológicas para el desplazamiento, hacia la construcción de un modelo
pedagógico integrado, que se convierta en el referente sustantivo de la construcción de nuevos
proyectos educativos, culturales e investigativos, los cuales doten de sentido el proceso formador
que la institución educativa adelanta. Ante la necesidad de que los docentes indaguen,
investiguen y participen en un debate constructivo sobre los temas inmediatos y trascendentes
que la educación colombiana requiere, la Cooperativa Editorial Magisterio entrega la Colección
Mesa Redonda como un elemento más de análisis útil, tanto para los maestros nuevos como
para los maestros experimentados.Forman la Colección Mesa Redonda autores conocidos y
especializados en las diferentes áreas de la pedagogía y de la educación; así, la Cooperativa
Editorial Magisterio enriquece el movimiento pedagógico a través de libros que propenden por
una educación mejor.

7.1.8 Aspectos complementarios

Como tema central de la propuesta curricular alternativa se tiene la democracia, entendida esta
como el orden social que se caracteriza por que las leyes y las normas de ese orden son
construidas por los mismos qe las van a cumplir y proteger.

La propuesta curricular alternativa es aplicable en todo nivel a calidad educativa; en la medida

que insiste en su carácter investigativo.
Se insiste en la necesidad de la contextualización, en donde se diferencia, de una manera
detallada, lo relacionado con el marco contexto y el microcontexto, y a partir de una confrontación
o contrastación se dererminan las necesidades reales que orientaran el proceso a desarrollar.

El núcleo temático y problemático es el conjunto de conocimientos afines que posibilita definir

las líneas de investigación en torno al objeto de transformación, así como las estrategias
metodológicas que garanticen la relación teoría – práctica y las actividades de participación
comunitaria.

El desarrollo de cda núcleo temático y prob lemático dará lugar a la estructuración de bloques
programáticos.

UNIDAD II. DIDÁCTICA

COMPETENCIA ESPECÍFICA

El estudiante estará en capacidad de emplear conocimientos sobre las estrategias, actividades

pedagógicas y didácticas que le permitan desarrollar actividades educativas con niños, jóvenes
y adultos, en materia de seguridad vial.

7.2.1 Conceptos

La Didáctica de Comenio tiene su justificación en la célebre frase de "Enseñarlo todo a todos"

(Aparece en el título de la Didáctica Magna) Comenio organiza la clase en grupos bien articulados
para realizar su ideal didáctico “que un sólo maestro baste para instruir al mismo tiempo a cien
alumnos”. Para ello mezcla los alumnos y hace que “los más inteligentes enseñen a los más
tardos”. Utiliza el método inspirado en la naturaleza, es decir, un método intuitivo basado en la
visión directa de los objetos y sus imágenes. Este concepto de la Didáctica como el método de
enseñar va a perdurar durante mucho tiempo y, aún hoy, en algunos contextos se sigue
utilizando.

La Didáctica es algo más que el método de enseñar, ya que implica la intencionalidad educativa,
la formación del discente Por tanto, no sólo se busca la instrucción, sino la formación. Prevalece
la comprensión sobre la imitación.

7.2.2 Conceptualización de didáctica

Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, didaskalia,

didaktikos, didasko (didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko) ... Todos estos términos
tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion
era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos y cómicos;
didaskalos, el que enseña; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.

Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo plural,
neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latín ha dado lugar a los
verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente, al campo semántico de los cuales
pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discípulo...

Podemos apuntar que la Didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en

el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del
educando. La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad.

La didáctica es una disciplina pedagógica caracterizada por su finalidad formativa, que

ayuda a avanzar el pensamiento base de la instrucción y el desarrollo reflexivo del saber cultural
y artístico. El conocimiento de la didáctica es esencial para el docente y pretende clarificar la
situación y su papel en las materias de la educación, siendo éste el principal actor en la
transformación de los sistemas educativos en todos sus niveles. Es a partir del cambio de actitud
y de comportamiento de estudiantes y profesores militares como se puede renovar la educación
colombiana, el rediseño y la reforma de los programas de formación. Las habilidades para
utilizar adecuadamente estrategias y técnicas pedagógicas y didácticas son un aspecto
fundamental para el desarrollo de los procesos formativos.

Además del conocimiento de los diferentes recursos didácticos para el trabajo con sus
alumnos, el docente debe conocer y saber aplicar los criterios para seleccionar la estrategia o
la técnica más adecuada para su curso, ya que la didáctica es el recurso con el que cuenta para
llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.

Su parte esencial es valorar y actuar para lograr que tanto estudiantes como profesorado
encuentren el mejor camino, descubriendo y aplicando los recursos y procedimientos necesarios
para alcanzar el éxito y la satisfacción de las intencionalidades formativas, sus objetivos y
competencias mediante procesos didácticos eficientes y eficaces.

El saber didáctico a partir del modelo globalizador devuelve a cada maestro el reto de la
búsqueda de aspectos destacados de la comunidad en la que está interactuando, desarrollando
expectativas y tareas más significativas de dicha comunidad y ofreciendo ideas y reflexiones
incrementando la identidad y actitudes favorables de los estudiantes.

7.2.3 Didáctica y pedagogía para niños, jóvenes y adultos

A menudo, los conceptos de educación, didáctica y pedagogía se usan indiscriminadamente

sin saber que aunque guardan una estrecha relación, existen diferencias que son importantes
para poder delimitar cada una de sus funciones. Cada uno de estos conceptos a su vez, tiene un
protagonismo en el saber educativo y el buen maestro aprovecha cada una de estas facetas a
su favor.

A menudo, los conceptos de educación, didáctica y pedagogía se usan indiscriminadamente

sin saber que aunque guardan una estrecha relación, existen diferencias que son importantes
para poder delimitar cada una de sus funciones. Cada uno de estos conceptos a su vez, tiene un
protagonismo en el saber educativo y el buen maestro aprovecha cada una de estas facetas a
su favor.

La pedagogía es la ciencia encargada de estudiar la formación y cómo los seres humanos

aprenden. Esto, se relaciona con la educación, es el proceso de socialización de conocimientos
entre individuos, que implica no solo saberes específicos como matemáticas o lectura, sino
también tiene influencia de conductas y comportamientos culturales. La educación por ejemplo
se puede dar en contextos diversos como el hogar o el trabajo, mientras que la pedagogía tiene
una relación directa con la docencia.

Ahora, la didáctica es una rama de la pedagogía que se encarga de buscar métodos,

técnicas y estrategias para mejorar el aprendizaje. Se vale de los conocimientos que ya existen
en la pedagogía pero los concreta a través de recursos didácticos y además, busca monitorear
el éxito o fracaso de dichas estrategias.

En el caso de la educación, existen tanto procesos formales como informales. Es posible por
ejemplo aprender un idioma en un curso o viviendo directamente en el país. Aunque ambos
caminos son válidos, difieren en las técnicas de aprendizaje que use el sujeto. De cualquier
manera, en ambos casos se habla de educación.

7.2.4 Los componentes del proceso docente – educativo

El componente es un elemento esencial del objeto, del proceso que, en su ordenamiento,

en relación con otros componentes, conforma su estructura. La integración de todos los
componentes da lugar al sistema, en este caso al proceso enseñaza aprendizaje. Mientras el
componente es una parte del proceso, que para existir requiere de la presencia de todos ellos;
la propiedad se expresa a través de la totalidad del proceso: la función o las cualidades de los
niveles de asimilación y de profundidad.

El problema: Es la situación que presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad. Así
pues, el encargo social es un problema, porque en este se concreta la necesidad que tiene la
sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinada formación, con determinados
conocimientos, habilidades y valores para actuar en un contexto social en una época dada. El
problema es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado
de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y
que se manifiesta en el estado inicial del objeto que se selecciona, como proceso, que no
satisface la necesidad de dicho contexto social. En su desarrollo, se transforma y alcanza el
objetivo, lo que implica la solución de dicho problema.

El objeto: Es la parte de la realidad portador del problema. Es decir, el objeto es un aspecto del
proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a
obreros o a profesionales para que participen en la solución del problema, que se resuelve
inmerso en el proceso de formación del ciudadano. El objeto es aquel componente del proceso
docente-educativo que expresa la configuración que este adopta como portador del problema y
que en su desarrollo lo transforma, dándole solución a dicho problema y alcanzando el objetivo.

El objetivo: Es la aspiración que se pretende lograr en la formación de los ciudadanos del país
y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el problema. El objetivo es el
componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la
configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se
manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo
de dicho proceso para resolver el problema.

Contenido: Para alcanzar ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus
facultades, mediante el dominio de una rama del saber, y que está presente en el objeto en que
se manifiesta el problema. El contenido es el componente del proceso docente-educativo que
expresa la configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos
necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección
de los elementos de la cultura y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para
alcanzar los objetivos.

Método: Es la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo. Es el componente

didáctico que con sentido lógico y unitario estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la
presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación, evaluación y rectificación
de los resultados.

Formas de enseñanza: Aspectos organizativos mas externos. El proceso docente-educativo se

organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a
asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre los
estudiantes y el profesor.

Medio de enseñanza: Son todos aquellos elementos del proceso docente que le sirven de
soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro de los objetivos propuestos. Por
esto se dice que los medios son atributos legítimo, obligatorio y necesario para la revelación de
los conocimientos contemporáneos y el desarrollo de habilidades y actitudes requeridas por los
estudiantes. El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como
son, el pizarrón, la tiza, los equipos de laboratorios.

El Resultado: Es el componente que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en

el escolar; es el producto que se obtiene del proceso. El resultado es un componente de estado
que posee el proceso docente-educativo como consecuencia de la configuración que adopta el
mismo sobre la base de la relación proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado final
alcanzado en dicho proceso, que satisface o no el objetivo programado.

7.2.5. Los métodos didácticos

Los métodos didácticos son las vías que vamos a utilizar para llegar a un objetivo, en este
caso el objetivo no es otro que el alumnado obtenga los resultados esperados en su aprendizaje.

Evidentemente el uso de un método didáctico no excluye que lo complementemos con otro

método, la eficacia reside en la integración de varios métodos a lo largo de una programación.
 No existen métodos superiores ni inferiores a otros, simplemente son más o menos
adecuados a los contenidos que pretende transmitir el/la formador.

Tienen unas características comunes principales:

Objetivo claro y definido.

Orden lógico, jerarquizado.

Debe ser adecuado al nivel del alumnado.

Eficiente.

Ser una guía para el alumnado.

