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Teoría y práctica de la
acción comunitaria
Aportes desde la psicología comunitaria
 307.098 Zambrano, Alba et al.
Z Teoría y práctica de la acción comunitaria /
Compilación: Alba Zambrano y Héctor Berroe-
ta. -- Santiago : RIL editores, 2012.
420 p. ; 21 cm.
ISBN: 978-956-284-879-4
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Primera edición: junio de 2012

© Alba Zambrano - Héctor Berroeta,

B erroeta, comps., 2012

© RIL® editores, 2012

Los Leones 2258
7511055 Providencia
Santiago de Chile
Tel. (56-2) 2238100
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Composición, diseño de portada e impresión: RIL® editores

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Presentación .....................
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......... 11
Acción comunitaria y psicología comunitaria,
apuntes iniciales ..................
.............................
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................
..... 23

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.................
....... 35

La comunidad como elección: teoría y práctica

de la acción comunitaria
Xavier Úcar ....................
...............................
.....................
.....................
......................
.....................
.............. 37

Psicología comunitaria. Niveles múltiples en los

procesos de intervención comunitaria
Antonio Ismael Lapalma ......................
................................
.....................
.....................
..............
.... 73

Investigación, acción, opciones personales y

condicionamientos metodológicos y sociales.
Consideraciones al hilo de una
experiencia comunitaria
Alipio Sánchez Vidal  .....................
...............................
.....................
.....................
.....................
........... 95

Estrategias participativas
participativas y conjuntos de acción.
Más allá de los dilemas y de las microrredes
Villasante ....
María Dolores Hernández y Tomás R. Villasante ........
........
........
........
.......
... 129
Las perspectivas biográficas en psicología comunitaria chilena
María Isabel Reyes Espejo, María Teresa Ramírez
Corvera, Jorge Castillo Sepúlveda .................................................. 189

Coordenadas para una cartografía de la acción

socioprofesional de la psicología comunitaria en Chile
Héctor Berroeta Torres .......................................................... 219

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El refortalecimiento como una herramienta de

trabajo comunitario: re�exiones desde la comunidad
Carlos Vázquez Rivera, Aracelis Escabí Montalvo,
Sylmarie Quiñones Sureda, Wanda Pacheco Bou ...................... 257

Algunas re�exiones teórico-metodológicas sobre la intervención

social desde el trabajo con comunidades lafkenche
Rodrigo Navarrete Saavedra.................................................... 277

Participación artística comunitaria: el arte

como herramienta de desarrollo social
Catalina Cabrera, Enrico Ciof�,
Rodrigo Novoa, Claudia Silva  ...................................................... 307

Hacia un modelo de diagnóstico participativo

Paola Dinamarca Gahona, Miguel Suárez Olivares ..................... 321

Creación, captura y distribución de valor sociocultural

y económico en comunidades indígenas para la
construcción de negocios ecoturísticos. El caso del parque
      
Hacia una estrategia territorial de prevención comunitaria
de la drogodependencia: la experiencia del programa
������-�������� padre las casas
Alba Zambrano, Marina Vargas, Iván Neira yLucía Pérez . ............ 373

Re�exiones en torno al proceso de sistematización de

experiencias: alcances y encrucijadas de la producción
de conocimiento desde los equipos de trabajo
Guillermo Fernández, Eduardo Guesalaga, Domingo Asún ........... 399
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E��� ����� �� �� �������� desarrollado en el marco de un

conjunto de iniciativas de la Red de Formación e Investigación en
Psicología Comunitaria, y responde al desafío surgido al publicar
el libro Psicología Comunitaria en Chile. Allí, Alipio Sánchez
Vidal, al analizar el estado actual de la Psicología Comunitaria
en Chile, destacaba la necesidad de avanzar en la sistematización
y difusión de experiencias concretas de intervención que permi-
tieran efectuar una re�exión profunda acerca de la dimensión
metodológica y técnica de la acción comunitaria de corte psico-
social en el país.
El interés en este volumen es poner en diálogo perspectivas
acerca de la acción comunitaria desde diferentes profesiones y
disciplinas. Particularmente interesa valorar los puntos de en-
cuentros y aquellas cuestiones que permiten identificar el aporte
que la Psicología Comunitaria realiza o puede realizar en el vasto
campo de la acción comunitaria.
Como bien reconocen Llena y Úcar (2008), la acción comuni-
taria constituye un marco conceptual amplio, polisémico y diver-
sificado en el que convergen disciplinas y prácticas muy variadas.
Dos cuestiones serían fundamentales en la acción comunitaria:
trabajar con la comunidad y hacer que esta sea protagonista de
sus propias transformaciones. Como Richard Gomá plantea,
«La acción comunitaria adquiere sentido cuando se desarrolla
a partir de un colectivo humano que comparte un espacio y una
 A��� Z������� - H����� B�������

transformaciones en las condiciones de vida materiales y rela-

cionales de las personas.
Por su parte, la psicología comunitaria se declara una disci-
plina que, a partir de la acción sobre factores psicosociales, busca
«desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los
individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social
para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en
esos ambientes y en la estructura social» (Montero, 1984, p.390).
Lo anterior implica atender los procesos y variables vin-
culadas con el desarrollo de la comunidad (sentimiento de
comunidad, identidad social, participación, empoderamiento,
entre otros) tomando como uno de sus ejes centrales de estudio
la constitución y fortalecimiento de las organizaciones. Supone,
provoca y genera cambios en las relaciones humanas y esos cam-
bios buscan incidir de manera directa en la distribución del poder.
Desde el ideal, se pretende desarrollar un ejercicio liberador;
de desarrollo de una conciencia política y de promoción de estra-
tegias participativas para el ejercicio de una ciudadanía activa.
A partir de lo antes expuesto, se hace evidente que la ac-
ción comunitaria y el quehacer de la psicología comunitaria
son campos de ejercicio interdisciplinario que se sobreponen.
Las acciones concretas que los profesionales realizan en uno u
otro campo, son coincidentes y se nutren de los mismos prin-
cipios de trabajo: respeto por el otro, autonomía, confianza y
participación. Sin embargo, desde el sentido de la acción, esta
coincidencia no es completa. La acción comunitaria concibe
la transformación social de un modo más restrictivo que la
psicología comunitaria, aun cuando, como ya sabemos, nuestra
disciplina presenta una importante dificultad al momento de
conciliar sus principios con su acción 1.
La diversidad de la psicología comunitaria al momento de
implementar su quehacer, y la creciente dependencia gubernamen-
tal en que se desarrolla la intervención social en Sudamérica, nos
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los gobiernos locales en España y en algunas experiencias de salud

mental en Norteamérica. Creemos que es interesante conocer el
modo en que esta perspectiva actúa y contrastar su quehacer con
las acciones que se emprenden en este lado del mundo.
Es por ello que en este texto hemos querido centrarnos en el
ámbito de la práctica, orientando este volumen al análisis de las
metodologías implementadas al alero de ambos campos, identi-
ficando sus potenciales aportes y dificultades en el contexto de la
política social y los procesos de desarrollo humano, impulsados
desde diversos sectores de la ciudadanía.
Este libro intenta hacer una revisión de recursos y orien-
taciones metodológicas y técnicas asociadas a la intervención
comunitaria, analizando su potencialidad y aportes en las estra-
tegias para el desarrollo con componente comunitario. Se busca
un análisis de las perspectivas metodológicas y técnicas ligadas
con las diversas formas de hacer, estableciendo relaciones con
los modelos e in�uencias teóricas que los sustentan.
En esta misma dirección, hemos querido explorar las
tensiones, proyecciones y desafíos metodológicos que se ge-
neran en el campo de la intervención comunitaria en Chile.
Con ello buscamos problematizar y colocar en perspectiva los
requerimientos metodológicos que los procesos de desarrollo
comunitario requieren, en las condiciones que ofrece hoy día
la institucionalidad en el país.
Para dar cuenta de esta intencionalidad, hemos organi-
zado este volumen en dos partes. La primera es una sección
de carácter analítico, en donde un conjunto de destacados y
nobeles autores de diversas disciplinas analizan distintos tópi-
cos asociados a los desarrollos metodológicos y técnicos en el
campo de la acción comunitaria, evaluando en algunos casos
su aplicabilidad en la intervención psicosocial comunitaria, y
en otros directamente cuestionándolos.
En una segunda sección, se presentan experiencias con-
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L� ������ ����������� �� ��� ���, desde los distintos fren-

tes de la intervención social, un concepto de uso frecuente. Se
aplica desde acciones institucionales ubicadas en un espacio que
se ha denominado «comunidad», aunque ello se trate solo de
prestaciones de servicios en un determinado barrio o población.
Otro uso común corresponde al servicio brindado por ciertos
profesionales de la intervención social «en terreno», una suerte
de servicio a domicilio. También se incorporan prácticas con una
visión más global e integradora de las causas de los problemas,
el trabajo con redes sociales, etc.
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¿Cuál o cuáles son los elementos definitorios que le proporcionan
identidad y delimitan su actuación respecto de otras prácticas
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autores han propuesto.
Lo primero es situar a la acción comunitaria dentro de
un campo más amplio , como es la Intervención Social (IS).
Corvalán (1996) propone que la IS puede ser entendida como
la acción intencional y organizada para abordar ciertos pro-
blemas no resueltos por las dinámicas de la sociedad, y que se
inscriben en alguna posición paradigmática específica acerca de
lo social. Por su parte, Sánchez Vidal (1996) la describe como
 A��� Z������� - H����� B�������

social, aplicando para ello estrategias y técnicas interventivas

múltiples y a varios niveles.
Corvalán, distingue dos tipos de IS, que tienen relación
con las instituciones que la realizan, con los propósitos finales
que pretenden y con el contexto y discurso de las mismas. El
primer tipo de IS sería la IS del tipo sociopolítica, y el segundo
tipo sería la IS caritativa, asistencial. Podemos señalar que la
acción comunitaria se inscribe en el primer tipo de IS, ya que
sus propósitos corresponden a objetivos societales mayores y
relacionados con un modelo de desarrollo de una sociedad, ya
sea situándose como un apoyo explícito o una crítica al mismo.
Desde nuestro planteamiento ofrecemos una perspectiva críti-
ca, más bien vigilante y propositiva que considera criterios de
realidad que demarcan posibilidades pero que bajo la acción
colectiva pueden ser desbordadas en sus lógicas originales (en una
práctica instituyente), tendiendo a una intervención psicosocial
con incidencia (Berroeta, 2011).
Entendida como un conjunto de prácticas que buscan trans-
formar un estado de cosas que desde ciertas demandas expresan
un descontento, la IS basa su idea central en la necesidad de
transformar «algo» y ello presupone que detrás hay un cierto
diagnóstico acerca de cómo es la sociedad, cuáles son sus pro-
blemas sociales relevantes y sus orígenes, y los malestares que
ellos producen (Montenegro, 2001). Así, las diversas formas
de entender la intervención social y de presentar soluciones se
vinculan estrechamente con las concepciones que los profesio-
nales y las entidades a las que pertenecen tienen acerca de las
«soluciones» a esos problemas o situaciones , y los mecanismos
mediante los cuales se pueden implementar.
La denominada crisis de la modernidad implica una serie de
fisuras y continuidades de con�icto, que conlleva la aparición de
la «nueva cuestión social», la cual introduce transformaciones
en la sociabilidad y la subjetividad. Resaltamos especialmente
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panorama, sin lugar a dudas, requiere de una nueva agenda para

la intervención en lo social que debe abarcar nuevos desafíos:
responder a nuevas interrogantes, al surgimiento de nuevos
aspectos institucionales, emergencia (como ya lo hemos dicho)
de nuevas problemáticas sociales, y la consecuente aparición de
formas alternativas de comprender y explicar lo social a partir
de nuevas y diferentes ópticas en ciencias sociales (Carballeda,
2002 y De Paula, 2003).
Todos estos cambios, señalan De Paula (2003) y Carballeda
(2002), impactan de un modo significativo los requerimientos
y contextos de la IS, ya que demandan nuevas lecturas, moda-
lidades, instrumentos y métodos que traen como consecuencia
nuevos aspectos teóricos; implican, en definitiva, nuevos aportes
que centran su preocupación en la cuestión del origen, sentido y
coherencia de las nuevas formas de actuación en lo social, y en
este marco se inserta la acción comunitaria.
Podemos sostener que la acción comunitaria sería un tipo de
IS participativa. Según Maricela Montenegro (2001), la principal
característica que distingue las perspectivas participativas de IS
–en este caso, la acción comunitaria–, es que el diseño, ejecución
y evaluación de los programas y acciones se hace explícitamente
a partir del diálogo entre quienes intervienen y las personas de la
comunidad involucradas en la solución de situaciones que les inte-
resa. Los modelos participativos, señala esta autora, tienen como
premisa que las personas deben estar presentes activamente en todo
el proceso de la intervención, siendo tomadas por ellos la mayoría
de las decisiones tocantes a los temas de su interés en el proceso.
En cuanto a la delimitación de la acción comunitaria, Bar-
bero y Cortès (2005) plantean que el eje central de este tipo de
IS es la organización de la población o la constitución de un
grupo/grupos en torno de un proyecto común. Se trataría, a
decir de los autores, de una práctica organizativa que pretende
abordar la transformación de situaciones colectivas mediante el
 A��� Z������� - H����� B�������

Marco Marchioni (2001), coincide en destacar los mismos

componentes que Barbero y Cortès. Estos son participación y
organización. Según el autor, el proceso comunitario de desa-
rrollo no es posible si los diversos protagonistas de un cierto
territorio no tienen una participación activa en él. Se trata de
ofertar ocasiones concretas, reales y apropiadas a la realidad
en que se desenvuelve el proceso, para que las personas formen
parte activamente en la organización, toma de decisiones y rea-
lización de las acciones que estiman convenientes. Pero además
esa participación debe ser organizada, pues se trata de que los
profesionales colaboren en realizar una función pedagógica y
aporten en organizar procesos y actuaciones para que la gente
aprenda a participar y participe efectivamente.
En lo que concierne a la organización, se incluye la necesidad
de coordinar los diversos recursos a menudo fragmentados y dis-
persos en el territorio, y darles coherencia y sentido de globalidad.
Esto implica trabajar con cada ente de los servicios públicos y
asociaciones privadas, y también con el resto de la población.
Como señalan Barbero y Cortès, el proceso participativo
tiene que crear organizaciones sociales: reforzando los grupos
y las asociaciones existentes en la comunidad; favoreciendo el
nacimiento de nuevas organizaciones y un proceso que alimente
y enriquezca el tejido asociativo y, por último, fomentando que
entre el conjunto de grupos exista comunicación y colabora-
ción. En este último punto, como lo subraya Marchioni, se
debería favorecer no solo la comunicación de las actividades
o propósitos puntuales, sino también una comprensión global
del proceso comunitario.
Este proceso de organización colectiva, cuya finalidad es
que los grupos o diversas fracciones de la población aborden y
actúen en torno de proyectos comunes, tiene por condición un
abordaje que facilite nuevas formas de conciencia y promuevan
la implicación de las personas (Barbero y Cortès 2005).
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es un producto comunitario y no del equipo profesional, y que el

diagnóstico debe realizarse de manera participativa (Marchioni
2001). Esta evaluación de la realidad debe integrar lo estático
(estadísticas, antecedentes previos) y lo dinámico (reconstruir lo
relacional, lo histórico, las representaciones, etc.) capaz de ir más
allá de lo evidente. El diagnóstico, como lo plantea Villasantes
(1998), «debe sentar las bases de un proceso instituyente pro-
moviendo un clima emocional que genere nuevos ánimos en las
personas, colocando a los actores en «condiciones de avanzar en el
proceso» (Martí, 2005). En definitiva, es en el diagnóstico cuando
se inicia la participación y allí comienzan a gestarse dinámicas
inclusivas que debieran prevalecer durante todo el proceso, y que
deberían comenzar a impactar en las formas de relación habitual
en dirección a democratizarlas.
Se debe tener precaución respecto del diagnóstico, puesto
que las necesidades de una comunidad (y los respectivos grupos
o redes) son más complejas de lo que preliminarmente salta a la
vista. Se construyen día a día a través de las redes de interacción
que mantiene la gente, y esto requiere entonces de la combinación
de métodos para la construcción del diagnóstico, además de fa-
vorecer que este sea un proceso que cuente con tiempo suficiente
para generar retroalimentación, triangulación de la información
para que la gente pueda re�exionar críticamente acerca de su
realidad. Como lo indica Martí, se trata de operar desde una
posición constructivo-transformadora que requiere ir más allá
de los síntomas para abordar los temas de fondo.
Lo mismo ocurre con las soluciones que la comunidad
plantea tras haber priorizado las necesidades. Las soluciones
deben generar diálogos que permitan problematizar, y con ello
abrir un abanico de soluciones con distintas probabilidades
(Villasante, 2002).
La Investigación Participante resulta ser una buena herra-
mienta para organizar este proceso, especialmente si se generan
 A��� Z������� - H����� B�������

tea la conveniencia de implementar diseños de trabajo con la

comunidad que, además de facilitar la emergencia de la partici-
pación crítica –que se asocia a niveles crecientes de conciencia,
a la capacidad autogestiva y organizativa, y a la posibilidad de
asumir compromisos y responsabilidade–, permitan consolidar
aprendizajes que brinden a los sujetos una mayor incidencia
deliberada en el rumbo de sus vidas personales y/o comunitarias.
En esta perspectiva, podemos plantear que, a diferencia de
otras actuaciones en el campo de la IS, aquí asume gran relevancia
la apropiación por parte de los integrantes de los grupos de las
metodologías que subyacen a la construcción de conocimiento
acerca de la realidad, y a la planificación de la acción a partir de
este. El rol, o uno de los roles del o los profesionales es, entonces,
difundir los procedimientos y metodologías que permiten reali-
zar acciones científicamente orientadas. De este modo, como lo
indican textualmente Barbero y Cortès, «la acción colectiva apa-
recería como un conjunto intencional de actividades, relaciones,
recursos, formas organizativas, formas de hacer, etc., que tienen
como objetivo la transformación de las interacciones colectivas
que se dan en un espacio social determinado» (2005:22).
La cualidad de las relaciones sociales generadas en el proceso
comunitario son a nuestro entender de suma relevancia, se trata
en la acción comunitaria de fomentar dinámicas democráticas,
relaciones de respeto, de solidaridad, de apertura y fomentar
finalmente la autonomía y autogestión en un proceso de corres-
ponsabilidad entre los actores comunitarios aspectos cruciales
que pueden asegurar cambios sustantivos en la sociabilidad y
organización (Barbero y Cortés, 2005; Rebollo, 2005; Villasante,
2002 y Zambrano, 2004).
Para conseguir esto, son fundamentales las «mediaciones»
(métodos, programas, etc.) participativas, que tengan la capacidad
de poner en marcha procesos que configuren nuevas situaciones
de interacción social que permitan –como lo hemos expresado– ir
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Estos últimos años han visto un renacimiento de lo comunitario.
Se habla de una vuelta a la comunidad y, a menudo, esta es
presentada como el antídoto para buena parte de los «males»
que sufre nuestro mundo moderno. Lo más simple sería pensar
que esta refundación de lo comunitario es una reacción frente
a fuerzas globalizadoras que amenazan con uniformizar u ho-
mogeneizar el planeta. Y, sin duda, esto es así pero es solo la
punta del iceberg.
En sociedades tan complejas y cambiantes como las nues-
tras, nunca existe una única razón como factor explicativo de
los cambios que acontecen. Cualquier suceso suele ser más bien
el resultado de la combinación, casi siempre poco transparente,
de todo un conjunto entretejido de factores. Estos son, desde mi
punto de vista, algunos de los elementos que han jugado y juegan
un papel importante en la emergencia actual de lo comunitario.
Ellos explican, en buena medida, las formas actuales de nuestras
comunidades y las diferentes maneras que tiene de encarnarse
en ellas la globalización.
Es un hecho que los procesos de globalización, sobre todo
aquellos que se focalizan sobre lo económico, parecen querer
alejar a las comunidades locales de cualquier posibilidad de
autodeterminación, ya sea sea respecto del protagonismo so-
cioeconómico de su propio desarrollo, como del de su misma
singularidad y riqueza cultural, amenazada ahora por una su-
puesta homogeneización a nivel planetario. Forrester (2001) ha
visibilizado y denunciado la estrategia de la globalización eco-
nómica al presentarse como una opción única, sin alternativas
de acción posibles. Estrategia que también ponen de manifiesto,
en el ámbito sociocultural, la tesis de la convergencia u homo-
geneización cultural y el denominado pensamiento único. Lo
propio de las dominaciones –apunta Touraine– es presentarse
 X����� ���

Hay que hacer referencia también a los procesos de indivi-

dualización que, progresiva e inexorablemente, han ido recon-
figurando la morfología de las sociedades actuales, sobre todo
la de las del llamado primer mundo. Numerosos cambios en la
organización social, en las relaciones de pareja, en la constitución
de la familia y en los procesos de socialización, entre muchos
otros, han ido produciendo, a lo largo de la última mitad del
siglo pasado, una atomización social (Ibañez, 1985) que nos ha
llevado a una sociedad marcadamente individualista.
Esta orientación de la evolución social hacia la individualiza-
ción está suponiendo cambios muy importantes en las relaciones
sociales y en las formas como aquellas se producen. Abundan,
en este sentido, caracterizaciones actuales de la realidad de
nuestras sociedades desarrolladas que destacan y enfatizan las
situaciones de fragmentación, de desafiliación y de exclusión
social como resultado, entre otras cosas, de una transformación,
retraimiento y desarticulación de lo comunitario. Frente a estos
planteamientos habría que apuntar que lo que se globaliza son
tanto los problemas como las soluciones que se les están dando
(Requena, 2008), análisis que traen a colación las ambigüedades
y los claroscuros manifiestados en los procesos globalizadores.
También, en este caso, la vuelta a lo comunitario podría ser
interpretada como una respuesta a las situaciones o problemas
derivados de los citados cambios en las relaciones sociales.
El auge actual de la acción comunitaria podría responder,
asimismo, a la transformación operada, a lo largo del último
medio siglo, en las políticas sociales; fruto, entre otros factores,
del impacto de la implantación de la democracia. El concepto
de acción comunitaria toma relevancia en un marco cambiante
y móvil al que nuestras sociedades intentan responder a través
de nuevas formas organizativas y modelos actualizados de
gobierno. Los nuevos modelos de gobierno en red –la llamada
gobernance o gobernanza–, las políticas de proximidad y la
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Estas nuevas formas reticulares de gobierno se orientan

hacia el denominado Estado social relacional (Donati, 2004).
En el marco de este modelo, el bienestar se busca y se construye
conjuntamente entre todos los agentes sociales. El bienestar es
responsabilidad de toda la sociedad y no solamente del Estado,
que ejerce, en este modelo de organización social y de gobierno,
como coordinador y regulador de las relaciones que se producen
entre todos los agentes sociales. Esta fórmula mixta del Estado
junto con los diversos agentes sociales, parece ser la que mayo-
res probabilidades manifiesta de éxito futuro como sistema de
bienestar (Requena, 2008). La acción comunitaria y las diferentes
estrategias metodológicas que la integran –como, entre otras, la
animación sociocultural y el desarrollo comunitario–, pueden
desarrollar un importante papel, tanto pedagógico como instru-
mental, en la potenciación, facilitación, configuración, desarrollo
y mantenimiento de estas nuevas dinámicas sociopolíticas (Úcar,
2008). Se puede decir que, en la actualidad, lo comunitario es
un recurso para la política pero es, también, un recurso político
al servicio de la ciudadanía.
Hasta la llegada de Internet, la gran mayoría de conceptua-
lizaciones y caracterizaciones elaboradas acerca de la comuni-
dad hacían referencia, de una u otra manera, al territorio, a los
vínculos y a la proximidad. Hoy el concepto de proximidad ha
ampliado de manera extraordinaria su sentido y significado, al
dejar de estar ligado exclusivamente al territorio físico.
Pensar en comunidades, en el marco de la globalización y
de la sociedad de la información que la sustenta, supone efec-
tivamente seguir hablando de vínculos, pero ya no es posible
caracterizar ni el territorio ni la proximidad en la forma en que
se había hecho tradicionalmente. Las nuevas geografías de la
comunidad abarcan territorios físicos y virtuales: el ciberespacio
ha ampliado y transformado radical y extraordinariamente el
sentido, el concepto y la configuración de la comunidad. Ya no
 X����� ���

las personas que las habitan se define, cada vez con más fuerza,
por nexos físicos y virtuales de multiafiliación.
Todos estos y muchos otros factores perfilan una actualidad
en la que existe una diversidad extraordinaria de comunidades y
de formas de pertenecer, estar, colaborar, participar o ser de una
comunidad. Es evidente que no podemos pensar las comunidades
como se pensaban antes de la llegada de la globalización. Si algo
han demostrado los últimos años es que resulta muy difícil, por
no decir imposible, estar al margen de los cambios inducidos por
aquellos procesos. Y, como han afirmado numerosos autores, no
se puede hacer nada para dar marcha atrás a la globalización
(Bauman, 2001) ya que esta es un proceso objetivo y no una
ideología (Castells, 2001).
L� A����� C���������� � �� C��������
Hay que comenzar diciendo que no existe unanimidad –ni entre
los académicos ni entre los prácticos– con respecto al concepto o
a la terminología más apropiada para recoger el amplio y hete-
rogéneo abanico de situaciones, ideas, metodologías, prácticas y
experiencias que hemos decidido denominar acción comunitaria.
La acción comunitaria nace de la simbiosis entre dos con-
ceptos muy ricos y profundos en significaciones y sentidos:
acción y comunidad . Fruto de esta conjunción entretejida, la
acción comunitaria es, en primer lugar, un crisol diversificado
de enfoques, perspectivas y contenidos y, en segundo término,
un cruce o un punto de encuentro de diferentes teorías, prácticas
y tradiciones, tanto disciplinarias como profesionales. Más allá
de toda la terminología usada, entendemos e interpretamos la
acción comunitaria como un marco conceptual amplio, polisé-
mico y diversificado en el que caben disciplinas y prácticas muy
variadas. La acción comunitaria, tal y como la vamos a plantear
en estas páginas, es el terreno de todos porque no es, en realidad,
el terreno exclusivo de nadie.
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Situaciones y actuaciones que, entre muchos otros elementos, se

refieren a espacios y territorios, a profesiones y profesionales,
a términos y conceptos, a ámbitos y a disciplinas; a proyectos,
actividades e intervenciones; a individuos, grupos y colectivida-
des; a asociaciones, entidades y organizaciones; y, por último,
a estrategias, técnicas y metodologías. Todos estos elementos
se articulan de manera compleja, y a menudo no demasiado
transparente, en el marco de ese constructo borroso que deno-
minamos comunidad.
El término acción comunitaria puede ser caracterizado como
una especie de patronímico que identifica a una familia muy
numerosa4. En la literatura académica anglosajona, se usa una
miríada de términos que se refieren tanto a ámbitos disciplinares
como a conceptos, a metodologías y a prácticas. Algunos han sido
y son de largo recorrido. El ejemplo más claro es el de Commu-
nity development ; quizá el más ampliamente citado y recurrido.
Se reproducen, a continuación, algunos de los que son usa-
dos con mayor frecuencia por los autores: Community organi-
zing ; Community Capacity Building ; Community engagement ;
Community building ; Community governance; Assets based
community development ; Civic engagement ; Social planning ;
Participatory rural appraisal ; Rapid participatory rural appraisal ;
Community care; Community-based development initiatives;
Community empowerment ; Community participation; Virtual
communities; Communities of practice.
La bibliografía académica de habla hispana, lusa y francófo-
na ha optado, por su parte, por utilizar conceptos como acción
comunitaria; intervención comunitaria; desarrollo local; anima-
ción comunitaria; animation profesionelle; recreología; ocio y
tiempo libre; lazer; animación cultural; intervención reticular o
en red; dinamización comunitaria; comunidades de aprendizaje;
organización y planificación de la comunidad; desarrollo comu-
nitario; y, por último, animación sociocultural 5
 X����� ���

Es cierto que no todos estos conceptos y metodologías se

refieren o se focalizan exactamente en lo mismo, pero tienen en
común que se refieren a acciones desarrolladas en la comunidad,
que asignan un papel –en función de cada concepto, en mayor o
menor medida– protagónico a los miembros de dicha comunidad
y que todos se dirigen, por un medio u otro, a la mejora de la
calidad de vida comunitaria.
El concepto de comunidad  es extremadamente complejo,
tanto por la versatilidad de uso que manifiesta como por su
polisemia . Es un concepto cuyos sentidos y significados han
ido ampliándose y evolucionando a lo largo del tiempo. A veces
ha sido esencialmente vinculado con el territorio; otras, con las
relaciones interpersonales, de parentesco o afectividad; otras,
con el sentido de pertenencia o con el de identidad compartida;
otras con el tamaño del grupo de personas implicadas; y en
muchos otros casos, ha sido relacionado con más de uno de
estos u otros criterios 6.
Hay que apuntar, por otra parte, que muy tempranamente
el uso del término comunidad  fue ligado con la esperanza y el
deseo de recuperar la cercanía, la afectividad y la harmonía de
los vínculos vagamente atribuidos a las comunidades de tiempos
pasados (Elias, 1974) 7       
(2008) cuando caracteriza la comunidad como un concepto nor-
mativo; esto es, asociado a un determinado tipo de evocaciones;
en este caso, a «sentimientos cálidos del pueblo trabajando unido
por el bien común». Hay autores, por último, que advierten de
los peligros de esta visión platónica de la comunidad al apuntar
que no puede ser entendida como una recuperación de las –su-
puestamente idílicas– comunidades existentes antes de la era de la
individualización ni tampoco, en consecuencia, como el remedio
ideal para las situaciones de fragmentación social, de exclusión
y desafiliación de nuestra sociedad (Bauman, 2003).
 A������ I����� L������

 Establecimiento de la relación de cambio: independiente-

mente de quién haya iniciado el proceso (población, faci-
litadores externos), esta fase corresponde a la discusión de
los acuerdos básicos, compromisos y condiciones que harán
sustentable la posibilidad de un cambio de los aspectos defi-
nidos en la etapa anterior. En esta fase se exploran y definen
las condiciones del «contrato psicológico de trabajo» 22 entre
      
 Acción orientada al cambio: en esta fase se inicia el proceso
de cambio, en el cual se identifican tres subfases:
- Aclaración o diagnóstico del problema
- Examen de los caminos y metas alternativas
- Transformación de las intenciones en esfuerzos reales
Es aquí donde se definen los problemas o situaciones que
deben abordarse mediante el autodiagnóstico o diagnóstico
participativo; se establecen los resultados a alcanzar, los
cursos de acción alternativos y las formas organizativas
iniciales necesarias para llevarlos adelante.
Los procesos re�exivos sobre la realidad a transformar, la
diversidad con que expresan los compromisos asumidos,
las dificultades u oportunidades del medio ambiente y los
con�ictos inherentes a este tipo de procesos –entre integran-
tes de los grupos, entre las organizaciones, entre diversos
actores–, configuran escenarios de con�icto y negociaciones
que caracterizan la tercera subfase, cuya denominación es
muy transparente, «Transformación de las intenciones en
esfuerzos reales».
 Estabilización y generalización del cambio: Corresponde al
momento en el cual comienzan a visualizarse dos elementos.
Por un lado, la consolidación de una experiencia significativa

22 El contrato psicológico de trabajo hace referencia a los acuerdos básicos

 P��������� �����������

en la que pueden medirse ciertos resultados, y por el otro, se

vislumbra el horizonte del final del proyecto.
La estabilización implica la consolidación de aprendizajes
para todos los actores sociales intervinientes. La experien-
cia puede ser replicada en otros escenarios reconociendo la
singularidad de la misma, tanto en el campo de la educación
como en el de la salud y el desarrollo comunitario, como así
también al interior de la comunidad científica.
 El Establecimiento de una relación final: en esta instancia
se da comienzo a la disolución del vínculo iniciado con el
«Contrato psicológico de trabajo». Esta fase no es la clá-
sica evaluación final acerca de los resultados esperados y
los logrados. Representa un auténtico proceso de re�exión
sobre los aprendizajes colectivos acerca del proyecto, de las
vicisitudes de los vínculos y de las nuevas asociaciones con
otros actores sociales que hayan surgido en el proceso, de tal
manera que quede expresado el fortalecimiento alcanzado.
Sin embargo, puede iniciarse un nuevo proceso que dé origen
a un renovado contrato psicológico de trabajo, lo cual impli-
ca generar una nueva intervención cualitativamente diferente
a la que dio origen a la relación de cooperación técnica 23.

