Metodologia de La Ense Anza de Las Ciencias Del Ambiente 1 de 6 PDF

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METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

DEL AMBIENTE
PARTE 1 DE 6
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METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS DEL AMBIENTE
U.T.N Facultad Regional San Francisco

Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias del Ambiente
Sbarato Viviana M., Sbarato Darío, Ortega José E.
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS DEL AMBIENTE
Sbarato, Viviana
Metodología de la enseñanza de las ciencias del ambiente / Viviana Sbarato ;
Rubén Darío Sbarato ; José E. Ortega. - 2a ed. - Córdoba : Encuentro Grupo
Editor, 2009.
128 p. ; 25x17 cm.
ISBN 978-987-1432-30-1
1. Metodos de Enseñanza. I. Sbarato, Rubén Darío II. Ortega, José E. III.

Título
CDD 370.1
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Para Edelcio
¿Y es que así cómo sigue?
¿Y el miedo?
Sí, el miedo a ya no tenerte y que de repente,

sí, de repente, todo se derrumbe.
¡Si avanzábamos a pasos agigantados!

y ahora todo es tan terrible.
Queremos, queremos todos reír,

reír mucho pero sólo junto a vos.
¿Fuerza?
Queremos escuchar anécdotas pero sólo de tu boca,

te necesito, te necesitamos
tu presencia sana, completa, la única, la mejor caricia.
¡EL MIMO!
Te quiero, te queremos.
Te amo, te amamos.
Te lloro, te lloramos.
Un abrazo, una risa,
una anécdota pero sólo con vos.
Barbi
Metodología de la Enseñanza de las Ciencias del Ambiente
Prólogo a la primera edición
El Desarrollo Sustentable, o el logro del mismo, depende de una cierta

forma de negociación en la que se pretende determinar qué es lo que el
hombre puede hacer con y a la naturaleza para lograr vivir dignamente o al
menos sobrevivir y qué es lo que no debe hacer para que ésta sobreviva a
nuestra presencia y pueda brindar su cobijo a generaciones futuras. Si
hablamos de negociar (palabra definida por el Diccionario de la Real
Academia como “Tratar por la vía diplomática, de potencia a potencia, un
asunto, como un tratado de alianza, de comercio, etcétera”), es porque no
existe todavía una norma de convivencia; negociamos, concertamos,
dialogamos, para establecer una. Lo difuso de los términos de la negociación
se percibe al observar las claras diferencias entre los interlocutores humanos,
que van desde ecologistas extremos que llegan a preguntarse ¿seriamente?
si no sería mejor que la especie humana desapareciera, al objeto de que el
planeta sobreviva, hasta los intensos depredadores, quienes no ponen ningún
tipo de reparo a la hora de destruir cuanto está a su alcance en pos de lograr
ciertos beneficios económicos inmediatos.
Este libro es parte del material de estudio de la Licenciatura en
Enseñanza de las Ciencias del Ambiente, por medio de la cual se promueve,
desde la Fundación Pensar y Hacer para el Desarrollo Integral y la
Universidad Tecnológica Nacional, la especialización de profesores y
docentes en la problemática del desarrollo sustentable y las ciencias del
ambiente desde las perspectivas de las ciencias naturales, las ciencias
sociales y la gestión. Formar profesionales que puedan desempeñarse en el
ámbito educativo para resolver problemas pedagógicos, integrando
conocimientos específicos en el ámbito de las Ciencias del Ambiente y con
sólida formación en temas inherentes a la salud ambiental que actúen como
promotores del conocimiento en la sociedad.
Nos esperanzamos en que esta iniciativa contribuya para que los
ciudadanos disfruten de un medio ambiente sano como un derecho, pero
también -y en igual significación- como un deber, como dicen los abogados
constitucionalistas. Ciudadanos capaces de entender que las actividades
propias de la especie generan riesgos y que esos riesgos deben ser tales que
se acepten a cambio de lograr el grado de bienestar social en el que todos
pretendemos desarrollarnos, luchando para que dichos riesgos sean
socialmente aceptados, normativamente fijados y bajo ningún punto de vista
excedido o vulnerado por aquéllos que pretenden sólo el bienestar de un
sector por sobre el resto de la ciudadanía.
Los autores
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Metodología de la Enseñanza
de las Ciencias del Ambiente
(Versión ampliada y corregida)
Temario
Capítulo 1. La alfabetización científica

Repaso de nociones básicas de epistemología
La ciencia como producto y como proceso: Algunas reflexiones sobre la
motivación para el estudio de las ciencias naturales
Alfabetización científica y Núcleos de Aprendizaje Prioritarios de las Ciencias
Naturales
Ejemplos integradores
El método científico
Ejemplo 1: Curvas de crecimiento en humanos
Su uso médico, relación con el concepto de salud
Ejemplo 2: ¿Qué importancia le dan los niños al agua?
Temas de debate y problemas
Capítulo 2. Teorías del conocimiento y enseñanza-aprendizaje

ambiental
Las ideas de los estudiantes acerca de objetos y fenómenos
El planteo y la resolución de problemas
La acción sobre los objetos
La mediación social e instrumental
El andamiaje que ofrece el docente
Observaciones, indagaciones y construcciones
Capítulo 3. Principios unificadores de la educación ambiental

Análisis de la estructura social
Preámbulo de la Agenda 21, preámbulo sección 1: Dimensiones sociales y
económicas
Recursos naturales
Legislación
Articulaciones que existen entre lo natural, lo cultural, lo económico y lo
político
La transformación de la sociedad hacia un desarrollo sustentable
3
Viviana Sbarato - Darío Sbarato - José Ortega
Capítulo 4. Los programas escolares y el progreso extraordinario

de la ciencia
El andamiaje metodológico
La investigación permanente
Historia de los conceptos, su evolución sigue a los avances científico-
tecnológicos
Estructuras y funciones, su correspondencia en órdenes biológicos y sociales
La conservación de la vida frente al cambio, fortalezas y debilidades
Análisis de riesgo para la salud (y el ambiente)
Introducción y definición de conceptos básicos
Análisis de riesgo (exposición a sustancias tóxicas)
Identificación del peligro
Evaluación de la toxicidad
Evaluación de la exposición
Caracterización del riesgo
Capítulo 5. Mediciones de laboratorio, su rol en la alfabetización

científica
Definiciones fundamentales: El proceso de medición
Precisión y exactitud de una determinación de laboratorio, incertezas
experimentales
Presentación de resultados experimentales
Objetivos específicos de las prácticas experimentales
Contenidos de una práctica experimental
Justificación de la elección del tema y de la selección de los contenidos de
una clase práctica
Secuenciación pretendida para la realización de estas tareas con alumnos.
Actividades de aprendizaje
Fundamento de las actividades
Formas metódicas - Estrategias de enseñanza
Justificación de la propuesta metodológica
Recursos didácticos para desarrollar casos ejemplo
Justificación de los recursos didácticos propuestos
Interpretación de mediciones ambientales; ejemplos y casos prácticos
Ejercicios de aplicación
Capítulo 6. La redacción de informes técnicos como herramienta

para optimizar la lecto-comprensión
4
Trabajos de redacción destinados a publicar una misma información para

distintos destinatarios: Lectores de periódicos, lectores de libros, audiencia de
radio, televidentes, estudiantes o comités técnicos
5
La alfabetización científica
…De pronto, sin ningún anuncio, su actividad febril se interrumpió y fue
sustituida por una especie de fascinación. Estuvo varios días como hechizado,
repitiéndose a sí mismo en voz baja un sartal de asombrosas conjeturas, sin
dar crédito a su propio entendimiento. Por fin, un martes de diciembre, a la
hora del almuerzo, soltó de un golpe toda la carga de su tormento. Los niños
habían de recordar por el resto de su vida la augusta solemnidad con que su
padre se sentó a la cabecera de la mesa, temblando de fiebre, devastado por
la prolongada vigilia y por el encono de su imaginación, y les reveló su
descubrimiento:
La tierra es redonda como una naranja.
Úrsula perdió la paciencia. “Si has de volverte loco, vuélvete tú solo”,
gritó. “Pero no trates de inculcar a los niños tus ideas de gitano.” José Arcadio
Buendía, impasible, no se dejó amedrentar por la desesperación de su mujer,
que en un rapto de cólera le destrozó el astrolabio contra el suelo. Construyó
otro, reunió en el cuartito a los hombres del pueblo y les demostró, con teorías
que para todos resultaban incomprensibles, la posibilidad de regresar al punto
de partida navegando siempre hacia el oriente. Toda la aldea estaba
convencida de que José Arcadio Buendía había perdido el juicio, cuando llegó
Melquíades a poner las cosas en su punto. Exaltó en público la inteligencia de
aquel hombre que por pura especulación astronómica había construido una
teoría ya comprobada en la práctica, aunque desconocida hasta entonces en
Macondo...
Extraído de “Cien años de soledad”,
Gabriel García Márquez
7
Repaso de nociones básicas de epistemología