A la hora de impartir las clases se debe tener una planificación previa de lo que vamos a
llevar a cabo, de la estrategia a seguir y de los resultados que queremos obtener.

En primer lugar lo que debemos hacer es informar al alumnado de los objetivos marcados,
cómo los pretendemos conseguirlos y la forma de evaluar finalmente el grado de consecución
de los objetivos por el alumnado.

Seguidamente debemos informar al alumnado sobre los contenidos a tratar y dar las
indicaciones básicas para poder acceder a una información complementaria de lo que vayamos
a impartir.
 También debemos explicar unas normas básicas de comportamiento y actuación en el aula,
éstas pueden ser rígidas o flexibles, pero siempre deben cumplirse.

El formador debe tener siempre una actitud abierta y dialogante, debe saber comunicar y
transmitir, así como motivar.

Casi tan importante como el contenido del curso es que el/la formador/a sepa transmitir los
conocimientos al alumnado y especialmente que los sepa relacionar con conocimientos previos
de éstos.

Debemos ser capaces de dirigir al alumnado hacia la adquisición de conocimientos de una

manera sencilla, de forma que aprendan de un modo autónomo.

Tenemos que fomentar la participación activa en clase, ya sea entre el/la alumno y el
formador, o entre los/as propios/as alumnos/as individualmente o en grupo; así como gestionar
los posibles errores que cometa el alumnado para promover nuevos aprendizajes.

El proceso de aprendizaje es un proceso que debe ser dirigido y controlado por el formador,
no se debe dejar nada a la improvisación, debe estar planificado totalmente, puesto que es el
único camino a seguir para que el alumnado pueda adquirir los conocimientos que pretendemos.

Esto se consigue con un seguimiento de lo que los/as estudiantes van asimilando,

solucionando sus dudas, volviendo a explicar lo que no ha sido del todo adquirido y mediante el
uso de recursos y actividades que resulten atractivos, llamen la atención y fomenten el diálogo,
el trabajo individual o en equipo y el debate.

Cualidades Para Ser Un Buen Maestro Y Formar De Forma Apropiada

El ser maestro es una profesión de mucho respeto y responsabilidad, ya que en sus manos
se encuentra la formación de los niños para llegar a ser personas de bien. Veremos algunas
cualidades para ser un buen maestro.

En la actualidad los profesores pueden utilizar diferentes herramientas para proporcionar un

conocimiento de calidad, entre estas herramientas se encuentra la internet, la cual se puede
utilizar de forma adecuada para que proporcione un buen resultado, en la búsqueda de
conocimientos que sean útiles para la formación de los niños.

Las cualidades para ser un buen maestro requieren de una constante actualización, esto
quiere decir que tanto los profesores como los estudiantes deben estar en una constante
formación para tener los conocimientos necesarios y realizar una labor de calidad.

Cualidades para ser un buen maestro y proporcionar conocimientos de calidad

Interés en la preparación de la clase:

Es indispensable que el maestro dedique el tiempo necesario para preparar el material

necesario para su clase, esta elección se debe realizar de acuerdo a los temas a tratar y la edad
de los estudiantes. El interés y la dedicación hacen parte fundamental de las cualidades para ser
un buen maestro.

El buen maestro es amigo de sus alumnos:

Cuando hablamos de ser amigos de los alumnos, no quiere decir que se debe permitir las
faltas de respeto, sino que el profesor se debe interesar por el bienestar integral de los niños,
preguntándoles o aconsejándoles cuando estén pasando por un momento difícil.

Amor por el aprendizaje

Una de las cualidades para ser un buen maestro es tener amor por la profesión y de igual
manera realizar una constante actualización de contenidos o conocimientos para poder generar
una formación de calidad en cada uno de los niños. El profesor que no lee no les puede decir a
sus alumnos que lo hagan.

El buen maestro debe tener dominio del tema a exponer

El error de muchos profesores es que llegan a las clases a leer un libro y a colocar tareas o
trabajos a sus alumnos sin ninguna preparación. El buen maestro es una persona que se prepara
de antemano, para tener un buen conocimiento del tema a tratar.

Apoya las buenas ideas de los alumnos

Algunos maestros son muy egoístas y solo quieren implementar las actividades propuestas
por ellos, mientras que el buen maestro conoce las ideas de sus alumnos y si son interesantes y
productivas las lleva a cabo. Un ejemplo es que los estudiantes propongan hacer un dramatizado
sobre la lectura de un libro en lugar de un examen.

Por medio de cada uno de los anteriores consejos o cualidades los profesores adquieren
bases para proporcionar a sus alumnos un aprendizaje de calidad, creando lasos con los
alumnos que ocasionen que el maestro más que un dictador se convierta en un amigo que quiere
lo mejor para sus estudiantes.
7.2.5.1 Los métodos de enseñanza

Métodos y técnicas que enseñanza: constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los
vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas
tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser
elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los
ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumno.

Método es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un criterio determinado y

teniendo en vista determinadas metas.

Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos
didácticos para un efectivización del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar,
objetivamente, para alcanzar una meta.

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para

dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de
unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a
la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.

Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden
a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta
la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar,
pueden ser agrupados en tres tipos:

1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.

Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,
sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.

Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten
establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia

Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y
consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo
más complejo.

Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue tanto un orden lógico
como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.
 3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados
a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues
son los únicos medio de realización de la clase.

Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de
objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos
inmediatos.

4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia

1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a través de sus ítems
lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del
tema de la clase.

2. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una mejor
adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.

Métodos de Sistematización:

Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación del momento, como
así también los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las
ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases.

5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos

Dictados
Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas de memoria.
Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria.

Exposición Dogmática

Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la actividad del profesor,
permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber
suministrado por aquél, a través de:

Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la

participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtiéndose el
profesor en un orientado, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.

6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos

Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las clases se desarrollan

abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que
surgen en el transcurso de las actividades.

Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta cuando las asignaturas

y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a
ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la
realización de sus actividades.

Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia entre el globalizado y
el especializado o por asignatura. Recibe también le nombre de método por época (o enseñanza
epocal). Consiste en convertir por un período una asignatura en materia principal, funcionando
las otras como auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período estudiando
solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el
aprendizaje.

7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.

Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en

alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases.

Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos
para que enseñen a sus condiscípulos.

Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos.
Este método no sólo es más económico, sino también más democrático.

8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno

Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar

principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio
de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor
libertad para orientarlo en sus dificultades.

Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo.

Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con
una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la
colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza
Socializada.

Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e

individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción
socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

9. Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñado

Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno observar sin discusión lo
que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla
toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente.

Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al
alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas y
teóricas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.

10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa
descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus elementos
constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus
partes.
Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión
de elementos para formar un todo.

7.2.5.2 Preparación y desarrollo de la clase magistral

Reflexionar sobre los objetivos y definirlos en términos precisos va a permitir una adecuada
preparación de las clases. Se trata, por tanto, de establecer qué se espera que los alumnos
sepan o sean capaces de hacer como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Una vez fijados los objetivos, se hace preciso seleccionar los contenidos, siendo preciso
tener en consideración el nivel y los conocimientos previos de los estudiantes, así como el tiempo
del que disponemos para toda la asignatura, para no caer en el error de un exceso de detalle o
contenido en unos temas, generalmente los primeros, y tener que sintetizar en los últimos o en
algunos más complicados por falta de tiempo al final de curso. La profusión de detalles sin una
buena organización puede confundir y desorientar al alumno.

Es por tanto imprescindible, una planificación del curso que fije una correcta organización
de los contenidos en temas convenientemente estructurados y con una secuencia temporal de
aprendizaje. Es importante un correcto reparto del tiempo y adecuar el ritmo de aprendizaje a lo
largo del curso a la dificultad de los diversos conceptos y principios.

Es, por otra parte, también recomendable, el que los contenidos no sean presentados de
una forma excesivamente abstracta. Los principiantes necesitan de una manera especial,
ilustraciones y aplicaciones que relacionen una nueva asignatura con conocimientos y
experiencias previas.

La introducción de la clase se puede plantear para que capte la atención, pudiendo asumir
la forma de preguntas o breve exposición de una problemática. De igual modo, al constituir la
clase un elemento dentro de una asignatura, suele ser útil para clarificar y ayudar al auditorio a
organizar el contenido, el exponer cómo encaja el contenido de esta clase concreta con las
últimas e incluso con las siguientes, de forma que se muestre como un todo organizado.
 Puede ser útil, por tanto, recordar brevemente lo expuesto los días anteriores y cómo se
estructura la continuación de una forma lógica, ayudando a recordar en el punto en que se dejó
la materia.

A partir de la introducción, se desarrolla la exposición, siendo de especial importancia y

responsabilidad del docente el mantener alto el nivel de atención.

Compartimos las manifestaciones de Beard (1974, pág. 124), al afirmar que “El plan de clase
debe dar cabida a varios métodos encaminados a estimular la atención. Un buen profesor hará
uso de anécdotas y ejemplos ilustrativos y de ilustraciones visuales.

O bien, trazará figuras en la pizarra que permitan a los miembros del auditorio seguir la pista
del argumento; asimismo variará el ritmo haciendo una pausa antes de pronunciar nombres o
afirmaciones importantes, levantando la voz y hablando de modo más circunspecto para dar
énfasis.
Para la preparación de una adecuada lección magistral hay que tener presentes los siguientes
factores:
1. Conocer a fondo la materia.
2. Tener en cuenta el tipo de auditorio.
3. Pever para cada lección un comienzo o introducción, un núcleo y un final.
4. Planificar la estructura de modo que ayude a comenzar por el principio y recorrer los puntos
más interesantes.
5. Partir de notas, aunque no hace falta tenerlo todo escrito.
6. No perder de vista que se trata de palabra hablada y no escrita.
7. Tener en cuenta el tiempo que dura la lección magistral.
8. Prever las posibles ayudas audiovisuales.
9. Recordar al preparar la clase, que lo que aburre al profesor aburrirá al auditorio.

Fuera de lo que es la preparación propiamente dicha en lo que a contenidos se refiere, el

profesor debe tener en cuenta otros aspectos, como son: la comunicación verbal y no verbal, el
cuidado de la voz, las pausas, etc.

Es decir, no se debe prestar atención exclusivamente al contenido de la clase, sino también

al nivel de comunicación que se produce en la misma, pues el profesor tiene que ser un buen
comunicador.