Cambio Social Planificado

Acciones orientadas al
  o
   i
   b   e cambio   e
  a    d    d
  n  m   o   n   s   y   o   l
  u  a   t   n    ó   e   t   a
  e   c   n   ó    i   n   l   n
  n   ó   n  n
  e
   d   d   e   i
   i   c   o   s
  c   e   a
  a   s   e    ó   i
   i   c   e   fi
   i
  o   a
   l   c   s   a   e   r   c   a   i
  o
   l
   l   d   m
   i   e    i
  t   v
  s   e   i   m   a  z   b   m  n
  a   c   r   s   r   n  s   z   i    i
  c   ó
   i
  o
  r   d   e   a   i
  o    ó   o   t
  n   o    i  o  o
  z    i
   l   l   e   c
   i
  r   s    l   n    i   o  a
  n   i    f
  s   s   c   r    i   a  m    l   a
  a    b  n   b   c   n   e    b  r   a    b   l
  s   e   a   u   g   m  c   r   a  n
  n   l   e   u   a   e   c   a   e
  e   c   t   a   e   a   t    l   t   r
  e   s   e   m
  a    i   a  a   l
  t   r   e   t   f
  n  s   s   n
  e   e   s   a
   D  n    E   d  c    D    C  y  a    T   d   i   e    E  g   d    E   l

Cuadro Nro 1
Las fases del cambio social planificado
 A������ I����� L������

Algunos aportes desde el abordaje de la

investigación participativa
No se pretende, con la extensión de este artículo, desarro-
llar aspectos propios de la investigación participativa,. Existen
coincidencias sobre los aspectos básicos de la Investigación
Participativa relacionados con el rol activo de la población
en la discusión política de las causas que la marginan, y de
los efectos que provocan los modelos sociales generadores de
explotación y dependencia. Además es esta misma población
quien define temas de su interés y los modos de acción en la
producción de cambios, con lo que genera grados crecientes de
concientización social.
Son numerosos los documentos y publicaciones que hacen
referencia a cuestiones metodológicas de la investigación parti-
cipativa y, en especial, a los modos de vincularse con la pobla-
ción. Aspectos tales como el compromiso, la participación de la
comunidad en acciones de autoinvestigación y de autodiagnós-
tico, el diseño de encuestas (participantes y concientizadoras)
en las modalidades de autoevalución, la devolución sistemática
de manera comprensible de los datos de la investigación por
parte de los equipos externos, el equilibrio entre la re�exión y
la acción, y la utilización de técnicas grupales, son propios de
las condiciones de la investigación participativa.
En este marco, De Schutter (1985) desarrolló un modelo
basado en las condiciones re�exivas del equipo de trabajo en
su acercamiento a la investigación y al campo. Desde esta pers-
pectiva, el punto principal es que el equipo tiene conocimientos
provisionales sobre la realidad que desea abordar, a partir de los
cuales denominamos estas condiciones preliminares la adecua-
ción del equipo para el trabajo.
A ���� �� ��������, ��� ������ ���������
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 P��������� �����������

- Una investigación conceptual sobre la organización social,

los recursos y la historia de la comunidad.
- Una investigación documental sobre los antecedentes de
los problemas identificados; la existencia de programas o
proyectos similares, ejecutados o en ejecución, y la identifi-
cación de otros actores gubernamentales existentes, con los
cuales es posible cooperar o que potencialmente pueden ser
fuentes de con�icto.
- Delimitación de la zona de trabajo: Comprende la identifi-
cación de grupos y/u organizaciones con los cuales poten-
cialmente se podría trabajar y el análisis de las condiciones
socioeconómicas.
- Investigación de campo: Corresponde al contacto con de-
pendencias del Estado u ONGs, que llevan adelante planes
de trabajo en la zona y el análisis de la representatividad y
legitimidad que tienen en la población.
- Determinación del universo de la investigación, que permitirá
la elaboración de criterios de elección, de necesidades, de
formas organizativas de la población.

Accesibilidad geográ�ca y cultural 

Primeros contactos informales con los grupos, líderes e infor-
mantes calificados que pueden reorientar la información elabo-
rada hasta el momento. Generalmente estos contactos anticipan
el grado de recepción que tendrán los equipos y las dificultades
u oportunidades que tendrán al relacionarse definitivamente con
los grupos identificados.
Con toda esta información, y como resultado de los procesos
de re�exión al interior del equipo, hacer una síntesis de cono-
cimientos y preparar la fase de acercamiento a la comunidad.
Creemos que a partir de la propuesta de De Schutter, y previo
al establecimiento de la relación inicial propuesta en el modelo
de cambio social planificado participativo, deben identificarse
 A������ I����� L������

y compromisos iniciales generan el soporte institucional para el

proceso de cambio.
Cabe mencionar que este soporte es lábil, los actores
entran y salen, se incorporan nuevos, otros se alejan y otros
retornan en distintos momentos de esta dinámica compleja
que es el cambio social. Iniciado el acercamiento con la po-
blación, esta se integra al soporte institucional a través de sus
liderazgos y organizaciones.

Gráfico N° 2.
Integración del proceso: Tríada vincular, adecuación del equipo para el tra-
bajo y el cambio social planificado participativo.

Lo desarrollado hasta aquí permite al autor afirmar que el

campo de la intervención desde la psicología social comunitaria,
es un ámbito complejo por las problemáticas a abordar y por
la diversidad de contextos de aplicación, y piensa que debemos
considerar diferentes posturas teóricas para su abordaje, siempre
que podamos identificar sus alcances y limitaciones.
En esta línea, el autor acuerda con Ferullo (2002), quien
considera que el desarrollo actual de la psicología, «está en
condiciones de reconocer no sólo la existencia de múltiples he-
rramientas teóricas sino el valor, siempre relativo, de cada una de
ellas. Adherimos a la concepción de diferentes posturas teóricas
 P��������� �����������

Acerca de las Tecnologías sociales y las habilidades sociales:

Es posible identificar un conjunto de tecnologías y habilida-
des pertenecientes a desarrollos elaborados por la psicología y
otras disciplinas sociales, que pueden ser apropiadas y utilizadas
por la población.
De este modo, los procedimientos de diagnóstico participati-
vo, de planificación, de negociación y de resolución de con�ictos,
de comprensión determinados procesos grupales y técnicas de
animación sociocultural, entre otras, favorecen el fortalecimien-
to de capacidades en la población, y así amplían su capacidad
de control sobre los temas que son de su interés, en los niveles
individuales, grupales, organizacionales y comunitarios.
En consecuencia, no se trata de una mera transferencia de
conocimientos y destrezas mediante actividades de capacita-
ción, sino que constituye el resultado de procesos de análisis
crítico de la realidad; de participación; del involucramiento
personal, grupal, organizacional y comunitario y de los apren-
dizajes compartidos.
Resulta oportuno mencionar aquí que todo este proceso
integrado debe contemplar las características culturales de la
población, como también sus estructuras relacionales y orga-
nizativas. De lo contrario, los procesos de intervención sólo
pueden ser un conjunto de herramientas «mágicas» que logren
resultados contrarios a los esperados, que solo pueden fascinar
a profesionales en su condición de aprendices.
A modo de ejemplo, en el cuadro N° 2 se relacionan cada
una de las fases y algunas de las técnicas usadas en un proceso
de intervención comunitaria.
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Consideraciones al hilo de
una experiencia comunitaria

Alipio Sánchez Vidal 25

I�����������
Pretendo hacer pública en este artículo una re�exión personal
sobre la posibilidad de que los psicólogos dedicados a lo social
puedan combinar de manera fructífera y sostenible investigación
y acción social. La re�exión surgió al hilo de una investigación
del sentimiento de comunidad (SC) llevada en un barrio de
Barcelona, y de la constatación de las dificultades de integrar
conceptual y prácticamente la dualidad de tareas implicadas en
los enfoques de investigación-acción (IA). En el artículo resumo,
primero, el estudio realizado, la devolución de sus hallazgos a
la comunidad y la evaluación global de la situación de esta y
los actores sociales incluidos, y apunto algunas soluciones para
los problemas descubiertos. Abro, a partir de ahí, una serie de
interrogantes, planteando las cuestiones y con�ictos de fondo
y sugiriendo alternativas que asumen opciones individuales y
colectivas dependientes de exigencias metodológicas, y condicio-
namientos y presiones sociales a menudo encontradas. Deduzco
25 Profesor Titular Departamento de Psicología Social, Facultad de Psicología,
 A����� S������ V����

finalmente que es necesario reivindicar la legitimidad social de

la pluralidad de los modos de conocer y de actuar socialmente,
que se pueden combinar de modos diversos para conformar la
variedad de opciones metodológicamente mediadas entre las que
los psicólogos podrán (deberán) eventualmente elegir.
Dado que la investigación empírica y sus resultados han sido
ya publicados (Sánchez Vidal, 2001 y 2009a) me limito a resu-
mirla aquí usándola como punto de partida de una re�exión que
contempla la experiencia como un proceso relacional multifacéti-
co, con implicaciones éticas relevantes vinculadas con in�uencias
sociales y metodológicas que condicionan tanto el desempeño
académico y profesional del psicólogo, como la posibilidad de
que –sin dejar de ser sujeto cuya práctica alimenta el propio
crecimiento– pueda contribuir al desarrollo humano de aquellos
con quienes trabaja, que es a lo que, en mi opinión, deberían
aspirar la ciencia y trabajo psicosocial general y el comunitario
en particular. Se trata, en otras palabras, de concebir una ciencia
y práctica psicosocial que, además de generar conocimiento y
comprensión, haga posible el progreso personal y colectivo de los
distintos actores involucrados, incluido el psicólogo. Amplío aquí
las consideraciones hechas al respecto en sendas presentaciones
previas (Sánchez Vidal, 2003 y 2010) del tema.

E� P�������, L� C�������� � �� S����������

�� C��������
Elegí investigar el sentimiento de comunidad (SC) por dos ra-
zones. La primera, para compensar la tradicional inclinación
activista de la PC y el llamativo descuido de su �anco teórico
y conceptual del que el SC es –junto con el empoderamiento o
empowerment – núcleo central. La segunda, dado que la investiga-
ción iba a ser valorada por una comisión académica, aconsejaba
centrarse en algún concepto relevante, aceptable al menos, para
una dirigencia universitaria que a menudo contempla la PC como
 I������������, ������, �������� ���������� � �����������������

significado de lo que se hace y de por qué se hace. Eso me exigía,

además, familiarizarme con la comunidad, tema central, pero
imperdonablemente descuidado en las versiones Norte y Sur de
un área psicológica definida, precisamente, como comunitaria.
Sin embargo, corría el riesgo simétrico de «traicionar» la
intención práctica y activista del campo al acentuar el compo-
nente cognitivo e investigador del trabajo a emprender. Debía,
por tanto, encontrar una tarea práctica que, en un tema tan bá-
sico y teórico como el SC, permitiera combinar investigación y
acción, haciendo compatibles los intereses a menudo divergentes
de la comunidad, por un lado, y de la ciencia y la academia, por
otro. Se tratabade encontrar alguna solución al clásico con�ic-
to entre las lealtades a ambas instituciones y a los valores de
cambio social en la comunidad y conocimiento científico en la
academia. Usé para ello una estrategia dual. Estudiar, por un
lado, la participación comunitaria (y sus relaciones con el SC)
como fenómeno que habría de interesar tanto a la comunidad
como a las aspiraciones trasformadoras de la PC. e introducir,
por otro, la devolución a la comunidad de los resultados de la
investigación que haría posible la «ilustración» (Miller, 1969)
de aquella, lo que, al difundir investigación básica (Chavis y
otros, 1983), justificaría de algún modo y desde el punto de
vista de la equidad relacional, los escasos beneficios directos que
–a diferencia de de la investigación aplicada o la evaluación de
necesidades– obtendría la comunidad del trabajo psicológico.
La comunidad  elegida fue La Barceloneta, un barrio que, pese
a su ubicación urbana, reúne las características de una verdadera
comunidad: un enclave geográfica y socialmente delimitado con
tradición histórica, carácter propio y autoconciencia social. Se
trata de un barrio centenario de pasado marinero, recreativo e
industrial, que ocupa una península de la ciudad de Barcelona;
posee una trama urbana regular de calles estrechas y viviendas
pequeñas, en su mayoría antiguas. La industrialización del siglo
 A����� S������ V����

cos de 1992, por contraste provocaron una importante crisis: el

barrio perdió miles de habitantes, quedó anclado en un pasado
productivo y social distante de los nuevos tiempos productivos,
dejó de ser la playa de la ciudad de Barcelona y fue sobrepasado
por otros barrios colindantes más dinámicos. Eso generó un clima
de frustración y desilusión que con toda probabilidad acentúa el
sentimiento comunitario derivado de la marginación compartida
por sus habitantes. En la parte social, La Barceloneta exhibe una
fuerte personalidad barrial y una intensa vida relacional , apreciable
en la densa interacción en las calles, plazas y otros espacios públicos
y semipúblicos y en las fiestas locales. Pero muestra, también, una
notable desventaja respecto del conjunto de la ciudad en aspectos
como esperanza de vida, estudios superiores, nivel económico o
desempleo (Gómez, 1994).
Sentimiento de comunidad: La reivindicación de la comu-
nidad frente a los estragos (desintegración social y desarraigo
personal) causados por la industrialización y la modernidad
primero, y por la globalización y posmodernidad después, ha sido
objeto de encendidos debates intelectuales y agitaciones sociales
desde el siglo XIX. Esas inquietudes y turbulencias, avivadas por
los movimientos de los años sesenta y la conciencia del papel
central de la comunidad en PC, generaron en Estados Unidos
(la sociedad más desintegrada y proclive al examen empírico
de los temas sociales), una vigorosa línea de investigación del
SC (Sense of Community), y una percepción psicológica de la
comunidad, muy ligada a los vaivenes de la solidaridad social y
de la consecuente búsqueda colectiva de comunidad propiciada
por el individualismo, desvinculación social, deshumanización
y pérdida de sentido vital, que son «efectos secundarios» del
crecimiento económico y técnico y la modernización (y posmo-
dernización) cultural asociada.

Resultados del estudio

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teóricamente fundada y pensada para el contexto sociocultural

español, teniendo en cuenta las investigaciones ya realizadas
en nuestro país (Pons y otros, 1992 y 1996; Gómez Jacinto,
Hombrados y otros, 1993). Resumo los resultados de la investi-
gación ya publicados antes de explorar las cuestiones asociadas
al objeto de este artículo.
La Barceloneta mostró un alto SC (85,5 sobre un máximo
de 108), según la media de una escala fiable y estructuralmente
multidimensional. Interacción Vecinal, Arraigo Territorial e In-
terdependencia fueron los tres factores detectados, consistentes
con las dimensiones inicialmente identificadas desde la teoría
de Sarason (1974), el investigador clave del tema. El SC estaba
constituido por un núcleo de interacción social de base vecinal,
complementado por una interacción social desterritorializada
(más abstracta) y por el sentimiento de pertenencia. En conjunto,
los hallazgos apoyan análisis previos como los de Hillery (1955),
Bernard (1973) y Gusfield (1975); también las tesis de Durkheim
(1893) y Dunham (1986), que afirman el peso decreciente en la
vida social de la solidaridad estructural, ligada al territorio y su
sustitución por un proceso de carácter más interactivo o relacio-
nal . El SC aparece claramente relacionado con la edad, menos
con el tiempo de residencia en la comunidad y es independiente
de la participación. Casi todos los resultados concuerdan –con
matices– con los obtenidos en estudios empíricos anteriores.
La participación del barrio es baja, minoritaria y se centra en
las áreas lúdicas y recreativas –no en las vinculadas con el cambio
social y la acción comunitaria–, lo que confronta al interventor
con un típico dilema interventivo: si, según parece, la gente busca
más la relación y la pertenencia que el cambio social (el objetivo
general del interventor), ¿cómo plantear los procesos participativos
sin desnaturalizarlos y de modo que propicien transformaciones
reales, y no meros encuentros festivos o gratificantes para los
       
 A����� S������ V����

La Barceloneta con dos objetivos: 1) retornar a

retornar a la comunidad,
debidamente sistematizada y elaborada, la información que ella
nos había aportado; 2) obtener sus reacciones y comentarios, su su
interpretación de los datos, lo que posibilitaría
posibilitaría una visión multi-
 partidista y plural de aquellos. El primer objetivo tenía un doble
significado. Primero, aportar algo a la comunidad, a cambio de
lo que habíamos recibido de ella con la pretensión de restablecer
de algún modo la equidad relacional  que  que el formato unilateral,
objetivista y distanciador de la administración
administración de cuestionarios
verbales había escamoteado. La palabra «devolución» adquiere
ahí todo su significado: se trata de restituir a la gente (debida-
mente enriquecida) una información
info rmación que le pertenece, que es –en
buena parte al menos– suya ysuya y que el psicólogo se ha limitado
a elaborar metodológicamente e integrar. El segundo objetivo
era redefinir la información captada del conjunto de personas
como conocimiento público (Sánchez
público (Sánchez Vidal, 2007), que permita
la re�exión y participación social efectiva
efect iva de la comunidad como
actor colectivo en los asuntos que le conciernen. Estoy asumiendo
que sin conocimiento social no cabe autoconciencia colectiva,
y sin lo uno y lo otro (conocimiento y autoconciencia) no cabe
participación o agencia social significativa y efectiva.
… Y realidad . La asistencia a la charla informativa, dictada
en colaboración con ele l Centro Cívico local, se limitó a una docena
de personas, que incluían representantes de sectores relevantes
del barrio y algunas personas mayores. Aunque la gente escu-
chó amablemente la breve exposición sobre el SC, su interés se
centró en otros aspectos del barrio. Recordaron con nostalgia
los tiempos en que ese era un «verdadero pueblo», lamentaron
la presente vida despersonalizada (una visión histórica desde
dentro, bien distinta de nuestra perspectiva externa de compa-
ración con otras comunidades mucho menos cohesionadas) y
los problemas presentes.
Otros contactos y datos. Información
datos. Información adicional relevante
 I������������, ������, �������� ���������� � �����������������

ble los problemas y vivencias de ahí. La asistencia fue numerosa

e incluyó un nutrido grupo de jóvenes que abandonó el local ya
acabada la pieza teatral «pasando» de un coloquio en que se
reiteraron en un tono pesimista las quejas sobre la situación del
barrio. Aunque emergieron diferentes puntos de vista y pugnas
entre grupos y asociaciones, casi todos coincidieron en culpar
a «la administración» de los problemas y la falta de soluciones.
El segundo dato fue la fría acogida que recibió una propuesta
de uso de un nuevo espacio verde (vital en un barrio que carecía
de zonas vegetales), elaborada por un grupo de estudiantes de
PC de la Universidad de Barcelona.
El tercer aporte informativo derivó de un grupo focal con
jóvenes del barrio que, aunque parcialmente frustrado por la
irregular asistencia, aportó impresiones interesantes sobre los
jóvenes y su visión del barrio. Y el cuarto fue la revelación, por
parte del psicólogo del Centro Cívico (J. A. Martínez), de la
existencia de serios problemas en el Instituto de educación secun-
daria del barrio que habían llevado a la expulsión de un grupo
de alumnos. El con�icto se inscribía en una línea de dificultades
de los jóvenes del barrio que ni los programas deportivos, ni
las asociaciones culturales de los propios jóvenes ni las ofertas
y actividades del Centro Cívico habían conseguido resolver. Se
repetía la lamentable dinámica detectada en otros barrios: los
jóvenes se quejaban de la falta de alternativas de ocio apropiadas
a su edad (un déficit real de La Barceloneta) pero apenas usaban
los espacios y programas que se les ofrecían.
E��������� �� �� B����������: ���������
� ����������
El ensamblaje de los diversos datos reseñados (investigación
del SC, devolución y contactos posteriores) permite hacer una
evaluación global de la situación del barrio y sugerir algunas
opciones para su solución.
 A����� S������ V����

y hecho a�orar los desequilibrios y con�ictos preexistentes,

con una seria crisis social y psicológica como consecuencia.
        
formas de socialización más propios del siglo XIX que del XXI. XXI .
A pesar de sentirse orgullosos del barrio, sus habitantes están
sumidos en un clima de pesimismo mostrando una baja estima
colectiva y una triste imagen de sí mismos. Son conscientes
de sus problemas pero, confiados en sus privilegios naturales
(playas, paseos, vistas marítimas), vacilan a la hora de buscar
soluciones a esas dificultades, con lo que el gran «capital social»
acumulado en el denso tejido social y el sólido SC no seno se traduce
en movilización y acción colectiva.
       -
te en la vida comunitaria, sostenido por al menos dos factores
claves. Uno, la buena vida del barrio y su riqueza social, que
parecen desincentivar
desincent ivar una implicación activa en la mejora de sus
condiciones
condicio nes urbanísticas y de vida. Mientras que todos (vecinos,
(vecinos ,
asociaciones, políticos locales) son conscientes de los problemas,
proble mas,
están más ocupados en buscar culpables que
culpables que en hallar soluciones.
Es bien sabido que la queja es psicológica y socialmente impro-
ductiva. El resultado final es una situación bloqueada,
bloqueada, sin salidas.
Segundo, los jóvenes
los jóvenes,, el futuro de la comunidad, están sumidos
en la crispación y la desesperanza. El bajo SC que exhiben puede
interpretarse como indicador de la dificultad de incorporarse a
una sociedad que,
qu e, obsesionada por competir
competi r y producir,
producir, les pone
cada vez más difícil el acceso al estado adulto cerrándoles varios
de los caminos decisivos para el acceso a él: trabajo, autonomía
vital real, espacio social propio, ocio adecuado, etc.
Los intentos de solucionar los
solucionar los problemas y desbloquear la
situación descrita habrían de incluir, según lo dicho, dos ele-
mentos. Primero, introducir algún factor social  dinamizador
 dinamizador que
convoque esfuerzos en torno de una ilusión o proyecto colectivo,
y permita pasar de la queja improductiva a la acción, uniendo
 I������������, ������, �������� ���������� � �����������������

habrá de ser con toda probabilidad propuesto desde afuera

(Ayuntamient
(Ayuntamiento, o, activismo autónomo, etc.) pero deberá,
d eberá, a la vez,
estimular
estimular los recursos (liderazgo,
(liderazgo , amor al barrio, asociacionismo,
asociaci onismo,
etc.) ya existentes. Un plan de desarrollo comunitario basado en
esos dos aspectos sería, por tanto, la opción interventiva adecua-
adecu a-
da para que el barrio «eche a andar». Segundo, es preciso hacer
una mediación decidida y paciente con los jóvenes para buscar
salidas a sus con�ictos
con�ict os y demandas. El Centro Cívico podría ser
(globalmente o a través de alguno de sus servicios) el interlocutor
adecuado.
adecuado . Ya lo está
est á intentando,
intent ando, pero parece
pare ce necesitar
nece sitar apoyo y,
probablemente, ayuda especializada.

P������� ����������:
����������: I������������
I������������ � P������������
P������������
�� �� C��������
Paso ahora a plantear
plant ear,, al hilo de la experiencia descrita,
desc rita, algunas
de las cuestiones prácticas
práctic as y valorativas personales, profesionales,
institucionales y sociales que, más allá del estudio empírico o teó-
rico y la integración interventiva, podrían representar el intento
de compaginar la investigación y la acción social en general, y el
uso práctico de conocimiento en particular. Las presento como
cuestiones abiertas, habitualmente
habitualmente ignoradas en la investigación
–y en la práctica de intervención comunitaria– tradicional, que que
pueden tener distintas respuestas que incluyen –pero no se no se cir-
cunscriben
cunscrib en a– el manido enfoque
enfo que de IA. Me limito, pues, a hacer
a�orar y encadenar las preguntas y a hacer algunas consideracio-
nes que encuentro útiles para una respuesta que finalmente han
de dar individual y colectivamente los psicólogos, tanto para la
generalidad de situaciones y contextos,
contextos , como singularizada para
cada una según su particular perfil social y moral.
Primera pregunta pertinente: ¿Por qué despierta tan poco
interés en la gente la difusión de conocimiento sobre temas bási-
cos de investigación
investigació n que, como el SC, conciernen
concierne n directamente
directament e a
       
 A����� S������ V����

abstracto y especulativo que para la gente es «la Universidad».