La ciencia y la filosofía están íntimamente relacionadas; ambas utilizan
el razonamiento para obtener conclusiones, pero difieren en la generalidad de
sus resultados. La ciencia trata de explicar el comportamiento de la naturaleza
en casos particulares, y la filosofía busca la naturaleza última de las cosas,
tratando e generalizar los resultados de la ciencia. El científico estudia el
“cómo” ocurren las cosas, el filósofo busca “qué” son las cosas y “por qué”
ocurren.
La filosofía se puede dividir en tres grandes áreas: La metodología, la
metafísica y la teoría de los valores.
Dentro de la metodología de la filosofía se encuentra la epistemología y
la lógica. La epistemología estudia la relación sensación-realidad, las fuentes
del conocimiento y la naturaleza de la verdad. La lógica estudia las formas de
razonamiento.
La metafísica se divide en ontología (relación materia-pensamiento) y
cosmología (orden del Universo, estructura del Universo y composición del
Universo).
La teoría de los valores se divide en ética (verdad en lo moral) y
estética (verdad en la belleza).
El filósofo y el científico comparten la validez de la lógica y los
postulados acerca de la naturaleza.
El pensamiento, el lenguaje y el uso de herramientas posicionó al
hombre al frente de sus antecesores homínidos, haciéndolo mejor dotado,
aunque estos también poseían los sentidos de la vista, el tacto, el oído, el
olfato y el gusto.
Respecto a las disciplinas que se pueden clasificar como ciencia hay
alguna discusión. No hay duda de que la física, la química y la biología son
ciencias. Hay hoy discusiones acerca de la inclusión de la matemática, la
psicología, la historia, el derecho, la geografía, etc. Muchos autores dicen que
en estas disciplinas se desarrollan labores científicas pero que no son ciencias
en sí mismas.
La ciencia como producto y como proceso:

Algunas reflexiones sobre la motivación para el estudio
de las ciencias naturales
Es evidente que la formación cultural del hombre moderno debe incluir
como uno de sus capítulos el conocimiento científico en general, del cual una
parte fundamental son las grandes ideas, y la metodología y estrategias de la
8
Física, la Química y la Biología. El actual analfabetismo científico1 del hombre

culto sólo es comprensible en términos de una educación que no se ha hecho
cargo seriamente de que dicho analfabetismo es un problema, y es el
momento de pensar cuidadosamente en modificar la situación.
¿Cómo sería el Mundo sin Ciencia? Sin duda, la forma en la que se
vive actualmente sólo es posible merced a la ciencia y a la técnica. La
Educación no puede pasar por alto la trascendencia del conocimiento
científico y de su metodología.
La labor de la educación científica es lograr que los alumnos
construyan en las aulas actitudes, procedimientos y conceptos que por sí
mismos no lograrían elaborar en contextos cotidianos. Esos conceptos que se
van construyendo luego son transferidos a nuevos contextos y situaciones,
ampliando el universo de conocimientos, actitudes, valores y destrezas del
estudiante (y el docente).
La enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia deben darse en un
espacio de libertad para el desarrollo de las ideas científicas y los
cuestionamientos de los alumnos. Es indispensable un marco de contención
disciplinaria y una orientación por parte del docente que guíe el proceso sin
perder de vista que hay una serie de conclusiones, capacidades y
conocimientos que deben alcanzarse por parte del alumno. Con esto
queremos decir que ha de procurarse un espacio donde no domine el
autoritarismo2 sin caer en situaciones de escasa transferencia de
conocimientos. Así, el docente debe estar preparado para realizar
exposiciones y brindar explicaciones promoviendo siempre el razonamiento
del alumno; debe motivar la participación e ir respondiendo preguntas con
premura, evitando estadíos de discusión que ya se sabe no conducen a
ninguna construcción; para lograrlo, una de las premisas fundamentales
requiere que el docente maneje los contenidos epistemológicos, la semántica
y la sintáctica de la materia que dicta. El espacio de discusión de las Ciencias
Naturales dentro de la educación formal debe contribuir a la consolidación de
ideas fundamentales, a la capacidad de establecer interrelaciones y analogías,
a la adquisición de una visión universal y al desarrollo y ejercitación de
habilidades y procedimientos. Al haber recibido en su formación básica un
curso en el que haya podido familiarizarse en cierto grado con el pensamiento
y el proceder científico, el alumno estará en condiciones de incrementar sus
conocimientos y capacidades para desenvolverse en distintas disciplinas,
haciéndose capaz de poner en práctica y hasta desarrollar tecnologías
diferentes.
1
Se entiende como “analfabetismo científico” la carencia de instrucción elemental en temas de ciencia.
Fuente: Diseño Curricular para el sexto año del Ciclo de Especialización en la Escuela Secundaria.
Orientación Humanidades. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Año 1998.
2
La palabra autoritarismo, en su acepción más pura, significa: sistema que se funda en la necesidad del
principio de autoridad. Se utiliza esta palabra para representar la situación áulica de imposición de órdenes
basadas en la jerarquía docente-alumno, sin posibilidad de construcciones conjuntas ni discusiones de
fondo.
9
De cómo llegan muchos alumnos a las aulas de un nivel

superior
Su enfoque del estudio de la física
Texto adaptado del diagnóstico previo al Trabajo Final para la obtención
de la certificación de Docente Universitario de la Facultad de Ciencias
Agropecuarias (UNC). Viviana Sbarato
Para elaborar un diagnóstico sobre la situación que se vive en las aulas

de primer año de una carrera universitaria, se puede explorar lo que ocurre en
el ciclo de formación inmediato previo: La escuela secundaria. Los docentes
de casi todas las asignaturas de la escuela secundaria sufren por la falta de
interés de los alumnos, que suele magnificarse cuando se trata de aprender
ciencia.
Física es una de las disciplinas que forman parte de las Ciencias
Naturales. Con el nombre de asignatura de “Física” se presenta una gran
cantidad de conocimientos elementales cuyo descubrimiento se ha dado a
través de varios siglos de desarrollo de la cultura de la Humanidad,
conocimientos que han acompañado la gran evolución tecnológica que hacen
al estilo de vida actual.
El lenguaje de la Física es universal, es la Matemática. Pero la Física
es más que su lenguaje, es más que los procedimientos puestos en juego
para resolver distintas situaciones. Suele suceder que el alumno ve en la
Física sólo cálculos, perdiendo la posibilidad de introducirse en el método
científico, de conceptualizar y modelar el comportamiento de la naturaleza.
Una causa de este problema de aprendizaje puede ser el escaso manejo de
procedimientos elementales de cálculo ya que esta falencia puede tornar
inalcanzable el paso a otros niveles, a la ida y vuelta entre la abstracción y la
aplicación de los conceptos a situaciones específicas3. Este escaso manejo
matemático es, muchas veces, también producto de la falta de interés, falta de
motivación para el aprendizaje de la ciencia. Al no estar motivados, como
aprender Matemática o Física es una tarea intelectual que requiere esfuerzo,
fracasan. Por otro lado, los alumnos van concibiendo, a lo largo de las
prácticas escolares que forman su historia de aprendizaje, que estudiar Física
consiste en resolver con rapidez actividades rutinarias o cerradas, con escaso
significado científico4. Estas prácticas, aisladas, sin un entorno que le de
3
La situación es que el escaso manejo de la representación matemática y de las operaciones de cálculo
más elementales centran la atención del alumno en una tortuosa mecanización de la resolución de un
algoritmo de cálculo, impidiéndoles ver más allá.
4
como por ejemplo responder ¿a qué altura llega una piedra lanzada desde el suelo si se arroja con una
velocidad inicial de 3 m/s? o calcular el término de energía cinética de una masa de 1 kg cuya velocidad es
5m/s.
10
sentido al conocimiento científico no sólo limita su utilidad o aplicabilidad por