El error más desastroso en que puede incurrir el profesor es colocar sus apuntes encima de
una mesa baja y disertar sobre los mismos sin alzar jamás la vista hacia el auditorio

No sólo la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino también muy
especialmente las ayudas visuales. Falta imperdonable es que las diapositivas o las láminas de
acetato del proyector den imágenes demasiado pequeñas para ser vistas con claridad por la
mayor parte del auditorio. El trazado de los dibujos debe ser sencillo y las letras deben ser lo
bastante grandes para poder leerse.
 La lección magistral facilita información y puede responder a las dudas más comunes y a
algunas poco comunes de alumnos aventajados en las que otros no han pensado. El completar
las dudas particulares se puede hacer en seminarios, reuniones en grupos, los trabajos en grupos
o en tutorías.

La información facilitada en la clase magistral se completa con clases especiales y sesiones de

t utorías que personalizan la oferta educativa.

La comparación de las calificaciones obtenidas por los alumnos que acuden a las clases y
los que no lo hacen confirman la utilidad del método. La casi totalidad de estudios que comparan
la utilidad de asistir o no a las lecciones magistrales han demostrado que los alumnos que no
asisten a las lecciones magistrales obtienen normalmente peores calificaciones.

La clase magistral permite resolver a un gran grupo las dudas más comunes, motivarles y
suministrar la información más importante. Posteriormente, se puede completar la formación
facilitada en la clase magistral resolviendo las dudas particulares, de forma personalizada o en
grupos.

7.2.5.3 Las clases prácticas

Es el tipo de clase que tiene como objetivos instructivos fundamentales que los estudiantes
ejecuten, amplíen, profundicen, integren, y generalicen determinados métodos de trabajo de las
asignaturas, que les permita desarrollar habilidades para utilizar y aplicar, de modo
independiente, los conocimientos.

• Requisitos para el desarrollo de la clase práctica Para el desarrollo de la clase práctica el

profesor debe tener presente los siguientes aspectos:

• Rememorar los principales aspectos teóricos de la clase-conferencia que sirvan de base a la

clase práctica, se puede apoyar en preguntas a los estudiantes sin que tengan carácter
evaluativo.
• Plantear los objetivos, los cuales deben formularse en función del aprendizaje de los
estudiantes.

• Durante el desarrollo debe explicar a los estudiantes los métodos y procedimientos a seguir
durante la clase práctica para lograr la independencia de los mismos durante el trabajo.

• Al finalizar cada parte de la clase práctica el profesor debe hacer conclusiones parciales,
teniendo en cuenta las dificultades presentadas por los estudiantes, por lo que es necesario
controlar el trabajo individual y colectivo que se realiza.

• El profesor debe tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes y orientar
ejercicios en la medida en que vayan terminando con las actividades indicadas.

• En la parte final del desarrollo debe informar la evaluación recibida por cada estudiante.
• Por último el profesor realizará las conclusiones haciendo una valoración general de las
dificultades presentadas por los estudiantes en el trabajo desarrollado y orientará las medidas
para erradicar éstas. Estimulará a los estudiantes que realizaron un mejor trabajo y señalará los
estudiantes con mayores dificultades, orientando la forma correcta para erradicar las mismas.

La organización sistémica de las clases prácticas en una asignatura se traduce en una eficaz
actividad independiente de los estudiantes a través de la selección de la tarea, la que constituye
un medio de organización lógica y psicológica del material de estudio.

• Principales tipos de clases prácticas • Clases prácticas, en que los estudiantes desarrollan una
habilidad específica.

• Clases prácticas en las que los estudiantes desarrollan un sistema de habilidades con diferentes
niveles de asimilación

• Clases prácticas en que los estudiantes desarrollan una habilidad común con tareas cuyo
contenido es diverso.

7.2.5.4 La enseñanza en pequeños grupos

Beard (1974, pág. 136) recoge los resultados de una encuesta entre profesores sobre los
objetivos y las ventajas de la enseñanza en pequeños grupos, que se resumen en las siguientes:
A) El objetivo que prepondera sobre todos los demás es el de ayudar a los estudiantes a discutir
y a esclarecer las dificultades que surgen en clases magistrales u otras sesiones docentes. Entre
las ventajas del método se señalan el dar la oportunidad de formular pregunta, ayudar a la
comprensión del tema de la clase magistral, asegurarse de que los alumnos no se pierden en los
cursos de clases magistrales y obtener un contacto más personal con los alumnos.

B) Promover un pensamiento más crítico y más lógico, ayudar a los estudiantes a resolver
problemas y a hacer aplicaciones prácticas de las teorías.

C) Obtener práctica en la presentación oral de informes, discutir la labor de los estudiantes.

D) Proporcionar al profesorado una visión retrospectiva sobre el progreso de los estudiantes, así
como de las actitudes de estos y también de la efectividad de la enseñanza. Muchos profesores
universitarios consideran que esta visión
retrospectiva sobre el éxito del aprendizaje y de la enseñanza es una de las principales ventajas
del método.

El objetivo más mencionado es ayudar al estudiante en sus dificultades. Pero es difícil

descubrir las dudas, errores, dificultades de los estudiantes. En la gran mayoría de los casos,
analizar las dificultades implica plantear problemas en forma de ejercicios escritos o preguntas
cuyas respuestas deben ser pensadas en voz alta o a lo sumo anotadas.

Existen una gran variedad de métodos de enseñanza que se diferencian básicamente en la

intensidad mayor o menor que muestran dos variables como son: el número de participantes y
el grado de intervención del profesor o los alumnos. De tal manera, que tenemos métodos que
se dirigen a muchos alumnos, como la lección magistral, pasando por diversos métodos de
enseñanza a grupos reducidos, a la enseñanza tutorial, a uno sólo o muy pocos alumnos
atendidos a la vez.

Por otra parte, los diversos métodos se diferencian por la mayor o menor actividad del
profesor o de los alumnos. De esta manera, tenemos sistemas centrados en el docente en el que
la actividad corresponde casi exclusivamente al profesor, y los discentes tienen una participación
más o menos pasiva; métodos más centrados en los alumnos en los cuales estos tienen un
protagonismo mucho mayor y desarrollan una gran actividad. La mayor parte de técnicas de
enseñanza a pequeños grupos consisten en actividades centradas en los alumnos donde se
procura una máxima participación de los mismos.

La enseñanza en grupos pequeños consiste en un profesor o profesional docente que trabaja

con dos, tres, cuatro o hasta cinco estudiantes. Esta disposición permite al profesor centrarse
exclusivamente en un grupo pequeño de alumnos, por lo general en una sala o área de trabajo
separada. Estas clases intensivas en grupos pequeños se proporcionan a menudo para apoyar
a los estudiantes con bajo rendimiento académico o a aquellos que se están retrasando, pero
también puede ser usada como una estrategia más general para garantizar avances efectivos o
para enseñar temas o habilidades más difíciles.

¿Cuán efectiva es la intervención?

Por lo general, la evidencia demuestra que la enseñanza en grupos pequeños es efectiva y como
regla general, mientras más pequeño el grupo, mejor. Los grupos de dos alumnos tienen un
impacto ligeramente más alto que los grupos de tres, pero un impacto ligeramente inferior en
comparación a clases individuales. Algunos estudios sugieren que una mayor retroalimentación
formativa del profesor, una participación más constante en grupos pequeños, o trabajo que se
ajuste más a las necesidades de los alumnos, son factores podrían explicar este impacto.
Cuando el tamaño del grupo aumenta a más de seis o siete alumnos, se produce una notable
reducción de la eficacia.

En general, el patrón es que la enseñanza en grupos pequeños es efectiva y, como regla

general, cuanto más pequeño es el grupo, mejor.

Sin embargo, aunque el modelo anterior es generalmente consistente, existe cierta

variabilidad en el impacto dentro de la evidencia existente. Por ejemplo, en lectura, la enseñanza
en grupos pequeños puede a veces ser más eficaz que las clases individuales o tutorías entre
pares. Puede ser que en estos casos la práctica lectora sea organizada eficazmente de modo
que todo el grupo permanezca completamente inmerso mientras llega el turno de cada uno, como
ocurre con la lectura guiada.

La variabilidad en estos hallazgos sugiere dos cosas. Primero, que la calidad de la

enseñanza a grupos pequeños puede ser tanto o más importante que el tamaño del grupo (existe
evidencia de los beneficios del desarrollo profesional en los resultados académicos de los
alumnos). En segundo lugar, es importante evaluar la eficacia de las diferentes modalidades, ya
que el tema específico que se está tratando y la composición de los grupos puede incidir en los
resultados.

Dada esta incertidumbre y el bajo costo de la enseñanza en grupos pequeños, puede ser
razonable hacer una prueba con un grupo pequeño de alumnos como una primera opción, antes
de adoptar estrategias como clases individuales.

Evidencia en América Latina:

La enseñanza en grupos pequeños es un tema de investigación educacional donde hay

escasa evidencia respecto a su impacto en el desempeño académico o mejoramiento del
aprendizaje en la región. Sin embargo, es posible encontrar alguna evidencia indirecta de los
efectos positivos de este tipo de intervenciones en otras áreas de estudio tales como la
retroalimentación formativa, la meta-cognición y el aprendizaje colaborativo. Lo que se ha
observado es que las actividades desarrolladas en pequeños grupos ayudan a crear un ambiente
de confianza mutua y de mayor participación. También permite a los estudiantes trabajar de
mejor manera en la sala de clases. Dado que existe evidencia en América Latina sobre los
efectos positivos de esta intervención en la educación terciaria, parece prometedor explorar en
mayor grado el impacto que la enseñanza en grupos pequeños podría tener en el rendimiento
académico en los estudiantes de primaria y secundaria. Sobre todo porque la evidencia
internacional demuestra que el impacto promedio es positivo.*

¿Cuán segura es la evidencia?

La evidencia al respecto se relaciona principalmente con alumnos de bajo rendimiento
académico que reciben apoyo adicional para nivelarse con sus compañeros. Se ha desarrollado
más investigación sobre enseñanza a pares que sobre otros tipos de grupos pequeños, por lo
que la evidencia para la enseñanza en grupos pequeños con tamaños variados de grupos y en
diferentes niveles de intensidad no es concluyente y proviene principalmente de estudios
individuales. Existen muy pocos estudios en los que el tamaño del grupo ha variado
sistemáticamente para analizar los efectos más allá de grupos de uno a dos y de uno a tres
estudiantes, por lo que sería de mucha utilidad más investigación en esta área. En general, la
evidencia es limitada.