¿Debería haber tratado de involucrar a la comunidad desde el
principio, al elegir 
elegir       
pero es dudoso que, ante esa opción, la gente hubiera escogido
un asunto tan «intelectual» y alejado de sus preocupaciones co-
tidianas, aun cuando se hubiera explicado su significado social.
En todo caso, podría haber sido, interesante intentarlo.
Ese proceder no solo habría alargado considerablemente el
proceso investigador, sino que también es probable que el tema
elegido hubiese tenido interés práctico inmediato para la comu-
nidad (o el sector particular de ella que estuviera dispuesto a
movilizarse), pero escasa significación cognoscitiva para elaborar
una teoría comunitaria de amplio alcance. Recordemos que el
tema de estudio fue elegido para demostrar que se podía hacer
investigación básica
bás ica en la comunidad y para ser valorado por un
«tribunal» académico. ¿V ¿Valoraría
aloraría positivamente ese tribunal una
        -  -
zamos ya a intuir que los intereses de la comunidad y los de la
academia pueden converger en determinados
de terminados casos y temas, pero
que divergen en muchos otros; y que el psicólogo comunitario,
a menudo laboralmente vinculado con la academia, se enfrenta
a un con�icto de intereses externos
intereses externos que vive internamente como
un con�icto de lealtades a la academia y el conocimiento, por
un lado, y a la comunidad o la sociedad con sus problemas y
aspiraciones positivas, por otro. Surge así la pregunta de si esos
intereses externos
ex ternos son compatibles (y, si es así, cuándo y cómo) y,
en qué medida será soluble, en consecuencia, el correspondiente
con�icto de lealtades psicológicas.
Con�icto de intereses y lealtades psicológicas:
comunidad y academia
Hemos topado así con el nudo gordiano de nuestra indaga-
ción: la compatibilidad  de
 de los intereses y criterios de valor aca-
 I������������, ������, �������� ���������� � �����������������

mundos, académico y comunitario, está «atrapado» en un típico típic o

con�icto de lealtades. Elegir un tema de estudio que interese a
la comunidad puede ser rechazado o minusvalorado
minusvalorado por la pa-
rroquia académica al considerarlo de escaso mérito teórico (o
de deficiente factura metodológica).
metod ológica). Elegir un tema teóricamente
significado (y, probablemente, un método «duro» y objetivista
para estudiarlo) casi garantiza el desinterés de la comunidad a la
que intimidan tanto los grandes conceptos y abstracciones como
el amontonamiento de números y datos.
Pero el psicólogo comunitario
comunit ario reside, por lo general, en un
mundo académico cada vez más distante y distinto de
distinto de la gente
común y la sociedad; un mundo que parece encaminarse
e ncaminarse sin re-
medio hacia una educación tecnificada que no solo ahoga con su
inescapable telaraña administrativa (acreditación y evaluación
docente e investigadora, sistemas de créditos, normativización
de cualquier proceso educativo, etc.) cualquier forma de creati-
vidad científica o profesional; también penaliza
pen aliza todo lo que no
encaje en el rígido molde impuesto por agencias opacas sobre la
base de criterios excluyentes de «calidad», como los índices de
impacto o las revistas de referencia que tienden a monopolizar
la «comunicación» científica. Todo ello, además de cargar al
psicólogo (a cualquier académico) con un pesado fardo buro-
crático que dificulta enormemente el contacto con el mundo
real, lo teledirige hacia un tipo de investigación cortoplacista y
productivista cada vez más ajena a ese mundo.
No solo existe, pues, un conflicto entre instituciones
(academia-comunidad), sino también entre los �nes  �nes  básicos
investigador , que
del investigador  , que busca conocer un tema de gran relevancia
teórica pero escasa aplicabilidad inmediata, y la comunidad a la
que podría haber interesado un tema más práctico. ¿Se pueden
conciliar relevancia teórica y aplicabilidad    
          
de investigación-acción, recogida después en la acción comu-
 A����� S������ V����

SC), quedarían olvidados si fuera la única manera aceptable de

adquirir conocimiento (o de generar cambios).
Por otro lado, la forma de producir conocimiento
conocimie nto y cambios
definida por la IA tiene, junto con interesantes virtualidades,
virtualid ades, no
pocos problemas y límites que Jiménez Domínguez (1995) eleva,
en su versión participante, a la categoría de «mitos y falacias».
No sólo exige integrar dos roles (investigador y actor social)
divergentes; también, como enfoque general, excluye el estable-
cimiento objetivo de conexiones entre fenómenos y variables
sociales que se puede realizar con mayor eficacia a través de la
observación distanciada, el diseño experimental o el análisis
estadístico. De este modo, como se ilustra gráficamente la Figura
N° 1, habrá áreas sociales y psicológicas
psicológica s en las que investigación
y acción convergerán y podrán combinarse productivamente
produ ctivamente,, y
otras en que –al tener una y otra objetivos, intereses y lógicas
distintos (Bickman, 1981)– exigirán enfoques diferentes. Pero
es que, además, son divergentes sus respectivas exigencias me-
todológicas: El mejor método para obtener conocimiento (el
control experimental, la observación, la escucha comprensiva,
etc.) no tiene por qué coincidir con el mejor enfoque (inclu-
yendo la estrategia de aproximación, el ritmo temporal, o las
técnicas concretas) para cambiar la situación en una dirección
dada. De manera que, en fin, el psicólogo habrá de tomar una
decisión en función de los intereses prioritarios que lo incluyen
a él pero también a los entornos institucionales y comunitarios
de los que participa.

CONOCIMIENTO   ACCIÓN
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Tampoco podemos, por otro lado, concebir la acción social

como una mera «aplicación» de conocimiento o saber científico.
Primero, porque su ingrediente básico no es el saber, sino el sa-
ber hacer, la técnica; segundo, porque la acción social no depen-
de solo de conocimientos –y técnicas–, sino también de intereses,
valores, poder, intenciones y otros elementos extracognitivos
que con frecuencia pesan más que la racionalidad científico-
técnica (Sánchez Vidal, 1991 y 2009b). Todos sabemos que no
basta demostrar necesidad (o diseñar soluciones correctas) para
que se produzca la acción social; o que las políticas sociales y
los programas comunitarios dependen tanto de factores como
el acceso a la información decisoria, y el grado de organización
o poder de presión de los actores sociales como del estado real
de injusticia, necesidad o marginación existente.
Dualidad de roles y viabilidad del activismo social del
académico: continuidad relacional y «doble jornada»
Un segundo punto de interés es el papel y eficacia de la devolución
de conocimiento a la comunidad, en el contexto de la investiga-
ción básica y las exigencias relacionales y laborales que delimitan
el intento de combinar investigación y acción. En nuestro caso,
el tiempo transcurrido entre la aplicación de los cuestionarios
de SC y la «devolución» a la población fue claramente excesivo.
Habría sido deseable mantener contactos periódicos que dieran
continuidad a la relación con la comunidad. De lo contrario, la
gente, que desconoce la complejidad y el trabajo implicado en
el análisis de los datos y la elaboración de conclusiones, perderá
el interés en el tema, probablemente pensando que los investi-
gadores se han olvidado de ella o que se ocupará (la gente) de
otros temas más relevantes en su vida diaria. El problema es que
en el exigente entorno académico introducido por el proceso de
Bolonia, esa continuidad relacional  con la comunidad conlleva,
como en el caso de la mujer moderna, una doble jornada: hay
 A����� S������ V����

Acceso a la comunidad, mediación e implicaciones

éticas e interventivas:
Otro tópico a considerar, es el acceso a la comunidad y los
condicionantes cognoscitivos e interventivos que esto genera. En
nuestro caso, el «contacto» usado fue el Centro Cívico. La entrada
a la comunidad « por arriba» nos ligó con cierto tipo de actores
comportando ventajas e inconvenientes: simplificó el trabajo
investigador permitiendo contactar con informantes a los que de
otro modo quizá no habríamos tenido acceso, y evitó «negociar»
con la comunidad el proceso a realizar y la forma de hacerlo. Pero,
por otro lado, pasamos a depender de la reputación y credibilidad
del centro institucional  al que la comunidad nos asociaría, para
lo bueno y para lo malo: Si la institución tiene mala reputación,
el investigador participa (inicialmente, al menos) de ella; en caso
de buena reputación, también el investigador la tendrá; si hay
con�ictos del barrio con la institución, el investigador es automá-
ticamente alineado por la gente con el bando institucional.
El psicólogo puede elegir entrar « por abajo», de la mano de
otros actores como la asociación de vecinos. Eso comportará, sin
embargo y muy probablemente, un ritmo de trabajo más lento y,
quizá, una negociación y reformulación más o menos relevante
del proyecto que el investigador desea hacer. En la medida en
que la asociación represente realmente a los vecinos (o a un
amplio sector de ellos) y no a una pequeña facción o grupo de
interés, eso permitirá un contacto más �uido con la comunidad
y la «devolución» tendrá mayor impacto. Puede suceder, sin
embargo, que la asociación concreta sea un cascarón vacío, más
o menos inoperante, constituido para captar subvenciones o ser-
vir intereses particulares o de algunos «egos» que la «lideran».
Los problemas serán entonces similares, pero agravados, a los
de la entrada por arriba y, como en ese caso, al definir un papel
negativo para el psicólogo, dificultarán el trabajo investigador
o transformador que aspire a hacer en la comunidad, aunque
 I������������, ������, �������� ���������� � �����������������

Aunque en el caso comentado no había un ánimo de «interve-

nir» en el barrio, debe quedar claro que cualquier estudio o evalua-
ción comunitaria, por más pura y desinteresada que se pretenda,
supone una forma de interferencia, una intromisión. Intervenir
en una comunidad implica interferir de uno u otro modo en los
delicados y complejos equilibrios relacionales, comunicativos y de
poder establecidos entre los actores y grupos sociales que la for-
man, por lo que requiere una familiarización previa con el tema y
el territorio, que evite que el psicólogo irrumpa «como un elefante
en una cacharrería» y permita, cuando menos, saber «dónde nos
metemos» y qué es lo que socialmente vamos a encontrar.
Cualquiera de los enfoques sugeridos (entrada por arriba o
por abajo) puede, en ese sentido, ser útil para familiarizarse con
la comunidad, ya que ir «de la mano» de un mediador comu-
nitario cualificado nos permite observar el proceso aunque sea,
en gran parte, a través de «los ojos» del mediador o informante
clave elegido y de la sombra que su presencia (social más que
física) proyecta sobre la comunidad. En ausencia de un contacto
cualificado (que podríamos llamar «mediador clave») en la co-
munidad, el uso de una estrategia inicial multimetódica y poco
«intrusiva» como la descrita por Warren y Warren (1977) o la
explicada en el capítulo 3 de mi texto (Sánchez Vidal, 2007),
permite una exploración inicial respetando el estado de cosas
existente en la comunidad. Evita también definir un papel per-
manente al investigador/actor hasta que este haya tomado la
decisión de incorporarse de alguna forma más duradera a los
procesos y dinámicas presentes en la comunidad.

¿Intervención o acción comunitaria? agencia, identidad pro-

fesional y e�cacia práctica
Quedan pendientes, con todo, importantes cuestiones aso-
ciadas con la legitimidad de cualquier tipo de acción externa y la
autoridad  del interventor (Sánchez Vidal, 1999 y 2007), que han
 I������������, ������, �������� ���������� � �����������������

correspondientes a los tres intereses básicos que cimentan

las distintas formas humanas de conocer. A saber: conoci-
miento instrumental , propio de la ciencia natural que busca
explicar, predecir y controlar el medio físico/social separan-
do sujeto y objeto; conocimiento interactivo-interpretativo,
ligado con la relación, colaboración y comunicación con
aquellos con quienes se comparte la vida y que busca el
sentido de la acción práctica; y conocimiento crítico, que
proviene de la re�exión y la acción deliberada sobre lo que
es justo y correcto, cuestionando el mundo que nos rodea
y permitiendo la emancipación personal. Varios autores
han usado esta «tipología» (interesante pero falta, en mi
opinión, de debate y cambios) como base de estrategias
alternativas de acción social vinculadas con una relación
diferente entre investigador e investigado, y que permiten
obtener otras formas de conocimiento social. Así, Park
(1992) ha explicado con claridad el uso del esquema en
la IA participante, y Kemmis (1992) ha traducido la tipo-
logía a conocimiento en tercera persona (objetivista), en
segunda persona (subjetivo, interpretativo) y en primera
persona (autorre�exivo).

Por mi parte (Sánchez Vidal, 1991 y 2007), he encontrado

tres tipos de conocimiento o información relevantes para el
análisis y la acción social. Los tres corresponden a posturas o
intereses básicos implicados en los procesos sociales (y en las
variantes de experiencia asociadas) que acaban aportando con-
tenidos cognitivos (e interventivos) diferenciados y, en ocasiones,
divergentes. Los describo brevemente junto con las posiciones e
intereses sociales asociados:
 Conocimiento experiencial, subjetivo.  Es la percepción o
vivencia subjetiva (individual o colectiva) de la condición
 A����� S������ V����

 Conocimiento objetivo, cientí�co-técnico. Son los datos

válidos sobre el problema o condición acumulados por los
investigadores y expertos en ellos, por un lado, y por los
profesionales que trabajan en su solución y prevención,
por el otro. Aunque la visión externa no excluye un cierto
grado de subjetividad científico-técnica (relacionada con las
asunciones de los modelos de conocer y actuar subyacentes y
con las interpretaciones de los datos y resultados) e intersub-
jetividad (ligada con el tipo de relación establecida con los
«informantes»), la objetividad consiste en minimizar ambas
a través de diversas estrategias metodológicas y empíricas
de verificación de la realidad.
 Conocimiento social , cuyo titular son las personas, colec-
tivos e instituciones relacionadas con los sujetos afectados
(los «otros significativos»: familias, instituciones de ayuda,
vecinos, profesionales, etc.). Se trata de un conocimiento
esencialmente ligado con el tipo (y contenido) de la relación
que sus titulares tienen con los afectados y, también, con las
consecuencias positivas y negativas que se derivan de esa
relación y del tipo de problema (participación, alcoholismo,
pobreza) en cuestión. Ambos factores, relación y consecuen-
cias, definen el interés, también externo, pero distinto del
técnico-científico.
Las tres formas de conocimiento psicosocial corresponden
a grosso modo a los tres intereses subyacentes a la percepción
y actuación social (afectados, expertos y profesionales, entor-
no social) que acaban generando una pluralidad de datos –y
formas de reacción y acción social– que pueden convergir o
divergir con las consiguientes posibilidades de integración o
desintegración cognitiva e interventiva. Dibujan también una
tríada de criterios de valor apropiada para evaluar las acciones
y cambios sociales: bienestar o satisfacción de los sujetos afec-
 I������������, ������, �������� ���������� � �����������������

Cualesquiera sean sus convergencias o divergencias con la

propuesta de Habermas y sus propios méritos y defectos, me per-
mito apuntar una doble diferencia respecto de esa propuesta que
puede aclarar el tema de la pluralidad cognoscitiva: la diferen-
ciación del plano descriptivo y normativo, ausente en el esquema
del filósofo y la separación de los ámbitos de conocimiento (los
tipos de ciencias, para entendernos) de los actores sociales que
son los verdaderos titulares de los intereses. Esa doble distinción
es precisa en la medida en que, por un lado, cada ámbito es plural
en términos de valores e intereses y en que, por el otro, es preciso
distinguir lo que uno cree que debe orientar un ámbito temático,
de lo que, en la realidad observable, lo orienta: la prescripción
y la descripción. Así, en las ciencias naturales y empíricas exis-
ten numerosos intereses (actores interesados, si se quiere) en la
verdad o el conocimiento per se (si se permite la contradicción
implícita de un «interés por la verdad»). Y sabemos también que
en psicología conviven intereses diferentes, hasta contrapuestos,
que, junto con otros elementos del magma epistemológico global,
conducen a visiones y prácticas psicológicas diversas.
En cuanto al segundo punto, cuando el filósofo atribuye
descriptivamente a las ciencias sociales un interés emancipador,
está manifestando en realidad un determinado proyecto de cien-
cias sociales ligado con una línea más ética que epistemológica.
Expresa, de otro modo, el interés que según esa línea deberían
tener las ciencias sociales, no el que realmente tienen y que,
como sabemos, es manifiestamente plural: hay otros proyectos
críticos, o más descriptivos, interpretativos, empíricos, o de otro
cariz; como asimismo la realidad observada (no la pretendida
o deseada) de las ciencias sociales es, como la de la psicología
(en parte asumible como ciencia social) ciertamente  plural en
cuanto a los intereses subyacentes (los de los psicólogos, no de
la psicología) y, también y en consecuencia con la propia línea de
análisis del filósofo, en cuanto al tipo de conocimiento (empírico,
 A����� S������ V����

en práctica de los principios teóricos. Todo ello se puede ver

facilitado por un rol conector (linking role) teórico-practicante.
De lo anterior se deduce un modelo de investigación interven-
tiva, compuesto por tres áreas o procesos sucesivos y relacionados:
1. Desarrollo de conocimiento sociopsicológico identificando
el conocimiento aplicable existente en la literatura científica,
social y psicológica. Este proceso producirá conceptos, hi-
pótesis, teorías y generalizaciones empíricas potencialmente
útiles en la acción social.
2. Uso de conocimiento «convertir la información social acu-
mulada en principios prácticos relevantes para un problema/ 
aspiración social, una comunidad o población, un método o
técnica de intervención. Esto produciría cambios en la forma
de entender los problemas o la práctica interventiva,..
3. Diseño y realización de intervenciones. Se refiere a la tec-
nología –programas, métodos, políticas, redes de servicios,
etc.– usada en la intervención a través de enfoques como
el análisis de problemas, el diseño de intervenciones y la
difusión de técnicas o programas.

Conclusión: exigencias metodológicas, condicionamientos

sociales y opciones personales.
Examinadas las exigencias metodológicas y los condicionantes
institucionales y profesionales, debemos cerrar el círculo volviendo
al meollo de la cuestión: las opciones personales, individuales y
colectivas, del psicólogo. Al respecto, nos preguntamos ¿ las opcio-
nes del psicólogo que trabaja en lo social se ven anuladas por las
directrices metodológicas y los condicionamientos socialesa que se
 No: solo las limitan o encuadran de distinta manera, pero
su libertad de concebir alternativas y elegir, y su poder de actuar
sobre la base de esas alternativas y opciones, permanece (limitado,
si se quiere) en paralelo con la responsabilidad que se deriva de los
 I������������, ������, �������� ���������� � �����������������

esas opciones. Si las exigencias metodológicas son ineludibles (aun-

que tengan que ver con los objetivos de conocimiento o cambio
social que prejuzgan en gran parte la estrategia metodológica a
seguir), los condicionamientos sociales (académicos y profesionales)
deben ser afrontados colectivamente contribuyendo, según lo dicho,
a «construir» opciones entre las que valga la pena elegir.
La lucha por la libertad de acción del psicólogo abarca,
según creo, dos tareas: 1) reconocer las exigencias implicadas
en cada alternativa y los condicionamientos sociales existentes;
2) reivindicar la legitimidad de la pluralidad de saberes/conoci-
mientos y de formas de acción social (y, por tanto, de los roles
implicados). Sin el reconocimiento inicial de los condicionantes
no podremos percibir las posibilidades restantes, pero la libertad
(y las opciones sociales) no solo viene dadas sino que, en gran
medida, se ha de conquistar y construir entre todos. Y en fin, ya ha
quedado claro que lo colectivo y lo personal están en este, como
en tantos temas, estrechamente asociados: solo la reivindicación
colectiva de la supresión, �exibilización o modificación de los
condicionantes sociales ilegítimos (junto con el reconocimiento
de las pautas y exigencias ligadas con las asunciones y el mé-
todo) permitirá la verdadera opción personal . Si los psicólogos
somos incapaces de reconocer la disparidad metodológica y
la pluralidad cognoscitiva o activa o aceptamos (por acción u
omisión) sin más los condicionantes asociados a ellos, estare-
mos contribuyendo a mantener el monopolio de ciertas formas
de investigación o acción y, en el fondo, haciendo imposible la
opción y el desarrollo personal de cada uno de nosotros y del
conjunto de nuestro colectivo.

R����������
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 M���� D. H�������� - T���� R. V���������

cambiar también sus grupos y colectivos.

colec tivos. Incluyen una mirada
compleja y dinámica que les amplía
ampl ía su nivel de análisis de los
problemas y de las posibles soluciones, poniendo énfasis en
las relaciones de confianzas y desconfianzas.
Los conjuntos de acción no son sólo delimitados, como los
llamados movimientos sociales,
sociales , por sus características clasistas
o interclasistas, o por sus temáticas reivindicadas o propuestas
Se añaden también a dichas características externas el análisis
interno de sus vínculos, de sus confianzas y de la densidad de
sus relaciones, y también las relaciones entre los conjuntos en
sus procesos, dando cuenta de todas las estrategias en juego
en cada contexto completo de un problema determinado. Por
eso (Villasante, 1994) preferimos el análisis de conjuntos de
acción a las conceptualizaciones de movimientos sociales (tan
particularistas de cada movimiento y de cada autor).
Tampoco se trata de análisis tan detallistas que solo tengan
en cuenta a cada sujeto de la acción por sí mismo. Se acepta que
la relación sujeto-sujeto, muy «Emic » y desde cada estrategia,
está en la base de nuestros posicionamientos,
posicionamientos, pero no se queda
ahí. Cada conjunto de acción viene cruzado por enfoques estruc-
turales, ideológicos y convivenciales,
convive nciales, no solo desde dentro de sí,
sino también desde las otras posiciones con las que se relaciona.
Más importantes que los grupos o sectores que lo componen,
son las relaciones o vínculos que le dan dinamismo y tareas, y
se autoconstituyen por las acciones que ponen en marcha. Esto Esto
permite que, cambiando el tipo de vínculos establecidos, sea
posible el cambio de cada conjunto y los cambios más generales
en la sociedad. No se trata tanto de cambiar a cada sujeto por
sí mismo como por los vínculos que mantiene. Cambiando las
situaciones relacionales cambia el proceso.
Por ejemplo, entre 1986 y 1989 hicimos 29 estudios de 28
barrios de Madrid sobre la autoorganización para resolver
el problema de la vivienda, ya que acababan de salir de una
 E���������� �������������� � ��������� �� ������

barrios, algo que ya se había podido ver en la historia de los

movimientos ciudadanos de Madrid en la transición; es decir,
que además de los caracteres estructurales de cada barrio y
de las reivindicaciones, contaban tanto o más las formas de
organización interna y las redes emocionales de cotidianeidad
en que se movían. Con características externas parecidas, sin
embargo, sus resultados eran muy diferentes según los modelos
de relaciones existentes en las redes cotidianas, que también
estaban internamente en el proceso.
Entre 1989 y 1994 pudimos hacer estudios semejantes
semejant es en 24
barrios de seis metrópolis de América Latina (Caracas, Bogotá,
Lima, Santiago, Buenos Aires y Salvador de Bahía), partiendo
por diferencias muy marcadas en las condiciones estructurales y
culturales (barrios
(barr ios de clases medias, de centros históricos, y tam-
bién periféricos pobres, unos más antiguos y otros más recientes).
Lo que tratábamos de encontrar eran los vínculos emocionales
y las características internas de las redes existentes para analizar
las similitudes y diferencias en este aspecto entre las distintas
(Villasante   et Al., 
experiencias. (Villasante  Al.,  1994) Y aunque aparecieron
muchos tipos de conjuntos de acción mezclados en cada barrio,
también pudimos comprobar que los que más se repetían eran
de tres tipos: populistas
tipos:  populistas (verticalistas),
 (verticalistas), gestionistas  (elitistas), y
 gestionistas (elitistas),
ciudadanistas (basistas).. Y que las culturas
ciudadanistas (basistas) c ulturas más o menos patriar
pat riar--
cales, pedagógicas o clientelares, etc. –que se construyen desde
las familias hasta las redes de las instituciones–, están
están en la base
de muchas de esas prácticas.
Desde 1995 hasta la fecha hemos seguido comproban-
do en numerosas investigaciones, con técnicas cada vez más
depuradas, cómo estos conjuntos de acción cumplen varias
funciones. Al principio nos sirven para un primer diagnóstico
de los sujetos en presencia, quiénes son las personas, grupos,
entidades y colectivos que hay que tener en cuenta, cómo se
relacionan y qué vínculos de confianzas o desconfianzas existen.
 M���� D. H�������� - T���� R. V���������

niones minoritarias, ya que pueden ser justamente esas las que

rompan los dilemas paralizantes y ayuden a ver los puntos de
con�icto desde otras perspectivas que lleven a re�exiones más
profundas. El trabajo de campo permite escuchar todas las
opiniones y así tener una verificación de las posiciones de los
distintos conjuntos de acción respecto del problema estudiado.
Una vez analizados todos los discursos, hay que preparar las
devoluciones para dar mayor verosimilitud y proyección crea-
tiva a las estrategias que se ponen en juego. Servimos de espejo
ampliado, donde los distintos Conjuntos de Acción se piensan,
y así se pueden construir salidas creativas a los distintos pro-
blemas. Desde los equipos de investigación de los cursos que
aplican estas metodologías y que tienen presencia en Madrid,
Barcelona,
Barcelon a, Bilbao, Sevilla, Canarias,
Cana rias, Ecuador,
Ecuador, Perú, Chile, etc.,
hemos podido conocer muchas variantes y enriqueciendo los
diagnósticos y las propuestas.
A continuación vamos a poner un gráfico de loslo s que solemos
hacer como mapas de relaciones o sociogramas, para ejempli-
ficar un resultado habitual de estas radiografías comunitarias.
En el esquema se pueden apreciar los tipos de conjuntos de
acción separados por algunos con�ictos, o por desconocimien-
tos o desconfianzas, y también la fuerza de algunos vínculos
aglutinadores. Lo que parece más real es que no se pueden
tomar decisiones solo desde uno de ellos sin tener en cuenta
a los otros, y por lo tanto toda toma de decisiones será una
estrategia de alianzas o confrontaciones entre unos conjuntos
conjunt os y
otros. En estos gráficos se puede trabajar a la vez con el poder
p oder
de clase social, con las resistencias ideológicas o culturales, y
con los vínculos emocionales que unen o separan los diversos
colectivos y sus conjuntos.
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TOMA
TOMA DE DECISI
DECISIONE
ONES:
S: Conju nto s d e Acció n
PODER
PRESUPUESTO POPULISTA
     S (+)
     E GESTIONISTA
     N
     O
     I
     C
     A
     R
     O
     P
     R
     O
     C

GT GT GT
     S
     E
     R GT
     O GT GT
     D
     A
GT GT
     J
     A
     B
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     R
     T
GT GT

     D
GT
     A
     D
     E
     I
     R
     A
     C
     E
     R
     P RESISTENCIAS
 AISL ADO (+) CULTURALES
CIUDADANISTA

 AFINES DIFERENTES AJENOS OPUESTOS

Aquí aparecen dos ejes para caracterizar los factores externos

que inciden en el caso concreto. Lo que podemos llamar el Poder
de las Corporaciones, los trabajadores asalariados, o los sectores
precarios u otra división de clases sociales que nos pueda ser
significativa, se encuentra en el eje vertical. En el eje horizontal
vemos la posición ideológica o de resistencia cultural, frente al
objetivo concreto de un proceso social en el que estamos meti-
dos. Pero lo más novedoso es cruzar estas dos variables con las
redes emocionales, de confianzas y desconfianzas que se hayan
ido creando históricamente. Porque esta tercera variable, con sus
conjuntos de acción, es la que va a actualizar las oportunidades de
transformación
transformación con que cuenta cualquier situación considerada.
Conjuntos de Acción más habituales.
Al hacer un sociograma con estos
esto s ejes, nos pueden aparecer
varios de los conjuntos de acción dichos, y otros grupos o sec-
tores más aislados o sueltos, fuera de los principales conjuntos.
 M���� D. H�������� - T���� R. V���������

tarlas haciendo cada cierto número de meses. Lo que era de

tipo ciudadanista puede
ciudadanista puede pasar a ser  gestionista
 gestio nista o populista,
 populista, y
siendo populista
también lo que empieza siendo popul ista se puede convertir en
otra tipología, o desde el gestionismo pasarse a otras formas
de populismo, etc. Y por supuesto puede haber gestionismos
con programas más conservadores o más progresistas, ciuda-
danismos o basismos no tan progresistas, y populismos con
tintes revolucionarios.
Por ejemplo, la comunicación vertical desde iniciativas del
poder, a través de grupos y asociaciones intermedias, puede
movilizar a las bases sociales, tanto para un proyecto más clien-
clien -
telista como
co mo para uno transformador
trans formador.. El riesgo es que se deje a
otra parte de las asociaciones por el camino, por no tener ella
buena comunicación con el poder establecido. En estas formas
de redes no estamos hablando tanto de los contenidos como
de los estilos y maneras de generar confianzas y movilizacio-
nes. En Latinoamérica han ocurrido, a mitad del siglo pasado,
varios populismos tanto en las formas verticales de las redes
como en los contenidos paternalistas. En este nuevo siglo, en
cambio, podemos asistir a fenómenos donde la forma vertical
de las redes tiene contenidos manifiestamente de apoyo a un
líder, pero con contenidos de cambio social fuerte.
Otro tipo de conjunto que a veces ha venido a sustituir al
populismo, es el que conecta a varios grupos y asociaciones
entre sí y con apoyos de los poderes también,
tambié n, pero que no logra
llegar a las bases desde el punto de vista
vi sta de la empatía con ellas.
llamamos gestionista
Es el que llamamos gestio nista.. Gestiona bien sobre todo para
los diversos colectivos implicados, y guarda cierta participación
hasta sus núcleos de decisión, pero la gente no se ve incorporada
en estos procesos. Puede ser el caso típico
típi co de ONGs con apoyos
internacionales y locales, pero la movilización y el grado de
emoción de los sectores populares
popular es quedan lejos de lo que pueda
conseguir el populismo o el ciudadanismo. Las Las relaciones son
 E���������� �������������� � ��������� �� ������

asociaciones locales más veteranas. Un caso extremo es el que

aparece en el cuadro siguiente denominado técnico,técnico, en el que
el actor central no solo se ocupa de gestionar las demandas
que se le hacen desde el poder, sino que también se mantiene
aislado e incluso en con�icto con otros actores similares a él,
pretendiendo la exclusividad.
El conjunto ciudadanista es
ciudadanista  es más de base y también ho-
rizontal. Es decir, se vinculan bien los grupos y colectivos
entre sí y con los sectores informales no organizados. Es, por
ejemplo, el caso típico de una movilización o movimiento
popular,
popular, sea de tipo más transformador o de reivindicaciones
más puntuales. Puede entrar en con�icto con los poderes o
en negociación, según las situaciones, pero en cualquier caso
siempre tiene cierta inestabilidad, y ha de cuidar mucho su
estructura horizontal de base, pues se puede desequilibrar
con facilidad. Si no negocia y entra en un con�icto frontal,
es complicado mantener la tensión durante mucho tiempo;
puede quemarse o desgastarse.
desgasta rse. Si negocia, puede desmovilizar
a una parte de sus bases o pasar a ser  gestio
 ges tionis
nista
ta o  populi
 o pop ulista
sta..
El análisis de redes de estos conjuntos de acción, como se
ve, es poco estático. Supera por su propio planteamiento las
descripciones de redes más habituales de las ciencias sociales.
Pero no solo hay conjuntos de acción
acció n a escala comunitaria o
de países, sino que estos siempre tienen una
u na correlación a escala
de redes familiares, de trabajo, etc. Hay paternalismos en las
familias, populismos
populismos en asociaciones, tecnicismos
tecnicismos en ONGs y
en profesionales, ciudadanismos en algunas fiestas, gestionismos
en otras asociaciones o en servicios, en algunas iglesias, populis-
mos, etc. y además todo esto
est o en cambios continuado
con tinuados. s. Por ello,
la tipología que se pone a continuación se puede leer tanto en
clave de redes inmediatas de convivencia y onda corta, como
en clave de redes de toda una comunidad o de onda media (e
incluso de onda larga y de regiones culturales enteras), ya que
 M���� D. H�������� - T���� R. V���������

Tipos de Conjuntos de acción (Villasante

(Villasante 1994; pp. 42).