parte de los alumnos, sino también su interés o relevancia. O sea que aún los
alumnos con predisposición para la resolución de cálculos muchas veces no
logran un aprendizaje significativo de los contenidos que se enseñan en
Física.
Quizá esta falta de interés radica en el ya tan arraigado mal que se ha
venido transmitiendo generación tras generación: El afán por el conocimiento
útil (que efectivamente puede resultar muy útil) en desmedro de la cultura
general y el desprecio por cualquier conocimiento del que no se pueda
“trabajar cuando seamos más grandes”, según dicen los adolescentes.
Entonces una de las causas para alejar al alumno del aprendizaje de la Física
es, a priori, la connotación de falta de utilidad con que el entorno socio-
cultural ha etiquetado a las materias de ciencia elemental que se dan en la
escuela. Así, hay estudiantes que asumen, hasta con el respaldo de su familia,
como una “pérdida de tiempo” el esfuerzo intelectual que le requeriría indagar
más allá de las presunciones de los vecinos: ¿Para qué aprender cálculo
matemático, leer, observar, comparar, extrapolar, imaginar...?
A la edad normal del ingreso a la Universidad podemos encontrar lo
que parece una manifestación de ese mismo problema: La falta de confianza
en sí mismos que tienen los estudiantes y la falta de motivación5. En nuestro
trabajo docente cotidiano, se encuentra a menudo que los alumnos no tienen
un buen nivel de confianza en sí mismos, resultando en escasa participación y
bajo grado de creatividad. Al analizar esta situación, se observa que los
alumnos han sido formados bajo la obligación de repetir los conceptos de la
misma manera en que fueron expresados por los docentes para acreditar una
materia y así continuar en el sistema educativo. De esa manera no se
promueve la confianza ni la autoestima ya que se los desalienta a arribar a
deducciones e interpretaciones abiertas. Se ha llegado a este estado, muchas
veces porque los docentes de nivel inicial y medio fueron formados bajo la
premisa de la repetición exacta de conceptos sin posibilidad de creaciones y
construcciones de significado que les fueran propias.
La elección que los estudiantes ya realizaron, la de una carrera
universitaria, debería mantener alejado el fantasma del “conocimiento inútil”.
Sin embargo no es así, salvo por la motivación “extrínseca” que supone el
alcance del grado universitario elegido6. Se encuentra en las aulas abundante
5
Cuando en este texto se escribe “motivación” se hace referencia a la “motivación intrínseca”. Sólo se
hará la aclaración cuando se trate de diferenciar con la “motivación extrínseca” que supone el alcance del
grado o la culminación del ciclo lectivo en cuestión.
6
La motivación extrínseca se evidencia en la persistencia y la tenacidad con que se hace presencia en las
clases y en la gran cantidad de aplazos que, con el único objetivo de dejar atrás la asignatura y estar un
poco más cerca de ser egresados universitarios, son capaces de soportar muchos alumnos insistiendo en
presentarse a rendir para “probar su suerte”. Una motivación intrínseca les permitiría tener conciencia de
su propio grado de conocimiento y de su nivel de preparación para ser evaluado; de esta manera es
indudable que sería menor el número de aplazos que un alumno registraría en las asignaturas de ciencia
básica.
11
cantidad de alumnos sin entusiasmo, sin confianza en sus alcances

intelectuales y sin ganas de ponerse a prueba.
Tal pléyade de situaciones ha llevado a que hasta el día de hoy,
cuando la misma escuela inicial y media ya intentan cambiar7 sus métodos, se
pueda encontrar gran cantidad de docentes, padres de docentes, padres de
alumnos que ingresan a la universidad año tras año, y alumnos, que ya han
adquirido “horror al conocimiento”.
El horror al conocimiento no es natural. Un simple ejemplo, aún a
riesgo de ser juzgado de simplista, puede ayudar a fijar algunas ideas: Los
actos y cuestionamientos de los niños pre-escolares ponen rápidamente en
evidencia que el horror al conocimiento no forma parte de la naturaleza
humana sino, parafraseando a Bertrand Russell8, de la perfectamente
justificada aversión al pedagogo autoritario.
La afinidad hacia el “conocimiento útil” es una representación más del
horror descripto en el párrafo anterior ya que VIVIR en el Mundo amerita tener
una visión más amplia que la meramente utilitarista.
La obligación del sistema educativo es enseñar, pero para que esto se
logre es indispensable la motivación, el entusiasmo, la alegría de vivir. Sería
óptimo lograr que cada alumno desarrolle cada curso del Plan de Estudios
con el convencimiento de que vale la pena saber lo que se enseña.
A lo largo de este curso intentaremos idear estrategias que, con
materiales de bajo costo y trabajos sencillos, mantengan en los niños el
interés por el conocimiento para sostener su nivel de confianza, su autoestima
y para que no pierdan la motivación por aprender ciencia.
Alfabetización científica y Núcleos de Aprendizaje

Prioritarios de las Ciencias Naturales
Ejemplos integradores
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para Ciencias Naturales,
delineados por el Ministerio de Educación de la Nación, priorizan la
alfabetización científica. Esto se traduce en darle mayor importancia al
método de la ciencia que a la cantidad de contenidos vacíos que pudieran
mencionarse en el aula, para que el alumno alcance una construcción
significativa de conocimientos y una apropiación adecuada de los mismos.
El tema mismo que nos convoca en este momento es el estudio de las
Ciencias Naturales. Nuestro análisis cumple etapas que responden al método
científico.
7
Aún cuando se está haciendo esfuerzos didácticos para revertir esta situación aún no se ha evidenciado
ningún cambio que supere la mención en el marco de “honrosas excepciones”. Conclusiones propias
extraídas de la experiencia como miembro de un equipo de docentes de un ciclo de cursos de capacitación
docentes, dependiente de la Red Federal Docente, años 1998 y 1999.
8
“Elogio de la Ociosidad y otros ensayos”. Educación y disciplina. Editorial Edhasa. Segunda Edición,
1989.
12
La ciencia no se limita a la escueta descripción de los fenómenos

naturales; intenta desentrañar sus causas determinantes y, por supuesto,
predecirlos. Tal es la razón de ser de la actitud científica. La tecnología, sin la
cual es difícil imaginar cómo sería nuestra vida, se nutre de los
descubrimientos científicos: La tecnología no viola ninguna ley natural, sólo
hace “arreglos”; aprovecha las leyes naturales para desarrollar instrumentos,
medicamentos, máquinas y hasta juguetes.
Lamentablemente en las últimas décadas se ha producido un
desequilibrio en el avance de la ciencia y en la rapidez con que aparecen las
aplicaciones tecnológicas. La ciencia implica sabiduría, pero muchas veces la
tecnología tiene otras implicancias: Poder o riqueza por ejemplo. Aquí el
desequilibrio está en que, en pos de la búsqueda de beneficios para los
humanos (o para algunos humanos) se olvida la Naturaleza y el
funcionamiento armónico del Planeta.
Pero eso no es motivo para no estudiar ciencia; por el contrario, es la
razón para hacerlo. Somos parte del espectacular escenario que se extiende
por encima y alrededor de nosotros; estamos hechos con su misma sustancia
fundamental. En la medida que aumentemos nuestro conocimiento, nos
liberaremos del temor a lo desconocido y de la superstición, del dogma y de la
charlatanería. A medida en que conozcamos la estructura y constitución del
escenario cósmico nos conoceremos mejor a nosotros mismos, sabremos de
qué estamos hechos y dónde estamos; sabremos, en fin, cuál es nuestro lugar
y papel en el complejo y delicado contexto del ecosistema Tierra. Además,
mientras seamos más conocedores, más posibilidad tendremos de discutir y
hacer frente a los manejadores del mundo, a los dueños de la tecnología.
Entender este mundo que nos rodea debería ser el objetivo prioritario de la
investigación. Nuestro mayor problema actual, al que suele llamarse problema
ambiental, consiste en que la tecnología se adelantó a la sabiduría, a la
ciencia en su sentido más amplio. Esto nos condujo en el pasado a la
revolución del neolítico, es decir, a la producción empírica y masiva de
alimentos; durante las edades de bronce y de hierro nos impulsó a la
explotación minera que, con la revolución industrial, llegó a la desmesura, con
consecuencias terribles para los ecosistemas.
El imperativo de hoy es claro: Convencernos que no somos el centro
del Universo, sino sólo una especie recién llegada a este hogar que no fue
hecho por nosotros ni para nosotros en exclusiva; y que tal vez seamos los
primeros en abandonarlo si no nos decidimos a reencauzar nuestras
conductas.
El método científico
La formación en ciencias puede comenzar en la más temprana
infancia, manteniendo y avivando la curiosidad natural de la especie humana.
El entusiasmo y el placer con que los niños desarrollan actividades
(poniendo en juego tanto dinamismo y alegría que puede provocar envidia a
13
muchos adultos) puede aprovecharse en las aulas para desplegar las

habilidades inherentes a los procesos de la ciencia. Como un juego, podemos:
• Observar
• Clasificar
• Usar relaciones de espacio y de tiempo
• Comunicar
• Medir
• Inferir
• Predecir
• Formular hipótesis
• Experimentar
• Interpretar datos
• Controlar variables
Observar es aplicar los sentidos para conocer las características de un

objeto o de un fenómeno. Pueden ser cualitativas o cuantitativas.
Clasificar es ordenar o agrupar cosas de acuerdo con sus propiedades
o características.
Uso de relaciones de espacio y de tiempo significa situar al objeto o al
fenómeno observado en un lugar en el espacio refiriendo la duración o el
momento en que ocurrió.
Comunicar es indispensable para que no se repitan trabajos al azar
sino guiados por los antecedentes, para que la ciencia avance.
Medir es comparar.
Inferir es sugerir una explicación de un hecho sobre la base de una o
varias observaciones.
Predecir es decir algo que va a suceder antes de que ocurra, de
acuerdo con datos de observaciones o mediciones anteriores.
Formular hipótesis es dar respuestas provisionales a un hecho o a un
fenómeno.
Experimentar es idear un proceso sobre el que se trabaja para
comprobar la validez de las hipótesis.
Interpretar datos consiste en ordenar los datos experimentales en una
tabla de datos o representaciones gráficas para poderlos analizar.
Controlar variables es, en un experimento, idear métodos para que los
factores que pueden influir en el resultado se presenten en forma de
parámetros constantes salvo aquellos que se van a analizar dejándolos variar
de a uno o dos por vez, para poder observarlos y/o medirlos.
Ejemplo 1: Curvas de crecimiento en humanos