Hasta la fecha, la mayor parte de la evidencia proviene de los Estados Unidos. Sin embargo,
en los últimos años se ha llevado a cabo un número creciente de estudios rigurosos en el Reino
Unido. En una evaluación del 2014, los alumnos de 6º y 7º obtuvieron tres meses adicionales de
aprendizaje en lectura interactiva, un programa estructurado que incluía clases de grupo
reducido. Además, un programa intensivo de coaching que incluyó clases de uno a uno y de
enseñanza en grupos pequeños tuvo un impacto promedio de cinco meses adicionales de
progreso.

Una evaluación del 2011 de Every Child Counts (Cada Niño Cuenta), también encontró un
impacto positivo del programa cuando se aplicó de forma individual o a grupos de dos o tres
estudiantes; todos los grupos de esos tamaños lograron un progreso similar.
¿Cuál es el costo?
Los costos estimados, en general, son moderados. Los costos decrecen con grupos de mayor
tamaño ya que la mayoría de los costos son por tiempo del profesor/a.

¿Qué debería considerar?

Antes de implementar esta estrategia en su escuela o espacio educativo, considere lo siguiente:

La enseñanza en grupos pequeños pareciera ser más eficaz si está dirigida a las
necesidades específicas de los alumnos. ¿Cómo evaluará con precisión las necesidades de los
alumnos antes de adoptar una nueva estrategia de intervención?

Las clases individuales y la enseñanza en grupos pequeños son intervenciones eficaces. Sin
embargo, la relación costo-eficacia de uno a dos y de uno a tres alumnos, indica que puede ser
conveniente un mayor uso de estas estrategias de intervención. Como primera opción, ¿ha
considerado probar clases de uno a dos (un profesor, dos estudiantes) o uno a tres alumnos?

Es probable que la capacitación y el apoyo incrementen la eficacia de la enseñanza en

grupos pequeños. ¿Ha capacitado a los docentes responsables de esos grupos pequeños en el
programa que están impartiendo?

7.2.6 Los recursos didácticos

El aula es un mundo, particular, específico, cotidiano, que se caracteriza como un espacio

único dentro del cual se efectúa la situación de enseñanza y aprendizaje en un tiempo
determinado.
Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha preocupado por encontrar medios o
recursos para mejorar la enseñanza, es por ello, que a la hora de hacer referencia a los recursos
didácticos, a estos se les considera como un apoyo pedagógico a partir del cual se refuerza el
acto del docente y se optimiza el proceso de aprendizaje, proporcionándole una herramienta
interactiva al profesor.
Los docentes, desde su posición, tienen el objetivo de lograr manifestaciones creativas en
la solución de los problemas de su práctica pedagógica, como garantía de atención de parte de
los estudiantes. Es precisamente desde esta perspectiva en donde los recursos didácticos se
convierten en herramientas de apoyos, ayudas, estrategias, vías, acciones didácticas para que
se efectúe esta enseñanza-aprendizaje, involucrándose de esta manera aspectos motivacionales
en los procesos de atención para el manejo eficiente de la información. Por lo que la calidad de
la enseñanza exige introducir este tipo de recursos de manera justificada y adecuada dentro del
proceso educativo, con la finalidad que la clase sea más receptiva, participativa, práctica y
amena.
El sistema educativo actual considera de gran importancia la implementación de los recursos
didácticos dentro del aula como herramienta de apoyo del docente ya que los mismos facilitan
las condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo las actividades programadas
con el máximo provecho, por lo que están íntimamente ligados a la actividad y rol activo de parte
del alumno. Estos recursos se presentan como un factor necesario e imprescindible para el
desarrollo y logro de los objetivos y contenido, pudiendo así desarrollar plenamente todas las
actividades de enseñanza-aprendizaje planificadas previamente por el docente, facilitando de
forma dinámica la comunicación entre profesor y alumnos.

De esta manera, dichas experiencias de enseñanzas se convierten en el medio para

promover el aprendizaje significativo a través de esta interacción entre profesor y alumno,
alumnos y actividad y alumno con su par, logrando una forma totalmente enriquecedora de
aprendizaje. El modelo de aprendizaje activo se postula como uno de los medios más efectivos
entre la relación del docente y el estudiante, apto para diseñar e implementar proyectos en donde
pueda prevalecer una participación dinámica, activa y significativa en los estudiantes y su
conocimiento.

Por lo tanto, estos recursos tienen que estar acorde al contexto educativo para que sean
efectivos, es decir, que hagan aprender de forma duradera al alumno y contribuyan a maximizar
su motivación, de forma que se enriquezca el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de
este trabajo integrador final es demostrar la importancia que tienen estos recursos para fortalecer
este proceso.

Del aula tradicional al aula como espacio multimedial

Los recursos didácticos son aquellos materiales didácticos o educativos que sirven como
mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del alumno, favoreciendo el proceso de
enseñanza y aprendizaje y facilitando la interpretación de contenido que el docente ha de
enseñar. Se considera a la enseñanza como aquella en la cual se comunica un conocimiento
determinado sobre una materia, y al aprendizaje como la adquisición o instrucción de un nuevo
conocimiento, habilidad o capacidad.

Estos recursos sirven como eje fundamental dentro del proceso de transmisión de
conocimientos entre el alumno y el profesor porque generan necesidad de participación. Su modo
de representación a la hora de emitir la información es fundamental para su asimilación por el
receptor, pues su correcta utilización va a condicionar la eficacia de su proceso formativo.

El término recurso o material, según San Martín (1991), se refiere a aquellos artefactos que,
incorporados en estrategias de enseñanza, contribuyen y aportan significaciones a la
construcción del conocimiento. Se consideran didácticos porque el docente presenta una
situación de aprendizaje distinta, transmitiendo la información de forma interactiva, por lo que
capta la atención del alumno de manera tal que potencia la adecuación y estímulo de su
respuesta con el fin de elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedagógicas,
presentándose como apoyos e instrumentos para elevar la motivación por aprender. Es por ello
que se clasifican de la siguiente manera.

Materiales convencionales
- Impresos como libros, fotocopias, periódicos, documentos, entre otros. Sirven como extensión
de los contenidos dados en clase. En ellos se fijan los conceptos y se desarrollan de forma
extensa los contenidos, siendo el resultado del trabajo y la reflexión y deben ser, en
consecuencia, el referente indiscutible de lo que se expone en clase.
- Tableros didácticos como la pizarra, este medio se ha convertido en un icono imprescindible
para el desarrollo de cualquier actividad de aprendizaje dentro del aula. Una adecuada
planificación de su empleo permitirá lograr una mayor eficacia como medio de aprendizaje.
- Manipulables como mapas conceptuales, cartulinas. Siendo un apoyo o herramienta para que
el alumno ponga en práctica el contenido.

Materiales no convencionales
- Sonoros como cassettes, discos, programas de radio.
- Imágenes fijas proyectables como las diapositivas y fotografías.
La diapositiva fue durante mucho tiempo la mejor forma de llevar al aula la realidad exterior, al
presentarla con
un alto grado de iconicidad.
- Audiovisuales como películas, videos, televisión.
- Técnicas de simulación, en la cual se aproxima hipotéticamente a la realidad a través de
experiencias directas como dramatizaciones, resolución de casos, entre otras.

Los recursos didácticos establecen la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje,

tomando en consideración la efectividad del estudiante y su evolución personal, a través de la
valoración de su rendimiento, tanto personal, en relación con su desarrollo y potencial individual
y su rendimiento absoluto, como en relación con los objetivos generales de la planificación y plan
de estudios, ofreciendo estos la posibilidad de una respuesta cognitiva estimulante de parte del
alumno, brindando la compensación y corrección de las dificultades.

Su comprensión debe ser consciente e intencional para guiar las acciones, en función de
alcanzar los objetivos planteados de parte del profesor, es por ello que se aplica de forma
planificada, requiriendo de la selección del contenido, su proyección y control en su ejecución y
posteriormente el resultado de su valoración y motivación para satisfacer dichas necesidades
educativas.

A la hora de concebirse al aula como un espacio comunicacional, toda la situación es distinta

antes, durante y después de la clase, con esto se refiere a tres etapas:
- Fase preactiva: es aquella en donde el docente prevé los objetivos y selecciona determinados
contenidos, prepara los recursos didácticos, metodológicos o actividades interactivas a utilizar o
emplear durante la clase y que complementa su conocimiento o información a emitir, diseñando
a su vez los métodos de evaluación de los efectos producidos. Los objetivos sirven de guía y la
materia constituye la sustancia.

Los recursos didácticos contribuyen a concretar y orientar la acción docente en la

transmisión de los conocimientos dando respuesta a los objetivos planteados de la materia y las
particularidades de la clase, por lo que resulta recomendable preguntarse qué merece la pena
enseñar y por qué, y cómo se presenta el contenido seleccionado.

- Fase activa: lleva a cabo los recursos didácticos planificados, que acompañan a su exposición
verbal, desarrollándose el proceso de enseñanza.
- Fase post activa: tanto el docente como el alumno reflexionan sobre la clase. El docente evalúa
el método de enseñanza a través de estos recursos didácticos y sus procesos de interacción.
A su vez, el alumno lleva a cabo sus conocimientos aprendidos por medio de la elaboración de
un trabajo, reflexión o experimentación, siendo este medio una manera de satisfacer las
necesidades educativas actuales, individualizando la respuesta pedagógica desde su
operacionalización, colocando al alumno, por medio de dicha estimulación, en condiciones
favorables para desarrollar su aprendizaje y enriquecer el mismo. A partir de ello, se genera el
contexto motivacional, los procesos de atención, la inducción de la información y del aprendizaje.

Es por ello que el profesor los utiliza como soporte, complemento o apoyo en su tarea
docente.

Es necesario involucrar a los estudiantes a través de recursos que le ayuden a estimular su

aprendizaje, a esto se debe que a la hora de diseñar una actividad de aula, para propiciar la
adquisición de conocimientos, se debe tomar en cuenta:

- Lluvia de ideas: es una actividad que le ayuda a percibir a los alumnos qué es lo que saben del
tema y qué es lo que les falta por aprender.
- Que el estudiante imagine lo que un tema o unidad puede tratar.
- Preguntas sobre el tema a estudiar, contestando el alumno de acuerdo a su propia experiencia.
- La lectura es de suma utilidad como estrategia para la adquisición de conocimientos y se divide
en tres fases: antes de leer, en donde básicamente el alumno identifica lo que sabe acerca del
tema, escribe sus dudas y elabora predicciones acerca de su investigación. Durante la lectura,
elabora un resumen, trata de responder las preguntas planteadas anteriormente y determina si
atinó en su hipótesis o predicciones. Después de la lectura, menciona la utilidad sobre la
información leída, realiza un resumen general.

