UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN

FACULTAD DE FILOSOFÍA HUMANIDADES Y ARTES

DEPARTAMENTO DE FÍSICA Y DE QUÍMICA

CÁTEDRA: PRÁCTICA Y RESIDENCIA

DOCENTE.

INTEGRANTES: AVELLANEDA, VICTORIA.

LOPEZ, GIMENA.

ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA
EN CIENCIAS
ENSEÑANZA BASADA EN CONTEXTO

2020
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INDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 2

DESARROLLO........................................................................................................ 3

1- PLANTEAMIENTO DE LA ESTRATEGIA ......................................................... 3

2- ROL DEL DOCENTE ....................................................................................... 4

3- ROL DEL ESTUDIANTE .................................................................................. 5

4- POSIBLES BENEFICIOS ................................................................................. 6

5- POSIBLES DIFICULTADES ............................................................................. 6

6- APLICACIÓN DE LA EBC EN UNA ACTIVIDAD ............................................... 7

6.1- DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD ............................................................ 7

CONCLUSIÓN ........................................................................................................ 9

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 10

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ESTRATEGIA: ENSEÑANZA BASADA EN CONTEXTO

INTRODUCCIÓN

Hoy en día, la química forma parte de la currícula escolar y de la enseñanza de las

ciencias desde los niveles iniciales de la educación secundaria. En muchos países,
los educadores se enfrentan a cierto número de dificultades, que llevan a algunos
autores (De Jong, 1996; Izquierdo, 2004) a considerar que existe una crisis a la hora
de enseñar ciencias.
Desde hace ya un par de décadas algunos educadores se han preguntado si los
estudiantes realmente disfrutan con lo que hacen en las clases de ciencia.
A menudo la ciencia es vista por los estudiantes como algo aburrido, principalmente
porque en las clases tienen problemas de comprensión; ello trae como resultado que
los alumnos tengan bajo rendimiento, poco a poco se desmotivan, se alejen de la Comentario [E1]: Se desmotivan o
pierden su motivación
ciencia y pierdan el interés.
Ante esta situación, se ha planteado la necesidad de conectar la enseñanza de las
ciencias con problemas reales, relevantes socialmente y de interés para el alumnado
(Caamaño, 2011). Entre otros muchos enfoques, la denominada enseñanza en
contexto (De Jong, 2006) se ha ido desarrollando y extendiendo en las últimas
décadas. La introducción de las competencias en los currículos de la educación
obligatoria, ha situado de nuevo en el centro de atención la necesidad de tener en
cuenta los contextos de la vida diaria en la enseñanza (Sanmartí, 2008) y, quizás como
algo más novedoso, en la evaluación.
Las evidencias disponibles (King, 2012; Ultay y Calik, 2012) ponen de manifiesto que
la enseñanza en contexto se muestra como un enfoque didáctico que motiva a los
estudiantes y promueve actitudes positivas hacia la ciencia, a la vez que posibilita que
aprendan de forma más significativa y relevante ideas científicas (Marchán Carvajal y
Sanmartí, 2015).

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DESARROLLO

Se entiende la “Estrategia basada en contextos (EBC)” como una metodología

consistente en construir y desarrollar conocimientos científicos a partir de una
situación del mundo real. Esta situación se usa como estructura central para ir
introduciendo los conceptos científicos a medida que son necesarios y desarrollar así,
una mejor comprensión de la situación planteada (King y Ritchie, 2012).
La EBC toma un contexto como punto de partida para introducir un tema y activar la
curiosidad de los estudiantes, logrando mejorar el interés, la motivación y la actitud
hacia la Ciencia. Este enfoque promueve un aprendizaje más significativo de las ideas
científicas, ya que facilita las conexiones teoría - realidad, y atenúa la separación entre
ambas, propia de la enseñanza tradicional.
La contextualización del aprendizaje en problemas reales supone un reto para una
enseñanza que tradicionalmente se ha mantenido lejos de este enfoque. Según
Perrenoud (2012), el trabajo en el aula debería centrarse en el tratamiento de
problemas y/o situaciones que se consideren importantes para la ciudadanía. Por lo
tanto, se trata de plantear problemas que pongan a los estudiantes en situaciones de
desafío, evitando lo obvio, y que se vean en la necesidad de construir y utilizar el
conocimiento adecuado y relevante para identificarlos, entenderlos y afrontarlos,
entendiendo que las situaciones reales y los problemas auténticos implican
fenómenos complejos que requieren aproximaciones interdisciplinarias, científicas,
técnicas, éticas y artísticas (Jiménez-Aleixandre, 2010).
En este sentido, se plantea identificar situaciones y contextos relevantes de tres
grandes ámbitos importantes de la vida: la salud, el medio ambiente y la comunicación,
en los que tomamos decisiones que nos afectan personal y socialmente, y en los que
pueden tener un papel importante los conocimientos científicos, las habilidades, las
actitudes, los valores, la disposición para la acción, etc., para llevarlos al aula a través
del tratamiento didáctico de problemas planteados en dichos contextos (Blanco,
Franco- Mariscal y España, 2015).