Su uso médico, relación con el concepto de salud
14
Hemos decidido introducir en este punto un sencillo pero muy útil

ejemplo de una herramienta científica usada fundamentalmente por pediatras.
Se trata del análisis de las curvas de crecimiento para mujeres y varones. Si
bien la medicina nos podría dar muchos ejemplos de este tipo, no es tan
simple encontrar uno en que los parámetros involucrados sean tan naturales
como la edad, el peso, la estatura o el perímetro cefálico. El crecimiento es un
parámetro vital, relevante en el seguimiento del desarrollo del niño.
Pero tenemos otra motivación para introducir un ejemplo así: Es el uso
de gráficas. Si se recorren las aulas de los primeros años de varias carreras
universitarias, podrá el interesado darse cuenta que la mayoría de los alumnos
de ese nivel tienen dificultades considerables a la hora de interpretar gráficos y
mucho más al tener que elaborarlos. Este problema es muy importante. A esta
altura de los tiempos, donde la información se multiplica permanentemente, es
indispensable recurrir a gráficos comparativos de los que los alumnos
deberían recoger “de un vistazo” los conceptos fundamentales sobre los que
más tarde se pretende ahondar. Si la interpretación de un gráfico se
transforma para ellos en una tortuosa tarea intelectual, perdemos su interés y
su entusiasmo. Como hasta ahora no se conoce otro elemento didáctico que
pueda reunir tanta información en pocos centímetros cuadrados, queremos
proponer que sea la formación inicial y primaria la que les ayude a los
estudiantes a ver con naturalidad las distintas representaciones de la
información y a valorar la importancia de los gráficos.
Se invita a consultar tablas y curvas de crecimiento en el sitio de
internet de la Sociedad Argentina de Pediatría (SAP). www.sap.org.ar
Actividad 1:
Analicemos algunas de las gráficas citadas.
Interpretemos su significado.
Especulemos sobre el uso médico de las mismas.
¿Cómo se habrá recogido esa información?
Después de la discusión, pasaremos a un nivel superior de complejidad:

¿Cómo podemos jugar con los niños desde el prejardín para
asegurarnos que en el EGB2 puedan ellos solos “enseñarnos” a trazar las
curvas de crecimiento propias de la población del establecimiento educativo?
Muchos otros experimentos pueden surgir tras esta discusión. Bienvenidos
sean.
Demás está aclarar que se espera que este se pudiera convertir en un
trayecto escolar no único. Hay gran variedad de experimentos (algunos los
podremos ver en este curso) que intentan mantener la curiosidad y el interés
científico de los niños, conviviendo y fortaleciendo el experimento que
analizaremos a continuación. Para cada curso se anotaron las pautas
centrales y el bosquejo de algunas actividades. El docente debe transformarlo
en guía transferible al proceder en el aula. Para esto debe poner en juego su
15
conocimiento previo de las edades de desarrollo del alumno. Como no todos

los niños son iguales, inclusive algunos pueden venir muy estimulados desde
el hogar, se sugiere plantear alternativas para que todos los niños se diviertan
aprendiendo.
Ejercicios de aplicación
Un experimento para la escuela: ¿Cómo hacer para que los niños
construyan e interpreten las curvas de crecimiento de los niños de su
escuela?
Las primeras habilidades científicas: Prejardín
Debemos transmitir el significado de las observaciones y las

comparaciones.
Podemos empezar a realizar “experimentos” para facilitar el desarrollo
de esas habilidades.
* Observación de sistemas estáticos: Comparar cuadros grandes con
cuadros pequeños, clasificar por formas o colores, mirar con lupas,
proyectarles diapositivas, estimular el juego usando estas habilidades.
* Observación de sistemas dinámicos (cuyas cualidades cambian con
el tiempo): Inflar globos con dibujos, cocinar tortas, leudar, usar propiedades
químicas de algunos elementos o sustancias para mostrar lo que ocurre
cuando se mezclan; por ejemplo: Cambio de color, salida de burbujas de una
botella de soda al abrirla, salida explosiva si la sacudimos, tirar tinta en agua y
ver cómo difunde; tirar tinta en papel, en nylon o en secante y comparar lo que
ocurre. Estimularlos a predecir lo que ocurrirá repitiendo las experiencias pero
como juegos. A ver: Si tiro una piedrita al agua, ¿qué pasa? Que los chicos
predigan, y luego hacerlo para ver quién acertó... lo mismo con la tinta...
etcétera. A este nivel es probable que haya que sugerir opciones para que los
niños elijan la que les parece más adecuada.
* Observación de sistemas vivos: Observar bichos, comparar bichos,
observar plantas, comparar plantas. Alentarlos de una salida a otra, a observar
el patio; por ejemplo que ellos ubiquen las coordenadas espaciales en las que
vieron la araña, el caracol o el bicho bolita... Se podría contar con fotografías
del patio en las que ellos señalen bajo qué árbol están los bichos bolita, dónde
hay muchas hormigas, dónde están las flores rojas, etc. (Todo dependerá del
sitio de trabajo claro). Se pueden usar lupas para magnificar las imágenes
(cuidado: Que los niños no miren hacia el cielo a través de la lupa, pueden
dañarse los ojos).
La continuación del juego: Jardín
16
Como estamos pensando en un trayecto, el grupo clase no será el

mismo. Cada vez que vayamos a implementar las actividades para un grado,
debemos chequear las habilidades ya adquiridas y nivelarlas. Quizá sea
necesario repetir juegos que aquí asignamos a prejardín.
A esta edad el niño ya puede aceptar desafíos mayores. Puede
empezar a ser consciente de que está experimentando para observar y medir
cosas. Si se tiene cuidado de no inducirle temores al alumno, este juego de
“laboratorista” puede resultarles muy interesante. Siempre es conveniente
amenizar con experimentos y juegos sencillos, de los que iremos viendo a lo
largo del curso más los tradicionales.
Es el momento en el que las comparaciones se volverán cuantitativas,
pero preferimos que no se intente enseñar al niño a contar o a ordenar
números antes de estos trabajos. Al contrario, puede este experimento hacer
que los niños adquieran la necesidad de los sistemas de numeración de
manera natural, con lo cual se apropiarán de los conceptos más tarde con
mayor avidez.
Al salir a observar bichos debemos responder a las siguientes
preguntas:
¿Hay más hormigas que ayer?
¿Hay más caracoles que ayer?
Para responder estas preguntas con quienes no saben contar (aunque
ya han escuchado algo de eso) podemos idear alguna estrategia.
Por ejemplo: Pintemos en pelotas amarillas caracoles; cada vez que
veamos un nuevo caracol, pongamos una pelota de éstas en un cesto.
A pelotas de otros colores pintémosle otros bichos y procedamos de
manera equivalente.
El docente debe asegurarse que entre todos los chicos no estén
“contando siempre el mismo elemento”.
Para “contar” los bichos podemos ir agrupando una a una las distintas
pelotas y ver de cuáles sobran; o enseñar algún truco que se le ocurra al
docente (pero no el conteo tradicional).
Con tan sencillo experimento, habremos dado un paso importante en la
metodología científica: La representación abstracta (pelotitas por bichos) y
comparación de cantidades por agrupación (ya estarán cerca de aprender a
contar).
No habrá que desilusionarse si hay que hacer muchos intentos para
que los alumnos lleguen a comprender la esencia de lo que se hizo.
Ahora puede ser el momento de empezar a hablar de crecimiento (no
olvidemos que al final queremos el relevamiento de la escuela).
Una manera que puede resultar sencilla para que todos los alumnos
observen el crecimiento y puedan empezar a hacer mediciones rudimentarias
es efectuar el siguiente experimento:
Sembrar junto a los alumnos 10 semillas de maíz. Observarlas a diario.
Cuidarlas.
17
A los 7 días sembrar 10 semillas de maíz más. Hacer lo propio para