Estos esquemas se pueden entender dentro de una red de

familia, de un colectivo de trabajo o de ocio, pues siempre se
puede hacer un mapa o sociograma con algunos elementos de
poder,
poder, grupos más activos y sectores que para ese tema se impli-
i mpli-
can menos o se mantienen al margen. Y las relaciones o vínculos
emotivos de confianzas o miedos siempre podemos calificarlas,
en varias categorías que nos sean lo más significativas posible.
Cuando se trata de una comunidad de cierta dimensión, usamos
estos sociogramas como «muestras relacionales» para ir a escu-
char los «nudos» de los conjuntos de acción más significativos.
 E���������� �������������� � ��������� �� ������

posiciones claves nos parece muy importante. Por eso lo sole-

mos hacer a partir de lo que denominamos un «grupo motor»
o de confianza que nos abra las primeras puertas, y que nos
acompañe en el proceso.
Escuchar es muy importante, pero no solo en «bola de nie-
ve» a partir de quien llega en primer lugar, sino además dando
saltos por las redes. Se trata de llegar a los nudos clave, para
poder contrastar las posiciones que verdaderamente están en
juego. Hace falta partir de una cierta autocrítica del grupo inicial
y de quien ayude, para no quedarse bloqueados en pequeños
círculos que acaban reproduciendo discursos muy cerrados en
sí mismos. Los contrastes de posiciones nos suelen abrir nuevas
posibilidades de autodiagnósticos, y también de aportaciones
para las «devoluciones creativas» que les siguen. Vamos, pues,
a ver cómo podemos descubrir discursos ocultos o posiciones
emergentes, que suelen estar tapadas por los dilemas dominantes
del con�icto, que además ofusca a las partes y que parece que no
tiene otra solución que vencer a una u otra de ellas.

Complejidades y Tetralemas
Los problemas, a partir de los dolores y los síntomas, tanto
cuando hablamos a nivel personal como cuando lo hacemos a
nivel grupal o comunitario, suelen estereotiparse en un par de
posiciones extremas, que no suelen ayudar a profundizar en las
causas. Se repiten unas u otras posiciones sin demasiados argu-
mentos; más bien se apoyan en las posiciones más conocidas,
los tópicos que repiten los medios de comunicación, aquellos
refranes o dichos populares que justifican mejor la postura de
cada cual. Se cree argumentar
argumenta r con frases como: «T
« Todo el mundo
dice...», «Todo
«Todo el mundo sabe...», «Todo
«Todo el problema está en...».
Se simplifica en demasía y esto entorpece el matizar y encontrar
otras causas y alternativas que suelen estar escondidas, pero que
existen. La gente las conoce aunque no las nombre, y hay que
 M���� D. H�������� - T���� R. V���������

        

existentes, por muy minoritarias que algunas sean, para que se
pueda pensar más profundamente, para que se «levante el foco» y
entren en consideración otras variables, otras causas que ayuden
a esa profundización.
Los Dilemas se mueven entre dos posiciones, en un eje que
admite muchas posiciones intermedias. pero del cual no es posi-
ble salirse. Por eso nos preguntamos a veces cómo salir de estos
dilemas, cómo nos podemos hacer otras preguntas más amplias
que nos permitan ser creativos conjugando las posiciones de un
plano y no solo de un eje. En los tetralemas hay cuatro posi-
ciones, con cierta articulación entre sí, y nos sirven para ir más
allá de las dicotomías habituales. Estos cuadrados articulados
por contradicciones y contrariedades fueron usados para sus
explicaciones por Piaget (1972), por Greimas y Courtés (1982) y
por el propio Levy-Strauss (1976) para explicar (de una manera
bastante estructuralista) los sentidos de las relaciones tanto entre
los mitos más primitivos como en las escrituras más recientes.
Los tetralemas tienen la ventaja sobre lo lineal, de descubrir
algunas complejidades que se esconden en los discursos, los tex-
tos y las formas expresivas. Aunque pueden ser usados como un
reduccionismo estructuralista y poco dinámico, también se les
puede incluir en las metodologías participativas para ir haciendo
más creativo un proceso transformador.
Con este procedimiento se consigue salir de las dicotomías
más simplistas y acceder a un juego de valores más amplio y
complejo. El razonamiento de estas matrices nos abre perspec-
tivas que no serian fáciles de ver si solo nos quedáramos con
lo que oímos o vemos en una primera conversación, o en una
lectura rápida de lo que nos dicen la mayoría de las conversacio-
nes. Jesús Ibáñez (1990) comenta al respecto: «Las estructuras
fundadas por el grupo de Klein hacen operar el principio de no
contradicción. El tetralema, núcleo de las lógicas tao y zen, hace
 E���������� �������������� � ��������� �� ������

la dialéctica: de la primera a la segunda cibernética. En vez de

una disyunción excluyente, una disyunción inclusiva...». Veamos
un poco más despacio estas afirmaciones para entender el nuevo
juego que los «tetralemas» nos pueden dar.
Como nos recuerda Ibáñez (1990), «la verdad no es una
pieza a cobrar, sino un universo a ensanchar». No se trata de
capturarla con las pinzas de las matrices, sino de desdoblarla,
de construir más y nuevas verdades que vayan siendo útiles para
cada caso concreto.
Un ejemplo de las ciencias sociales nos puede aclarar más
aún la utilidad de estos juegos de paradojas prácticas cuando
se entra en su complejidad. Si pregunto en un barrio cuál es su
principal problema y cuál es la solución que ven, es fácil que me
digan, por ejemplo, que su problema es la inseguridad y la vio-
lencia, y que la solución es que haya más presencia policial. Pero
si me quedo un tiempo allí (y no me voy con mi encuesta rápida
a obtener los porcentajes, como solemos hacer), es posible que
esas mismas personas nos cuenten que la policía hace un tiempo
tuvo una intervención muy espectacular en el mismo lugar, pero
no consiguió casi nada, salvo asustar a toda la población, detener
a unos jóvenes que no eran los que habían cometido los delitos,
etc. Es decir, que en el fondo, mediante un método más cualitativo
del tipo de entrevista o grupo de discusión, nos dan argumentos
para rechazar la presencia policial. Esta es una de las paradojas
con las que nos solemos encontrar los investigadores sociales.
La posible solución, o se quedó minusvalorada en alguna
contestación con escasos porcentajes de la encuesta o en algunas
frases tímidamente dichas de pasada en los grupos, o simplemente
ni se formuló porque no hubo ocasión de hacerlo. Y sin embargo,
este dilema (policía sí, policía no) tiene varias soluciones si nos
detenemos a formular la paradoja a los propios entrevistados.
Pues para formular a la población estas aparentes paradojas y que
sirvan de re�exión más profunda, se organizan los «talleres de
 M���� D. H�������� - T���� R. V���������

señalaron: «cómo le vamos a decir a un encuestador que no que-

remos policía, pues ya tenemos mala fama en este barrio, para
que encima escriban por ahí que no queremos policía... Lo que
queríamos decir en realidad es que queremos otro tipo de policía,
no como la que vino aquel día». Es decir, podemos querer y no
querer al mismo tiempo a la policía, y ha sido nuestra forma de
preguntar la que condicionó las estrategias de las respuestas de
los sujetos. Somos nosotros, como instrumentos de medición,
quienes forzamos la respuesta según las estrategias tanto de los
investigadores como de los investigados.
Pero en los talleres de devolución/creatividad, además de
rescatar o de construir una tercera propuesta, se puede seguir
profundizando con nuevas preguntas y cuestionamientos. Por
ejemplo, ¿cómo es posible que aparezca esa policía utópica que
están reclamando, cuando sabemos que no es factible a corto
           
           -
merciantes que armaron a unos jóvenes y ellos están imponiendo
su ley». Con ello ya han aparecido los cuatro elementos para un
«tetralema». En un eje dominante podemos poner las posiciones
más visibles Policía Si - Policía No, y con eso recogemos el dilema
mayoritario. Pero en otro eje emergente podemos colocar otras
posiciones del tipo de Policía ni sí, ni no (nos organizamos «inter-
namente»), y enfrente Policía sí y no (depende de que tenga una
conducta más preventiva, de trabajo social, etc.). El problema no
es acertar o equivocarnos sobre una verdad preconcebida, sino
«hacer operar la contradicción».
En este caso, la construcción del tetralema se fue haciendo
sobre la marcha para que resultara más didáctico, pero general-
mente se llevan ya preparados a partir del análisis de las frases
dichas por la gente en las entrevistas. Para encontrar las cuatro
posiciones (sí, no, sí pero no así, ni sí ni no) se puede hacer si-
guiendo con cierto rigor aquellos pasos que nos permiten esta-
 E���������� �������������� � ��������� �� ������

manera, las paradojas, al ser devueltas a los sujetos implicados,

construyen un dispositivo de creatividad social, donde se razona
con re�exividades de grados muy superiores a los de las conver-
saciones iniciales. La condición es no quedarse en los discursos
manidos y reiterados que las mayorías sociales suelen tener
construidos para estos casos (sea porque los oyeron en la TV, o
porque son los tópicos y refranes de toda la vida, etc.).
Pasamos de los estudios de estructuras –tanto cuantita-
tivas de individuos como cualitativas de motivaciones–, de
las «disyunciones excluyentes» de la primera cibernética, a la
segunda cibernética con las «disyunciones inclusivas»; vale
decir, a las metodologías dialécticas o participativas tal como
nosotros las venimos entendiendo y practicando. No se trata de
deducir o de inducir desde datos o hechos incuestionables, sino
de «transducir»; o sea, de hacer pasar a otro tipo de energía o de
vida los elementos con los que contamos; no controlarlos, sino
propugnar «un universo a ensanchar». No tiene sentido intentar
reducir la complejidad de los procesos, sino retroalimentarlos
para que sean en sí mismos más creativos, y para eso queremos
introducir los tetralemas. Con Abril (1994) cabe recordar que la
construcción de los sentidos siempre está llena de «inferencias
contextuales» (anticipando respuestas/razonamientos sobre lo
no dicho, como en el ejemplo de la violencia y policía), por lo
que es imposible agotar esa realidad. La posibilidad de colocar
«inferencias» evaluadoras desde las propias «experiencias so-
máticas o interactivas», se muestra como un camino que motiva
nuevas creatividades.
Devoluciones Inclusivas y Creativas
Nosotros nos vamos a referir ahora al tetralema (o «mul-
tilemas») como provocador de un coro de vivencias. A quienes
les devolvemos sus propias palabras (eso sí, bien seleccionas
por sus contrastes), sin decir de quiénes son, les colocamos en
 L� ��������������� ��� ���������� �� �����������

grupos, individuos y, en definitiva, con cualquier interesado en el

       
Autores como Brisolara (1998) plantean que la evaluación
participativa está compuesta por diferentes corrientes que po-
drían ser ubicadas dentro del continuo que va desde el polo
conservador del statu-quo, hasta el polo de la transformación.
En dirección hacia el primer polo se encontraría la evalua-
ción participativa práctica. Este modelo de evaluación tendría
por objetivo apoyar y orientar el proceso de toma de decisio-
nes a nivel de la política, del programa y de la organización y
a su vez resolver problemas suscitados en el transcurso de la
intervención (Burke, 1998).
Estos modelos de evaluación participativa práctica han pues-
to el acento en la capacidad activa del ser humano, estableciendo
una relación directa entre el proceso de investigación evaluati-
vo y la implementación de acciones al interior del proceso de
intervención. Esta perspectiva le ha dado un estatuto central al
aprendizaje en procesos de tipo colectivo y al desarrollo y uso de
metodologías que lo favorezcan (Brisolara, 1998, Burke, 1998).
Por su parte, el modelo de evaluación participativa transfor-
madora se ubicaría en el extremo de las prácticas emancipadoras
y liberadoras, en sintonía con evaluaciones del tipo «empode-
rantes», situándose directamente en el terreno político con el
objetivo de democratizar tanto la producción como el uso del
conocimiento (Brisolara, 1998).
Uno de sus temas centrales se refiere al análisis de las rela-
ciones de poder en el proceso de evaluación. De ahí se desprende
el postulado de la igualdad de los participantes en el proceso
de investigación, y la preocupación por reconocer e intentar
equilibrar las diferencias de poder y voz (Burke, 1998) . Esta
búsqueda de igualdad incluye el análisis de las categorías tradi-
cionales como el origen étnico o el nivel socioeconómico, y más
contemporáneamente otras como la de género.
 R������ Q������

desarrollo de las capacidades y habilidades de los participantes

(Rugh, 1984; Patton Rutherford, 2000).
En definitiva, este proceso evaluativo participativo enten-
dido como proceso de aprendizaje, permite efectuar ajustes
a las acciones de intervención en el transcurso mismo de su
desarrollo, con lo que se optimizan sus impactos positivos y se
minimizan los negativos. Al mismo tiempo permite aumentar el
nivel de autonomía y responsabilidad de la comunidad (Patton
Rutherford, 2000). Es decir, el proceso se plantea la generación
de aprendizajes individuales y colectivos, para desarrollar así
capacidades en ambos niveles simultáneamente.

Evaluación empoderante14
La evaluación empoderante buscaría, básicamente, desarro-
llar la autorregulación y la autodeterminación de los implicados
en el proceso a través de la promoción del empoderamiento y la
participación ciudadana     
    
Así, esta perspectiva de evaluación se enfocaría en aumen-
tar las probabilidades de éxito de un programa a través de las
siguientes acciones: entregando a los involucrados diversas
herramientas para evaluar la planificación, la implementación
e idealmente para autoevaluar el programa, e incorporando la
evaluación como parte de la planificación y la dirección del pro-
grama (Wandersman, Snell-Johns et al., 2005, en Wandersman,
2007). Para evaluar este impacto se utiliza un enfoque multinivel,
que registra efectos individuales –empoderamiento psicológico–,
organizacionales –en el conjunto de los miembros o involu-
crados– y ambientales o colectivos –coaliciones, comunidad,
        
    
Dentro de la perspectiva presentada por este modelo de eva-
luación, resulta de particular interés la experiencia acumulada
 L� ��������������� ��� ���������� �� �����������

de trabajo evaluativo con las denominadas coaliciones. Estas se

habrían desarrollado como respuesta a condiciones políticas des-
favorables para las instituciones y organismos locales, principal-
mente por la reducción y la rígida segmentación del presupuesto
de gobierno, lo cual les obligó a implementar nuevas estrategias
de acción. Así, sus participantes habrían establecido una misión
y objetivos comunes sobre la base de múltiples coordinaciones
con organizaciones de la más diversa procedencia (ONGs, igle-
sias, fundaciones, empresas, etc.) (Wandersman, 2007). Entre
los problemas a los cuales se han abocado las coaliciones, se
encuentran el uso de drogas, el maltrato infantil, VIH, entre otros
    
Como una de sus premisas fundamentales es que una inter-
vención multinivel que logra alterar la estructura comunitaria
puede tener efectos positivos en la prevención de problemas
como los mencionados, la lógica de base de las coaliciones en-
cuentra eco en el modelo de empoderamiento. De este modo,
la construcción de confianzas, habilidades y vínculos entre
los participantes puede aumentar el nivel de apropiación de
la comunidad y la participación de naturaleza ciudadana, e
impactar entonces en aspectos como el acceso a recursos o
la sustentabilidad de prácticas preventivas o promocionales
    
En cuanto a la evaluación en sí misma, Stevenson, Mitchell
          
este sentido es identificar las condiciones y las estructuras de
apoyo que puedan mejorar u obstaculizar la efectividad de las
estrategias implementadas; como por ejemplo, la facilitación de
una movilización comunitaria más amplia y/o la elaboración de
protocolos de colaboración entre organismos.
De este modo, la capacidad de individuos, organizaciones
y comunidades para enfrentar de manera eficiente y autodeter-
minada los problemas de su interés, requiere necesariamente de
 R������ Q������

central los procesos de aprendizaje de los participantes, y hace de

de estos un recurso esencial en el desarrollo de las capacidades
tendientes al aumento de poder.

Evaluación de cuarta generación

Esta denominación procede del esquema evolutivo que Guba
y Lincoln (1989) elaboraron para clasificar la investigación evalua-
tiva. Según ellos, las tres generaciones anteriores se fundarían en
la tradición científica positivista, y convergen en el supuesto de la
existencia de una realidad única y objetiva que puede ser medida
       
Por su parte, la evaluación de cuarta generación, tal como lo
expresan sus creadores, es un enfoque que se fundamenta en un
paradigma alternativo, el cual ellos definen como constructivis-
ta15, naturalista, hermenéutico o interpretativo (Guba y Lincoln,
1989). Entre sus supuestos de base pueden mencionarse: el que
la realidad es construida y no descubierta; que el conocimiento
depende del marco de referencia del «agente conocedor»; que
es imposible distinguir causas de efectos, y la importancia de
desarrollar un proceso cooperativo y de aprendizaje.
Este enfoque ha sido situado por Alkin (2004) en la línea de
evaluaciones centradas en los valores de los actores implicados,
ya que, tal como se expresa en sus principios de base, el hecho
de asumir que hay tantas realidades como actores, exige con-
secuentemente reconocer todos los puntos de vista implicados.
De esta manera, también el rol del evaluador se modifica,
pues se espera que sea capaz de operar como mediador, nego-
         
Buuren, 2005). En ese sentido, la función del evaluador ya no es
la de una autoridad que puede enunciar externamente la verdad,
sino más bien la de facilitar el desarrollo de « construcciones
signi�cativas», es decir, de descripciones que doten de sentido
a las situaciones en la que se encuentran los actores (Rebolloso,
 L� ��������������� ��� ���������� �� �����������

ticular a este tipo de investigación no son las preguntas que

busca responder, sino la manera como la evaluación se realiza.
Esto quiere decir que la evaluación centrada en los aprendi-
zajes considera central para un programa y sus participantes,
la habilidad y el deseo de generar e incorporar insights sobre
diversos aspectos del proceso en curso, lo que favorece el pro-
ceso de adaptación del programa y de los participantes a las
contingencias del entorno.
En otras palabras, este modelo evaluativo pone el acento en
el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los participantes,
la cual se expresaría en una re�exión constante respecto de las
prácticas de intervención, situadas en un contexto de alta insegu-
ridad e incertidumbre que exige de los interventores la creatividad
necesaria para adaptarse a los cambios. Este es un aprendizaje
que se desarrolla en la interacción continua entre el interventor
y el entorno; o sea, es un aprendizaje que se construye haciendo.
Esta capacidad de aprendizaje abre nuevas perspectivas de
investigación en aspectos tales como el desarrollo comunitario,
la evaluación multinivel de los efectos de las intervenciones co-
munitarias y la democratización de las formas de ejercicio de la
        
         
       

La transversalidad del aprendizaje en la evaluación

orientada a la implementación
«Learning is more likely to take place when there is
 recognition there is something to be learned».
(Patton, M., 1987, p. 46.)
La revisión de los modelos evaluativos presentados en el
capítulo anterior, pone en evidencia parte de la amplia diferen-
ciación y diversificación internas que el campo de la evaluación
de programas ha alcanzado en los últimos años.
 R������ Q������

orientaron su quehacer hacia el proceso de implementación de

programas e intervenciones.
Este hecho ha transformado la evaluación en «el medio pri-
vilegiado para aprender de la propia experiencia, para construir
una acción futura sólidamente fundada en la experiencia colec-
tiva, con mayores probabilidades de eficacia (obtener el cambio
buscado) y de eficiencia (obtenerlo con el mínimo necesario de
esfuerzos y de recursos)» (Zúñiga, 2007).
En consecuencia, ya sea como resultante de un proceso de
evaluación o directamente como objetivo del mismo, el apren-
dizaje se ha convertido en un elemento transversal a la teoría y
práctica de la investigación evaluativa orientada al proceso de
implementación de programas e intervenciones.
Para observar con más claridad la relación entre evaluación y
aprendizaje, a continuación se analizarán algunos aspectos de los
modelos reseñados en función de los tres ejes siguientes: el objeto
del aprendizaje, el sujeto del aprendizaje y el rol del evaluador.
Como objeto de la evaluación se considerará al aspecto de
la intervención cuya investigación sistemática puede dar paso a
nuevos aprendizajes. Prácticas, modelos de resolución de proble-
mas, saberes tácitos, teorías normativas, marcos de referencia y
teorías previas, son algunas de las denominaciones que este objeto
adquiere en los modelos de evaluación considerados. Pese a que
cada uno se configura en función de aproximaciones conceptuales
diferentes, todos ellos ponen de manifiesto la presencia de cono-
cimientos tácitos y no formalizados, que inciden de sustantiva las
acciones cotidianas de los participantes de un programa.
Es el análisis crítico de este tipo de conocimiento, lo que
permite evaluar la coherencia de los supuestos que lo componen,
su congruencia con las acciones de intervención y los efectos que
estas tienen en su entorno. Esta fase re�exiva que inaugura el
proceso evaluativo, articula las tres esferas del acto interventivo
que tienden a mantenerse aisladas entre sí durante la ejecución
 L� ��������������� ��� ���������� �� �����������

Por su parte, el sujeto de aprendizaje se refiere a quien apren-

de en el proceso evaluativo. Tal como los modelos de evaluación
examinados muestran, los aprendizajes pueden consolidarse a
nivel individual, comunitario u organizacional. Sin embargo,
regularmente las evaluaciones privilegian el nivel individual
de aprendizaje, entre otras cosas, debido a que la educación
tradicional se funda sobre un modelo vertical de transmisión de
conocimientos basado en la interacción profesor-alumno, el cual
se reproduce en los procesos evaluativos.
La misma situación se observa en las organizaciones. En
estas, el conocimiento generado por el despliegue de la actividad
de los profesionales tiende a concentrarse en los individuos, y
reduce la capacidad de aprendizaje de la organización misma.
Dicho de otra manera, el aprendizaje tiende a interpretarse ex-
clusivamente como el producto de una interacción entre indivi-
duos. Esta visión, que pudiera denominarse restrictiva, descarta
el hecho de que los aprendizajes, su formulación y transmisión
«también describen procesos sociales institucionales. Sociedades
y comunidades (también) aprenden, formulan y transmiten su
experiencia» (Zúñiga, 2004).
En esta misma línea, los modelos de evaluación expuestos
plantean múltiples modos de superar este nivel individual para
desarrollar los niveles comunitario u organizacional de aprendi-
zaje. En esta línea se mencionan los principios de diálogo, colabo-
ración, participación, organización de acciones o de facilitación
de construcciones significativas, todos los cuales ponen el acento
en la dimensión colectiva del proceso de implementación de un
programa y en cómo ella puede mejorarse, corregirse o reforzarse
a través del desarrollo del componente de aprendizaje.
Por último, el rol del evaluador entrega algunas orientacio-
nes respecto de cuáles son las expectativas que existen sobre su
actividad, las habilidades requeridas para llevarla a cabo y los
valores que la fundan.
 R������ Q������

de nuevas lógicas de comprension de este tipo de investigación,

las que, sin perder de vista la rigurosidad y el carácter científico
de su actividad, reconocen el hecho de encontrarse imbuidas en
culturas que son necesariamente locales.
Así, el contexto de un programa y los valores que este ve-
hiculiza, se convierten en dos aspectos centrales del proceso de
evaluación de su implementación. Este hecho pone al evaluador
ante situaciones únicas, complejas, inestables y cambiantes, que
conllevan altos niveles de incertidumbre y tienden a provocar
con�ictos de valores (Schön, 1983). Por esta razón, el repertorio
de funciones del evaluador se ha ampliado, sumando al rol de juez
los de mediador, árbitro, traductor, conceptualizador, agente de
cambio y educador. Esta diversidad de roles le permite enfrentar
el proceso evaluativo de manera �exible y sobre todo re�exiva, y
le facilita una adaptación oportuna a los cambios en su entorno.

C�����������
La breve panorámica que se presentó de la historia de la evalua-
ción da cuenta de la profunda transformación que este campo
de investigación ha sufrido durante las últimas décadas. En su
origen, la evaluación se fundó en la tradición positivista, y generó
así una investigación basada en el principio de objetividad, en
la búsqueda de relaciones causales y en el uso de diseños expe-
rimentales. La metáfora del juez es la que mejor representa la
forma en que la imagen del evaluador se cristalizó en la cultura
de la intervención desarrollada durante este periodo y que se
extiende hasta hoy.
Al contrario, los nuevos modelos de evaluación surgidos a
partir de la crítica a esta tradición son portadores de una dimen-
sión de aprendizaje que pone de manifiesto una transformación
paradigmatica. Este hecho está ilustrado por la incorporación
decidida del contexto de la intervención al proceso evaluativo y,
fundamentalmente, por la reivindicación de la perspectiva de los
 L� ��������������� ��� ���������� �� �����������

La investigación evaluativa contemporánea otorga entonces

un lugar central a la capacidad de aprendizaje de los partici-
pantes en las intervenciones actuales. Sin embargo, este énfasis
no se restringe a la esfera individual, ya que en tanto procesos
orientados al cambio social, las evaluaciones del proceso de
implementación requieren asentarse en modelos participativos,
dialógicos y colaborativos en donde los involucrados puedan
producir de manera colectiva un conocimiento que les oriente
en la producción de prácticas transformadoras.

R����������
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habitantes rompe con la idea señalada por Gunn (1994) de que

los pobres son incapaces de satisfacer sus propias necesidades
necesida des en
base a su propio quehacer» (p. 28) (Turró, 2004, p. 7).
Desde otros campos investigativos afines, podrían destacarse
también el trabajo llevado a cabo por Calquín (2005), en rela-
ción con los testimonios de la violencia en mujeres víctimas de
maltrato en sus familias, y el de Sanhueza (2000), quien, desde
la historiografía, recuperó la historia oral al interior de las cár-
celes de Santiago durante la dictadura militar. Ambos trabajos,
aunque no elaborados desde marcos conceptuales propios de la
PC, se vinculan con este tipo de estudios en tanto meditan sobre
el papel de la historia personal, local y social, en la construcción
construcc ión
de fenómenos factibles de ser abordados por la disciplina.