1- PLANTEAMIENTO DE LA ESTRATEGIA

Buscar un problema de la vida diaria se constituye en el eje central de la secuencia

didáctica de enseñanza y aprendizaje en la EBC. Los problemas se presentan en
forma de pregunta, que deben ser lo más concreta y cercana al alumnado posible y

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ha de ser planteada deliberadamente en el lenguaje cotidiano, para que puedan

entenderla claramente y podamos captar más fácilmente su atención. Debe quedar
abierta en su planteamiento a la búsqueda de respuestas y soluciones (España,
Blanco y Rueda, 2012).
A partir de la pregunta inicial, las unidades didácticas se articulan en torno a la
búsqueda de respuestas a otras cuestiones que se consideran básicas en la
resolución de problemas que se proponen en cada caso. Una vez establecidos los
interrogantes del problema, los objetivos, los conocimientos, las actitudes y los valores
que se van a incluir, la siguiente etapa implica organizar y relacionar todos estos
factores entre sí a través de una secuencia de actividades que den sentido al
tratamiento didáctico del problema. En la Figura 1 se presentan los componentes y
etapas para el diseño de unidades didácticas en este caso centrado en el desarrollo
de la competencia científica.

Figura 1: Componentes y etapas para el diseño de unidades didácticas (adaptado de Blanco,

Franco-Mariscal y España, 2015).

Una vez realizadas las etapas mostradas en el cuadro anterior, nuestra actividad con
la estrategia “enseñanza basada en contexto”, queda lista para ser presentada a los
estudiantes. De esta forma, estamos trabajando en el desarrollo de unidades
didácticas planteando un problema de partida relacionada con un contexto cotidiano Comentario [E2]: Relacionado?

relevante para el alumnado.

2- ROL DEL DOCENTE

Como objetivo principal el docente debería desarrollar en los alumnos, la motivación,

el interés y una actitud positiva hacia el aprendizaje de la química, podríamos decir
que ese es su rol principal. En búsqueda de mostrar a la química como una ciencia

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más atractiva es que se implementa el contexto en la educación científica. De esta

forma se tiene la enseñanza basada en contextos (EBC) la cual relaciona la
enseñanza y el aprendizaje científico con el contexto, es decir con una situación del
mundo real. A partir de esa situación y de su intento por conocerla, se van
introduciendo los conceptos científicos necesarios para desarrollar una mejor
comprensión de la misma.
Se considera importante relacionar la (EBC) con el aprendizaje a partir de modelos, o
modelado el cual es considerado actualmente como una parte integral de la cultura
científica.
Con la construcción de los modelos se intenta mostrar los hechos que se observan en
las situaciones y se permite que, a partir del razonamiento, que los alumnos
construyan relaciones y explicaciones de la situación representada.
Así para la docente resulta un desafío el diseño de secuencias de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias en general y en este caso para la química, que sean
contextualizadas y que faciliten la construcción de modelos teóricos escolares. De
esta forma resulta importante la implementación del contexto y la modelización, en las
secuencias de enseñanza y aprendizaje de la química de educación secundaria, para
utilizarlas como posibles herramientas o estrategias para la construcción de conceptos
científicos.