Asimismo, los recursos didácticos cumplen una función mediadora dentro del proceso
formativo, entre la intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje, previendo el docente
qué recursos o medios necesitarán para enriquecer la experiencia que desea promover en el
contexto de enseñanza y aprendizaje. Gimeno Sacristán (1976) en función de los medios
comunicativos dentro del aula de acuerdo a la intencionalidad del docente, establece tres
funciones pedagógicas que posibilitan las actividades de enseñanza-aprendizaje para que se
logre los objetivos establecidos.

Funciones pedagógicas para los recursos de aprendizaje

- Estructuración de la realidad: guía a los alumnos con respecto a determinadas experiencias de
aprendizaje.
- Motivadora: los alumnos deben ser capaces de captar la atención y familiarizarse con el
contenido mediante un poder de atracción caracterizado por las acciones, sensaciones, tacto,
entre otros.
- Mediadora: el recurso sirve de apoyo y acompaña a la función del docente para la construcción
de conocimientos, favoreciendo el proceso de aprendizaje del alumno.

Para el profesor Juan Luis Bravo Ramos (2004), la presencia de los medios de comunicación
(videos) ha producido cambios en los medios de enseñanza, originando nuevos métodos y
técnicas en cuanto a recursos se refiere. Estos cambios optimizan la formación y ofrecen otros
métodos que facilitan el acceso de la información entre docente y alumno, abriendo una nueva
noción a la interpretación del conocimiento. De esta manera, se permite aprovechar las
posibilidades expresivas y técnicas para mejorar el aprendizaje del alumno, siendo mayor su
eficacia cuando este ha sido planificado en relación a las necesidades de la materia,
proporcionando insumos para su reflexión y acción de parte del educando, de modo que induzca,
deduzca, compare, clasifique, abstraiga, analice valores, analice e identifique errores y que la
aplicación del contenido se reconozca como parte del curso.

Características y ventajas de los recursos didácticos

- Su selección y materialización es su esencia, transfiriendo de esta manera el aprendizaje a
contextos diferentes.
- Permiten que a nivel individual o grupal, se tenga una consigna de trabajo. De acuerdo a
características generales de los alumnos, se puede elegir recursos para que profundicen en
función de sus intereses.
- Permiten diversificar y multiplicar tareas, atribuyendo un papel más activo en su realización.
- Brindan oportunidades de autoevaluación, obligando al alumno a interactuar con su realidad.
- Ofrecen una información determinada, de acuerdo a las características del contenido
establecido por el docente.
- A través de los recursos didácticos se puede traducir un contenido a distintos lenguajes
(representar la relación entre dos conceptos con un cuadro).
- Facilitan un papel activo de parte del alumno, activando conocimientos esenciales para que sea
comprensible la información presentada.
- Favorecen la interacción entre docente y alumno.
- Estimulan el aprendizaje, satisfaciendo expectativas e intereses de los alumnos.
- Generan situaciones no rutinarias, en concordancia a la posición teórica e ideológica del
docente, creando diferentes caminos para acceder al conocimiento.

Estos recursos generan que el alumno no se limite a memorizar, sino que constantemente
estimule su conocimiento a través de la interacción y dinamismo que el docente les presenta,
convirtiéndose este medio en una estrategia o herramienta de enseñanza que promueve o motiva
el aprendizaje del alumno acorde a sus necesidades de investigación. Se reconoce, de esta
manera, que el uso de los recursos didácticos impulsa a la interacción educativa y nutre la
preparación de los docentes.

Además, lograr un aprendizaje significativo en el alumno requiere de docentes que también

contribuyan a la creación de nuevas metodologías y diseños de aula que hagan más motivadora
la enseñanza y aprendizaje áulico, con la adquisición de conocimientos y habilidades que les
sean útiles y aplicables al estudiante en su vida personal, académica y profesional. A
continuación se plantean tres estrategias para enriquecer el diseño de actividades de clase.

La espiral del pensamiento creativo.

La espiral de la creatividad fue propuesta por el Dr. Mitchell Resnick, director del grupo de
investigación Lifelong Kindergarten.
 Es un proceso en el cual el estudiante imagina lo que quiere hacer, y a partir de sus ideas
crea un proyecto que comparte con el resto de sus compañeros y, finalmente, reflexiona sobre
sus experiencias para volver a iniciar el proceso, imaginando nuevas ideas y proyectos, creando
de esta manera una espiral de mejoramiento continuo.

La espiral de la creatividad

En esta actividad, el docente formula problemas a sus estudiantes para que ellos imaginen
y propongan diferentes alternativas de solución. Posteriormente, llevan a cabo esa posible
solución, la experimentan, la comparten con toda la clase y reciben una devolución, tanto del
profesor como de sus compañeros, corrigiendo y reflexionando sobre la misma. De esta manera,
el estudiante demostrará qué tan claro tiene los conceptos, abriendo un espacio para profundizar
en los temas que se acaban de tratar. Esto hace a la actividad más atractiva y que se convierta
en una forma en que los estudiantes aprendan y apliquen los saberes construidos.

La reflexión es una herramienta de suma importancia dentro del aula ya que, a partir de esta,
no sólo se evalúa qué aprendieron los estudiantes, sino cómo lo aprendieron. Se da lugar a una
reflexión no sólo de parte de los estudiantes con respecto al aprendizaje adquirido, sino a los
docentes respecto a cómo mejorar las actividades de aula que propongan en el futuro.

La solución de problemas

Por solución de problemas, se entiende el hecho de encontrar y utilizar unos medios y

estrategias de solución en una situación en la que se debe alcanzar una meta. Esta se compone
de cuatro procesos: entender el problema, trazar un plan para resolverlo, ejecutar este plan y
revisarlo (asegurarse de que la solución es la apropiada); no necesariamente tiene que trabajarse
de forma lineal. Una vez que se traza el plan, el estudiante lo comparte con el resto de sus
compañeros, recibe una devolución tanto del docente como del aula y de acuerdo a las
correcciones que realiza a partir de esta devolución, el estudiante revisa la solución
implementada y reflexiona sobre ella para mejorarla o enriquecerla, poniendo el foco sobre lo
que está aprendiendo y finalmente la ejecuta y comprueba que su plan es correcto.

Esta metodología ubica al estudiante en el papel de protagonista de su propio aprendizaje,

posibilitando a que asuma posturas críticas frente a la solución de los problemas propuestos por
el aula. De esta manera, el docente evalúa todo el proceso y no sólo el resultado final. Al igual
que la espiral, permite desarrollar en los estudiantes, además de la creatividad, la habilidad de
trabajo en equipo.

El hecho de diseñar una actividad de aula en las que prevalezcan los recursos didácticos
desarrollados dentro de este trabajo práctico final, sustenta el cómo cada una de ellas promueve
y enriquece el trabajo áulico, logrando que el estudiante aprenda con mayor profundidad los
diferentes temas que se abordan con el enfoque deseado por el docente. Por lo que, se puede
considerar a estas actividades como una ruta de aprendizaje clara, en la que el alumno participa
activamente y cumple con los pasos formulados por el docente, quien a través de la evaluación,
da cuenta del resultado del proceso realizado. Además, se abre un espacio de reflexión que
permite al alumno enriquecer y mejorar los aprendizajes alcanzados durante la actividad.

7.2.6.1 El contenido y las habilidades

Cuando se desarrolla un currículo, muchos educadores empiezan a elegir los estándares

académicos que son necesarios para una unidad determinada. No es un trabajo fácil, y el
resultado es una lista larga que contiene una enormidad de información que los estudiantes
necesitarán aprender. Desde aquí, los educadores intentan unir toda esa información usando
Preguntas Esenciales y Entedemientios Perdurables para formular el objetivo de la unidad y guiar
las investigaciones. ¿Y ahora qué? Tenemos esta lista de estándares, rica en información y
PE/EP, que da un nivel alto de atención, pero ¿cómo pasamos toda esta información a las clases
diarias? Tenemos que identificar contenido y habilidades en nuestro plan de unidad didáctica.

Contenido y habilidades son los artículos concretos que los estudiantes necesitan saber,
entender y hacer.

A este proceso se le conoce como “desenvolviendo” los estándares. Cuando los educadores
tienen la oportunidad de identificar el contenido y habilidades en una forma enfocada y bien
pensada, esto les ayuda entender los estándares hasta el fondo. También, les ayuda desarrollar
evaluaciones que reflejan de verdad lo que han aprendido los estudiantes y crear actividades de
aprendizaje que les preparan para que puedan ser exitosos.

Cuando el educador identifica el contenido, debe revisar los estándares para ver qué
información está relacionada. Por ejemplo, algunos estándares podrían incluir vocabulario,
conceptos, ideas claves, etc. El contenido podría ofrecer la oportunidad sintetizar esta
información en una lista más enfocada incluyendo todo que los estudiantes necesitarán aprender.
Una forma fácil de identificar el contenido de los estándares es notar o rodear los sustantivos
claves de cada estándar.

Cuando el educador identifica las habilidades, debe revisar los estándares para entender lo
que espera que hagan los estudiantes para demostrar el dominio de los temas. Por ejemplo –
¿Necesitan solamente memorizar el significado de términos académicos, o necesitan analizar la
información para mostrar un entendimiento más profundo? Para identificar las habilidades, nota
o rodea los verbos claves de cada estándar.

El verdadero arte de escribir el contenido y habilidades está basado en encontrar el equilibrio

entre la profundidad y amplitud – nunca habrá tiempo suficiente para enseñar todo, entonces la
priorización y equilibrio son claves. Lo más enfocado y específico que sea tu lista, lo más
enfocado y específico será tu enseñanza. ¿Estás listo para empezar? Explora nuestros ejemplos
y recursos abajo:

Contenido: Esto es lo que los estudiantes deben aprender- la materia, conceptos claves,
hechos y eventos.

¿Es un sustantivo?
¿Es claro y conciso?
¿Es suficientemente específico para que alguien externo de la clase lo pueda entender?
¿Está conectado a los estándares, Preguntas Esenciales, Entendimientos Perdurables, etc.?
Habilidades: Esto es lo que los estudiantes deberían ser capaces de hacer (mentalmente,
físicamente, etc.)
¿Es un verbo?
¿Refleja un nivel apropiado de razonamiento (Taxonomía de Bloom, Los Niveles de Aprendizaje
Profundo, etc)?
¿Se alinea a los estándares, Preguntas Esenciales, Entedemientios Perdurables, etc.?