C�����������
Las experiencias reseñadas permiten caracterizar algunas de
las posibilidades que tiene el uso del enfoque biográfico en las
investigaciones e intervenciones comunitarias. Si bien, como ya
hemos mencionado,
menciona do, se trata de una lista muy reducida y sesgada
de investigaciones, creemos que pueden servir de ejemplo para
establecer ahora algunas conclusiones.
Considerando que el trabajo comunitario puede abordarse
desde distintos niveles de involucramiento con la comunidad y,
por tanto, distintos niveles de compromiso y militancia (Quintal
de Freitas, 1994), hablar de investigaciones biográficas desde la
PC implica un modo de abordaje que requiere, inicialmente, una
re�exión acerca del compromiso, que diferencie entre investigar
elementos comunitarios en y para
 para la comunidad, y procesos de
indagación e intervención realizados desde y
desde y con la
con la comunidad.
Al hablar de compromiso nos referimos al rol que asume
un/a psicólogo/a con la comunidad con la que trabaja, donde
mayor nivel de compromiso implica que se interviene en sobre
las necesidades de la comunidad, «se implementa una forma
 M���� I. R���� - M���� T. R������ - J���� C�������

cia separadora entre agentes externos e internos» (Montero y

Giuliani, 1997, p. 122)
En un primer nivel de compromiso, podrían situarse las
investigaciones que desde una perspectiva teórico-descriptiva
recurren al enfoque biográfico como metodología de trabajo.
Ellas se asociarían con los procesos comunitarios, principal-
mente, por una elección de campo de estudio y de conceptos,
focalizándose en aquellos que han sido tradicionalmente usados
para comprender los problemas de las comunidades y elaborar
intervenciones a partir de ello. La peculiaridad del abordaje
biográfico puede darse, en ese sentido, por la posibilidad de
detectar la evolución y/o desarrollo de estos constructos en
e n con-
textos participativos particulares –o bien de temas relevantes en
estos–, una perspectiva de proceso que rescata directamente el
relato de quienes han experimentado su transformación. Desde
aquí, hay una serie de constructos que podrían trabajarse con
esta manera de comprender y aproximarse a la realidad de las
comunidades y sus agentes, enriqueciendo las fuentes existen-
tes, tanto para el trabajo en el área como para la formación de
profesionales en el campo.
En este proceso nos parece que la consideración de los
aspectos éticos asociados a la investigación, resulta relevante
porque debe re�exionarse sobre qué lugar adoptará en el espacio
de relación entre cada uno/a de los/as involucrados/as; cómo
se trabajará el texto (forma de escritura y de análisis), cómo se
utilizará el material de investigación, cómo se hará la devolución
a los involucrados, y qué efectos puede tener la investigación en
términos sociales e individuales (no olvidemos que el contar una
historia de vida moviliza a quien la cuenta y quien la escucha).
Según sea el resultado de estas re�exiones, es posible esta-
blecer un segundo nivel
nive l de compromiso, en el que la producción,
análisis y definición del corpus textual final de la historia o los
relatos, es parte de un proceso participativo, donde el saber
 L�� ������������ �����������

tecer o cuestionar los aspectos que les parezcan necesarios. El

destino de la información generada serían los propios sujetos que
la producen, unificando en este esfuerzo –y reubicando– instan-
cias tradicionalmente escindidas de observador/a y observados/ 
as (Fernández, 2006).
Finalmente, en un tercer nivel, lo biográfico puede ser abor-
dado con un claro énfasis interventivo. La línea de investigación
e intervención llevada a cabo en el plano de la reconstrucción
identitaria en contextos rurales y urbanos, parece ser una de
las vías predominantemente desarrolladas, y fructífera si se
consideran los niveles de integración comunitaria (e implicación
comunidad-investigador/a)
comunidad-investigador/a) en su proceso de generación. El caso
señalado anteriormente sobre la reconstrucción y posterior
presentación de los relatos históricos locales (Salgado, 2007)
puede servir como ejemplo al respecto. Ciertamente, en esta
área, las potencialidades son diversas y su actualización puede
llevar a vías aún no reconocidas. Queda en manos de los/as
investigadores/as e interventores/as evaluar la aplicabilidad y lo
beneficioso de usar este recurso en sus prácticas profesionales
al interior de las comunidades.
De manera transversal es posible señalar que tanto en la
investigación como en la intervención, las las prácticas biográficas
poseen un potencial emancipador, al contribuir a desplazar la
palabra de ciertos actores sociales y sus temáticas específicas
desde los espacios locales hasta otros sitios en los cuales pueden
ser leídos o escuchados (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008). El
impactar los ámbitos sociales, situar
situar temas en la agenda pública
y contribuir con nuevas miradas a fenómenos ya estudiados,
son aspectos que pueden aportar a transformar y/o desarrollar
el contexto desde el que emergen, y la perspectiva enunciativa,
mediática y plurivocal de este enfoque puede ayudar a eso. Al
respecto, con Tomás
Tomás Ibáñez creemos que
q ue «la cuestión del
d el compro-
miso político orientado a un cambio social emancipador no pasa
 M���� I. R���� - M���� T. R������ - J���� C�������

los supuestos epistemológicos que sustentan la propia psicología

social en tanto que
qu e disciplina ‘científica’»
‘científi ca’» (Ibáñez,
(Ibáñez , 1982, p. 296).
Reconocer desde nuestras prácticas investigativas, inter-
ventivas y teóricas un posicionamiento epistémico basado en la
intersubjetividad y el construccionismo, nos permite continuar
desarrollando una PC que se ubica al margen, por cuanto busca sus
propios caminos de validación, de generación de conocimiento y de de
construcción
construcción de mundo.
mundo. Y, para esto, el constante
constante cuestionamient
cuestionamientoo
a nuestras formas de hacer, a nuestros métodos y la búsqueda de
nuevas herramientas que nos permitan una coherencia entre nues-
tro hacer y nuestro decir, entre nuestras prácticas y nuestras teo-
rías, harán de la PC una disciplina contextualizada
contex tualizada a los tiempos,
tiempo s,
situada a los contextos histórico-culturales en los que se desarrolla
y capaz de cuestionar sus propios saberes; una disciplina que sea
capaz de responder a las necesidades de su tiempo, de cada uno
de los tiempos con los que se tenga que relacionar.
Consideramos que el uso de las perspectivas biográficas
enriquece este camino de constante construcción de la práctica
y la teoría comunitaria, ya que: 1) Favorece la construcción de
conocimientos desde lo más encarnado del ser, ser, desde la subjetivi-
dad misma. 2) Rompe la dicotomía sujeto-sociedad,
sujeto- sociedad, al construir
historias desde la individual, cruzadas por lo social y que nos
permiten conocer cómo se puede ser sujeto en un tiempo histó-
rico determinado. 3) Rompe con la dicotomía teoría-práctica al
ser en cuanto tal una aproximación epistémica, ética y política
que moviliza a los participantes y sus narraciones; es decir, es
construida desde un posicionamiento,
posicionamiento, es indisoluble de ese po-
sicionamiento y desde ahí, es en sí misma un posicionamiento.
4) Implica una constante re�exión sobre la práctica, ya sea por
el involucramiento que requiere de el/la investigador/a (lugar,
poder, rol que se ocupa); por el cuestionamiento o efecto espejo
que hace quien narra su historia (vivencias compartidas,
compart idas, vivencias
desconocidas, ser sujetos de mismos tiempos); por los frutos de la
 L�� ������������ �����������

Concluimos invitando a los/las psicólogos/as comunitarios/ 

as a utilizar las perspectivas biográficas, explorar sus posibili-
dades y re�exionar sobre los ámbitos en los que este enfoque
puede aportar para la construcción de una disciplina que desde
sus inicios ha buscado la transformación social y el cuestio-
namiento a los órdenes establecidos. Enfatizamos que en la
construcción y reconstrucción de nuestra historia movilizamos
nuestras identidades,
iden tidades, favoreciendo
favoreciend o la re�exión sobre ellas yy,, con
esto, la reelaboración
reelaboración de los procesos sociales en los que hemos
formado parte. Contar y escuchar nuestras historias
histor ias nos permite
reconocernos y rehacernos.

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�� �� ������ ����������������
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Héctor Berroeta Torres2

I�����������
Las tensiones de la práctica en la estructura socioprofesional de
la Psicología Comunitaria, son una inquietud constante en la
disciplina. Su propio origen es una respuesta a la insatisfacción
con el modelo médico y los cuestionamientos a la psiquiatría
tradicional, a la crisis de la psicología social, a la necesidad de
articular teoría y práctica y, por sobre todo, a la necesidad de
muchos psicólogos y psicólogas de vincular la psicología con
         
En la última década, a nivel internacional se han identifica-
do y analizado diferentes aspectos que resultan complejos en la
estructura socioprofesional: las inconsistencias metodológicas
que se producen entre el campo de la práctica y la investigación
(Wandersman, 2003), la capacidad de la práctica científica de
la disciplina para colaborar al mejoramiento de la calidad de
        
        
las prácticas de intervención para contribuir al cambio social
       
el papel que juega la ideología en los fundamentos teóricos y
 H����� B������� T�����

prácticos de la disciplina (Montenegro, 2002) e incluso, se han

cuestionado y expandido los límites del campo disciplinar ( Mon-
tero 2004; 2006; Toro, 2005).
En Latinoamérica hace ya casi 20 años que Serrano-García
           -
cimos que hacemos o creemos que hacemos, es consistente
         
enérgico cuestionamiento a la vinculación entre los sectores
profesionales y la esfera gubernamental en el desarrollo y
el quehacer de la psicología comunitaria. En el presente, la
consolidación de los regímenes democráticos y la mayor o
menor instalación del sistema neoliberal, han afianzado una
hegemonía del financiamiento gubernamental en la interven-
ción social, junto con una creciente estructuración burocráti-
ca; procesos que instalan una mayor preocupación por estas
tensiones (Rodríguez, 2009; Montero, 2010).
En Chile, donde el modelo neoliberal y la tecnificación
de lo social se han instalado con más dureza, la dependencia
gubernamental de la práctica socioprofesional se presenta con
dramática fuerza; la incidencia que tiene la institucionalidad en
el desarrollo de la psicología comunitaria es esencial. Tanto es
así, que distintos autores han planteado que en nuestro país la ac-
ción gubernamental establece y delimita el actual quehacer de la
Psicología Comunitaria (Alfaro, 2001; 2007; Kraus, 2002; Asún
         
incluso, que no constituiría un campo disciplinar autónomo, sino
que se trataría de una acción profesional aplicada, supeditada al
contexto de la política social (Alfaro, 2000).
Sin duda, más allá de la discrepancia con una suerte de
determinismo institucional planteada por estas afirmaciones, la
particularidad que alcanza en nuestro país el quehacer sociopro-
fesional en su relación con la esfera gubernamental es diverso
y confuso, al respecto Asún y Unger (2007) plantean que se le
 H����� B������� T�����
T�����

personal, relacional y colectivo (...) como una forma de reducir

la distancia entre la retórica
retóric a disciplinar y la acción» (Prilleltensky
(Prille ltensky,,
2008, p.129). Desde este planteamiento, toda actividad realizada
en el campo de la Psicología Comunitaria puede ser evaluada en
función de su validez epistémica y de transformación; es decir, decir, de
la consideración y re�exión sistemática que se lleve a cabo en la
práctica, de cómo el poder afecta las dinámicas políticas
po líticas y psico-
lógicas en los fenómenos de interés, y del efecto que las prácticas
de acción deben tener sobre el bienestar individual, relacional y
grupal para reducir las desigualdades de poder e incrementar la
acción política. Son tipos de validez que se juegan operacional-
mente, en el cruce entre los ámbitos sobre los que operan
op eran la acción
(bienestar, liberación y opresión) y las dimensiones específicas
sobre las que actúa esta acción (individual, relacional y colectiva).
Este modelo nos parece atractivo como esquema orientador
del quehacer,
quehacer, por cuanto propone
propo ne aspectos claros que demarcan
dema rcan
el sentido transformador de la práctica y, sobre todo, concede
un marco amplio y �exible a la acción.
Nos parece que esta �exibilidad se explica teniéndose en
consideración tres componentes, que aun cuando no están for-
malmente explicitados en el modelo, se desprenden manifiesta-
mente de él: la consideración del proceso, el nivel y el contexto de
toda experiencia. La consideración del proceso implica tanto el
respeto por las dinámicas y tiempos propios de las comunidades,
como la progresión en el logro de los objetivos de la acción. El
mejoramiento es puesto como una fase o momento necesario
de un proceso complejo como es la transformación, no como
      
Plantear que la acción debe ser dirigida a distintos niveles
(individual, relacional
relacional y colectivo), explicita la necesidad de un
trabajo con todos los componentes de la comunidad, y pone de
relieve el papel mediador desempeñado por los grupos sociales,
que pueden frustrar o facilitar la acción colectiva ( Partridge,
 C����������� ���� ��� ����������� �� �� ������
C���������

Por último la consideración del contexto, que corresponde al

ajuste del quehacer
quehac er a las dinámicas locales. Esto implica realizar
una re�exión sobre las relaciones de poder en que opera cada
experiencia, reconociendo
reconociendo a los agentes externos y asumiendo el
rol de mediador con programas (no) gubernamentales,
gub ernamentales, lo que a su
vez, demanda una apertura metodológica que permita reconocer
          
situación local.

Características
Características del quehacer socioprofesional en Chile
Distintos autores extranjeros que mencionan en sus trabajos
       
 
Wiesenfeld, 1994; Musitu
Musitu,, 2004; Sánchez
Sánch ez Vidal
Vidal 2007, Gonzales
Rey,
Rey, 2004), coinciden en constatar el rol periférico que ha jugado
nuestro país en el desarrollo teórico de la Psicología Comuni-
taria. Se le describe como un quehacer centrado en la práctica
y fuertemente condicionado por los cambios sociopolíticos que
ha vivido el país.
La práctica socioprofesional de la psicología comunitaria
en Chile, ha estado fuertemente in�uida por el contexto socio-
político y los respectivos marcos institucionales derivados de
las políticas institucionales (Kraus, 2002; Alfaro, 2001; Asun
y Unger, 2007; Alfaro y Berroeta, 2007). En los años 80’, la
intervención se realiza principalmente desde las organizaciones
no gubernamentales en prácticas fuera de la institucionalidad
y centradas principalmente en la lucha por la reconstrucción
democrática y, por tanto, fuertemente orientadas al cambio so-
cial; en los 90’, estas prácticas se incorporan progresivamente
a la nueva institucionalidad gubernamental de los gobiernos
democráticos. Las ONGs se reconvierten, con la pérdida del
financiamiento externo, en organismos ejecutores de política
social estatal, lo que da paso a una progresiva institucionaliza-
ción. Al terminar esta década, se produce un giro significativo
significa tivo en
 H����� B������� T�����
T�����

del Estado un enfoque de habilitación individual

individual en el abordaje
de los problemas y la integración social, para dejar en un segundo
plano las iniciativas de tipo territorial.
Este contexto socioinstitucional consolida el proceso de
institucionalización disciplinar que distancia a la psicología
comunitaria nacional, de las tradiciones más progresistas de la
          -
ger 2007; Sandoval;
Sando val; 2007, Saavedra, 2005; Alfaro, 2004, 2007;
        
Sandoval, «con las políticas sociales de la Concertación 3, se ha
implementado un verdadero proceso de desideologización del
Trabajo Psicosocial Comunitario,
Comunitario , separándolo
separándol o progresivamente
del legado histórico de la Psicología Comunitaria de los años 80’,8 0’,
y vinculándolo de manera explícita a las nuevas necesidades que
impone el lenguaje técnico de la formulación y evaluación de los
proyectos sociales» (Sandoval, 2007, p.150).
Esta tensión entre los marcos referenciales de la disciplina y
las condiciones estructurantes de
d e la práctica, es el principal rasgo
del relato ensayístico que describe el quehacer socioprofesional
de los últimos 15 años.
Desde un punto de vista empírico, las características de
esta tensión en el campo profesional se pueden advertir en los
resultados que presentan las distintas investigaciones hechas
en este período. En poco más de una década se han producido
diversos estudios, con diferentes actores y enfoques, que abor-
dan el quehacer profesional. Se trata de investigaciones que
aportan antecedentes fundamentales para una lectura de las
singularidades del quehacer socioprofesional. Para ofrecer una
mirada de conjunto, describiremos los principales resultados
de estas investigaciones.
Krause (2002), tras estudiar las prácticas interventivas de
        
1998), concluye que la psicología comunitaria nacional se en-
 C����������� ���� ��� ����������� �� �� ������
C���������

disciplina, han dado paso a una acción de orientación guberna-

mental y académica. Esto se expresa concretamente en el tipo
de unidad destinataria individual y grupal de las intervenciones,
en la adopción de modelos más conservadores en la acción
interventiva, la
la disminución de las tensiones sobre los financia-
mientos gubernamentales, el el tránsito desde la promoción hacia
la asistencia, y la presencia de fuertes tensiones entre el nivel
conceptual y valórico de los profesionales con las prácticas reales
de intervención,
intervenció n, lo cual impacta en la propia conformación
confor mación de la
identidad profesional. A pesar de ello, se mantienen dos elementos
de la tradición progresista, la búsqueda de la participación de
la comunidad y la valoración
valo ración positiva
posit iva de su autonomía
autonom ía y poder.
poder.
Por su parte, Saavedra (2005), desde una aproximación cua-
litativa, indaga
indaga las acciones y las disposiciones representacionales
(habitus) en torno de las prácticas de psicología comunitaria
presentes en los interventores/profesionales.
interventores/profesionales. Identifica que estos
describen su rol como un dispositivo que favorece el ajuste del
comportamiento
comportamien to de los sujetos al orden social establecido,
establecid o, como
una herramienta de la institucionalidad pública o privada para
ejercer un dominio sobre las condiciones de existencia de los
sujetos destinatarios. Además perciben el espacio de producción
académica, como incapaz de articular prácticas dialécticas de
teoría y práctica; tendencia que es vista como «tensiones discipli-
narias», y que se relaciona con los modelos teóricos,
teór icos, las técnicas
producidas y el conjunto de acciones que son el resultado de la
articulación de diferentes paradigmas de pensamiento y su mayor
o menor acoplamiento con el contexto sociocultural.
Saavedra (2005) plantea tres desplazamientos que carac-
terizan la acción interventiva: a) La noción de transformación
social queda atrapada por la demanda institucional y da paso
a categorías de adaptación y control; b) La confianza en el
dialogo re�exivo es reemplazada por la experticia técnica; y
c) La relación dialéctica de teoría y práctica se pierde en un
 H����� B������� T�����
T�����

asigna a la participación de la comunidad, se centra mayorita-

riamente en lo que la autora denomina prescripción de acciones
curativo-asistencialistas. La mayor parte de las publicaciones
que se producen en este período corresponden a trabajos que
sustentan principios y valores de tipo asistencial-consultivo. Se
identifica una tendencia progresiva de este tipo de trabajos que
reportan intervenciones asistenciales, con una creciente propen-
sión a la especificidad y focalización, tanto en temas como en
poblaciones objeto de estudio: se pasa desde las necesidades y
problemas psicosociales a dimensiones socioambientales (dis-
criminación,
criminaci ón, maltrato, estigmatización,
estigmatizació n, vulnerabilidad
vulnera bilidad social y
problemas ambientales).
Si bien estos hallazgos dan cuenta de una acción predomi-
nantemente centrada en la carencia
c arencia y el déficit, y que deja de lado
el desarrollo de una visión emancipadora y de cambio social, se
identificó un número importante de trabajos teóricos y teórico-
prácticos que adscriben a procesos basados en el incremento de
bienestar como
co mo medio para el cambio social. Por tanto, desde un
punto de vista teórico se reconoce la presencia de un discurso aca-
démico ideológico basado en los fundamentos latinoamericanos
latinoamericanos
de la disciplina, lo que a juicio de Reyes «puede estar re�ejando
un choque entre los discursos ‘academicistas ideológicos’ de la
psicología comunitaria y las necesidades que impone un Estado
subsidiario que prioriza acciones que responden a un sistema
económico neoliberalista» (Reyes, 2007, p. 134).
Castillo y Winkler (2010) exploran las representaciones
sociales sobre las prácticas profesionales en usuarias y usuarios
de programas comunitarios en la región metropolitana. Los re-
sultados dan cuenta de un quehacer profesional orientado a la
promoción del bienestar individual de los usuarios y usuarias,
a partir del cual el cambio promovido es reconocido como una
modificación en patrones de comportamiento, más que en la
búsqueda de una autodeterminación.
 C����������� ���� ��� ����������� �� �� ������
C���������

como un agente integrado en los espacios cotidianos con perma-

nente disponibilidad,
disponib ilidad, con habilidades de escucha y empatía, y con
un estilo relacional horizontal. Las acciones que caracterizarían
la intervención comunitaria son la participación de las usuarias y
usuarios en la decisión y planificación de las actividades, el diálogo
permanente y la disponibilidad profesional inmediata.
En síntesis, como plantean Castillo y Winkler (2010), el
trabajo comunitario está centrado en una labor orientada a los
individuos, y las estrategias que se usan son de acompañamiento y
apoyo, con una permanente disposición personal y temporal. Las
ideas de dependencia y autonomía apuntan fundamentalmente
al fortalecimiento del vínculo generado con los usuarios para
potenciar su desarrollo, y se pierde la comunidad como objeto
para generar cambios.
Winkler,
Winkler, Alvear,
Alvear, Olivares y Pasmanik (2009), comoco mo parte
part e de
un estudio orientado a conocer las cuestiones éticas de la prác-
tica comunitaria en Chile, reportan el quehacer de las prácticas
profesionales en el ámbito comunitario de un grupo de profesio-
nales de la Región Metropolitana. En un primer análisis abierto
(Grounded
(Ground ed Tehory) de las entrevistas en profundidad
profund idad realizadas
para este estudio, las autoras describen el quehacer comunitario
como intervenciones definidas desde las políticas públicas, con
el estado como principal financista de las acciones de interven-
ción, en programas de corto plazo con objetivos desmesurados
y de poco alcance; a los sujetos de la acción comunitaria se les
describe como pertenecientes a sectores excluidos, que son ob-
jeto de intervención por pertenecer a grupos vulnerables (niños,
jóvenes, mujeres, adultos mayores) o por participar
partic ipar de actividades
específicas orientadas desde temáticas psicosociales.
Con respecto a los profesionales, se identifican dos tipos de
perfiles individuales en la integración al trabajo comunitario:
uno de temprana vinculación desde trayectorias asociadas al
voluntariado, y otro marcado por la oportunidad laboral y la
 H����� B������� T�����
T�����

Con respecto a la intervención, la modalidad grupal en acti-

vidades tipo taller es la estrategia más utilizada; los principales
efectos positivos reconocidos a la intervención son la desestigma-
tización y aceptación de colectivos
colectivo s marginados, mientras que los
negativos se expresan en el asistencialismo
asistencialismo y el desconocimiento
de los recursos de la propia comunidad.
Por último, una investigación en la que hemos participado
       
comunitario de profesionales psicólogos que se desempeñan
en la provincia de Valparaíso, e indagó en el cuerpo académico
nacional las características del quehacer disciplinario 4
En la fase cuantitativa de este estudio, los resultados descrip-
tivos del cuestionario aplicado a la totalidad de los psicólogos que
trabajan en ámbitos
ámbit os comunitarios
comunitario s en la provincia de Valparaíso
Valparaíso
(N° 50), describen el quehacer comunitario del siguiente modo:
Mientras un 24% se autodefine como psicólogo/a clínico/a,
un 22% lo hace como psicólogo/a comunitario/a;
comunitario/a; las principales
funciones que reportan son las de evaluador/a de problemas
sociales (37,3%) y diseñador/a de proyectos (13,7%), y centran
su acción fundamentalmente en el nivel individual, para dejar
en un segundo plano la comunidad como objeto de práctica.
En esta misma dirección, a pesar de plantear como prioritario
incorporar la participación en sus intervenciones –señalando que
se trataría de un factor articulador de todo el proceso interventi-
vo–, las estrategias
estrategias que utilizan los profesionales no incorporan
activamente la implicación de los usuarios en las fases de diseño
y evaluación de las intervenciones, relegan la participación a las
etapas diagnósticas (48%) e incluso, son muy pocos/as quienes
consideran prioritario involucrar
involucrar a los usuarios en las acciones
evaluativas (6%). Estos
Estos datos dan cuenta de una conceptualiza-
ción pasiva de los participantes por parte de los profesionales.
Se construyó un índice de «Prácticas comunitarias» a par-
tir de las siguientes dimensiones; Participación
Participación de los usuarios,
 C����������� ���� ��� ����������� �� �� ������
C���������

tario) de las intervenciones. Los resultados muestran que solo

un 15% de los psicólogos/as tendría un alto índice de prácticas
comunitarias, prácticas que exhiben en su intervención un mayor
ajuste a las dimensiones que caracterizan teóricamente
teóricamente la acción
en Psicología Comunitaria; es decir, que actúan preferentemen-
te fuera de las instalaciones del centro, privilegian un nivel de
intervención comunitario o grupal, su foco de intervención está
en la promoción y consideran la participación de los usuarios
en distintos momentos de la intervención.
En su fase cualitativa, el análisis de las entrevistas realizadas
tanto a los profesionales de terreno como a los académicos, des-
cribe el contenido y la valoración que los profesionales asignan
a la teoría y a las políticas sociales en su quehacer.
Los profesionales
profesionale s de terreno, al caracterizar lo comunitario,
comunitario ,
lo hacen como un enfoque que comprende los problemas sociales
desde una aproximación grupal, con énfasis en las comunidades
y los grupos humanos. La Psicología Comunitaria es descrita
como una perspectiva que se nutre de otras áreas o subáreas
de la psicología en general, que está orientada al ejercicio de
los derechos humanos, que comprende el fenómeno individual
como parte de un contexto de dinámicas y relaciones grupales,
que intenta mejorar la calidad de vida y favorecer el cambio de d e la
realidad, y que busca generar procesos de autogestión por parte
de los colectivos vulnerados o excluidos como estrategia para
alcanzar la integración social. No obstante, la comprensión que
los profesionales tienen de los modelos teóricos que sustentan
su intervención, da cuenta de una escasa claridad conceptual y
cierta distancia de los referentes teóricos; se perciben las teorías
como alejadas de la realidad concreta en la que se trabaja.
Por su parte, los profesionales académicos señalan que los
referentes teóricos que sirvieron de sustento para el desarrollo
histórico de la psicología comunitaria latinoamericana, han per-
dido vigencia y aplicabilidad en el contexto actual, ya que dichos
 H����� B������� T�����

comunitaria nacional es el uso y construcción de marcos teóricos

y conceptuales que sean más pertinentes a la realidad actual.
Respecto del rol asignado a las políticas públicas, todos
los psicólogos (interventores) que participaron del estudio se
encuentran adscritos a la ejecución de alguna política social,
sea esta dependiente de servicios públicos, ministeriales o de
reparticiones municipales. No fueron identificadas interven-
ciones independientes que cumplieran con el criterio de contar
con un profesional psicólogo.
El nivel de injerencia que ha alcanzado la política pública
en el ejercicio de la labor profesional de los psicólogos que
intervienen en comunidad, es de tal envergadura, que existe
una suerte de naturalización de ciertos mecanismos diseñados
para la ejecución de las líneas programáticas. Los profesionales
describan sus funciones como elaborar, ejecutar y evaluar pro-
yectos. Los objetivos de su accionar están dados explícitamente
por la planificación de los proyectos en los cuales participan.
Reconocen que las políticas sociales enmarcan sus intervencio-
nes y describen un sentimiento de desaliento en el marco de
cumplimientos de corto plazo, aunque en muchos casos señalan
que brinda ciertos grados de autonomía para producir procesos
de cambio. Además plantean que se produce una tensión entre
la lógica tecnócrata y burocrática de los programas, y ciertas
dinámicas de participación que requieren los enfoques comu-
nitarios, principalmente en orden a abordar aquellos objetivos
relacionados con el protagonismo de los beneficiarios en el
logro de los cambios o transformaciones de su propia realidad.
Para los académicos, el marco de referencia para las prác-
ticas de intervención son las políticas sociales, son ellas las que,
en buena medida, transforman la Psicología Comunitaria en un
instrumento para la resolución de los problemas sociales defini-
dos y priorizados desde el estado. También señalan, de manera
crítica, que las prácticas consideradas en los programas sociales
 C���������� ���� ��� ����������� �� �� ������

en el que la definición de problemas sociales se desarrolla sin la

incorporación, o de modo muy leve, de la propia comunidad.
La visión de los problemas sociales se trabaja sobre un enfoque
individual y sin concebirlos en un contexto comunitario.
Para los/as académicos, los efectos de la política social sobre
la participación y las estrategias de intervención se plantean,
fundamentalmente, a partir de la afirmación de que la psico-
logía comunitaria actual no surge desde lo popular, sino desde
lo institucional. En ese contexto, plantean que no habría una
re�exión en torno de la participación social, tampoco sobre el
control social ni aspectos culturales, identidad y construcción
de sujeto. Asimismo, en el plano de las intervenciones no hay
participación de la comunidad en la construcción de problemas;
estos son definidos desde fuera de la comunidad y se focalizan
en la carencia de los sujetos.
Un ensayo cartográ�co para ordenar las singularidades
del quehacer socioprofesional de la psicología
comunitaria en Chile
El estado de situación que el conjunto de los antecedentes re-
visados nos presenta, es el de un quehacer profesional disperso, un
campo confuso en el que se expresan tensiones y contradicciones,
y que resulta difícil de interpretar desde una visión disciplinaria
rígida. Considerado estos antecedentes, la amplitud de prácticas
que nos muestran y el contexto en que se producen, propongo
una tentativa para cartografiar 5 estas acciones, no con el objeto
de someter a evaluación este quehacer desde una posición valóri-
ca del deber ser disciplinar, si no con la finalidad de aportar una
mayor comprensión al modo en que estas prácticas se despliegan 6.