3- ROL DEL ESTUDIANTE

Para conocer cuál es el rol del alumno es necesario tener en cuenta su naturaleza
como sujeto psíquico. El cual a partir del proceso de enseñanza incorpora y construye
el conocimiento.
Desde los diferentes paradigmas educativos, teniendo en cuenta las aportaciones de
Jean Piaget (1967) el entorno se toma como técnica didáctica relacionada con el
aprendizaje por descubrimiento. De esta forma Jean Piaget dice que el sujeto aprende
por un proceso de maduración individual, a través de sus propias acciones y en
interacción con la realidad. Desde esta perspectiva, todo aprendizaje es un
descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el contexto cercano donde el
alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad
de descubrirla.
Estas aportaciones son completadas con las de Lev Vygotsky (1960), que dicen que Comentario [E3]: Dice, plantea

el aprendizaje es un proceso de reconstrucción del conocimiento producido por la

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interacción entre la experiencia personal del alumno y su contexto social. De esta

forma se superan algunas limitaciones del aprendizaje por descubrimiento, ya que la
observación de la realidad está sujeta a la percepción del sujeto, de forma que este
ve sólo lo que ya sabe.
Teniendo en cuenta las ideas mencionadas, se entiende que el aprendizaje del
alumno es fruto de una experiencia personal que surge de la interacción con el
contexto y del análisis de tales situaciones. Partiendo de esto se propone una
enseñanza basada en el contexto (EBC).

4- POSIBLES BENEFICIOS

Diversas son las investigaciones en Didáctica de las Ciencias que apuntan los
beneficios de una enseñanza de las ciencias basada en contexto (Pilot y Bulte, 2006;
Broman y Parchmann, 2014). En concreto, las investigaciones y reflexiones realizadas
por el grupo Lenguaje y Enseñanza de las Ciencias (LIEC) apuntan al potencial de
utilizar el contexto en la Enseñanza de las Ciencias e indican que posibilita (Márquez
2017 y Sanmartí) Comentario [E4]: a)????
Comentario [E5]: año???

b) Generar una actividad científica escolar (indagar, argumentar y modelizar).

c) Estimular la necesidad de aprender y de seguir aprendiendo.
d) Generar emociones positivas en el alumnado al descubrir retos que le llevan a
formular preguntas estimulantes, implicarse en la búsqueda de soluciones, y
experimentar la satisfacción de encontrarlas.
e) Implicarse en acciones que repercuten en la comunidad (escolar, del entorno
próximo o global).

5- POSIBLES DIFICULTADES

Sería necesario realizar más investigaciones, en conjunto con los profesores y los
alumnos en el aula para encontrar los contextos adecuados y las estrategias
pedagógicas apropiadas para que los estudiantes desarrollen competencias
científicas, que les permitan aplicar el conocimiento científico a diversos problemas y
situaciones de la vida diaria. Existe la dificultad de poder abordar todos los conceptos
escolares de las ciencias y en principal los de la química desde este enfoque. De esta
forma se debe tener criterio en la selección de los modelos de la química que deberían
aprender los estudiantes y en la selección de contextos interesantes para ellos, en los
cuales se realice el aprendizaje y la aplicación de dichos modelos. Es decir que se
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necesitan diferentes contextos, algunos apropiados para el desarrollo y el aprendizaje

de los conceptos y otros para su aplicación.

6- APLICACIÓN DE LA EBC EN UNA ACTIVIDAD

Proponemos la siguiente actividad orientada a 3 año del ciclo básico o 4 año del ciclo Comentario [E6]: tercer año o 3° a
del Ciclo Básico, cuarto o 4°año del
orientado de la educación secundaria especializada en Artes. En base al diseño Ciclo Orientado de la Educación
Secundaria modalidad Comunicación
Arte y Diseño
curricular de Educación Secundaria de la Provincia de San Juan.
Desde el punto de vista didáctico, con la siguiente actividad se plantea: crear a partir
de un interrogante relacionado con un contexto de la vida cotidiana, la construcción
de los siguientes conocimientos de la química: sustancias puras, mezclas. Comentario [E7]: generar, a partir
un interrogante relacionado con un
Al inicio de la actividad, se van a tratar las ideas previas de los estudiantes respecto contexto de la vida cotidiana, la
construcción de los siguientes
conceptos: sustancias puras y mezc
al interrogante planteado.
Comentario [E8]: indagarán las ide
previas de los estudiantes…..
Comentario [E9]: Las ideas previa
6.1- DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD se indagan en torno al tema
seleccionado en este caso mezclas y
sustancias puras no en torno al
Cuáles serán los objetivos de aprendizaje?? interrogante

A- El docente comienza hablando lo siguiente: Comentario [E10]: El docente se

dirige al grupo de estudiantes para
expresar…….
En nuestra Provincia hay una disyuntiva entre el consumo de agua embotellada Comentario [E11]: Se refieren al
inicio de la clase??
“mineral” o agua de la “canilla” o grifo. El consumo de agua embotellada es
justificado en muchas ocasiones por algunas creencias acerca de que el agua de la
“canilla” es de peor calidad, menos segura y tiene menos control que el agua Comentario [E12]: A qué se
refieren??? Control de calidad. Análi
embotellada o “mineral”. de sus propiedades??