7.2.7 Consideraciones especiales

Las habilidades constituyen uno de los elementos que integran el contenido como
componente del proceso docente educativo. Varios son los conceptos elaborados acerca de la
categoría habilidades que aparecen en la literatura científica, entre los que encontramos los
siguientes:

Según Petrovsky (1) es "...el dominio de un sistema complejo de acciones psíquicas y

prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad con la ayuda de los
conocimientos y hábitos que la persona posee".

Según Savin (2) es la "...capacidad del hombre para realizar cualquier operación (actividad)
sobre la base de la experiencia anteriormente recibida".

Márquez (3) plantea que "...son formaciones psicológicas mediante las cuales el sujeto
manifiesta de forma concreta la dinámica de la actividad con el objetivo de elaborar, transformar,
crear objetos, resolver problemas y situaciones y actuar sobre sí mismo".

González (4) plantea que por habilidad se entiende "...aquella formación psicológica y
ejecutora particular constituida por acciones dominadas que garantizan su ejecución bajo control
consciente".

Para Brito (5) "...las habilidades tienen que ver con el nivel de dominio de ejecución del
sujeto, el cual implica el grado de sistematización de la ejecución. De este modo se concibe la
habilidad como el dominio de la acción en función del grado de la sistematización alcanzado por
el sistema de operaciones correspondientes".

Fuentesa señala que "... la habilidad es el modo de interacción del sujeto con el objeto, es
el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integradas por un conjunto de operaciones que
tienen un objetivo y que se asimila en el propio proceso".[1]

Y para Carlos Álvarez de Zayas (6) la categoría habilidad se refiere a la "...dimensión del
contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propia de la cultura
de la humanidad; es desde el punto de visita psicológico el sistema de acciones y operaciones
dominados por el sujeto que responde a un objetivo".

Otras formas más sencillas se refieren a las habilidades como "saber hacer", como el
"conocimientoen acción".(7,8) [2] Por ello, está reconocido que el éxito en las diferentes
actividades que el hombrerealiza depende en gran medida de la forma en que ellas sean
dominadas por él.

Es evidente, a partir de estos conceptos, que las habilidades pueden ser definidas tanto
desde el punto de vista psicológico como desde el punto de vista didáctico o pedagógico.

Si bien es cierto que esta categoría psicológica-pedagógica es compleja de definir, en los

conceptos expuestos pueden ser identificados algunos elementos generalizadores
representativos de ella, dentro de los que se destacan los siguientes:

Importancia de las habilidades en la actuación del ser humano, tanto psíquica como práctica.
Estrecha relación de las habilidades con los conocimientos y hábitos.
La asunción de que las habilidades constituyen elementos psicológicos estructurales de la
personalidad, vinculados a su función reguladora-ejecutora; que se forman, desarrollan y
manifiestan en la actividad, conlleva a asumir la importancia de la Teoría de la Actividad como
fundamento para la comprensión de los aspectos pedagógicos relacionados con la adquisición
de habilidades.

La actividad, según Talízina, es un proceso de solución por el hombre de tareas vitales

motivado por el objetivo a cuya consecución está orientado.(10) Desde el punto de vista filosófico
es definida la actividad como el "concepto que caracteriza la función del sujeto en el proceso de
interacción con el objeto". La actividad es estimulada por la necesidad, se orienta hacia el objeto
que da satisfacción a esta última y se lleva a cabo por medio de un sistema de acciones. [5],[6]

A través de la actividad el sujeto se relaciona con el objeto, lo transforma y al mismo tiempo

se transforma a sí mismo en correspondencia con el objetivo y el grado de motivación que sienta
por ella. Es una forma de interacción entre el hombre y su medio en cuyo proceso el hombre trata
de obtener o lograr un fin consciente.

Desde el punto de vista psicopedagógico la Teoría de la Actividad, fundamentada

básicamente por Leontiev (9) y seguidores, ha sido muy difundida en diferentes contextos. Según
dicho autor los componentes de la actividad (estructura) son los siguientes:

1-El sujeto que realiza la actividad.

2-El objeto de la actividad.

3-El objetivo.

4-El motivo.
5-Las acciones y operaciones.

Según Leontiev (9,11) y otros autores, "la actividad humana no puede existir de otra manera
que en forma de acciones o grupos de acciones. Para Galperin,(12) "... las acciones son los
componentes fundamentales de la actividad; la estructura funcional de la acción humana está
constituida por una parte orientadora, una parte ejecutora y otra del control". De esta manera, la
actividad se realiza a través de acciones y operaciones que constituyen los componentes
ejecutores de la actividad.

Por acción es denominado el proceso (ejecución de la actuación) que se subordina a la

representación anticipada de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso
subordinado a un objetivo consciente, mediante la puesta en juego de un conjunto de
operaciones requeridas para accionar.b,h,j La acción, como unidad estructural, se caracteriza
integralmente por lo inductor y lo ejecutor.(13)

Por operaciones es considerada aquella ejecución de la actuación que se lleva a cabo como
componente de una acción sin que por sí misma posea un fin consciente; es el resultado de la
transformación de una acción anterior en operación, debido al dominio alcanzado en la
misma.(10)

Las operaciones son las vías, los procedimientos, las formas mediante las cuales transcurre
la acción con dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el objetivo, lo cual incluye
los recursos propios de la persona con que cuenta para operar.

De esta manera la actividad está condicionada por los motivos, las acciones por los objetivos
y las operaciones por las condiciones (de la tarea y del sujeto).h,j

Es importante señalar que entre la actividad, las acciones y las operaciones existen
estrechas relaciones, así como el carácter relativo de estos aspectos: lo que en un momento es
actividad en otro puede ser una acción; lo que en un momento es una acción en otro puede ser
una operación. (13)h

Precisamente, la estructura de la actividad sirve como fundamento a la estructura de las

habilidades, las cuales tienen como componentes estructurales a:(13)c, [11]

1. Los conocimientos (como base gnoseológica).

2. Las acciones y operaciones (como componentes ejecutores).

3. Los motivos y objetivos (como componentes inductores).

Es necesario resaltar que conocimientos y habilidades tienen una relación indisoluble: el

conocimiento se hace efectivo sólo cuando se llega a dominar la habilidad, que le permite al
hombre actuar con él.[12] Nada resuelve el sujeto con saber determinado concepto si sólo puede
repetirlo mecánicamente; al respecto plantean Brito (5) y otros autores[13] que "...la verdadera
formación de los conocimientos, conlleva necesariamente a un proceso de formación de
habilidades".

El conocimiento constituye una premisa para el desarrollo de la habilidad. El conocimiento

es efectivo, existe realmente, en tanto es susceptible de ser aplicado, de ser utilizado en la
solución de tareas determinadas. Dominar un contenido significa la posibilidad de operar con él,
de utilizarlo, de incorporarlo a los procedimientos de su actividad intelectual como un instrumento
más de esta.

De igual manera, no se concibe una habilidad sin un cuerpo de conocimientos que la

sustente, que se ponga en función de la transformación que se pretende alcanzar.

En cuanto a las acciones y operaciones como componentes estructurales de la habilidad se

hace necesario introducir un término de importancia didáctica: invariantes funcionales de la
ejecución, el cual hace referencia a aquellas ejecuciones necesarias, esenciales e
imprescindibles de ser sistematizadas para la adquisición de la habilidad; en contraste con las
acciones o instrumentaciones situacionales, casuísticas y por tanto no esenciales.m En otras
palabras, toda habilidad tiene una estructura de sus acciones u operaciones componentes y esta
estructura invariante debe ser dominada por la persona para decirse que ha aprendido la
habilidad.

La enseñanza y el aprendizaje de las habilidades exige del análisis previo de su sistema

estructural para lograr establecer todas y cada una de las invariantes que ellas subsumen, de
forma tal que la fijación de dichas invariantes y la descripción de su comportamiento, en
conformidad con los niveles de dominio adoptados, pueden hacer menos ambiguos los procesos
señalados. Al aprendizaje de una acción precede otra de menor grado de generalidad y a la cual
le corresponde un orden inalterable en la secuencia de ejecución de las restantes acciones que
conforman la acción más general (habilidad).

El objetivo es la representación anticipada del resultado que se pretende obtener; y el motivo

es el resultado del encuentro entre la necesidad y el objeto capaz de satisfacer esta, y es el que
le da sentido de dirección a la actividad.

Otra cuestión teórica general de importancia en el tema de la adquisición de habilidades

radica en las fases para dicha adquisición; una primera en la cual la habilidad se forma y una
segunda en la que la habilidad se desarrolla. Las habilidades sólo se pueden formar y desarrollar,
como plantea Alvarez de Zayas "...sobre la base de la experiencia del sujeto, de sus
conocimientos y de los hábitos que él ya posee."

La formación de la habilidad se consigue cuando el estudiante se apropia de las operaciones

de manera consciente, para lo cual necesita una adecuada orientación sobre la forma de
proceder, bajo la dirección oportuna del docente para garantizar la corrección en la ejecución,
así como el orden adecuado de esas operaciones. Esta etapa comprende la adquisición
consciente de los modos de actuar; y es fundamental para garantizar la correcta adquisición de
la habilidad.
 Garantizar la formación adecuada y consciente de una habilidad antes de comenzar su
ejercitación evita la asimilación de elementos o aspectos incorrectos o innecesarios que después
son muy difíciles de erradicar.

El desarrollo de la habilidad se alcanza mediante la repetición de los modos de operar, lo

que significa que una vez formada la habilidad se hace necesario comenzar a ejercitarla, es decir,
a utilizarla las veces que sean necesarias con una buena frecuencia y periodicidad; sólo así
podrán irse eliminando los errores haciéndose cada vez más fácil la realización de las
operaciones hasta llegar a la perfección de algunos componentes operacionales.

Para lograr la formación y desarrollo de habilidades no basta con la realización de

actividades de ejercitación, sino que esencialmente se requiere de una adecuada dirección de la
actividad que favorezca la sistematización y la consecuente consolidación de las acciones y de
las operaciones que incluyen la adecuada planificación, organización y evaluación por parte del
docente.

En el plano psicológico, pero con una implicación didáctica manifiesta, debemos hacer
referencia a las seis etapas fundamentales por las cuales se transita, de forma más o menos
perceptible, cada vez que se pretende asimilar un nuevo conocimiento. En el proceso de
asimilación de una habilidad se establecen etapas caracterizadas por un grado de independencia
cada vez mayor del estudiante respecto al profesor, a medida que el objeto estudiado se hace
más rico, hasta el límite establecido por el grado de profundidad declarado en el objetivo del
tema. Estas etapas son:

1.- Motivación.
2.- Formación de la base orientadora.
3.- Acciones externas materiales o materializadas.
4.- Acciones del lenguaje externo "para los demás".
5.- Acciones del lenguaje externo "para sí".
6.- Acciones mentales.