que nazcan y prosperen.
A los 14 días de la primera siembra, realizar una tercera de 10 semillas
más del mismo maíz.
El docente debe ir alentando las observaciones sobre el primer grupo y
alentando a predecir lo que le ocurrirá al segundo y al tercer grupo.
Como patrón de medida de la altura de las plantas, los docentes,
pueden fabricar, por ejemplo, jirafitas.
Jirafa Tota: 10 cm.
Jirafa Pepa: 15 cm.
Jirafa Mara: 20 cm.
Hasta podría haber una jirafa Uge que duplique la estatura de Pepa y
alentar a los alumnos a que noten que exactamente una Pepa sobre otra Pepa
alcanzan a Uge...También dos Totas alcanzan a una Mara...
Con estos patrones de medida, los alumnos deben ir jugando para ver
cuáles plantas alcanzan primero a cada jirafa, qué les pasa al final, si ya dejan
de crecer y todas quedan altas iguales, si salen choclos cuando eso ocurre,
etc.
También los alumnos podrán jugar a ser alcanzados por las plantas o
apostar a que las plantas nunca serán tan altas como el mástil de la escuela.
Puede ser interesante que en paralelo se hagan macetas con plantas
enanas de flores, sólo para comparar al final los tamaños, o los choclos
respecto de las flores.
Los docentes pueden ir dibujando en láminas a escala real plantas de
la altura representativa de cada grupo de plantas para cada semana o cada
quince días (guardando las proporciones adecuadas para el eje de los
tiempos).
Primer grado: Seguimos progresando
El juego puede iniciarse con la observación directa sobre los alumnos

del establecimiento, ¿quiénes son más altos? (Para primer grado no haremos
experiencias separando por sexo).
Empecemos a medir; el instrumento es parecido a las jirafas.
Necesitaremos el apoyo de las maestras de todos los grados ya que
ahora no jugaremos con plantas de maíz sino que mediremos a los alumnos
de la escuela.
Hagamos una “puerta” de determinado color y lo suficientemente alta
como para que apenas algunos no puedan pasar por ella. Por cada alumno
que no logró pasar por la puerta asignemos una pelota del mismo color que la
puerta que se guardará en un cesto. (Los docentes pueden ir anotando grado
y edad).
Al ir haciendo puertas cada vez más bajas y excluyendo y marcando
con pelotitas del color de la puerta a quiénes no la atravesaron tendremos una
18
asignación abstracta (y aún no numérica) de la distribución de estaturas en la

escuela. (Las alturas adecuadas de las puertas se las podemos ayudar a
calcular en este curso).
Al igual que las tareas planteadas con las “pelotitas bicho” en el jardín
podremos ir comparando grupos con los alumnos.
A medida que vayan afianzando su capacidad para usar los números
naturales las comparaciones se irán enriqueciendo.
Proponga las alternativas de comparación de alumnos más altos que la
puerta roja con los más altos que la verde, los complementos, y lo que se le
ocurra que pueda aprovechar del experimento para que al alumno le resulte
interesante contar, sumar y restar.
Segundo grado: Seguimos formando en observación, experimentación

y medición
El experimento es equivalente al de primer grado pero con vinchas en

lugar de puertas.
(Perímetro cefálico en cambio de estatura).
Tercer y cuarto grado: Alentemos la capacidad de abstracción
Busquemos relaciones entre edad, estatura, perímetro cefálico y sexo

de los alumnos. Hagamos una asignación a las escalas de medición,
reemplacemos las jirafas, las puertas y las vinchas por cinta métrica. No
saldremos a medir a todos los alumnos del colegio, nos quedaremos en el
aula.
Los datos de estatura y perímetro cefálico pueden ser los que ya
obtuvieron en los años anteriores o medir en nuestro curso con cinta métrica.
Ahora podrían “pesar”. Podríamos reducir el experimento a su propia aula
comparando estatura con peso, por ejemplo. No dejar de jugar. Ver la
diferencia de sexos y su influencia en el crecimiento. Elaborar gráficos.
Interpretar los de la SAP.
El docente debe ser el guía constante. Dejarlos demasiado libres a
esta altura podría hacer que el experimento se arruine. Deben ir apoyándose
las observaciones con lo que la ciencia ya mostró; y enseñando sobre el
cuerpo humano, reafirmando las propias conclusiones.
A esta altura el docente tendrá muchos experimentos cuali y
cuantitativos para ofrecerle al alumno.
Quinto y sexto grado: Pequeños investigadores
Elaborar las curvas de crecimiento de los alumnos de la escuela.

Dejarlos diseñar el experimento (guiarlos y corregirlos para que no
pierdan demasiado tiempo en errores y no se desalienten).
19
Hacer las gráficas en papel. Uso de PC, si el colegio contara con

gabinete de computación.
Comparar con las gráficas de la SAP.
Jugar al médico. (Para esto el docente puede utilizar tablas de
crecimiento de niños normales y niños desnutridos obtenidas de consultorios
de hospitales).
Elaborar un informe para la Dirección de la escuela que cuente el
experimento realizado y las conclusiones obtenidas sobre la salud general de
los alumnos de su escuela en cuanto a la función vital denominada
crecimiento.
Ejemplo 2: ¿Qué importancia le dan los niños al agua?

Consiga un informe de análisis típico de agua potable apta para
consumo humano.
Busque en el organismo responsable de provisión del agua de su
comunidad una tabla de valores máximos tolerables o permitidos para la
concentración de algunos elementos.
Actividad 1:
Analice la información brindada en los análisis químicos.
Interpretemos su significado.
Especulemos sobre la importancia de las mismas, ¿quién mide todos
estos parámetros en el agua que bebemos a diario?
¿Cómo se habrán determinado esos “valores límite” recomendados?
¿Cuál es la trascendencia como ciudadanos de conocer e interpretar
correctamente esta información?
Después de la discusión, pasaremos a un nivel superior de

complejidad:
¿Cómo podemos jugar con los niños, desde la primera etapa de nivel
inicial (prejardín), para asegurarnos que en el EGB2 puedan ellos interpretar la
información sobre la calidad del agua potable? Pensemos que un/a
egresado/a de la escuela primaria puede en algún momento ser Intendente
del pueblo, estar a cargo de la Dirección de la Escuela o de una Familia; en
cualquier caso, debe “saber”, para tomar decisiones acerca del agua que
consumirá esa población que depende de él/ella. (Tal vez pueda llegar a
Presidente de la Nación o inclusive de un Organismo Supranacional sin haber
tenido nunca más oportunidad que la dada por su escuela primaria de saber
qué es el agua potable y cómo se asegura la salud de la población mediante
su suministro).
Siguiendo un estilo de trabajo que proponemos desde estos cursos, el
modelo es tal que muchos otros experimentos pueden surgir tras esta
discusión; bienvenidos sean.
20
Demás está aclarar que se espera que éste se pudiera convertir en un

trayecto escolar no único. Hay gran variedad de experimentos (algunos los
podremos ver en este curso) que intentan mantener la curiosidad y el interés
científico de los niños, conviviendo y fortaleciendo el experimento que
analizaremos a continuación. Para cada curso se anotaron las pautas
centrales y el bosquejo de algunas actividades. El docente debe transformarlo
en guía transferible al proceder en el aula. Para esto debe poner en juego su
conocimiento previo de las edades de desarrollo del alumno. Como no todos
los niños son iguales, inclusive algunos pueden venir muy estimulados desde
el hogar, se sugiere plantear alternativas para que todos los niños se diviertan
aprendiendo.
Un trayecto pensado para toda la escuela: ¿Cómo hacer para que los
niños interpreten, al finalizar el EGB, el significado de un análisis
químico de agua potable, diferenciándolo de uno de agua de consumo
agropecuario o de otro de uso recreacional?
(Es probable que los alumnos vean recién al finalizar el EGB2 un

análisis de agua, por ejemplo en una evaluación del Ministerio, pero la
preparación previa para manejar los conceptos y contextualizar preguntas,
alternativas y opciones a partir de “esa lista” de resultados de análisis
químicos debe haberse iniciado en el prejardín. Debe lograrse que el alumno
descubra las propiedades del agua, sus características que la hacen el líquido
vital de la Tierra, su capacidad de cambiar de estado en un rango muy corto
de temperaturas, que además se dan en el Planeta, permitiendo cambios de
estado, absorción y liberación de energía que determinan el clima mismo de la
Tierra. Debe saber que el agua es un potente solvente, tanto que es muy difícil
encontrarla en la naturaleza sin ciertas concentraciones de elementos
orgánicos e inorgánicos disueltos en ella así como también partículas en
suspensión y bacterias).
Las primeras habilidades científicas: Prejardín
* Las actividades más adecuadas tendrán como eje conductor el