Sugiero presentar una publicidad a través de imágenes u otro recurso.

B- El docente plantea el interrogante y lo escribe en la pizarra

¿Es mejor el agua embotellada (mineral) o el agua de la canilla (grifo)? ¿Es

necesario consumir agua embotellada? Comentario [E13]: Hay que usar
términos precisos el agua embotellad
puede ser agua mineral, destilada,
C- El docente comienza a indagar ideas previas desmineralizada, saborizada, etc.
El agua de grifo o de la canilla es de
diversa procedencia puede ser de po
¿Qué es el agua mineral? ¿Qué es algo puro? ¿Qué es una mezcla? surgente o potable. Por ello hay que
Al platear estos interrogantes generarán confusión pues los supuestos estudiantes estarán acordar términos

pensando en la calidad del agua mineral o agua potable. Es posible que no relacionen con los
conceptos de mezcla y sustancia pura.

D- Desarrollo del tema con un esquema en la pizarra: Materia: Sustancias puras

y mezclas.
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En el desarrollo se llevará a cabo la conceptualización y la modelización de una

mezcla para diferenciarla de una sustancia pura, esta construcción no se logrará con
un esquema en la pizarra. Por lo general los esquemas se proponen para el cierre
de una clase.

E- El docente brinda un artículo científico que trata la diferencia entre el agua

embotellada y el agua de grifo. Comentario [E14]: Mineral????
Comentario [E15]: Potable???

Al artículo pueden buscarlo los estudiantes con sugerencias del profesor de las fuentes para la
búsqueda (así se motiva la investigación, la lectura, el análisis de los textos, etc). También puede ser
otro recurso (una práctica de laboratorio para diferenciar ambas). Tengan presente que no han
retomado la diferencia entre mezcla y sustancia pura. En los ejemplos tratados no hay ningún ejemplo
de sustancia pura.

Se les pide a los estudiantes que formen grupos y hagan una lectura del artículo. Que
destaquen ideas principales, y respondan a la pregunta: ¿Es mejor el agua
embotellada (mineral) o el agua de la canilla (grifo)?
Comentario [E16]: Durante la clas
F- El docente brinda a través del correo electrónico un “cuestionario de google” antes de la clase???

En el cuestionario de google se presentan ítems donde se nombran algunas

sustancias y mezclas, en estos, ellos tienen que marcar la opción correcta; si se trata
de una sustancia pura o una mezcla, etc. En otros ítems se pide que el alumno coloque
ejemplos. También se presentan ítems referidos al artículo científico leído sobre el
agua mineral y agua de canilla.

G- El docente cierra la clase

En el cierre de la clase se hace una puesta en común sobre el “cuestionario de google”

charlando que respuestas eligieron los estudiantes y concluyendo entre todas las
respuestas correctas. También se hace un cierre sobre el artículo científico leído.
¿¿Todas estas tareas para una sola clase??

H- Tarea en casa

Buscar información sobre el agua de canilla y el agua mineral; responder al

interrogante ¿Es necesario consumir agua embotellada? Comentario [E17]: En qué
condiciones o circunstancias es
necesario consumir agua embotellad

Es importante tener en cuenta la conceptualización y modelización de los contenidos

seleccionados para luego pensar en contextualizarlos.
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CONCLUSIÓN

Entendemos que la (EBC) puede tomar mayor protagonismo en el ámbito escolar,

cada vez que la sociedad se encuentre con situaciones nuevas y desconocidas debido Comentario [E18]: El hombre y la
naturaleza históricamente generan
a los cambios que sufre nuestro entorno desde todas sus dimensiones, económicas situaciones que pueden y deben ser
contextualizadas.
sociales, culturales, naturales, etc. Estas nuevas situaciones problemáticas Comentario [E19]: tecnológicas

representan un tema a ser abordado por la educación.

La acción educativa puede y debe atender al contexto en su término más amplio. Todo
esto se realiza a través de distintas intervenciones: organizando programas y tareas
en torno a la mejora de la comunidad, estableciendo niveles de cooperación y
coordinando los agentes de la comunidad educativa, favoreciendo su participación en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. La vinculación de los centros escolares con
su entorno es un factor importante para la calidad e innovación educativa.