A partir de las cuestiones teóricas anteriormente expuestas han sido precisados diversos
elementos y requerimientos de índole metodológicas para un adecuado proceso de adquisición
de habilidades, entre los cuales se destacan por su importancia práctica para todo profesor los
siguientes:

Las habilidades aparecen en forma de sistema; algunas de estas habilidades poseen un

carácter específico en relación con otra más general y, en consecuencia, son básicas para la
ejecución de esta última. El aprendizaje de la habilidad más general exige el dominio previo de
las que la anteceden.

Necesidad de propiciar situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes en

dependencia de sus propios recursos realizar las invariantes funcionales del modo que les sea
más cómodo y eficiente.
 Trabajar en la incorporación de la habilidad de forma gradual y consciente, regulando la
ayuda del profesor de forma tal que el proceso transite desde un momento inicial de dependencia
a una progresiva independencia cognoscitiva del estudiante.

De igual manera debe ser manejada la dinámica del trabajo individual y grupal,
predominando al inicio del proceso el trabajo docente con el colectivo de estudiantes como
elemento favorecedor de la formación de la habilidad, sin dejar de considerar la atención a las
diferencias individuales.

Conveniencia de precisar por el profesor el estado de los conocimientos propedéuticos y

habilidades y hábitos de base en los estudiantes necesarios para la formación de la habilidad, a
manera de información de entrada. Esto permitiría además, precisar las posibilidades de
relacionar de forma sustantiva los conocimientos de base con los nuevos conocimientos, aspecto
capital para el aprendizaje significativo.

Conocer si los alumnos saben hacer lo que se les indica, sin iniciar la ejercitación hasta que
la habilidad esté correctamente formada.

Estrecho vínculo entre el proceso formativo y la práctica profesional.

7.2.8 Estilos de aprendizaje

Los ESTILOS DE APRENDIZAJE son todos aquellos rasgos cognitivos y fisiológicos por
los que los alumnos perciben e interactúan dentro de los procesos de aprendizaje, el siguiente
artículo es una guía completa que explica los diferentes estilos de aprendizaje.

Aunque actualmente existen muchas definiciones de estilos de aprendizaje, nos vamos a

quedar con la definición de Keefe que creemos es la que mejor explica esta cuestión:

"Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, fisiológicos y afectivos, que son los
indicadores, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a los diferentes
ambientes del aprendizaje."

Cuando los profesores queremos poner en práctica toda la parte teórica que conocemos,
la teoría y la práctica se suelen convertir en los mayores enemigos que todo profesor conoce.
Sabemos que cada alumno es un mundo, y que cada situación requiere de un distinto enfoque a
la hora de plasmar los conocimientos. Los alumnos, además de utilizar sus habilidades cognitivas
y metacognitivas, deben de ser capaces también de saber jerarquizar, organizar y priorizar su
aprendizaje. Los profesores deben de ayudar en este proceso, creando técnicas para crear unos
"estilos de aprendizaje" correctos.

Pero no debemos interpretar las diferentes técnicas que usan cada persona a la hora de
aprender como ESTILOS DE APRENDIZAJE, esas técnicas o estrategias de aprendizaje que
siguen los individuos a la hora de aprender, suelen ser estrategias que han ido adquiriendo (en
ocasiones hasta por ellos mismos) a veces con menor o mayor eficacia.
 Algunos profesores defienden la idea de las preferencias de estilos de aprendizaje más
que los propios estilos del aprendizaje, por ejemplo algunas personas prefieren aprender con
imágenes, otros con solo texto, otros prefieren en grupo etc... Es por ello que algunos estilos
pueden no ser los adecuados para determinadas personas. La forma sistémica de aprender, es
pues una mezcla de teoría y práctica dependiendo de cada alumno.

Cuando hablamos de tipos de estilos de aprendizaje, una definición que a nosotros nos
gusta también en especial, sería la que se hace mención en el libro "Dunn and Dunn Learning
Style Inventory”:

"El estilo de aprendizaje se podría considerar como la manera en la que un aprendiz

comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene".

Cada persona aprende de manera diferente, velocidad, curiosidad e incluso interés que
otras. Hay personas que utilizan como vías de aprendizaje más importantes: la audición, otros
visualmente otros ambas, y otros una mezcla de múltiples factores. El aprendizaje, es un
conocimiento de cada situación, de cada persona y de cada entorno que podamos encontrarnos.

Los principales estilos de aprendizaje

Los GRANDES SISTEMAS en donde podríamos englobar los estilos de aprendizaje serían los
siguientes:
• El sistema de representación visual: preferencia por contacto visual. No son buenos con textos,
pero aprenden mejor viendo imágenes, vídeos, etc... Suelen ser estudiantes que son buenos
dibujando lo que están aprendiendo. A veces podemos ver que realizan símbolos en sus apuntes,
debido precísamente a que sienten una ayuda visual extra en su forma de aprender. Para este
tipo de alumnos que tienen más desarrollado este estilo, una manera de aprender muy eficaz es
con vídeos educativos que existen hoy en día en internet, sin duda ellos mismos acabarán
encontrándose más cómodos.

• El sistema auditivo: preferencia por contacto auditivo, destaca por tener una preferencia de
aprendizaje basada en escuchar. Por ejemplo, los debates cara a cara en donde se les fuerza a
escuchar, son situaciones muy beneficiosas para este tipo de alumnos con este estilo de
aprendizaje predominante. También muchos estudiantes aprovechan este estilo para grabarse
sus clases y luego escucharlas tranquilamente. Suelen tener una memoria auditiva más
desarrollada.

• El sistema kinestésico: preferencia por interactuar con el contenido. Por ejemplo las clases de
laboratorio son las ideales para estas personas. Otro ejemplo sería aprender a escribir con un
teclado, las personas con este aprendizaje aprenden mejor si interactúan con el contenido.
Necesitan sentir el aprendizaje. Se dice que estas personas son más lentas aprendiendo, sin
embargo esto no es así del todo, estas personas cuando aprenden, el contenido queda grabado
de forma mucho más profunda y posíblemente nunca se les olvide, sería lo denominado como
memoria muscular.

• El sistema lectura / escritura: preferencia por leer, por escribir apuntes, su modo de aprendizaje
se basa en leer textos, folletos, largas listas de detalles, etc... Son personas que necesitan
apuntar constantemente.

• El sistema multimodal: Es un estilo que se basa en tener varios estilos predominantes, mucha
gente posee este tipo de estilo que suele englobar algunas características de cada uno.

Los estilos por características personales

Según Catalina Alonso, podemos dividir los estilos en grandes características personales:

• Estilo activo: las personas que usan un estilo activo improvisan, son activas, participativas,
protagonistas, creativas, etc... Son alumnos que se involucran en nuevas experiencias, no tiene
miedo a lo nuevo que vayan a aprender y se mantienen con una actitud abierta, entusiasta y muy
activa. Tienden a actuar primero y pensar después.

• Estilo reflexivo: las personas que usan este estilo son ponderados, analíticos, observadores,
pacientes, prudentes, etc... Estos alumnos tienden a ser muy analíticos, piensan (a veces en
exceso) en todo tipo de posibles soluciones, observan cada tema de diferentes ángulos y meditan
cual sería la mejor opción.
• Estilo teórico: las personas que usan este estilo son metódicos, lógicos, críticos, disciplinados,
pensadores, etc... Estos alumnos basan su aprendizaje en pensar de forma secuencial y paso a
paso, siguiendo las observaciones basadas en las teorías.

• Estilo pragmático : las personas que usan este estilo son experimentales, realistas, eficaces,
objetivas, muy concretas, etc ... Estos alumnos basan su aprendizaje probando ideas y formas,
comparando tesis y sobretodo basándose en la mayor realidad posible, dejando de lado
conclusiones abstractas.

Los estilos por rasgos

Se podrían englobar en rasgos de estilos de aprendizaje:

• Rasgos cognitivos: este tipo de rasgos se refiere a la forma en la que los estudiantes estructuran
los contenidos, interpretan la información, tratan la información, etc...

• Rasgos afectivos: se refiere a aquellos rasgos relacionados con la motivación, las expectativas
que cada estudiante tiene consigo mismo y con lo que le rodea, su actitud en general para
aprender, etc...

• Rasgos fisiológicos: relacionados con la BIO del estudiante, su bioritmo, etc...

Los estilos por dimensiones

Según Felder y Silverman podemos dividir los estilos de aprendizaje en diferentes dimensiones
relacionadas con las características personales de cada persona:

• Sensoriales: Son personas que tienden a ser muy prácticas, les gusta resolver situaciones y
problemas con procedimientos bien establecidos. Se alejan de temas que no estén basados en
la realidad, aman la experimentación en general. Por ejemplo, si queremos enseñar a un niño
qué es la globalización, la entenderá mucho mejor si están inmerso en ella, la ve a diario en TV
etc...

• Intuitivos: Son personas que no les gusta la memorización o cálculos repetitivos, trabajan bien
con temas abstractos y les gusta descubrir nuevas y diferentes visiones sobre determinados
temas.

• Visuales: A la hora de aprender, prefieren claramente que la información llegue a través de

diagramas, imágenes, etc....

• Verbales: Son personas que recuerdan y aprenden mejor si la información es oída o escrita.

• Activos: Suelen retener mejor la información si el tema en cuestión es debatido, es aplicado o

si él mismo lo explica a otra persona.
• Reflexivos: Suelen aprender reflexionando y pensando profundamente sobre algo, necesitan
que la información pase por diferentes filtros de su pensamiento antes de darlas por válidas
definitivamente.

• Secuenciales: Estas personas aprenden de manera paso a paso, por secuencia, con temas
relacionados unos con otros.

• Globales: Aprenden con gran rapidez, visualizan todo el contenido de forma muy objetiva y
sobretodo muy rápida. El aprendizaje lo estructuran en un "todo" muy general, aprendiendo los
contenidos muy rápido.

Los estilos por preferencias personales y ambientales

• Por preferencias sociales: algunos prefieren aprender solos, otros levemente acompañados,
otros en grupo, etc... Suele depender de su personalidad.

• Por preferencias ambientales: algunos prefieren algo de sonido, silencioso, con mucha luz, con
poca luz, con calor, con frío, etc...