proceso de observación – básico del método científico – imprescindible en las
tareas que el niño realice en sus primeros años de escolaridad.
* Esta observación deberá ajustarse a las siguientes características:
será necesariamente directa, para un mejor ajuste a la realidad, evitando
distorsiones a que podrían conducir las representaciones mediante láminas o
diapositivas; será dirigida, pues el niño no está aún preparado para observar
libremente, ya que se perdería ante la multiplicidad de estímulos; y deberá ser
también sencilla: No implicará manipuleos complicados y se referirá a seres y
fenómenos del medio vivido por los alumnos.
21
Tareas preliminares:
* Tomar bolitas de vidrio y arena gruesa. Si colocamos todo en un
mismo recipiente, ¿podremos separarlos nuevamente?
* Tomar bolitas de vidrio y arena fina. Si colocamos todo en un mismo
recipiente, ¿podremos separarlos nuevamente?
* Tomar arena fina y arena gruesa. Si colocamos todo en un mismo
recipiente, ¿podremos separarlos nuevamente? (Tamizando, podemos).
* Tomar bolitas, agua y arena gruesa. Si colocamos todo en un mismo
recipiente, ¿podremos separarlos nuevamente? (Filtrando, sí).
* Tomar arena fina y agua. Si colocamos todo en un mismo recipiente,
¿podremos separarlos nuevamente? (Filtrando, sí).
* Tomar témpera y bolitas. Si ensuciamos las bolitas, ¿podremos
limpiarlas? ¿La témpera resultará aprovechable aún?
* Observación motivadora para iniciar el diálogo sobre disolución en
agua:
Si se mancha un juguete con témpera, ¿cómo lo limpiamos?
Tomar una pelota de plástico, salpicarla con témpera y limpiarla con un
trapo.
Si se pone témpera en un vaso con agua, ¿se “limpia” el agua tan fácil
como la pelota?
Hacer la experiencia tomando un vaso transparente con agua,
salpicando con témpera y permitiendo que los niños deduzcan que no hay
manera de limpiar el agua que sea tan sencilla como fue limpiar la pelota.
¿Por qué?
En el primer caso la témpera no se confunde con la pelota, siguen
siendo dos cosas bien diferenciadas que están en contacto.
En el segundo caso, la témpera se disuelve en el agua. Se confunden,
de manera que se nos hace difícil sacar la témpera del agua.
Juego:
¿Qué cosas se disuelven en agua? Son aquellas cosas que no
podemos separar por métodos mecánicos (mirando y agarrando, filtrando).
Armar una colección de objetos: Cubos de azúcar, granos de sal,
masa, plastilina, leche en polvo, brillantina, juguetes de plástico, trozos de
cerámica de algún objeto roto, bolitas de vidrio, figuras de masa pan, cascotes
de tierra, piedras, trozos de reboque, bicarbonato de sodio, arroz, jalea.
¿Cuáles se “confunden”?
Juego para los más pequeños, después de haber realizado las

observaciones antes descriptas:
* Formar una fila con los alumnos,
* Tomar una pieza o una cucharada si fuera un polvo,
* Dársela al niño para que él prediga si la misma se disolverá o
resultará en una suspensión homogénea (“confundirá”),
22
* Colocar la pieza en el agua y hacer un canto de festejo si hubiera

acertado, caso contrario darle otra oportunidad con otra pieza hasta que
acierte y se pueda expresar el festejo,
* Hacer lo mismo con todos los niños.
(La asignación de ganadores y perdedores del juego en los más
pequeños es decisión de cada docente.)
La continuación del juego: Nivel inicial (sala de 5 años)
Como estamos pensando en un trayecto pero el grupo clase no será el

mismo, cada vez que vayamos a implementar las actividades para un grado,
debemos chequear las habilidades ya adquiridas y nivelar. Quizá sea
necesario repetir juegos que aquí asignamos a pre-jardín. Debemos tener en
cuenta que las actividades deben tener características semejantes a las
anteriores, pero siempre aprovechando las tareas previas para seguir
avanzando, siempre evitando que el alumno se aburra.
A esta edad el niño ya puede aceptar desafíos mayores. Puede
empezar a ser consciente de que está experimentando para observar y medir
cosas. Si se tiene cuidado de no inducirle temores al alumno, este juego de
“laboratorista, como en los dibus” puede resultarles muy interesante. Siempre
es conveniente amenizar con experimentos y juegos sencillos, como iremos
viendo a lo largo del curso más otros tantos que figuran en bibliografía.
En esta etapa podremos repetir los experimentos observando la
dinámica de los mismos. ¿Cómo ocurre la difusión de la témpera en el agua?;
¿se acelera el proceso si agitamos el agua?
* Colocar un cascote de arena fina, agitar. Sacar conclusiones de lo
observado. Dejarlo reposar y volver a observarlo al día siguiente o al finalizar
la clase. ¿Qué ocurrió? (Se precipitó la arena, hubo una separación de la tierra
respecto al agua que ocurrió espontáneamente.)
* Colocar un cascote de tierra, agitar. Sacar conclusiones de lo
observado. Dejarlo reposar y volver a observarlo el día siguiente. ¿Qué
ocurrió?
(Se precipitó la tierra, hubo una separación de la tierra respecto al agua
que ocurrió espontáneamente).
* Repetir el experimento con tinta, ¿se separa con el tiempo de la
misma manera que la arena o la tierra?
(Los primeros no están disueltos en el agua, sólo están suspendidos.
La tinta se disuelve en el agua, por eso no precipita).
(Podemos usar la palabra “suelo” en lugar de “tierra”, puede ser más
apropiado.)
* Preparar con los alumnos varios frascos mezclados con diferentes
sustancias:
Cubos de azúcar, granos de sal, masa, témperas, tintas, colorantes de
cocina, leche en polvo, cascotes de tierra, bicarbonato de sodio, jalea, juguitos
23
en polvo, gelatinas en polvo (todas cosas que a simple vista parecen

disolverse, teniendo en cuenta que por lo trabajado en pre-jardín pueden
haber quedado como el mismo concepto para el imaginario del niño).
Que los alumnos predigan cuáles de estos frascos no tendrán un
precipitado al finalizar la clase. Esas serán las sustancias que se han disuelto
en el agua, las otras habrán sido suspensiones.
Alentar a los alumnos a diferenciar lo que sucede con la arena y con la
tinta; con la sal y la brillantina... A simple vista todo queda como una mezcla,
pero hay cosas que se separan precipitando mientras que las otras no tienen
esa característica. (Desde ya, el docente deberá introducir palabras accesibles
a los alumnos. Aun así deben ser palabras que describan sus interpretaciones
dándole importancia con el nombre que “los adultos” le dan a ese fenómeno.)
Primer y segundo grado; seguimos progresando
Otras mezclas. La línea de trabajo es equivalente a la de nivel inicial.

Es inclusive recomendable repetir las actividades, haciendo que predomine la
predicción, para que el alumno rememore, trate de recordar con la ayuda de
su docente, y repita los experimentos para verificar sus pequeñas teorías
(aquellos conocimientos que él asumió como verdaderos tras haber
experimentado, puede ocurrir que a esta altura redescubra sus observaciones
y cree nuevos modelos). Luego introducimos una nueva categoría de mezclas.
* Presentemos a los alumnos una botella de agua mineral y una de
soda (en botella no retornable para que el PET sea liviano y cambie de forma
al presionarlo).
¿Qué diferencias hay entre ambas botellas?
Ambas tienen, a simple vista, agua. Pero si las presionamos, una se
deforma mientras la otra permanece rígida. Esto se debe a que la soda es
agua mezclada homogéneamente con un gas, este gas se llama dióxido de
carbono (el mismo que sale de nuestras narices cuando exhalamos).
Si abrimos ambas botellas, el siseo que proviene de la botella son las
burbujas de dióxido de carbono que se escapan. Al abrir la botella
disminuimos la presión que mantenía al gas mezclado homogéneamente y se
transforma en una mezcla no homogénea.
* Colocar una botella de soda al sol durante unos minutos y otra en la

heladera. Reunirlas y destapar simultáneamente ambas. ¿Se escapa el gas de
la misma manera en ambas? (Como el aire caliente retiene menos cantidad de
gas en su interior, el gas de la caliente lo hará de una manera cuasi
“explosiva” frente al escape de la fría).
* Si colocamos un vaso de agua sacada de la heladera a la sombra y
otro al sol, ¿qué pasará con ambos? (uno se calentará más que el otro, tendrá
más burbujas ascendiendo, mayor temperatura, menos aire retenido).
24
Es importante realizar la comparación con las mezclas que pensamos