La aplicación de esta estrategia dependerá del grupo de estudiantes, el curso y la orientación, el tema,
el contexto en el que se desarrolla la unidad, etc.

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BIBLIOGRAFÍA Deben respetarse las normas APA

- Blanco López, A. Mariscal, F. y Ramos España, E. (2015) Enseñar química en

el contexto de problemas y situaciones de la vida diaria relacionados con la
salud. Educación Química EduQ. (20), 40-47.
- Federación de Enseñanza de CC.OO. (2009) La importancia del contexto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista digital para profesionales de la
enseñanza. (5), 1-7.
- Galagovsky, L. Pérgola, M. (2017). Química en contexto. Una experiencia
didáctica en Argentina. ResearchGate.
- Guerrero Santafé, J. (2004). Estrategia didáctica para la enseñanza de la
Química en el contexto de relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Ambiente. ResearchGate (16), 132-145.
- Marilú Rioseco, G. Romero, R. La contextualización de la enseñanza como
elemento facilitador del aprendizaje significativo.
- Moraga, S. (2017). El contexto en la enseñanza de la Química: Análisis de
secuencias de enseñanza y aprendizaje diseñadas por profesores de ciencias
en formación. X congreso internacional sobre investigación en Didáctica de las
Ciencias. España: Universidad autónoma de Barcelona.
- Moraga Toledo, S. Espinet Blanch, M. y Merino Rubilar, C. (2019) El contexto
en la enseñanza de la química: análisis de secuencias de enseñanza y
aprendizaje diseñadas por ciencias en formación inicial. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 16(1), 1604.
Estos autores o trabajos no fueron citados
Pilot y Bulte, 2006; Broman y Parchmann, 2014
Márquez 2017 y Sanmartí) Comentario [E20]: a)????

España, Blanco y Rueda, 2012 Comentario [E21]: año???

Perrenoud 2012
King y Ritchie, 2012
Jiménez-Aleixandre, 2010
De Jong, 1996; Izquierdo, 2004
Caamaño, 2011
Marchán Carvajal y Sanmartí, 2015.

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Estimadas Gimena y Victoria :

La evaluación que se realiza del trabajo presentado es cualitativa (es decir sin nota). En ella se describen,
analizan algunos aspectos de la presentación. En esta ocasión no será considerada la aplicación a un tema del
Diseño curricular. Solamente se hará con respecto a la descripción de la estrategia, recomendada por los
especialistas en Didáctica de las Ciencias.
El trabajo tiene algunas fallas de escritura que deberán revisar teniendo en cuenta que son ya casi profesoras y
sus estudiantes necesitan documentos / guías de trabajo que sean “fáciles” de leer.
Las observaciones están realizadas en el cuerpo del trabajo.

A continuación les compartimos algunos aspectos de la rúbrica de coevaluación.

Búsqueda bibliográfica Excelente la búsqueda y Usaron adecuadamente
uso de materiales diferentes fuentes para
variados y alternativos. buscar información.
10 Sintetizaron y extrajeron
contenidos correctamente
Introducción Excelente planteo del Muy buen planteo del
tema. Delimitado con gran tema. Delimitado con
claridad y precisión. claridad y precisión.
Identifican la Identifican una
contextualización (que contextualización (que
ubica tiempo, espacio y ubica tiempo, espacio y
perspectiva perspectiva
metodológica) metodológica) 8
Descripción de la Excelente descripción de Adecuada
estrategia la estrategia de trabajo. descripción de
Claridad en el concepto. la estrategia de
trabajo. Claridad
en el concepto.
8
Descripción de los roles Excelente Posicionamiento del
del docente y del posicionamiento del docente y el estudiante
estudiante en la estrategia docente y el estudiante en adecuados en el
el desarrollo de la desarrollo de la estrategia
estrategia. Tienen en teniendo en cuenta el
cuenta el proceso de proceso de
retroalimentación y retroalimentación y
seguimiento seguimiento 8
Beneficios de su Excelente descripción de Adecuada descripción de
utilización y posibles los beneficios y posibles los beneficios y posibles
dificultades dificultades en la dificultades en la
aplicación de la estrategia aplicación de la estrategia
9

Desde la cátedra la alentamos a seguir trabajando con dedicación y teniendo en cuenta las
observaciones realizadas en este trabajo.

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