• Por preferencias emocionales: algunos prefieren aprender bajo presión, otros prefieren
aprender voluntariamente, otros prefieren muy motivados, etc...

• Por preferencias del procesamiento de la información:

Hemisferio derecho / izquierdo

Corticales / límbicos
Visuales / verbales
Activos / pensativos
Concretos / abstractos
Secuenciales / globales
Inductivos / deductivos
• Por personalidad:

Introvertidos / extrovertidos
Racionales / emotivos
Sensoriales / intuitivos

Los estilos por interacción social

Basándonos en las teorías de desarrollo de Kohlber, cada persona es un mundo, y su

forma de relacionarse con los demás también lo es. Es por ello que los temas que estén
aprendiendo, en muchas ocasiones van a estar condicionados por las personas que existan en
clase y también por su personalidad y forma de actuar frente a los demás. El aprendizaje de una
persona puede diferenciarse dependiendo del tipo de interacción o de rol social que esa persona
sienta. Algunas personas se sienten incómodas con otros compañeros, otras sienten un deseo
de competición, otros pueden experimentar todo tipo de comportamientos que pueden afectar a
su aprendizaje.

Vamos a analizar los diferentes estilos y situaciones de personas relacionadas con la interacción
social.

• Competitivo. Aprenden el material para sentirse mejor que los demás. Compiten con sus
compañeros y amigos para ver quién obtiene la mejor calificación. Tienden a captar la atención
del profesor, necesitan sentirse protagonistas.

• Evasivo. Ocurre en alumnos que no están interesados en un contenido en concreto, o

posíblemente en todo el curso. No suele participar con el profesor, ni tampoco con sus amigos.
No sienten lo que están aprendiendo como algo que deban hacer, no sienten una motivación.

• Colaborativo. Típico de personas que quieren compartir ideas y conocimientos. Cooperan tanto
con maestros como con sus propios compañeros, sienten el aprendizaje como algo interesante
e intentan que sus compañeros sientan lo mismo que ellos.

• Dependiente. Ven a los profesores y a sus compañeros como un apoyo, necesitan a figuras de
autoridad para que les digan qué deben de hacer. Necesitan que el profesor les guíe
constantemente en cada paso que tengan que dar.

• Independiente. Son muy independientes, aunque siguen confiando en sus profesores y

compañeros, aún así su pensamiento es mucho más importante que el de los demás, necesitan
aprender como ellos quieren. El paradigma son ellos mismos.

La interacción social es pues una relación muy importante entre el alumno y el ambiente social
que le rodea, llegando a influir en muchos casos de manera directa en el rendimiento de cada
estudiante.

Procesamiento de la información
 El cerebro humano es una máquina inigualable, aunque existan actualmente ordenadores
y máquinas que realicen miles de cálculos por segundo, nuestro cerebro es capaz de realizar
millones de operaciones por segundo también (casi todas de forma involuntaria) pero con
grandes diferencias. Poseemos billones de neuronas que se encargan de todo tipo de tareas,
entre las cuales: el aprendizaje.

Nos encontramos pues ante una de las obras de la naturaleza más perfectas a la hora de
aprender, interactuar, crear, etc... El procesamiento de la información incluso hoy en día, sigue
teniendo grandes misterios.

Para Lachman y Butterfield, el procesamiento de la información se basa en una serie de

pocas operaciones, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar etc... Un supuesto
fundamental del procesamiento de la información nos dice que todo se puede reducir a la
descomposición de procesos cognitivos de cualquier hecho informativo a un nivel más sencillo y
específico.

Muchos coinciden en que la comparación con computadoras sería una forma de explicar
la diferencia y la similitud del procesamiento de la información. Sin embargo cuando intentamos
que una máquina actúe SIN UN CONOCIMIENTO PREVIO, aquí se produce la gran diferencia
entre un humano y una máquina. Los humanos podemos actuar sin un conocimiento previo, sin
instrucciones, algo que una máquina no.

Las características de los cuadrantes de Ned Herrmann

Si nos basamos en el modelo de Ned Herrmann, este indica que nuestro cerebro está
dividido en cuatro cuadrantes que son resultantes del entrecruzamiento del hemisferio izquierdo
y derecho.

Los cuatro cuadrantes tienen formas distintas de pensar, de operar, de crear, de aprender.
Este modelo trata de explicar como estos cuadrantes actúan de manera directa en los estilos de
aprendizaje, haciendo que cada zona de nuestro cerebro actúe de una determinada manera.

• Cortical izquierdo: Es la parte lógica, analítica, la parte cerebral encargada de analizar los
hechos. Personas con tendencia a este cuadrante son críticos, individualistas, escépticos, le dan
mucho valor a la claridad. Prefieren conocer la ley, antes de pasar a la experimentación, suelen
tener problemas con las experiencias informales, todo debe de estar presentado bajo un
fundamento prácitico y lógico.

• Límbico izquierdo: Es la parte organizativa, la que crea y genera secuencias, planes, etc...
Personas con tendencia a este cuadrante son introvertidas, minuciosas, conservadoras, etc...
Necesitan que todo tenga un orden excesivo, son incapaces de improvisar, todo debe de seguir
una línea.

• Límbico derecho: Es la parte comunicativa del cerebro, la afectiva. Personas con tendencia a
este cuadrante son más extrovertidas, trabajan con sentimientos, les gusta escuchar y preguntar,
no suelen ser individuales. Se mueven por el propósito del placer. Aprecian mucho aprender
fuera de clase, ya sea por visitas didácticas o ver vídeos escolares, etc... Necesitan de estímulos
para aumentar su interés.

• Cortical derecho: Es la parte que actúa en la estrategia, la parte integradora. Personas con
tendencia a este cuadrante suelen ser investigadoras, con una visión de futuro, creativos.
Necesitan tomar muy pocos apuntes ya que su visión está por encima de lo que es la propia
clase. Les gusta la originalidad, lo ingenioso, y odian todo lo monótono y repetitivo.

ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS DE APRENDIZAJE SABER

1. Desarrollo Taller práctico

2. Foro
3. Presentaciones
4. Aprendizaje basado en problemas

5. Video conferencia
6. Búsqueda de información y/o estudio independiente: investigación de temas en bibliografía
sugerida, bibliotecas o textos guías

ESTRATEGIAS SIGNIFICATIVAS DE APRENDIZAJE SABER HACER Y CONVIVIR 40%

1. Estudio de casos
2. Actividad Evaluativa
3. Exposiciones

1. BIBLIOGRAFÍA

 Blázquez, F. et al. (1983). Didáctica general. Madrid: Anaya.

 Ciscar, C., Uría, Mª. (1982). Un enfoque sistémico del proceso didáctico.. Valencia: Nau
Llibres.
 De la Herrán, A. Paredes, J. (coord.) (2008). Didáctica general. La práctica de la enseñanza
en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Mc Graw Hill.
 Del Pozo, A. (1972). Didáctica general. Burgos: HSR.
 Diéguez, J.L. (1985). Didáctica general. 1. Objetivos y evaluación. Madrid: Cincel.
Ferrandez, A., Sarramona, J. (1977). La Educación. Constantes y problemática actual.
Barcelona: CEAC.
 Lemus, L.A. (1973). Pedagogía. Temas fundamentales. Buenos Aires: Kapelusz.
 Maslow, La amplitud de la naturaleza humana, trillas, 1990
 Locke, e. Sea un gran líder. Vergara, 1994
 Covey, s. Los 7 hábitos de la gente eficaz. Paidos 1990
 Drucker, P. El liderazgo en la era post-industrial. Norma 1994
 Homs Quiroga, la comunicación en la empresa, iberoamericana, 1990
 Morales, nancy. Lenguaje y eficiencia personal. Cincel 1995 - Touzard, h. La mediación y
la solución de conflictos. Herder. 1992 - Sun tzu. El arte de la guerra. Troquel, 1995.
 Philippe Perrenoud Diez nuevas competencias para enseñar. Col. Biblioteca de aula, 196.
Ed. Graó. Barcelona, 2007 (5ª edición)
 D.R. ©ITESM, Eugenio Garza Sada 2501, Col. Tecnológico, Monterrey, N.L. C.P. 64849
Las Técnicas Didácticas en el Modelo Educativo del Tec de Monterrey

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Las actividades de aprendizaje contemplan diferentes momentos, en los cuales usted debe
realizar procesos de investigación, conceptualización y socialización con el objetivo de evidenciar
los conocimientos aprendidos durante el desarrollo de la asignatura. Las actividades se deben
cumplir de acuerdo con las indicaciones del tutor.

EVALUACIÓN

La evaluación se cumple mediante la realización de diferentes procesos orientados a demostrar,

de su parte, la apropiación conceptual de las características de la preparación física y su
aplicación, a través de planes de acondicionamiento físico.

Las actividades evaluativas corresponden al desarrollo de diversas estrategias de evaluación

donde entregará evidencias (mapas conceptuales, cuadros comparativos, diagnósticos y planes
de acondicionamiento físico) de su proceso de aprendizaje; así como también del trabajo en
equipo y de la participación en los foros programados.

Cada actividad tiene una fecha límite de presentación, que debe ser respetada cabalmente,
puesto que no se recibirán ni calificarán trabajos con fecha posterior a la establecida.

AUTENTICIDAD DE LAS ACTIVIDADES

Las actividades evaluativas que usted presente para calificación deben ser inéditas y de su propia
autoría. Cualquier copia o plagio acarrea la nulidad en la calificación y las acciones disciplinarias
a que haya lugar.
CRONOGRAMA DE EVALUACIÓN

ACTIVIDAD FECHA LÍMITE % DE

UNIDAD
EVALUATIVA DE ENTREGA CALIFICACIÓN
Elabore un mapa
conceptual sobre
Tipos de procesos
Según
Unidad I cognitivos y
programación
Pedagogía modelos
30%
pedagógicos

Infografía sobre
los Metodos y Según 30%
Unidad II técnicas didácticas Programación
Didáctica
Evaluación Sujeto a
práctica.
Final programación 40%
Documentar una ESEVI
técnica didáctica
Total 100%

ACTUALIZACIÓN

GUIA DE APREDIZAJE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

REALIZADA POR: FECHA: REVISADA:
IJ. Freddy Hernando Clavijo
Doctora en Educación.
Umaña ESEVI-GRUSE
Leidy Esmeralda
SI. Soto Pineda Álvaro
Herrera Jara 07/OCTUBRE/
DINAE FASVI
Magister Jenny 2019
PT. Albeiro Ortega Ortiz
Martinez Murillo
ESEVI-Responsable
programa