en el nivel inicial: Mezclas que precipitaban, se separaban “hacia abajo”,
mientras que el dióxido de carbono de la soda se separa “hacia arriba”.
Podemos comentarle que el hipoclorito de sodio (lavandina) que usan
para desinfectar su casa (mostrarle botellas de marcas conocidas, incluso así
lo conectaremos con la escritura por reconocimiento de etiquetas) es también
una solución que libera un gas llamado cloro, con alto poder para destruir
bacterias. (Tiene olor fuerte e irritante porque lo mismo que queremos que
haga con las bacterias lo hace con las células de nuestro cuerpo que puede
alcanzar: Los ojos y las mucosas; aunque no las destruye, pues son más
organizadas y resistentes que las bacterias que habitan en el baño.) Si bien
esto no pasará de una verbalización, ya que el concepto químico dista de la
interpretación para esta edad, es bueno que sepan que deben alejarse de la
lavandina y recomendar en su hogar que la misma se use con protección para
la piel. Es recomendable que el niño evite respirar estos “gases con olor a
lavandina”.
Tercer y cuarto grado; seguimos formando en observación,

experimentación y predicción
A esta altura del desarrollo de los niños, las actividades que podrán
realizarse se amplían con relación a las de la etapa anterior, ya que el medio
que el niño puede conocer no será solamente el “vivido” por él (su casa, su
escuela, sus juegos, su familia), sino el que puede percibir, aunque no esté tan
ligado a sí mismo.
Las excursiones podrán efectuarse a lugares de la localidad un poco
más distantes y las tareas que se indicarán podrán ser más complejas, para
realizar grupalmente y acompañarse de sencillas guías orientadoras del
trabajo. Así, los alumnos podrán efectuar mediciones, control de temperatura,
recolección de diversas muestras de agua, suelo o seres vivos, según las
posibilidades.
La observación que se privilegiará seguirá siendo la directa, pero, a los
efectos de ampliar el área de los seres y fenómenos que se estudiarán,
podrán realizarse también observaciones indirectas mediante la utilización de
láminas, fotografías, diapositivas, películas, grabaciones, etc.
Las actividades experimentales donde el niño someta a situaciones
provocadas a determinados objetos o seres, realice comparaciones,
mediciones, clasificaciones, inferencias y obtenga conclusiones propias sobre
lo observado, serán particularmente enriquecedoras. El aula debe ser un
pequeño laboratorio, con cosas de la vida cotidiana, para que el alumno
25
asuma que la ciencia no es esa cosa que algunos “raros” hacen en

laboratorios recónditos.
El registro de las observaciones mediante el dibujo se complementará
ahora con esquemas, cuadros, tablas, secuenciación de tareas y
observaciones, gráficos y se le dará importancia a la capacidad de trasmitir
por escrito lo realizado.
Juegos para esta etapa:

Repetir todo lo que veníamos realizando pero pidiendo a los alumnos
que predigan lo que ocurrirá en distintas situaciones (repetir hasta que se
queden sin dudas acerca de la certeza o el error de su predicción – permitirles
manipular los elementos).
Otras tareas:
Colocar hielo en una bandeja, esperar lo suficiente para ver que se
derrite y se transforma en agua.
Colocar hielo en agua, esperar lo suficiente para ver que el hielo
desaparece de su vista, especular sobre las semejanzas con la primera
situación.
Colocar iguales cubitos de hielo en agua a distinta temperatura inicial
(4ºC, 30ºC y 70 ºC), ¿cuál se funde más rápido?;
usar termómetros de alcohol – ayudar al alumno a relacionar para que
pueda observar que mientras más alto llegue la línea de alcohol en el capilar,
más rápido se funde el hielo, eso es porque mayor temperatura es mayor
longitud dentro del capilar y mayor temperatura es más energía para fundir el
hielo. ¿Por qué el cubito de hielo no se funde si lo dejamos dentro del
congelador? (necesita entrar en contacto con cuerpos a mayor temperatura
para fundirse, necesita absorber energía).
Colocar un cubo de hielo en una bandeja, ponerlo a la sombra. Hacer
simultáneamente lo mismo con otra bandeja y un cubo igual pero colocado al
sol. ¿Cuál se funde más rápido? (el que está al sol recibe la energía radiante y
el calor absorbido por la bandeja al sol será también mayor por la energía que
recibe de esta fuente – que no alcanza directamente ni a la bandeja ni al cubo
de la sombra).
Derretir más cubitos: Se necesitan cubitos de hielo de tamaño parejo,
tela de lana, papel de aluminio, papel de periódico y otros materiales a
elección.
Si ponemos cubitos en iguales condiciones deberíamos poder observar
que todos se derriten en igual tiempo. Luego podemos exponer algunos a
corrientes de aire (ventilador) y otros al reparo, ¿cuáles se funden antes?
Envolver distintos cubitos respectivamente en trapos de lana, papel de
aluminio, algodón, etc. ¿cuáles se funden antes? (algunos materiales son
aislantes del calor, no permiten que el calor externo alcance a derretir el hielo
tan rápido como si estuvieran con su superficie libre).
26
Si colocamos un cubo entero y otro machacado, ¿demoran ambos

igual tiempo en derretirse? - y si colocamos un cubito pequeño y un gran trozo
de hielo en iguales condiciones ambientales, digamos sobre un mismo banco,
¿cuál se funde antes?, ¿cuál deja mayor cantidad de agua en la bandeja una
vez derretido (o fundido)? Recolectar el líquido en recipientes iguales, para
que los alumnos puedan visualizar claramente la diferencia de nivel en
relación con el volumen inicial de cada trozo de hielo.
Pueden hacerse estos trabajos en una segunda etapa con cubitos de

jugos, para ver las disoluciones y para que resulte evidente que ese hielo de
color “se metió dentro del agua” luego de derretirse.
Otro juego:
Materiales:
Una botellita transparente (o frasquito), un frasco con agua (de vidrio,
cuyo volumen sea unas diez veces mayor al del anterior), hilo, colorante o
tinta.
Atar el hilo al cuello de la botellita.
Llenarla con agua caliente y un poco de tinta o colorante.
Colocar la botellita en el fondo del recipiente grande con agua,
destaparlo y observar que el agua caliente se va hacia arriba.
-El agua caliente es más liviana que el agua fría, por eso se eleva y
flota sobre la superficie. Más tarde, cuando el agua caliente se enfríe se
mezclará, la tinta se diluirá y todo quedará de un mismo tono.
Quinto grado; alentemos la capacidad de abstracción
Es aconsejable iniciar las nuevas discusiones haciendo que el alumno

rehaga las tareas asignadas para los grados previos.
A esta altura, el alumno debe tener asimiladas al menos por lo que
fueron sus observaciones las nociones conceptuales de: Disolución,
imbibición, suspensión, cambio de temperatura y cambio de fase, difusión,
dispersión de una sustancia en otra propiciada por agite o corrientes, mezclas
homogéneas e inhomogéneas y otras propiedades, y definiciones
evidenciadas en el trabajo experimental.
Todas esas propiedades, sumadas a la capacidad de “lavar el aire” a
su paso cuando está lloviendo, dan como efecto que el agua no es H2O.
Además, si tomáramos agua que no contuviera cierta concentración de iones
disueltos, moriríamos. La vida se desarrolló al lado de esta agua tan
disolvente, tan abrasiva, que nunca puede estar “pura”, y no la toleraríamos
por mucho tiempo de esa manera. Pero, el manejo actual del recurso y
algunos fenómenos naturales como el arsénico natural por ejemplo, hacen que
la concentración de agentes diferentes al hidrógeno y al oxígeno no nos
27
resulte saludable. Por eso no toda el agua se puede beber, y en algunos

casos se puede beber sólo después de su limpieza.
Daremos algunas experiencias que permitan al alumno ir haciéndose
una imagen de la situación y del significado del manejo adecuado del agua (y
por lo tanto de las cuencas, de los cultivos, de las emisiones líquidas y hasta
de las gaseosas, y de todos los factores que esta gran explosión humana
introduce con un ritmo que la naturaleza no puede mitigar a corto plazo).
Actividades para los alumnos:
Agua y suelo
Dar los conceptos de cuencas hídricas. ¿Qué es el drenaje? ¿Qué es la

escorrentía? ¿Cuál es el rol de la vegetación en estos fenómenos?
Armar una maqueta de una cuenca, con vegetación y con lo que sería
suelo descubierto, simular lluvia. Analizar la erosión en cada caso. Es
conveniente hacerla amplia, con una superficie de unos 4 metros cuadrados,
las pendientes no podrán ser demasiado marcadas, ya que se desmoronarían
al colocar la capa de tierra. Se pueden tallar las montañas con arcilla sin pulir,
y luego cubrir con capas de tierra fértil con pasto en algunos sectores, y sin
pasto en otros sectores. Los alumnos podrán observar la erosión y la
escorrentía, los efectos de drenaje, el arrastre de partículas, etc. Los incendios
y la deforestación, ¿cómo creen que influyen en el comportamiento de las
cuencas hídricas?
Sexto grado; pequeños investigadores
Volveremos ahora a pensar “cómo se limpia” el agua.