5 Usamos el concepto de cartografía en el sentido propuesto por Guattari y

Deleuze (2002). Para estos autores, cartografiar no es representar un mundo
que ya está dado, sino generar nuevas interpretaciones, nuevos procesos,
crear nuevas relaciones, componer nuevas formas, producir nuevos deseos,
 H����� B������� T�����

No es mi interés relevar, como señala Prilletensky (2003),

límites in�exibles en torno de lo que es y lo que no es prác-
tica justificable en psicología comunitaria, sino organizar la
amplitud de acciones identificadas en el campo del quehacer
profesional, desde un par de coordenadas mínimas –tomadas
tanto desde el marco retórico de los principios y valores, como
de las acciones concretas que se reportan en la disciplina– que
ayuden a ajustar una nueva imagen de las singularidades de esta
práctica. Un mapa abstracto a través del cual podamos ensayar
una ubicación de las características que adopta el quehacer de
la psicología comunitaria nacional, contribuirá a esclarecer
algunos de los focos característicos de la tensión que inducen
los desplazamientos de las transformaciones que otros autores
han denunciado (Krause, 2002; Piper, 2003; Saavedra, 2005), y
por tanto, visualizar mejor la relación entre la institucionalidad
gubernamental y el quehacer comunitario nacional.
En la construcción de todo mapa, la primera acción del
cartógrafo es situar las coordenadas Norte-Sur, Este-Oeste y
definir la escala del territorio que se quiere representar. Del
mismo modo, propongo organizar el plano cartesiano de esta
cartografía, alrededor de dos ejes básicos que en conjunto, de-
finen el sentido del quehacer disciplinario: el nivel hacia donde
se orienta la acción, delimitado por los extremos Individual y
Comunitario, y el objetivo que se busca alcanzar con la acción,
constituida por los polos Mejoramiento y Transformación.
Respecto a estos dos ejes, históricamente se ha ubicado a la
comunidad como ámbito y sujeto del quehacer psicosocial
comunitario y a la transformación social, como el objetivo
último del quehacer. Sin embargo, tanto las acciones como las
estrategias que se realizan en el seno de la disciplina, dan cuenta
de un proceso que parte en lo individual y en el mejoramiento.
Propongo un tercer eje, de tipo rotatorio, que se ubica por fuera
del plano cartesiano y que incorpora en el mapa las condicio-
 C���������� ���� ��� ����������� �� �� ������

quehacer disciplinar, este eje se organiza en torno a los polos

Autonomía y Dependencia.
Para ejercitar esta propuesta, ubicaremos en el mapa lo que
las investigaciones empíricas nos permiten, es decir, la visión
general del quehacer socioprofesional que los diversos actores
tienen, en el centro geográfico del país. En otros casos podrán
situarse experiencias específicas de prácticas locales, que respon-
dan a dinámicas institucionales concretas.
Partiremos por una operación lógica elemental: describir
los componentes y los cuadrantes básicos que se producen al
desplegar los ejes del plano geométrico.

El eje individuo-comunidad
Desde su enunciación, la psicología comunitaria se ha
ocupado de las relaciones entre lo individual, la comunidad y
la sociedad, buscando entender y mejorar la calidad de vida en
estos tres niveles (Dalton et al., 2001, p. 5). Conceptos como
Fortalecimiento (Montero, 2004), Empoderamiento (Rappaport,
1981; Zimerman, 2000) o Sentido de Comunidad (McMillan y
Chavis, 1986), se despliegan como componentes y estrategias
para que individuos y comunidades logren el control de sus pro-
pios asuntos; como herramientas conceptuales que consideran lo
individual no del modo en que lo haría una aproximación clínica
(Rappaport, 1977), sino desde una posición donde la acción sobre
lo individual es constitutiva de un proceso colectivo.
En cuanto a la comunidad, esta no es concebida como
un espacio delimitado desde la teoría, sino por ella misma. Se
trata de un sujeto activo de las acciones que en ella se llevan a
cabo; es definido como un actor social, constructor de su propia
realidad (Montero, 2004).
Situados en esta aparente polaridad, son varios los cuestiona-
mientos que se hacen a la distancia producida entre la retórica y la
acción disciplinar. Mientras que la primera aboga decididamente
 H����� B������� T�����

Tenemos, así, que este primer eje horizontal de nuestro

trazado de coordenadas, despliega la tensión sobre el foco del
quehacer que puede, sin duda, situarse entre estos dos polos
(individual-comunitario); sin embargo, creemos que una lectura
extendida del campo (Prilletensky, 2003) toleraría ciertamente
un anidarlo en su totalidad, de extremo a extremo. Esto último
tiene directa relación con el segundo eje.

El eje mejoramiento-transformación
A la capacidad de la psicología comunitaria para producir
cambios en las condiciones de vida de las comunidades, tradicio-
nalmente se le ha llamado Cambio Social. El término alude tanto
a la noción de mejoramiento como a la de transformación. Sin em-
bargo, en lo reciente, el término transformación social (Montero,
        
ha usado con más claridad para expresar la finalidad, consecuencia
y orientación valórica que busca la acción comunitaria.
La transformación social llega cuando alcanzamos una com-
prensión política y psicológica integrada del poder, el bienestar y
la justicia (Prilletensky, 2004; 2008). Se trata de cambios defini-
dos desde la situación de la propia comunidad; y la incorporación
de aspectos externos que se hacen desde las aspiraciones, deseos
y necesidades de ella (Montero, 2004).
En cambio, el mejoramiento se refiere a acciones espe-
cíficas, centradas en problemáticas puntuales y que buscan
incrementar el bienestar de quienes son afectados por estas
situaciones, sin modificar las condiciones de injusticia que
las producen. Como señala Montero (2010), las acciones
centradas en mejorar la calidad de vida de las comunidades
hacen referencia a formas paliativas, mientras que transfor-
mar la calidad de vida de las comunidades involucra acciones
más profundas. La transformación es un proceso que implica
alteraciones en varios y distintos niveles, de lo individual a
 C���������� ���� ��� ����������� �� �� ������

Sin embargo, en la práctica estas diferencias aparecen

borrosas, y nuevamente vemos una distancia entre la retórica
disciplinaria y el quehacer. Son pocas las acciones en psicología
comunitaria que se centran en la transformación y muchas, las
         -
     
Al respecto, coincidimos con Prilleltensky y Nelson (2002)
en que las acciones en psicología comunitaria van dirigidas a
cambiar las condiciones de vida de las comunidades, a lo largo
de un continuo que va del mejoramiento a la transformación, y
de lo que se trata es de redireccionar las primeras en busca de
las segundas; por tanto, consideramos que la acción puede des-
plegarse a lo largo del continuo a modo de estrategia, en función
de las necesidades definidas por las propias comunidades, como
parte de un proceso progresivo de acción más compleja.
Este eje mejoramiento/transformación, registra la dimensión
política del uso de las acciones, y vendrá a ser el que da cuenta
de las tensiones específicas del campo, que en contextos sociales
e históricos concretos inducen a formaciones objetivas deter-
minadas. Caracterizaremos este segundo eje vertical, como eje
del sentido, eje de la fuerza. En el extremo de la transformación
situaremos su forma ideal, siempre inacabada en su logro último;
en el polo del mejoramiento vendremos a situar, en cambio, las
definiciones más concretas de las acciones paliativas.
Cruzando ahora ambos ejes, tenemos el siguiente esquema:

Transformación

Individuo Comunidad
 H����� B������� T�����

El corte de estos dos ejes establece, en cuatro parcelas

diferenciadas, la topología que en nuestra opinión va a defi-
nir el «territorio» (disperso y diversificado) de la acción en
psicología comunitaria. Así, presentado en principio de una
manera esquemática, este mapa lo veremos dividido en cuatro
cuadrantes. En el primero, definido por los polos Transfor-
mación/Comunidad; el segundo, Transformación/Individuo;
el tercero, Mejoramiento/Comunidad, y un cuarto, Mejora-
miento/Individuo. En cada uno de ellos podemos ubicar las
distintas acciones del quehacer socioprofesional.

Transformación/Comunidad 
En este cuadrante se ubican las acciones que toman como
sujeto de la acción a la comunidad y que se dirigen al logro de
la trasformación social. Se trata de prácticas de carácter parti-
cipativo, definidas por las propias comunidades en un marco
dialógico entre profesional y comunidad, donde se busca aumen-
tar el compromiso de todos los agentes internos para catalizar
cambios materiales, económicos y de relaciones sociales, así como
de conciencia y desnaturalización.

Transformación/Individuo
En este cuadrante se sitúan las acciones que orientan su labor
sobre el individuo y que se dirigen a la transformación social. Se
trata de experiencias enfocadas desde modelos centrados en el in-
dividuo, o donde las estrategias se implementan prioritariamente
en el nivel individual. Aquí tenemos acciones de fortalecimiento
individual que buscan desarrollar procesos de cambio colectivo,
acciones que apuestan por los espacios de socialización para
tensionar los marcos ideológicos que sustentan las condiciones
de vida de los distintos participantes. Desde este punto de vista
se fomenta el control individual de las condiciones de vida a
 C���������� ���� ��� ����������� �� �� ������

Mejoramiento/Comunidad 
En este cuadrante se ubican las acciones que se ejecutan
sobre la comunidad con el objeto de mejorar la calidad de
vida de sus integrantes; acciones centradas habitualmente en
problemas específicos de salud mental o salud en general, que
toman a la comunidad como un colectivo vulnerable o defici-
tario, capaz de desarrollar estrategias que le permitan prevenir
situaciones de riesgo, promover acciones incompatibles con
la manifestación de los problemas, aumentar las capacidades
colectivas de afrontamiento y mejorar su acceso a servicios y
bienes socioculturales.

Mejoramiento/individual 
Acciones realizadas desde enfoques individuales, que actúan
sobre el individuo y que buscan mejorar su calidad de vida. Se
trata de acciones que se llevan a cabo desde una lectura psico-
social de los problemas sociales, que actúan sobre mediadores
situados en aspectos del entorno o sobre las capacidades del
individuo, y que intentan corregir los déficits ambientales y
personales que entorpecen el ajuste personal a las demandas
del medio social. Presupone la necesidad de potenciar la ac-
ción racional y el uso de la libertad del individuo en el marco
de necesidades objetivables que deben ser satisfechas desde la
normativa objetiva de un proyecto societal.

El eje Autonomía/ Dependencia

Por último, lo que presentaremos gráficamente como un
eje rotatorio que circunscribe el campo organizado por los ejes,
Mejoramiento/Transformación e Individuo/Comunidad, es el
contexto socioinstitucional en que se produce la acción. Estará
definido por los grados de libertad que el equipo profesional
tiene para llevar a cabo la acción, y se expresará dicotómica-
 H����� B������� T�����

Depedencia

Transformación

Individuo Comunidad

Mejoramiento

Autonomía

A partir de aquí, se trata de mostrar cómo encuentran su

ubicación en esta cartografía los antecedentes acerca del quehacer
socioprofesional, según la escala que hemos definido y presentado
en el apartado anterior.

Eje Individuo/Comunidad 
En conjunto, estas investigaciones describen la práctica
comunitaria como una actividad dirigida a los sectores sociales
excluidos y vulnerables de la sociedad; y que, si bien se realiza ma-
yoritariamente en las dependencias de los centros institucionales,
se caracteriza por una marcada presencia de los profesionales en
los espacios cotidianos de la comunidad. Las acciones se centran
en desarrollar procesos individuales de integración social a partir
de estrategias de acción, orientadas fundamentalmente al trabajo
con personas, grupos, y minoritariamente con la comunidad.
Un elemento que caracteriza la acción, y que da cuenta de
la primacía de la orientación individual del quehacer, es el reco-
 C���������� ���� ��� ����������� �� �� ������

Eje Transformación/Mejoramiento
En cuanto al concepto de transformación social, tanto en el
campo aplicado como en el académico, aparece más in�uido por
las necesidades y definiciones de la institucionalidad guberna-
mental, que por las necesidades de las comunidades y sus actores.
La finalidad más explícita de la práctica es el logro del bienestar
individual en pos de una integración social. El cambio promovido
es presentado más como una modificación en patrones de com-
portamiento, que como la búsqueda de una autodeterminación.
La participación de los actores se encuentra organizada
en un ejercicio individual que se despliega básicamente du-
rante el proceso de implementación de las experiencias, y en
escasos momentos de autonomía. Si bien se reconoce que se
trata de una participación de baja intensidad, se le asigna
un valor importante como espacio para promover procesos
de socialización desnaturalizantes que proyecten el control
individual al contexto social.
No obstante, todas las investigaciones reportan una tensión
latente entre los enfoques conceptuales, la producción de técni-
cas, los marcos valorativos y las prácticas de intervención, lo
que advierte la permanencia de un relato valórico coherente con
los principios ideológicos de la transformación, pero que no se
materializa con claridad en la acción socioprofesional.

Eje Dependencia/autonomía
La dependencia de un financiamiento estatal ajustado a po-
líticas asistenciales, es el principal contexto de institucionalidad
en que se desarrolla el quehacer comunitario; condición deter-
minante en la definición de los contenidos, el tipo de usuarios,
las estrategias priorizadas, los modelos de gestión, los criterios
e indicadores de evaluación y los tiempos de permanencia en
los territorios. Sin embargo, a pesar de esta clara orientación
 E� ����������������� ���� ��� �����������

sumo y tráfico de droga, consumo de alcohol, desempleo, violencia

doméstica y problemas de salud mental, entre otros. La mayoría
de la población depende de ayudas económicas del gobierno.
Por otro lado, es importante destacar que los servicios que se
proveen en esta comunidad, muchas veces parten de un modelo
asistencialista. El asistencialismo se define como una forma de
ayuda donde el destinatario es meramente un receptor de algún
producto, bien, servicio o subsidio que se le da, lo que crea una
situación de dependencia del individuo o grupos que lo reciben,
y que no promueve la dignidad, la autonomía ni el desarrollo
de proyectos (Alayón, 2008; Midgley, 1998).
En este contexto comunitario implementamos la red de apoyo
social, y una de las metas que más clara teníamos al momento
de emprender esta empresa era no reproducir el modelo asisten-
cialista. Por lo tanto, entendimos que trabajar desde la noción
de refortalecimiento nos proveería del trasfondo teórico y las
herramientas prácticas para lograr dicha meta. La red de apoyo
social de padres/madres y personas encargadas tenía los siguientes
objetivos: a) estimular un proceso de refortalecimiento para que
las personas participantes fortalecieran sus destrezas psicosociales
con el fin de manejar efectivamente las condiciones de sus hijos
e hijas, b) promover que las personas participantes fueran parte
activa de la coordinación de la red, y c) promover que las perso-
nas participantes pudieran ser un apoyo formal e informal para
otros padres y madres de la comunidad. La meta mayor de la red
de apoyo social era que las personas participantes coordinaran y
desarrollaran la misma red desde sus inicios, y que en el transcurso
de un año las facilitadoras cambiarían su rol a uno de consultoras,
no participando directamente de la red como en su inicio.

Diseño e Implementación de la Red de Apoyo Social

Dos psicólogas sociales comunitarias y una estudiante
del programa doctoral de Psicología Social Comunitaria de
 C����� V. - A������� E. - S������� Q. - W���� P.

terios para participar de la red eran: a) personas que tenían

dificultades en el manejo de las condiciones de sus hijos e hijas,
b) personas que tenían muy poca participación en el proceso
terapéutico de sus hijos e hijas (es decir, que no asistían a las
reuniones convocadas por las terapeutas y/o no implementaban
las recomendaciones ofrecidas por las terapeutas para manejar
efectivamente dichas condiciones) y c) padres/madres y personas
encargadas que tenían una participación activa en el proceso
terapéutico de sus hijos e hijas.
Las terapeutas aplicaron estos tres criterios para referirnos
participantes a la red e inicialmente nos derivaron 25 participan-
tes. Nuestra meta era constituir un grupo de 10 a 15 personas.
En la primera reunión llegaron un total de seis madres; poste-
riormente tuvimos una participación de 10 madres y un padre,
pero el grupo se mantuvo con una asistencia consistente de seis
madres a través de los 12 meses. Es importante destacar que la
mayoría de las participantes eran mujeres, pero no es de extrañar
pues casi todas ellas son jefas de familia.
Las actividades de la red se diseñaban integrando técnicas
de teatro y educación popular, tales como: movimiento corporal,
dibujo, simulación de roles, etc. El diseño de las actividades se-
guían el formato descrito a continuación: a) ejercicio de resumen,
que tenía como objetivo mantener la continuidad del proceso
grupal a través del resumen de las reuniones por las mismas par-
ticipantes, b) un ejercicio rompehielo facilitado, por las personas
participantes para promover confianza, concentración y trabajo
en equipo (este ejercicio se diseñaba a partir de los objetivos a
trabajar en cada reunión), c) un ejercicio en el que se trabajaba
el tema principal de la reunión y d) la evaluación de la actividad.
Las actividades de la red tenían una duración de dos horas y se
llevaban a cabo una vez al mes. En algunas ocasiones, las madres
solicitaban un poco más de tiempo para trabajar con alguna
preocupación personal y todas las reuniones se hacían en un
 E� ����������������� ���� ��� �����������

personas participantes. Desde el inicio se les informó sobre los

objetivos y la meta del grupo. Se les destacó que ellas serían las
personas que continuarían con la implementación de la red, y las
facilitadoras enfatizaron que el espacio estaba constituido para
trabajar en función de sus hijos e hijas. Es decir, trabajaríamos
sobre las fortalezas y dificultades para manejar las condiciones
de sus niños y niñas con necesidades especiales. Los asuntos
personales de las mujeres se trabajarían luego de concluir con
la agenda programada para la reunión, pero en varias ocasio-
nes las participantes se resistían a esta organización del tiempo
y utilizaban el espacio para compartir sus asuntos personales.
Como resultado, las facilitadoras abrían el espacio en el grupo
para atender sus inquietudes e incluso hicieron intervenciones
individuales con estas mamás al finalizar la reunión.
Por otro lado, desde el inicio de las reuniones las facilita-
doras comenzaron a implementar estrategias para promover
que las participantes asumieran tareas concretas y roles espe-
cíficos dirigidos a liderar la red (p.e., ofrecer el resumen de
cada reunión, facilitar ejercicios, coordinar las meriendas y las
convocatorias de las reuniones, identificar recursos profesio-
nales, reclutar nuevas participantes y adiestrarse en aspectos
relacionados con la facilitación de talleres, entre otros). Las
agendas de las reuniones se diseñaron a partir de la informa-
ción generada en la segunda reunión de la red, y las facilitado-
ras identificaron las fortalezas y necesidades de las personas
participantes en cuanto al manejo de las condiciones de sus
hijos. Además, desarrollamos actividades con el objetivo de
trabajar, desde las fortalezas de las mujeres, sus destrezas para
diseñar y facilitar actividades para la red. Entre los temas que
trabajamos en la red se encontraban: a) orientación sobre las
terapias psicológicas, terapia ocupacional y terapia del habla,
b) manejo de la rabia, c) manejo de conducta de niños y niñas
con necesidades especiales y d) estrategias para implementar
 C����� V. - A������� E. - S������� Q. - W���� P.

Refortalecimiento y red de apoyo

En primer lugar, logramos estimular las relaciones de poder
entre quienes formamos parte de esta experiencia, desde las per-
sonas participantes, las facilitadoras hasta el equipo de trabajo de
CIReC, más allá de las estructuras jerárquicas formales e informa-
les, reales o imaginarias. A través de las constantes preguntas, la re
conceptualización de los diseños, la identificación y reorganización
de las resistencias, la multiplicación de los debates al interior del
equipo de trabajo, el reto de las participantes sobre la organiza-
ción del trabajo de las facilitadoras, el establecimiento de nuevas
prioridades por parte de las facilitadoras y las participantes, el
hecho de que la experiencia de las facilitadoras fuera relativamente
poca en este tipo de escenario, y la validación y el reconocimiento
de los diversos conocimientos que estaban representados en las
participantes, las facilitadoras y el equipo de trabajo de CIReC.
Al estimular las relaciones de poder, las participantes: a)
ofrecían sugerencias para cambiar los ejercicios y/o las di-
námicas grupales según sus necesidades, b) cuestionaban la
información provista por las facilitadoras, cuando la misma
no apelaba a su realidad social, c) asumían un rol proactivo
cuando ofrecían recomendaciones a sus compañeras sobre cómo
lidiar con las condiciones o necesidades de sus hijos o hijas, y
d) algunas de las participantes rescataban a las facilitadoras
cuando estas no tenían respuestas precisas a las inquietudes de
sus compañeras de grupo. Era hermoso ver cómo las mujeres
re�exionaban y ofrecían recomendaciones sin la intervención
de las facilitadoras. Asimismo, las mujeres requerían espacios
dentro del grupo para hablar sobre situaciones personales y
familiares que les impedían concentrarse en las actividades de
la red. Por lo tanto, en algunas ocasiones las facilitadoras tu-
vieron que modificar completamente el diseño de la actividad,
para atender las inquietudes de las participantes. Estimular
 E� ����������������� ���� ��� �����������

El énfasis en las fortalezas fue otro elemento del refortaleci-

miento que estuvo presente en la red. De esta manera, buscamos
superar el paradigma de las debilidades y el déficit, para pasar
a uno de las relaciones de fuerza y fortalezas. La prioridad de
las facilitadoras era destacar las fortalezas de las participantes
sin dejar de reconocer sus necesidades. Hubo participantes
que tenían cualidades de liderazgo, así como de comunicar de
manera concreta y sencilla la información que se discutía en
el grupo. Muchas de estas mujeres no reconocían que tenían
dichas fortalezas. Fue a través de constantes preguntas que las
facilitadoras promovían una interpretación diferente, con el fin
de que las mujeres miraran dichas cualidades como fortalezas
y que desde estas podían encarar mejor sus necesidades y las
condiciones de sus hijos.
Para trascender el paradigma del déficit, intentamos crear un
espacio en el que las mujeres, a través del pensamiento en red,
usaran sus fortalezas para trabajar en conjunto y romper así la
visión de un individualismo aislante, por el cual creemos ser los
únicos que tenemos problemas. Un ejemplo nos ayudará mejor a
ilustrar nuestra perspectiva: una de las madres participantes tenía
dificultades de lectoescritura y se mostraba tímida para escribir
en papelógrafos, por temor a cometer errores de ortografía y que
las demás se dieran cuenta de su carencia. Sin embargo, al hacer
un fuerte énfasis en las fortalezas de las personas y no en lo que
les falta, esta madre tomaba la iniciativa para llevar a cabo otras
tareas en el grupo, tales como: llamar a otras madres para con-
vocarlas a la reunión, coordinar la distribución de las meriendas
entre las participantes, expresar su opinión ante la información
que se presentaba en el grupo, etc. Todas en el grupo reconocían
y expresaban constantemente las cualidades de liderazgo de esta
madre, al punto de que fue seleccionada como portavoz de la red
para participar en un programa de televisión nacional. Luego de
esta experiencia colectiva, notamos que su seguridad en sí misma
 C����� V. - A������� E. - S������� Q. - W���� P.

situaciones familiares. Además, reforzó su liderato y afinó su

capacidad de identificar recursos que ayudarían a mejorar la
calidad de sus hijos e hijas y sus familias. Finalmente, esta ma-
dre dejó de mostrar resistencia en aquellos ejercicios que tenían
como requisito escribir y hubo ejemplos similares en la mayoría
de las participantes.
Por otro lado, el refortalecimiento emerge dentro de las
relaciones sociales y las relaciones de poder que se estimulan
entre las personas. Por lo tanto, desde nuestra perspectiva nadie
refortalece a nadie, sino que nos refortalecemos unos a otros
a través de las redes de relaciones que establecemos, y así es
indispensable hablar de la experiencia de refortalecimiento de
las facilitadoras. Podemos decir que las facilitadoras se refor-
talecieron en la medida en que fueron impactadas por las expe-
riencias de estas mujeres en su carácter personal y profesional.
Las facilitadoras se nutrieron de la tenacidad y la fuerza de estas
mujeres para encarar tanto sus propias circunstancias, como la
importancia de asumir el liderato para lograr sus objetivos y/o
para diligenciar servicios. Incluso, las facilitadoras aprendían
de las recomendaciones de las madres y lo aplicaban a diver-
sos aspectos de su vida y la de sus familiares y amistades; por
ejemplo, recomendaciones relacionadas con manejo de rabia
y el manejo de condiciones de salud.
A nivel profesional, las facilitadoras tenían poca experiencia
trabajando con este tipo de población y, sin embargo, esto fue
a su vez su fortaleza, lo cual contribuyó a que las facilitadoras
tuvieran una mayor apertura ante la experiencia y fue más fácil
retar el rol de experto; dicotomía que está muy presente en la
conceptuación del rol de experto desde el trabajo con el em-
 powerment . Es importante destacar que las mismas facilitadoras,
a nivel personal y profesional, desde el inicio se concentraron
tanto en las fortalezas de las participantes como en las propias,
como lo plantea el refortalecimiento. Un ejemplo será de utilidad
 E� ����������������� ���� ��� �����������

para diseñar actividades creativas y conceptualmente cónsonas

con los objetivos de la red.
Por otro lado, es importante destacar que la red de apoyo no
rompió completamente con el modelo asistencialista. Las facili-
tadoras implementaron estrategias para promover una ruptura
con este modelo, que tradicionalmente promueve la dependencia
de las personas con el profesional que brinda el servicio (Serrano,
        
podemos mencionar que las madres solo se reunían durante el
período dedicado a la red, y que hubo un lapso de tres meses en
el que las facilitadoras, por asuntos de contratación, no pudieron
llevar a cabo las reuniones de la red. ¿Por qué las madres no se
         -
mersas atendiendo sus situaciones personales, pero que cuando
coincidían en la comunidad con algunas de sus compañeras,
compartían sus situaciones personales en busca de recomen-
daciones. Aunque estas redes más informales continuaron –y
según las participantes, extrañaron a la red durante ese tiempo–,
la realidad fue que ninguna reunión formal ocurrió, en parte,
pensamos, porque aún dependían o necesitaban de la asistencia
de las facilitadoras para convocarse y reunirse.
Aunque se les recordó que la meta era que ellas estuvieran
a cargo de las actividades de la red, mostraron resistencia con
la salida de las facilitadoras. Pocas madres dijeron que podían
asumir la continuidad de la red, mientras que otras manifestaron
preocupaciones como por la poca disponibilidad y falta de interés
de las madres y padres de la comunidad de asistir a los grupos,
y la aprensión de que las madres y padres de la comunidad no
confiaran en la capacidad de las participantes de dirigir un grupo.
Las participantes entendían que la presencia de las facilitadoras
era necesaria para minimizar estos obstáculos.
Las reuniones de la red de apoyo concluyeron, y esperábamos
que las madres continuaran con la red; sin embargo, eso no ocu-
 C����� V. - A������� E. - S������� Q. - W���� P.

de superar los modelos asistencialistas que han predominado en

esa comunidad, b) dialogar más sobre el contexto social y político
que fomenta el clientelismo en esa comunidad y c) dialogar sobre
los con�ictos dentro de la comunidad, que pueden constituir una
barrera para la implementación de proyectos autogestionados
que se trabajen desde la noción del refortalecimiento. Como se-
ñaláramos antes, esta comunidad cuenta con múltiples servicios
en su interior y estos promueven un modelo de dependencia del
cliente con el profesional desde un modelo biomédico, con un
      
Bravo, 1998). Eso, sin contar que el gobierno se ha encargado de
mantener este modelo en la comunidad, ya que esta es un bastión
político que decide elecciones en la capital. En el contexto recién
descrito estaban inmersas las participantes de la red.
Finalmente, confirmamos que el refortalecimiento es un
proceso que emerge desde el colectivo y el pensamiento en red;
que descongelar las relaciones de poder que se cristalizan en las
instituciones es clave si queremos deshacer los efectos de las po-
líticas asistencialistas. Aprendimos que la belleza de este proceso
está en la reciprocidad. También pudimos ver que la fortaleza
de la red residía en el grupo, pero las necesidades individuales,
la desconfianza de género y las políticas asistencialistas fueron
barreras de peso para que la red continuara. Pudimos corroborar
que enfatizar en las fortalezas de todas las personas envueltas en
la red, hizo una marcada diferencia en el desarrollo de la expe-
riencia. Confirmamos que el pensamiento en red, que propone
que el conocimiento es un acto de participación, fue una herra-
mienta clave para refortalecernos y retar la visión individualista
que permea todo nuestro desarrollo como seres humanos.
Sin duda, esta experiencia nos motiva a continuar con
nuestro trabajo y cerrar con la re�exión que nos despertaron las
palabras de Martín Baró: que es la realidad que construimos la
que sigue estimulando nuestras prácticas de libertad, que son los
 E� ����������������� ���� ��� �����������

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 H���� �� ������ �� ����������� �������������

evento de integración y participación infantoadolescente

y ciudadana, en el que se levantan propuestas desde los
actores sociales (niños, adolescentes, dirigentes sociales e
instituciones públicas y privadas). Un producto concreto
de este tercer momento es la creación de la Mesa Técnica
Intersectorial, que a través de sesiones mensuales de trabajo
técnico desarrolla un levantamiento de la propuesta para su
posterior sanción por el Alcalde y el Consejo Municipal.
Por otro lado, se apunta a un nivel de participación Decisoria,
pues se busca que la comunidad genere re�exiones sobre nuevos
temas, políticas o problemas sociales insertándose desde la fase de
análisis y definición del tema o problema. Esto permite la partici-
pación plena de un nuevo proceso de diagnóstico participativo.

R��������� ��������� ���

D���������� P������������
Entendiendo que la finalidad del presente artículo es dar cuenta
de una propuesta de Modelo de Diagnóstico Participativo, y no
referirse a los hallazgos concretos obtenidos en dicho proceso,
solo se darán a conocer algunos a fin de mostrar parcialmente
la información que se puede obtener.
Las vulneraciones más frecuentes a nivel comunal, según re-
gistros de la OPD de Coquimbo, son: negligencia parental (27%),
maltrato psicológico, (13, 5%) y violencia intrafamiliar (12%).
Los adultos encuestados sitúan en 3° lugar al municipio como
uno de los principales agentes llamados a solucionar las dificul-
tades que aquejan a la infancia y adolescencia de la comuna. Un
73,3% de los adultos encuestados desconoce cualquier iniciativa
municipal de trabajo con la población infantoadolescente de
la comuna. Los adultos califican con nota 4,0 la preocupación
municipal por la infancia y adolescencia.
Se les preguntó a los participantes «Si usted fuera alcalde,
¿Qué acción realizaría en beneficio de los niños y niñas de la
 P���� D�������� - M����� S�����

el municipio (adultos): Niños (30,7%), Adolescentes (28,6%),

Adultos Mayores (16,6%).
Como principales inconvenientes territoriales, los niños men-
cionan la inseguridad ciudadana con un 27,6%, el problema de
las drogas con un 16.7% y la falta de espacios de recreación, con
un 3,1%. Por su parte, los adolescentes evidencian el problema
de las drogas con un 37 %, la falta de espacios de recreación
con un 22,5 %, problemas de infraestructura con un 20,5 %; y
los adultos responden la drogadicción (20,6%), la delincuencia
(20,3%), y el alcoholismo (10,2%).
Además, a los encuestados se les preguntó sobre el grado
de conocimiento que tenían en sobre el tema de la Convención
Internacional de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, a
lo que el 44% de los niños y el 46% de los adolescentes dijeron
conocer algo sobre los derechos de los niños. En contraste, el
53% de los niños y el 54% de los adolescentes desconocían dicha
información. Con respecto a los derechos más conocidos por los
encuestados en ambos casos, es el derecho a la educación el que
alcanza el mayor reconocimiento (Niños: 10,8% - Adolescentes:
16%), seguido por el derecho a no ser maltratado (Niños: 8,4% -
Adolescentes: 8%), por el derecho a ser respetado (Adolescentes:
5%) y por el derecho a ser escuchados (Niños: 4,9%).
C�����������
El diagnóstico participativo surge como una herramienta que
promueve una ciudadanía social, con diversos niveles de par-
ticipación ciudadana en el contexto de las relaciones comu-
nitarias incluyentes, enfocadas a propiciar « una comunidad
mayormente consciente de sus necesidades y de sus deberes,
 justamente cuando se compromete libremente en una acción
de mejoramiento y de cambio de sí misma, también sabe rei-
vindicar mejor sus derechos. Es decir, esta es una contribución
al reforzamiento de la democracia, a su revitalización, a su
 H���� �� ������ �� ����������� �������������

ciudadana, teniendo como teniendo una comprensión y relación

con las políticas sociales «como una forma de «re�exividad
 política» que las sociedades modernas ejercen sobre sí mismas
 para la distribución y redistribución de los recursos materiales
y simbólicos que determina el bienestar social ». (Herrera y
Castón, 2003). De este modo, la política social recuperaría su
verdadero papel y función que son eminentemente políticos y
también su posibilidad de ser no solamente gasto pasivo de la
sociedad, sino, también, inversión productiva para el cambio
de la sociedad. Fuera de esta posibilidad, toda política social
está destinada a ser siempre y sólo política asistencial en el
sentido negativo del término. Nunca podríamos pasar de una
respuesta inmediata a una respuesta menos inmediata, es decir,
 preventiva (Marchioni, 1989).
Latinoamérica asume cada vez con mayor claridad la
necesidad de eliminar los obstáculos para el crecimiento con
dignidad. Una acción social no puede apuntar a desarrollar
capacidades sociales para ejercer una ciudadanía social, si
antes no se apunta a asegurar las igualdades sociales básicas
(educación, salud, vivienda y acceso a recursos básicos) puesto
que, desde nuestra perspectiva, es clave eliminar obstáculos
para garantizar relaciones sociales en contexto de igualdad;
en este sentido, «una acción social y una intervención que no
se haga cargo de estos hándicaps será siempre, y sólo, pura
asistencia».  (Marchioni, 1989). Es vital para el desarrollo
equitativo de Chile y Latinoamérica la comprensión de que «la
implementación de las políticas sociales no puede depender ya
de uno o más actores privilegiados y perseguirse linealmente
(desde un centro hacia una periferia), sino que tiene que ser
colaboradora y combinatoria entre diversos actores y sectores
(público, privado, de mercado y privado social), e inspirarse en
intervenciones de redes».     
claro que como «primera obligación para individuos, organi-
 P���� D�������� - M����� S�����

abajo hacia arriba con un adecuado nivel de contemporaneidad

          
general, «las Ciencias Sociales en América Latina en el estado
actual de su desarrollo, no han asumido el desafío que signi�ca
elaborar técnicas e instrumentos adecuados para las particulari-
dades histórico-estructurales de estos países que permitan enfren-
tar con e�cacia, la intervención social ». (Pichardo Muñiz, 1997).
Sin duda es un aporte concebir el diagnóstico participati-
vo como una herramienta de acción comunitaria, que no solo
permite conocer información valiosa y desde de abajo de los
problemas y fenómenos sociales, sino que también es capaz
de promover diversos niveles de participación asociados a
la potenciación de competencias para el desarrollo de una
ciudadanía social, capaz de profundizar el proceso de demo-
cratización. El contexto sociopolítico actual es un espacio
ideal para el desarrollo de nuevas concepciones y tensiones
en Psicología Comunitaria, contexto en el que el Diagnóstico
Participativo puede ser concebido como una herramienta clave
en la definición de los actores, espacios, niveles y momentos de
participación ciudadana.
Luego de planteada esta propuesta metodológica de Diag-
nóstico Participativo, podemos señalar algunas fortalezas del
      
- Pone en contacto directo a quienes planifican, al personal técni-
co y de extensión con las personas de la comunidad y viceversa;
todos participan durante todo el proceso del diagnóstico.
- Facilita el intercambio de información y la verificación de
esta por todos los grupos de la comunidad, lo que permite la
más amplia participación de los miembros de la organización
en la toma de decisiones.
- Como metodología apunta hacia la multidisciplinariedad.
Es ideal para establecer nexos entre sectores como cultura,
 H���� �� ������ �� ����������� �������������

- Genera y provee información desde una perspectiva local, con

lo que aumenta el conocimiento y acción sobre la realidad.
- Permite superar el voluntarismo, la espontaneidad, el in-
mediatismo y el cortoplacismo de la práctica organizativa.
- Fortalece la autogestión educativa, así como la autonomía
y la democracia.
- Las herramientas del diagnóstico participativo se presentan
muy bien para identificar y visibilizar aspectos específicos
por desigualdades de género.
Para finalizar podemos señalar que la propuesta de Mo-
delo de Diagnóstico participativo que se llevó a cabo, nos ha
permitido, por un lado visualizar una concepción dinámica
entre diagnostico participativo y niveles de participación, y por
el otro, confirmar la necesidad de niveles altos de participación
ciudadana en un proceso de diagnóstico.

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����� ������������� � ��������� ��
����������� ��������� ���� �� ����-
�������� �� �������� �������������
El caso del parque pewenche de quinquén,
comuna de lonquimay, chile.

Oscar Gabriel Vivallo Urra20

I�����������
El presente artículo describe algunos aspectos que el trabajo
comunitario debe considerar para la construcción de modelos
de negocios, en contextos multi/interculturales. Específicamente,
se trata del proceso de creación, captura y distribución de valor
en comunidades indígenas socioeconómicamente vulnerables,
en ámbitos de intersección y encuentro de lógicas sociales y
económicas divergentes. La experiencia analizada –asociada
a la innovación social e intercultural en modelos de negocios
ecoturísticos– se sitúa en la Precordillera de Los Andes, con el
   de Quinquén (comuna de Lonqui-
may), una iniciativa actualmente en construcción, definida como
un modelo de área territorial de conservación administrada por
una comunidad indígena propietaria de las tierras, con fines de
desarrollo del ecoturismo y de resguardo de su biodiversidad.
La experiencia descrita es capturada de las declaraciones de
la línea base de actores oferentes del Proyecto, conformada por
 O���� G. V������

(UDEL) de la Ilustre Municipalidad de Lonquimay, además de la

Coordinación Local del Proyecto en la comuna de Lonquimay,
de la WWF-Chile, instancia oferente desarrollista de la iniciativa.
El artículo, luego de describir el proceso histórico que an-
tecede al proyecto, así como aspectos centrales de la iniciativa
y áreas conceptuales de análisis, señala algunos criterios me-
todológicos que debiesen ser considerados en la intervención
comunitaria (en contextos interculturales), especialmente en
un terreno tan árido y de tanta controversia político-ideológica
para el mundo del trabajo comunitario, como es la construcción
de modelos de negocios. El proceso de construcción de un mo-
delo de negocios ecoturístico con comunidades indígenas es un
trabajo de intervención comunitaria, donde las condiciones de
vulnerabilidad socioeconómica y el patrimonio natural, histó-
rico, económico-social y cultural de una comunidad indígena,
se vinculan significativamente con su noción de pertenencia
identitaria respecto del territorio, y con su lucha, en este caso,
por la defensa de la araucaria araucana (pewen). La innovación
en valor es asignada por los actores involucrados en la condición
de área de conservación, que es implementada y administrada
por la propia comunidad indígena, en un proceso dinámico y
progresivo de orquestación estratégica y de firme resguardo
del patrimonio natural y cultural de las tierras de Quinquén,
comuna de Lonquimay, Chile.
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La relevancia de la araucaria en la cultura pewenche
Reyes (2006) señala que en la provincia de Malleco de
la Región de la Araucanía, específicamente en el sector de
Galletué-Icalma (comuna de Lonquimay), opera la Asocia-
ción Indígena «Quimque Wentru», organización compuesta
       
 C�������, ������� � ������������

En la actualidad, aún se conserva la práctica ancestral de

la trashumancia, de acuerdo con las características de las esta-
ciones del año que han caracterizado históricamente esta zona
de la cordillera. Específicamente, en el invierno viven en las
llamadas «invernadas», que constituyen espacios económicos
y el hábitat donde se encuentran la casa, los corrales, las pra-
deras y parte del bosque nativo, todo ello en los terrenos bajos
del valle, donde el ganado puede encontrar lugares sin nieve
para pastar. Cuando comienza el derretimiento de las nieves,
se inicia el ascenso a las veranadas hasta la nueva caída de los
piñones en otoño (Reyes, 2006).
El pewen es para los pewenche un árbol sagrado y su fuente
de sustento. De allí proviene la denominación de pewenche, que
en mapuzungun significa «hombres del pewen». Con ocasión de
las ceremonias sagradas o rogativas, entre las que se encuentra el
Nguillatun, el Rewe (o tótem sagrado) es levantado en torno de
        
para expresar su gratitud a Chao Ngenechen por el año anterior
y pedir bondades para el año siguiente (Reyes, 2006).
Génesis y desarrollo de la Asociación Indígena Quimque
Wentru y origen del Proyecto Parque Pewenche de Quinquén
Para los habitantes mapuches del futalmapu pewenche, la
araucaria tiene una importancia vital, protegiendo desde tiempos
inmemoriales sus bosques y los recursos que de ellos obtienen. En
1988, las comunidades de Quinquén, Pedro Calfuqueo, Wenu Cal
Ivante y Wallem Mapu, en respuesta a las amenazantes e indis-
criminadas talas realizadas en la zona por la empresa maderera
Sociedad Galletué, se unieron para luchar por la protección del
árbol sagrado. Hicieron una campaña a escala nacional e inter-
nacional y sensibilizaron a la opinión pública y a autoridades,
además de lograr el apoyo de una gran diversidad de organi-
zaciones mapuches y ambientalistas, destacando entre ellas el
 O���� G. V������

         

declaró a la araucaria (especie araucaria araucana)Monumento
Natural, y concluye un período de intensa explotación forestal.
En 1987, la dictadura militar dictó el Decreto Supremo N° 141,
que solo consideraba la calidad de Monumento Natural a los
ejemplares ubicados en parques nacionales. En este período
        
empresas forestales (Reyes, 2006).
La medida de 1990 impide el talaje de la araucaria, aplicando
fuertes sanciones a quienes la quebranten. Tras la promulgación
del Decreto Supremo N° 43, comenzaría una campaña de hostiga-
         
Galletué, reclamando la propiedad sobre las tierras habitadas por
las comunidades mapuches. La presión culminó con la interposi-
ción de una orden de desalojo, frente a la cual las comunidades
indígenas responden uniéndose y emprendiendo una nueva cam-
paña en defensa de la propiedad tradicional sobre las tierras. En
este contexto reivindicativo, se logra un cierto posicionamiento del
tema pewenche y de sus actores en los medios y opinión pública,
con lo que se obtiene la solidaridad de numerosas organizaciones
mapuches, ambientalistas y políticas (Reyes, 2006).
En esee contexto y en una ceremonia sagrada en torno del
Rewe de la comunidad de Wallem Mapu, las comunidades Pedro
Calfuqueo, Wallem Mapu y Wenu Cal Ivante de Quinquén se
constituyeron oficialmente como Consejo Quimque Wentru o
Consejo de Hombres Buenos. Uno de los logros más importantes
de la campaña por la defensa de las tierras y del trabajo organi-
zado de las comunidades, fue la compra en 1992, por parte del
Gobierno de Chile, de las tierras en disputa. Esta compra, cuyo
monto superó los 6 millones de dólares, fue la primera realizada
por el Estado de Chile a comunidades mapuches, lo que sentó
un precedente importante para el posterior Fondo de Tierras y
Aguas consignado en la Ley Indígena Nº 19.253, de 1993.
 C�������, ������� � ������������

por la defensa del pewen, el afán por la recuperación exitosa de

las tierras y el trabajo de rescate cultural, resultan ser procesos
sociopolíticos que se vinculan –en calidad de factores motiva-
dores– con la decisión de participar en la construcción de un
modelo de negocios que, por extensión, contribuye a esos fines.
El interés conservacionista de la comunidad puede ser uno de
ellos, entre otras consideraciones comunitarias.
Define la participación de la(s) comunidad(es) en este tipo de
iniciativas como un proceso sociocultural comunitario, en el cual
se desarrollan colectivamente discusiones internas y se adoptan
decisiones y acuerdos, desde el nivel de la familia nuclear ( füren)
hasta el nivel del lof  o comunidad, no dejando ningún aspecto
fuera de la discusión y aprobación colectiva. Los procesos de
comprensión, asimilación, discusión y toma de decisiones son
validados en los espacios colectivos de la comunidad, según las
costumbres y normas de comportamiento social heredados an-
cestralmente, como es el caso del xawün. Cualquier intervención
deberá considerar que los compromisos de trabajo desde la(s)
comunidad(es), se sustentan en dinámicas socioculturales diferen-
tes y presentan tiempos distintos de respuesta al entorno nodal.
Opera a modo de «filtro» o criterio de selección, con el fin
de establecer qué recursos o activos naturales-culturales van
a ser incorporados o excluidos de la oferta contemplada en el
modelo de negocio ecoturístico, además de definir la forma de
implementación de aquellos recursos seleccionados y la manera
de resguardar aquellos activos que serán develados a la expe-
riencia del visitante. Por ello, es necesario consignar que todo
proceso de creación de valor, a partir de los recursos o activos
de un territorio, estará mediado por los límites de prescripción
cultural especificados por la comunidad de referencia.
Requiere de la creación de un espacio intercultural o mixto
de trabajo y de gestión operativa, entre representantes de la co-
munidad indígena y actores externos no indígenas involucrados
 O���� G. V������

la información al interior de la comunidad indígena, así como

difundir –hacia el entorno extracomunitario– las motivaciones,
intereses, decisiones y criterios de trabajo adoptados por la co-
munidad indígena. Por ello, resulta adecuado metodológicamente
crear, en la estructura organizacional de una iniciativa (dirigida
a población indígena), un equipo local mixto del proyecto, con
funciones de espacio intercultural comunicacional y regulatorio
de todas las fases de ejecución de la iniciativa.
Los cuatro niveles de creación, captura y distribución de valor
de los activos culturales
Es posible plantear que el proceso de creación, captura
y distribución de valor –a partir de los activos culturales– se
ejecuta en cuatro niveles, todos ellos emergentes de la etapa de
planificación del ecoturismo; a saber:
En un primer nivel, mediante la construcción de una oferta
de productos turísticos con connotación cultural, como serían,
por ejemplo, una señalética en mapuzungun, la presencia de una
ruca, el uso de vestuario y ornamentación mapuches de los anfi-
triones, la venta de artesanía y joyas con motivos indígenas o de
CDs con música mapuche. Estos productos constituyen el primer
nivel de expresión material del acervo cultural de la comunidad.
Un segundo nivel consiste en la puesta en valor de costum-
bres ancestrales como elementos con potencial participación en
la oferta turística, como la recolección del piñón junto a una fa-
milia de la comunidad, acompañar y participar de las veranadas,
aprender textilería con técnicas y motivos mapuche, recorrer –en
       
o sentarse a escuchar el relato de una persona mayor acerca de
la lucha del mapuche para proteger el  pewen, o el proceso de
recuperación territorial de las comunidades.
El tercer nivel de puesta en valor de los activos culturales
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        -

tores celosos de la biodiversidad del territorio.
Un cuarto y último nivel de puesta en valor de la variable
cultural, se sustentaría en el concepto general que otorga iden-
tidad al negocio, consistente en un área de conservación de la
biodiversidad y del patrimonio cultural y natural, administrada
y autogestionada por la misma comunidad indígena propietaria
de las tierras, con toda la carga histórica y sociocultural desa-
rrollada ancestralmente en su territorio.
En definitiva, la puesta en valor de los activos culturales-
territoriales se distribuye a través de a) los productos con moti-
vos alusivos a la cultura indígena; b) las prácticas y costumbres
ancestrales incluidas en la cadena de servicios; c) la presencia
de actores indígenas, hablantes de la lengua originaria, como
agentes portadores de la cultura ancestral y protectores de la
biodiversidad; d) el concepto indígena identitario del negocio,
tanto por su ubicación territorial como por su modalidad dis-
tintiva de administración.
Desarrollo de capacidades distintivas
Tanto la cultura mapuche como la cultura moderna occiden-
tal presentan, en paralelo, procesos socioeducativos establecidos,
diferentes en cuanto a sus objetivos y efectos en el ser humano
y la colectividad. El trabajo comunitario debe considerar que
las comunidades están conscientes de ello y que reconocen, sin
embargo, la necesidad de involucramiento –especialmente, del
segmento joven– en procesos formativos y educacionales de
carácter no mapuche.
En el proceso de creación de valor, surgen requerimientos de
nivelación escolar formal, capacitación en administración de ne-
gocios, entrenamiento en atención de clientes, formación técnica
en turismo y aprendizaje de idiomas extranjeros (especialmente
inglés), además de educación ambiental. Estos procesos requieren
 O���� G. V������

Sin embargo, cabe destacar que el proceso formativo no solo

tiene un carácter instrumental, sino también ético y social en el
contexto socioeducativo mapuche, lo cual sugiere la incorpora-
ción de formadores indígenas en el proceso de nivelación educa-
cional y técnica. Entre los valores que deben resguardarse y que
otorgan calidad humana y cohesión social a las comunidades, se
encuentran la fortaleza (newenche), sabiduría (kimche), bienestar
(kümeche) y rectitud (norche), de acuerdo con el sistema axioló-
gico mapuche, preservando aquellas prácticas recurrentes en la
transmisión del mapuche kimün y extendiéndolas al proceso de
transferencia de los nuevos conocimientos no mapuches.

Estructura organizacional del negocio, con enfoque

de orquestación estratégica
En el trabajo comunitario deben considerarse cuatro niveles
de orquestación estratégica o de vinculación en red, con otros
nodos externos a la(s) comunidad(es), a fin de capturar relacio-
nes relevantes para la puesta en marcha sustentable del negocio.
Los niveles son:
 Estructura organizacional del Proyecto: Entendido como el
instrumento destinado a articular a los actores institucionales,
con el objetivo de financiar y ejecutar el proceso de construc-
ción del modelo de negocios. Los proyectos deben contar con
cuatro fases de ejecución (diagnóstico, diseño, implementación,
además de la sistematización y replicación). La estructura or-
ganizacional debe contemplar una instancia Mandante (por
ejemplo, el Gobierno Regional), instituciones asociadas con el
Mandante e instancias oferentes, entre las cuales se encuentra
una instancia técnica oferente desarrollista (instancia técnica).
 Equipo local del Proyecto. Se refiere a un espacio mixto e in-
tercultural, con fines de análisis, difusión y validación de la in-
formación, hacia dentro y hacia afuera de la(s) comunidad(es)
 C�������, ������� � ������������

privados en el territorio local (la comuna, por ejemplo), con

participación del equipo local del Proyecto y algunos nodos
de la estructura organizacional del mismo.
 Espacio global de orquestación. Consiste en las relaciones
ubicadas en espacios más extensos, con instancias vinculadas
temática o políticamente con los procesos de consolidación de
la iniciativa, con importancia concreta para el período pospro-
yecto, para contribuir al posicionamiento y sustentabilidad del
negocio. Pueden ser apoyos institucionales de carácter nacional
e internacional, y aquellos organismos que colaboren con el
proceso de creación o captura de mercados internacionales.
 Conexión del negocio con una futura demanda internacio-
nal. Cabe señalar que toda iniciativa requiere de la inclu-
sión de un componente que asegure la conexión con los
mercados nacionales y extranjeros objetivos. Sin embargo,
se plantean algunos criterios directrices en relación con el
diseño de esta área del negocio.
 Demanda internacional como mercado objetivo, a partir de
la evidencia de que el turista extranjero presenta un interés
más genuino y significativo por la cultura mapuche  y el
entorno natural, que el visitante chileno.
 Conexión de la iniciativa con otra de mayor cobertura terri-
torial, especialmente con aquella que presente otras ofertas
turísticas bien implementadas.
 Diseño de mecanismos de vinculación con mercados interna-
cionales, con el fin de posicionar la iniciativa, estableciendo
un plan de marketing.
 Vinculación con actores locales y otros proyectos, con
�nes de asociación. En esta línea se contempla el ingreso
a una cadena más amplia de valor, para la integración y
ampliación de la oferta turística, debido a su conexión con
la cadena mayor.
 Instalación de un agente operador, que conecte el modelo de
 O���� G. V������

 Impacto postproyecto en la Comunidad 

El trabajo comunitario debe establecer y evaluar, al menos,
cinco impactos postroyecto en la(s) comunidad(es):
- Grupo de familias de la(s) comunidad(es) con un ingreso adi-
cional proveniente del negocio, además del obtenido con las
tradicionales fuentes de ingreso para la subsistencia familiar.
- Mejoramiento de las condiciones materiales de vida de
las familias de la Comunidad, mediante la ejecución de
proyectos (por ejemplo, caminos, casetas sanitarias y sis-
tema de agua potable, entre otros), los cuales contribuyen
a optimizar las condiciones materiales para el desarrollo
del ecoturismo y de vida de las personas.
- Mayor conocimiento en la(s) comunidad(es) en la formu-
lación y gestión asociativa de sus propias demandas, ante
instituciones públicas y privadas.
- Mayor empoderamiento, especialmente entre los jóvenes,
surgiendo ideas de negocios y de satisfacción de necesidades
familiares y comunitarias, en la forma de microemprendi-
mientos con criterios de resguardo cultural.
- Mayor capacidad de visualización nueva de los recursos del
territorio, de parte de la(s) comunidad(es) y, especialmente,
de su segmento de jóvenes.

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Los criterios metodológicos expuestos sugieren un esfuerzo
concentrado en el establecimiento de patrones éticos trans-
versales para la intervención comunitaria. Más aún cuando
se trata de la creación innovadora de modelos de negocios, en
un terreno tan controversial (desde el punto de vista político-
ideológico) como el trabajo comunitario en espacios difusos
de interacción entre dos o más culturas diferentes, tanto en
sus lógicas económico-productivas como en sus desarrollos
 C�������, ������� � ������������

rasgo estructural que de ninguna manera debe ser obviado

del análisis técnico y científico.
La intervención comunitaria, en la mayoría de los casos
y niveles de re�exión-acción, excede el carácter meramente
técnico que algunas visiones asépticas pretenden otorgar a su
quehacer y a las consecuencias de sus acciones. El peligro de
esta suerte de «neutralidad» – condición que repetidamente se
intenta asignar a la intervención comunitaria–, se expresa en
el riesgo de que esta se transforme en un proceso con efectos
indeseables para los entornos y grupos humanos donde ejerce
sus operaciones. Los agentes de intervención comunitaria de-
ben establecer un nivel de análisis técnico-político, de índole
transversal, que reconozca la falacia de la neutralidad; en
otras palabras, que asuma que las intervenciones comunitarias
constituyen verdaderas actuaciones de alcance político, pues se
sitúan en el mundo de las relaciones sociales, modificando sus
dinámicas y estructuras de poder, su capital social, sus procesos
identitarios y sus representaciones socioculturales referidas a
los espacios intracomunitarios y extracomunitarios.
La iniciativa presentada excede, por tanto, el perímetro re-
�exivo que circunscribe el Proyecto a la noción de una «buena
idea de negocio». Lo excede, debido a que presenta una intencio-
nalidad política que asigna al proceso comunitario involucrado
el carácter de instrumento de desarrollo humano, que transfiere
poder a comunidades humanas con posiciones de vulnerabilidad
configuradas en relaciones desiguales de poder, como es el caso de
las comunidades indígenas. Asimismo, visualiza el proceso comu-
nitario como un espacio de construcción intercultural destinado
al encuentro paulatino de dos lógicas culturales diferentes, con
gran alcance en el terreno de la ética política y de la ética social.
En cierto sentido, el agente comunitario presiente que los
cambios generados en los modos de producción de grupos huma-
nos (cuyo desarrollo forma parte de territorios específicos), se ex-
 O���� G. V������

ámbitos posibles del desarrollo humano. Es un continuo trabajo

de re�exión acerca del origen de los cambios en las relaciones
de producción. Por eso su carácter intencionadamente político.
La dimensión cultural se erige, entonces, como una variable
producto-proceso, ya que no solo opera en términos de productos
específicos revestidos de nuevo valor (artefactos, actores, cos-
tumbres, marcas), sino que su viabilidad operacional se sustenta
en las relaciones que los seres humanos establecen histórica y
políticamente con su territorio; en la organización sociocultural
y económico-productiva al interior de las mismas comunidades
humanas; en las prescripciones establecidas por las comunidades
al fijar los límites de relación con el entorno extracomunitario;
y finalmente, en las estructuras organizacionales de índole inter-
cultural que permiten la convergencia y el análisis intertextual,
entre dos culturas divergentes y vinculadas de modo desigual.
La innovación social en la creación de valor económico
(en comunidades desfavorecidas social y económicamente) se
deconstruye y se reconstruye en esa complejidad intercultural,
pero con la conciencia de que ese mismo proceso de innovación
social se sustenta en estas relaciones desiguales de poder. Por
ello el trabajo comunitario, al acceder con sus operaciones a las
relaciones sociales en un territorio específico, ineludiblemente
se encontrará con que estas relaciones se construyen y se han
construido en condiciones desiguales de poder, de subordinación
e, incluso, de marcada opresión. Ante tales circunstancias, sus
métodos dejan atrás los ingenuos ropajes de la creencia en la neu-
tralidad. Se focalizan en, o al menos reconsideran, esas relaciones
caracterizadas por la desigualdad, la inequidad y la exclusión.
La innovación social, por tanto, es en el trabajo comunitario un
proceso de innovación sociopolítica.

R����������
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����� ��� �����

Alba Zambrano21 , Marina Vargas22 ,

Iván Neira23 yLucía Pérez.24

I�����������
La región de la Araucanía es una de las regiones en Chile con
los indicadores más bajos de Desarrollo Humano, razón por
la cual se han ejecutado múltiples programas y proyectos con
financiamiento estatal, orientados a mejorar esta condición. En
estas iniciativas, se suele asignar un rol destacado a los líderes
y organizaciones comunitarias. A pesar de ello, se constata en
la práctica que, aunque los diferentes actores locales valoran la
organización y participación como elementos sustantivos para
el desarrollo de la comunidad, las relaciones que se generan
en el espacio de la comunidad con frecuencia no favorecen
procesos de empoderamiento organizacional ni comunitario
        
aprecia que, si bien en las comunidades hay líderes y dirigentes

21 Académica, Departamento de Psicología, Universidad de la Frontera.

albaz@ufro.cl
22 Investigadora en terreno, encargada de sistematización Componente de
 A��� Z������� - M����� V����� - I��� N���� - L���� P����

comunitarios involucrados en diversas iniciativas que pretenden

mejorar las condiciones de vida de sus comunidades, la tarea
no les resulta fácil, pues no saben cómo motivar y mantener
la participación de los integrantes de las organizaciones, ni
tampoco cómo identificar iniciativas apropiadas para lograr
     
Particularmente en el ámbito de la prevención, el rol que
juegan los liderazgos comunitarios resulta de relevancia, re-
conociéndose que su acción puede aportar a la construcción
de entornos preventivos, toda vez que pueden incidir en la
participación, organización y cohesión social, así como en la
efectividad de algunas iniciativas concretas orientadas a la
prevención comunitaria. Desde esta perspectiva, el Equipo
Previene de la comuna de Padres Las Casas, junto con el De-
partamento de Psicología de la Universidad de La Frontera,
ha desarrollado una estrategia de fortalecimiento del liderazgo
para la prevención comunitaria en dicha comuna, experiencia
que con posterioridad ha permitido avanzar en una modalidad
de acción comunitaria de mayor alcance, focalizada en tres
territorios específicos de Padre Las Casas.
En este articulo se comparte la experiencia desarrollada, con
particular énfasis en los aspectos metodológicos del proceso y
destacando la necesidad de articular, a partir de un espacio con-
creto como una Escuela de Líderes, otro conjunto de acciones que
permitan apoyar en cada territorio, según sus particularidades,
un proceso transversal que colabora en la puesta en relación
de distintos actores, la participación así como organización de
la comunidad para desarrollar iniciativas que colaboran en la
prevención del consumo de drogas.
A continuación se presentan algunos elementos conceptuales
y algunas evidencias que permiten subrayar algunas cuestiones
fundamentales en las estrategias preventivas de corte comunitario,
particularmente desde la lógica de la acción comunitaria que pro-
 H���� ��� ���������� ����������� �� ����������

P��������� ����������� �� ����������������, ��

������ �� �� ��������� �� ������� ������������
El marco ecológico de análisis de la prevención que promueve
la Psicología Comunitaria, propone que los problemas psicoló-
gicos y sociales resultan de una interacción en evolución, entre
los factores relevantes de las personas, de los medios de vida y
de la condición socioeconómica y cultural de los medios en los
cuales viven. Sin desechar la noción de factor de riesgo o factor
de protección, ha desarrollado un análisis de las situaciones pro-
blemáticas que insiste en el examen de las relaciones complejas
que unen al individuo con su entorno, y que reconoce explícita-
mente la capacidad del ser humano de actuar sobre los sistemas
    
La prevención, desde el marco comprensivo de la Psicología
Comunitaria, no está dirigida únicamente a la reducción de facto-
res de riesgo y de fragilidades individuales. Incluso hoy se destaca la
necesidad del necesario continuo prevención-promoción, concepto
en el que los determinantes de la salud llegan a ser elementos cla-
ves para tomar el carácter social de la prevención y su naturaleza
colectiva. Ella se descentra de los individuos y su vulnerabilidad,
atendiendo a los problemas sociales, lo que no puede concebirse
sin enfrentar una respuesta colectiva a los problemas, y esta pasa
por la promoción de sanas condiciones de vida y la calidad de la
red social de las comunidades locales concertadas.
Hay evidencias que respaldan la idea de que la organiza-
ción comunitaria es una de las estrategias más eficaces en la
prevención de problemas psicosociales. Así también existen
antecedentes en el campo de la criminalidad que asocian el
consumo, tráfico y otras acciones ilegales con bajos indica-
dores de cohesión social, desorganización, baja participación,
falta de identidad positiva y de control social en los barrios y
       
2008). Jaramillo (2008), señala que la presencia de tráfico de
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relacional, en el ámbito, familiar, escolar y comunitario, que difi-

cultarían el desarrollo de habilidades para la convivencia positiva,
y que eventualmente se puede asociar con comportamientos de
riesgo e, incluso, con procesos de desadaptación persistentes en
la población infantil y adolescente.
En congruencia con lo expuesto, CONACE (2009), a partir
de la experiencia chilena, plantea como factores protectores del
consumo de drogas: la organización social adecuada, cohesión
social en el barrio, relaciones positivas de vecindad, integración
e inclusión social, apoyo social y protección a los adolescentes,
recursos comunitarios suficientes para el adolescente, y conoci-
miento y accesibilidad a los mismos.
Por tanto, podríamos concluir que un entorno comunitario
que presente dificultades en el plano de la convivencia comu-
nitaria –junto con problemas de cohesión social, organización,
escasa participación, entre otros–, propiciaría un contexto que
facilite el surgimiento y mantención de problemas psicosociales,
entre los que se puede contar el �agelo de la droga.
En la perspectiva prevención-promoción ya mencionada,
las organizaciones comunitarias jugarían un rol estratégico en
fomentar acciones comunitarias promotoras del desarrollo y de
prevención de problemas psicosociales. Para ello, deben desarro-
llar capacidades organizacionales que faciliten el empoderamien-
to de sus integrantes, promoviendo el desarrollo de capital social
y favoreciendo el acceso a recursos que permitan alcanzar los
objetivos que la organización se ha trazado (Zambrano, García
   
Diversos estudios empíricos muestran que el liderazgo juega
un importante rol en el éxito de iniciativas comunitarias. Por
ejemplo, Ruiz (2004) destaca el valor del liderazgo empoderador,
puesto que al permitir transitar desde un liderazgo individual
hacia uno de equipos, de organizaciones y redes sociales, favo-
rece el logro de resultados positivos y de mayor alcance para
 A��� Z������� - M����� V����� - I��� N���� - L���� P����

como en los medios que ella empleará para lograr sus propósitos.
En definitiva, un liderazgo efectivo implica que los líderes guíen
satisfactoriamente la creación de una visión y usen la visión
resultante de manera estratégica en sus organizaciones.
Una noción clave en prevención, desde la lógica de la Psi-
      
en su versión original) (Rappaport, 1981, 1987; Le Bossé y
Lavallée, 1993). El término debe su introducción en psicología
comunitaria, en gran parte, a Rappapot (1987), que lo ha defi-
nido sucintamente como un proceso por el cual las personas, las
organizaciones o las comunidades ganan en maestría sobre sus
asuntos. El autor lo coloca como concepto central en psicología
comunitaria en reacción a un enfoque preventivo tradicional
que juzgaba reductor. El concepto se refiere, entonces, a la po-
sibilidad de las personas de «controlar su vida» (Rappaport,
1987, citado en Le Bosé y Dufort, 2002) o llegar a ser «los
agentes de su propio destino» (Breton, 1989, citado en Le Bosé
y Dufort, 2002), aspectos claves en la tarea de mejorar las
condiciones de vida y reducir la presencia de problemas como
el consumo problemático de drogas.
Marc A. Zimmerman postula que uno de los aspectos del
empoderamiento consiste en una orientación valórica para el
trabajo con la comunidad, la cual sugiere objetivos, metas y es-
trategias para la implementación del cambio a nivel individual,
de las organizaciones o de la comunidad (Zimmerman, 2000).
Este mismo autor, desde una perspectiva ecológica, plantea que
el empoderamiento es un proceso que ocurre en múltiples niveles
interdependientes, tales como el individual, el organizacional y
el comunitario. En la experiencia desarrollada, el foco estuvo
puesto en los dos últimos niveles.
En el nivel de la organización, se requiere de procesos orga-
nizacionales y de estructuras que animen la participación de los
miembros y estimulen la efectividad organizacional (Zimmerman,
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de las personas que lo conforman (Dumas y Seguiré, citado en

Barbero y Cortés, 2005), y proporcionar a sus integrantes opor-
tunidades para aumentar el control de sus vidas.
En el nivel comunitario, el empoderamiento supone acciones
colectivas para mejorar las condiciones de vida y el estableci-
miento de conexiones entre organizaciones de la comunidad, y
entre estas y otras instancias o agencias. Desde esta perspectiva,
una comunidad es competente cuando sus integrantes poseen
las habilidades, deseos y recursos para implicarse en activida-
des que mejoran la vida de la comunidad (Zimmerman, 2000),
incluyendo un nivel mayor de empoderamiento psicológico de
sus miembros, además de un componente de acción política en
el que los miembros participan activamente.
A partir de estudios empíricos, Maton (2008) propone seis
características de un contexto comunitario empoderador: un
sistema de creencias basado en el grupo, actividades centra-
les, un ambiente que favorezca las relaciones, una estructura
de oportunidades para el ejercicio de roles, cambio y man-
tención del escenario y, por último, el liderazgo. Este autor
señala que el liderazgo puede contribuir al empoderamiento
a través de dos vías: una directa, referida a la in�uencia que
los líderes pueden tener sobre los miembros de la comunidad,
y la segunda, indirectamente a través de la capacidad de los
líderes de motivar e in�uenciar a aquellos que interactúan
regularmente con la mayoría de los miembros (e.g: equipos,
pequeños grupos de líderes).
Como menciona Montero (2005), todo grupo genera líderes,
y el valor cuantitativo y cualitativo de éstos es vital, particular-
mente si se considera que en este caso la comuna de Padre Las
Casas cuenta con un gran número de organizaciones formales,
además de grupos informales, cuestión que incide en que la pre-
sencia de líderes sea alta y diversa en los territorios.
Considerando que la prevención comunitaria tiene como
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consumo de droga al interior de establecimientos educativos, 2-

Programa de tratamiento y rehabilitación de consumo de drogas
para jóvenes infractores de ley, 3- Programa para adolescentes
infractores de ley «beneficiados» con salidas alternativas o 4- La
experiencia de un hospital de día (modelo de trabajo clínico-
comunitario para personas con enfermedades mentales severas).
A partir de sus experiencias, hemos detectado un conjunto de
elementos comunes , entre los que destaca la manera de vincularse
con el usuario.La relación con los ususarios se estructura más allá
de los problemas, carencias o virtudes que estos tengan, se orga-
niza en torno a su condición de persona. Esto, que para muchos
puede ser obvio, fue una de los primeros elementos que nos llamó
la atención, es decir; si es tan «obvio» este elemento, ¿Por qué debe
ser tan verbalizado y reafirmado constantemente por los equipos
          
máxima dentro de las dinámicas relacionales a nivel social.
Con cuestionamientos de este tipo, los cuales hemos re�ejado
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fomentar procesos de creación de conocimiento. A través del
cuestionamiento a los propios discursos de los equipos, estos han
podido discutir y re�exionar sobre sus prácticas, su relación con los
usuarios y con la institucionalidad pública, y por sobre todo, sobre
las ideas y creencias que están en la base del trabajo en terreno.
A partir de estos elementos hemos podido detectar, como
equipo sistematizador, diferentes tensiones particulares, pero a la
vez comunes a todos los equipos en terreno, por lo cual creemos
que, a pesar de que no se debiera generalizar desde elementos
únicos –que corresponden a diferentes prácticas de trabajo de-
finidas en un territorio particular–, sí se pueden destacar estas
características comunes que subyacen a todos esos elementos
particulares y que nosotros hemos reconocido y llamamos «ten-
siones del trabajo social».
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justamente se repiten en los discursos de todos los equipos, pero

a la vez parece que fueran una respuesta u oposición a otros
elementos presentes.
En palabras simples, y a modo de ejemplo, nos parece que
tratar como persona a cualquier usuario de un  programa o
 proyecto social financiado por el Estado, es algo a todas luces
obvio o mínimo, pero cuando se empieza a estudiar y develar
el entramado legal que sostiene a cada programa en particular,
comienza a asomar una fuerte disonancia entre lo que el equipo
de trabajo quiere y lo que la  política pública que financia di-
ferentes programas y proyectos desea alcanzar. Así, la primera
tensión que aparece con nitidez en los procesos de Sistematización
de Experiencias es el con�icto de los equipos que trabajan en
políticas públicas con las estructuras / leyes que sustentan y dan
cuerpo a estas políticas. Se puede decir que todos los equipos
con quienes hemos trabajado declaran que existen diferencias
claras y contradicciones de peso entre lo que señala la política
pública como objetivo, y el cómo lograr ese objetivo.
Aquí es necesario hacer un paréntesis para describir bre-
vemente el proceso de externalización de las políticas públicas,
pues la tensión recién mencionada puede entenderse mejor con
una somera explicación. Como se sabe, Chile es un país que ha
seguido el modelo de economía neoliberal (con matices propios
de la realidad chilena). Este modelo económico tiene como uno
de sus objetivos principales, aunque no el único, que se reduzca
a lo mínimo posible el aparato Estatal, lo que se traduce, por
una parte, en la desregulación de la mayor parte de sectores de
la economía posibles (ya que se entiende que la regulación es-
tatal y la burocracia inhiben el emprendimiento y la generación
de riquezas) y, por otra parte, se busca que el Estado se aleje de
los sectores económicos privatizando diferentes instituciones y
empresas, ya que la presencia del aparato estatal distorsiona al
mercado y reduce las posibilidades de generar riqueza, ya que
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micas en que, por su costo, no sea rentable para los privados, pero
una vez que esa área de la economía se hace rentable a la inver-
sión, el Estado debe retirarse. Una consecuencia de lo anterior
es lo que se llama externalización de servicios, que en palabras
simples significa que una empresa le entrega ciertas actividades
propias a otra empresa especializada en el tema.
La idea que subyace en la externalización es la reducción
de gastos y la eficacia del trabajo, pues la especialización en una
labor (en la mirada neoliberal) le da valor agregado al producto o
servicio, lo que sumado a una disminución de los costos se vuelve
una alternativa de administración de los recursos de las empresas
bastante recurrida. El problema que surge de esto es que, en la
lógica de la empresa privada, la externalización de servicios quizás
sea un elemento deseable, pero que el Estado la adopte para la
ejecución de políticas sociales es, por lo bajo, cuestionable.
Partimos de la base de que si los objetivos perseguidos por
el Estado y por los sectores en manos de privados son distintos,
los métodos y lógicas de funcionamiento deberían ser diferentes.
De esta manera, los privados buscan estrategias que permitan
maximizar las ganancias del modo más efectivo posible. Por su
parte, el Estado persigue bene�cios sociales, los cuales pueden ser
de distintas índoles pero no se basan en la idea de maximizar los
beneficios o la eficacia de las acciones, sino en que sus beneficios
a la comunidad sean más importantes que el gasto hecho.
Sin embargo en la actualidad, el Estado ya no realiza di-
rectamente su labor en diferentes ámbitos, sino que contrata
consultoras, ONGs, instituciones sin fines de lucro, etc., las
cuales se encargan de ejecutar la política pública. Es aquí donde
aparecen los diferentes equipos con los cuales hemos trabajado,
y que pertenecen a alguna de las diferentes instituciones que han
sido contratadas por el Estado (a través de asignaciones directas,
licitaciones abiertas o cerradas u otro mecanismo de selección),
pero que no dependen directamente de él más allá del nivel eco-
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En primer lugar, está la lógica del Estado (más allá de si lo

llamamos asistencial o clientelista); posteriormente, la lógica de
la institución que ha sido contratada por el Estado (en la exter-
nalización de las funciones de aquel), para encontrarnos luego
con la lógica que construyen los diferentes equipos de trabajo,
partiendo del supuesto de que estos, en su interacción en el terri-
torio de trabajo –y sumándose a las creencias, ideologías, ideas,
experiencias y formación académica de cada integrante del equi-
po–, van construyendo discursos que le otorgan un sello propio
como unidad, sobre cómo enfrentarse a los diferentes desafíos
que implica el trabajo en terreno; es decir, la particularidad de
la labor del trabajador comunitario.
Así, los sentidos que puede tener el Estado, la institución a la
que le fue confiada la ejecución de la política pública y el equipo
de trabajo que se supone contextualizado y territorializado en
relación con los usuarios con los cuales trabajan, significa y se
transforma en caldo de cultivo para una serie de problemas y ten-
siones, ya que es muy difícil –por no decir imposible– que todas
esas lógicas de trabajo sean coincidentes y coherentes entre sí.
En un nivel más específico, esta tensión adquiere mayor
relevancia en la acción cotidiana de los equipos. Para esclarecer
esto, primero detengámonos a analizar algunas características de
las actuales políticas públicas en ejecución, en donde se observa
que los diferentes ámbitos de intervención de los proyectos y pro-
gramas sociales se basan en directrices provenientes de distintas
instituciones y ministerios, los cuales tienen objetivos claramente
definidos pero difícilmente ejecutables en los contextos actuales.
Así, para resguardar estos objetivos, e incluso la metodología a
aplicar, los diversos organismos crean bases de licitación, en las
cuales los «oferentes» deben cumplir con todas las exigencias de
las instituciones públicas, sumado al hecho de que los oferentes,
para darle valor agregado a su propuesta, suman otros compro-
misos extra a los exigidos en las bases.
 G�������� F�������� - E������ G�������� - D������� A���

técnicas re�ejan discursos ideológicos, teorías sociales, creencias

ético-religiosas, etc., que en muchos casos poco tienen que ver
con la realidad de las diferentes comunidades afectadas por un
«problema social» (sin entrar en la tensión aun más profunda
de establecer quién es el que define cuales son los problemas
sociales), y con la labor que, en ese contexto, los equipos logran
llevar a cabo en terreno.
Así, los equipos de trabajo se ven enfrentados a una serie
de tensiones por cómo ejercer su labor, ya que por un lado se
han comprometido a un lineamiento de trabajo específico, con
prestaciones delimitadas que deben ser respaldadas con resulta-
dos medibles, pero que muchas veces son difíciles de cuantificar
o, simplemente, no son significativos de hacerlo en relación con
otros procesos que, siendo vitales para sustentar un trabajo
interventivo –como son el Vínculo, la Confianza, la Validación,
etc.–, tienen poca o nula importancia para las instituciones patro-
cinantes, las cuales pareciera que dan por descontado que dichos
elementos surgen de manera espontánea durante la intervención.
Otro elemento que también explica la «emergencia» de la
tensión que estamos analizando, es que en la lógica de la exter-
nalización de los servicios por parte del Estado, las instituciones
que postulan a desarrollar las políticas públicas deben ganar
licitaciones públicas o cerradas, para lo cual deben generar redes
y demostrar una experiencia de trabajo destacada que le permita
tener una asignación directa de la ejecución. Para lograr esto, y
teniendo en cuenta que el mercado de instituciones que trabajan
en el Estado es muy amplio, estas instituciones se especializan
en el desarrollo y creación de proyectos que cumplan con las
exigencias de las diferentes licitaciones.
Esta situación ha facilitado una suerte de especialización en
el diseño de los proyectos de intervención, lo que se materializa
en el hecho de que exista un staff de profesionales «confeccio-
nadores» de proyectos de licitación, los que al ser adjudicados
 R���������� �� ����� �� ������� �� ���������������

del equipo que realiza el proyecto de trabajo, y de hecho en

muchos casos son profesionales contratados ad hoc, por lo cual
su internalización de las lógicas de trabajo es pobre y muchas
veces contradictoria. Vale decir, que hay un grupo de personas
que logran generar un proyecto capaz de ganar la asignación
de un proyecto, programa o política pública, pero que se han
especializado tanto en la elaboración de dichos proyectos que
ya no trabajan ni conocen el territorio donde se efectuará el que
se adjudicaron y, por otra parte, para ejecutar el programa asig-
nado se contrata a otro grupo de profesionales, que no conocen
la lógica que los redactores del proyecto usaron y que puede ser
contraria, contradictoria o diferente. Esto, en definitiva, hace
que el equipo de trabajo en terreno se sienta alienado o que el
trabajo que realiza no le pertenezca, ya que responde a lógicas
diferentes a las que este tiene, por lo cual el estrés, la desesperanza
o la frustración tienden a emerger.
Estos antecedentes muestran cómo la lógica de la externa-
lización de funciones del Estado y la introducción de la lógica
neoliberal, produce efectos de alienación en los miembros de los
equipos de trabajo y genera fuertes tensiones en el trabajo de terre-
no producto de las lógicas que tienen las instituciones del Estado.
Otra consecuencia en la línea de análisis anterior que hemos
identificado, como una tensión en el trabajo de los equipos pro-
fesionales, es la Sobrecarga de Trabajo. Aquí podemos dividir el
análisis en dos partes.
La primera tiene relación con lo que ya se describió con
anterioridad: hay un grupo de profesionales que se han «espe-
cializado» en hacer proyectos para ganar licitaciones, lo que
les permite ejecutar diferentes políticas públicas y financiar a la
institución a la que pertenecen, pero normalmente esto significa
que deben darle valor agregado a sus propuestas, es decir, pro-
poner hacer más cosas de las que les exigen y a un menor costo.
Esto repercute directamente en el trabajo del equipo ejecutor
 G�������� F�������� - E������ G�������� - D������� A���

qué ser los mismos que lo ejecutarán en el terreno. Además,

se agrega el hecho de que el territorio y el contexto de trabajo
son diferentes en cada localidad y así las bases técnicas que el
Estado elabora a nivel central no pueden funcionar en todo
contexto. De ese modo, los equipos se ven obligados a realizar
una serie de acciones con las cuales ellos no se comprometieron,
asumiendo directrices de nivel centralque pueden tener poca o
nula relación con la realidad del terreno y que, además, pueden
dificultar, limitar o reducir los espacios de otras acciones que
nacen desde el conocimiento del territorio que van generando
los equipos de trabajo, y se trata probablemente de las acciones
que tengan mayor sentido tanto para la comunidad/usuarios,
como para el equipo de trabajo.
Un segundo nivel de análisis sobre las consecuencias de la
sobrecarga laboral, es la reducción o inexistencia de espacios
de re�exión sobre las prácticas por parte del equipo de trabajo.
Es decir, los equipos se encuentran en una eterna falta de tiem-
po para realizar las prestaciones que se les exigen, sumado a
que muchas veces quienes diseñan los proyectos de trabajo no
dejan espacios formales de «reunión de equipo», y se termina
generando un círculo vicioso de alienación de los profesionales
con su espacio de trabajo, ya que se transforman en meros eje-
cutores de acciones que no son definidas ni desde ellos ni desde
la comunidad/usuarios, ni menos aún desde una construcción
conjunta entre el equipo y las personas con quienes trabajan.
Así, el trabajo que hacen puede terminar pareciéndoles ajeno a
ellos, lo cual tiene, entre otras repercusiones, la rotación cons-
tante de profesionales que trabajan en políticas públicas dada
la insatisfacción por la labor que deben desempeñar, estrés en
el ámbito laboral y una falta de sentido o definitivamente un
choque entre lo que los profesionales que componen el equipo
quieren, y lo que deben o pueden hacer.
El resultado más evidente de la falta de tiempo y la sobrecar-
 R���������� �� ����� �� ������� �� ���������������

coherentes con la realidad contextual del territorio, se termina

trabajando de manera focalizada, con acciones aisladas, donde
el enfoque de redes o el comunitario parece no ser efectivo en
relación con un modelo cognitivo-individualista. Así, se pasa de
trabajar con la comunidad a trabajar con un usuario o bene�-
ciario de la política pública, obviando el contexto y las determi-
nantes tanto económicas como sociales que pueden explicar no
solo su problema, sino también dar una visión más definitiva de
la sociedad en que vivimos y de cómo afecta a las personas que
viven en ella. En síntesis, la prestación del servicio pasa a ser más
relevante que el diseño, planificación y re�exión de los sentidos
y direcciones que guían la praxis de los equipos de trabajo.
Hasta aquí, hemos descrito dos tensiones que son evidentes
en relación con el trabajo desempeñado por distintos equipos
que laboran en ámbitos muy diferentes, pero que repiten pautas
de trabajo similares. Un elemento que no es tan evidente, pero
que si se observa constantemente en el trabajo de los equipos,
es que a estos les gustaría re�exionar respecto del tipo de socie-
dad que estamos construyendo, la pobreza, la estigmatización,
la educación pública y una larga lista de etcéteras que, dada la
modalidad y ritmo de trabajo impuestos, quedan fuera de su
área de análisis y de acción. Esto, que puede parecer casual o
bien intencionado –en cuanto a que es más importante solucio-
nar los problemas inmediatos de las personas mientras otros se
encargan de buscar soluciones a problemas estructurales de la
sociedad–, puede ser leído como las estrategias de un discurso
ideológico que quiere ocultar o mantener sin cuestionamientos
ciertos elementos que son fundamentales para la sociedad, pero
que si fueran visibilizados se podrían discutir, cuestionar e inclu-
so cambiar. Y por el contrario, muchas veces el proceder de los
propios organismos del Estado vulneran e infringen los derechos
ciudadanos esenciales de algunos colectivos de la sociedad
 G�������� F�������� - E������ G�������� - D������� A���

sobretodo en relación con estas dos tensiones que llamaremos

«Tensión del Diseño de Políticas Públicas v/s la Aplicabilidad
Práctica y Sobrecarga Laboral de los Equipos». Esta pregunta nos
parece atingente y nos lleva a re�exiones que, si bien se distancian
de los objetivos que construíamos inicialmente con los equipos de
trabajo al momento de realizar la Sistematización, al ser un pro-
ducto del trabajo y construcción de conocimiento desde los propios
equipos de trabajo durante el proceso mismo, se vuelve relevante
y, por tanto, un foco principal de análisis. El hecho de que, en la
actualidad, no existan espacios de re�exión de las prácticas, hace
improbable que se produzca conciencia de los discursos, sentidos
e ideologías que están detrás de las prácticas que se llevan a cabo
en el terrenopor parte de los propios equipos de trabajo.
En ese sentido, y gracias a nuestra propia participación en
estos procesos, hemos podido apreciar cómo la Sistematización
de Experiencias desarrolladas ha permitido generar diálogos y dis-
cusiones al interior de los equipos de trabajo, en los cuales se van
develando las posiciones de los distintos participantes del grupo
en torno de sus praxis y del sentido con que estas se relacionan, o
no, con los objetivos que el proyecto o programa quiere o pretende
alcanzar. Estos discursos, a su vez, han propiciado construcciones
colectivas en que los equipos retroalimentan y validan sus propias
experiencias, lo que les permite visibilizar los aprendizajes alcanza-
dos durante su puesta en marcha, lo cual a la vez permite amplificar
y difundir los saberes de la práctica, tanto entre el mismo equipo
como con otros ajenos a la experiencia sistematizada.
La Sistematización de Experiencias ha permitido abrir espa-
cios de re�exión que no existían o que se habían reducido por
la carga laboral a la que se ven sometidos los diferentes equipos
de trabajo. Como ejercicio re�exivo, la sistematización de expe-
riencias ha facilitado, y en muchos caso promovido, espacios de
autocuidado en donde el equipo de trabajo se mira y escucha a sí
mismo, y donde la verticalidad y poder de los roles que cada actor
 R���������� �� ����� �� ������� �� ���������������

con una experiencia común y compleja, en donde no existe una

receta o pauta que nos permita movernos de manera «correcta»
y «adecuada». Por lo tanto, es necesario y fundamental que en el
propio grupo se conversen y consensúen formas, métodos, sentidos
y proyecciones que sustenten sus prácticas y le den coherencia a
la praxis desarrollada y a las concepciones ideológicas, políticas
y sociales que los constituyen como persona y grupo.
Como se puede apreciar, desde nuestra perspectiva, la siste-
matización de experiencias constituye un enfoque pertinente para
analizar y promover cambios que, en su sentido último, apunten
a mejorar y democratizar el rol y accionar del estado, como figura
garante de los derechos y condiciones de vida de la ciudadanía.
Finalmente, podemos concluir que la Sistematización de
Experiencias, como una herramienta de Producción de Conoci-
miento, puede y debe constituirse en una praxis liberadora tanto
para quienes son «afectados» por las políticas implementadas,
como por quienes ejecutan y llevan a terreno sus lineamientos
y acciones. Esta producción de saberes debe ser un objetivo en
sí mismo de las políticas públicas y de sus profesionales ejecu-
tores, el conocimiento construido desde las bases debe contar o
encontrar los canales por medio de los cuales pueda interactuar
con los diseñadores y planificadores de la política pública, de
manera que esta se retroalimente y logre impactar en las verda-
deras necesidades de nuestra sociedad actual. Lo anterior, más
que un postulado, constituye una esperanza de que en la medida
en que nosotros, como trabajadores comunitarios, cuestionemos
y reaccionemos, lograremos que las tensiones expuestas en este
artículo sean cambiadas y mejoradas en un futuro, ojala próximo.

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Teléfono: 225–4269 / ril@rileditores.com
 AlbaZambrano- Héctor Berroeta(comps.)
 TEORÍAYPRÁCTICADELAACCIÓNCOMUNITARIA
Aportesdesdelapsicologíacomunitaria

Este libro es un proyecto desarrollado en el marco de un conjunto

de iniciativas de la Red de Formación e Investigación en Psicolo-
gía Comunitaria, y responde al desafío surgido al publicar el libro
Psicología comunitaria en Chile. Allí, Alipio Sánchez Vidal, al ana-
lizar el estado actual de la disciplina, destacaba la necesidad de
avanzar en la sistematización y difusión de experiencias concretas
de intervención que permitieran efectuar una reflexión profunda
acerca de la dimensión metodológica y técnica de la acción comu-
nitaria de corte psicosocial en el país.
El interés en este volumen es poner en diálogo perspectivas acer-
ca de la acción comunitaria desde diferentes profesiones y discipli-
nas. Particularmente interesa valorar los puntos de encuentros y
aquellas cuestiones que permiten identificar el aporte que la Psico-
logía Comunitaria realiza o puede realizar en el vasto campo de la
acción comunitaria.