Aconsejamos la realización de algunos experimentos que pongan al
alumno en contacto con la realidad: La potabilización del agua no es sencilla,
mientras que ensuciarla sí que lo es.
(Actividad para bajar al aula). Entre todos definamos la palabra
potabilización. Consiste en, por medio de procesos mecánicos y químicos,
separar del agua obtenida de una determinada fuente el exceso de elementos
o sustancias orgánicas e inorgánicas (incluidas bacterias) que la misma
pudiera contener. Esta separación se hace a los fines que el agua resultante
del proceso sea consumible con riesgos menores para la salud.
¿Será igual el proceso de potabilización del agua obtenida de una
perforación a la vera del Río Tercero, proveniente de un acuífero de 300 m de
profundidad, al proceso de potabilización de agua proveniente del lago San
Roque? ¿Cuál será más caro?
Como en todo proceso, hay residuos: ¿Dónde van a disponerse
finalmente?
28
Actividades para los alumnos:
Trabajemos con filtrado, precipitación y destilación como ejemplos de

procesos para “limpiar agua contaminada”- filtrado y destilación.)
Trabajemos con cromatografía e indicadores de pH para dar métodos
sencillos de medición de algunos de los parámetros que figuran en los análisis
físico químicos de agua.
Precipitación: Este experimento es muy sencillo, sólo debemos partir

de una emulsión como la leche, o de agua sucia, por ejemplo por haber
pasado el piso.
Introducimos una pequeña cantidad de sulfato de aluminio y, por
acción química de éste, precipitará quedando un líquido de aspecto más
límpido.
Este principio químico se utiliza en las plantas de potabilización, en las
piletas de natación y, por supuesto, también a escala industrial y de laboratorio
en distintos procesos. Inclusive en la cocina, cuando clarificamos un consomé:
Las partículas suspendidas en el caldo, al calentarse, son atraídas y
aglutinadas por las materias albuminosas que en ese momento están por
coagular (se suele usar por eso clara de huevo para clarificar), el efecto es
equivalente al que hace el sulfato de aluminio en el experimento.
Cierre del trayecto escolar cuyo eje podría resumirse diciendo que
queremos que el alumno logre “leer un análisis químico de agua, interpretar
las causas de los desequilibrios en ciertos parámetros si los hubiera y
proponer alternativas de manejo para reducir la presión sobre el recurso”:
Es accesible la preparación de una Exposición de Ciencias en la que
los alumnos, a partir de pequeños stands científicos hagan jugar a los
mayores los mismos juegos previstos en este trayecto. Los alumnos de sexto
podrán transferir ideas más acabadas: Explicar de dónde proviene el agua que
se consume en la localidad, dónde va luego de su uso y con qué calidad,
también pueden averiguar sobre las fuentes de provisión de agua con la que
reconocidas fábricas elaboran gaseosas, cervezas o jugos. Nada mejor para
valorar un recurso que conocerlo e identificar sus aspectos vulnerables, sus
debilidades y también sus fortalezas.
En los distintos stands cada grupo puede tener los sets para que los
adultos jueguen a predecir si determinado material se disuelve en agua, si un
hielo más pequeño demora menos en derretirse que otro grande –siempre se
pueden idear trampitas para que los adultos respondan erróneamente (por
ejemplo, no aclarar si ambos serán puestos en iguales condiciones..., y dejar
el cubito pequeño sobre la mesa mientras que al cubo más grande se lo arroja
en agua caliente, para que practiquen los niños el concepto de controlar
variables) o, si un adulto predice que una hoja de té dará una infusión en agua
(habrá disolución de alguna parte de la hoja), sorprenderlo al colocar la hoja
29
en agua helada en la que no ocurrirá lo que el adulto predijo... (el adulto podrá
ser desviado de su atención, dejando ver agua muy caliente mientras se le
pregunta, para que suponga que haremos té con agua hirviente...).
Los de grados superiores podrán mostrar sus experimentos,
enseñando las propiedades del agua para que los adultos la revaloricen: Por
ejemplo, enseñar la complejidad de la depuración del agua frente a la facilidad
de su contaminación.
Teniendo en cuenta que muchos que hoy somos adultos concurrimos

en su tiempo a un tipo de escuela en la que nunca pudimos realizar estas
observaciones ni realizar estos juegos para aprender, es de esperar que
resulte estimulante y ayude a crear conciencia sobre la problemática
ambiental.
Elaborar un informe para la Dirección de la escuela que cuente los

experimentos realizados y las conclusiones obtenidas sobre el cuidado de las
fuentes de agua del lugar. Analizar los incendios, el exceso de cultivos y la
deforestación, etcétera, y su impacto ambiental.
Siempre deben ir realizándose otros experimentos. No olvidemos
que los alumnos están rodeados de un mundo muy cambiante y no
podemos hacer que pierdan el interés por falta de diversificación de las
investigaciones en el aula. Estas deben estar conectadas, pero se deben
ampliar las discusiones permanentemente, moviéndonos desde las
ciencias naturales a matemática, lengua, sociales y hasta música...
¿Acaso no es música el arrullo de un arroyo?
30

1. Tomar un objeto cualquiera y escribir como mínimo 30 afirmaciones
acerca del mismo. Analizar luego cuáles de las afirmaciones listadas
corresponden a observaciones y cuáles son interpretaciones o asignaciones
que no corresponden al uso directo de las percepciones de alguno de los
sentidos.
Elaborar una estrategia de transposición al aula con el objetivo de que
los alumnos “aprendan a observar”. Expresar la metodología de trabajo que
usaría en el aula, los instrumentos de trabajo y las evaluaciones formativas y
sumativas correspondientes.
2. Sembrar 10 semillas de maíz, esperar hasta que germinen. Anotar

fecha y hora de la siembra.
Realizar 5 observaciones cuantitativas y 5 cualitativas, anotarlas con
fecha y hora. Volver a realizar las mismas observaciones a los 5 días y otra
vez a los 10 días. Comparar los datos de cada oportunidad.
Repetir una siembra equivalente y hacer el mismo procedimiento.
Comparar la tanda de observaciones de esta siembra con las de la siembra
anterior.
Repetir todo el procedimiento por tercera vez.
Informar analogías y discrepancias entre comportamientos de una y
otra tanda, ¿podría arriesgar alguna interpretación de la información
comparada?
3. Ubicar en una sala un objeto. Situarlo respecto al resto de los

objetos del entorno. Utilizar “pegado a”, “detrás de”, “encima de”, etcétera. De
tal manera que otra persona pudiera adivinar de qué objeto se trata tan sólo
por la ubicación descripta. ¿Esas observaciones son cualitativas o
cuantitativas?
Hacer ahora un dibujo de una vista del piso de la sala. Ubicar un objeto
en el piso, ubicarlo por medio de un sistema de coordenadas cartesianas con
las distancias expresadas en metros. ¿Es descripción cualitativa o
cuantitativa?
Hacer observaciones en el patio, ubicar plantas e insectos. Realizar
descripciones cualitativas y cuantitativas de sus observaciones. ¿Cuáles
posiciones tienen variaciones temporales?
Elaborar una estrategia de transposición al aula con el objetivo de que
los alumnos “aprendan a describir cuali y cuantitativamente posiciones en el
espacio y posibles variaciones de las mismas en el tiempo”. Expresar la
metodología de trabajo que usaría en el aula, los instrumentos de trabajo y las
evaluaciones formativas y sumativas correspondientes.
31
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Hemos decidido introducir en este punto un sencillo pero muy útil

Después de la discusión, pasaremos a un nivel superior de complejidad:

conocimiento previo de las edades de desarrollo del alumno. Como no todos

Las primeras habilidades científicas: Prejardín

Debemos transmitir el significado de las observaciones y las

La continuación del juego: Jardín

Como estamos pensando en un trayecto, el grupo clase no será el

A los 7 días sembrar 10 semillas de maíz más. Hacer lo propio para

Primer grado: Seguimos progresando

El juego puede iniciarse con la observación directa sobre los alumnos

asignación abstracta (y aún no numérica) de la distribución de estaturas en la

Segundo grado: Seguimos formando en observación, experimentación

El experimento es equivalente al de primer grado pero con vinchas en

Tercer y cuarto grado: Alentemos la capacidad de abstracción

Busquemos relaciones entre edad, estatura, perímetro cefálico y sexo

Quinto y sexto grado: Pequeños investigadores

Elaborar las curvas de crecimiento de los alumnos de la escuela.

Hacer las gráficas en papel. Uso de PC, si el colegio contara con

Ejemplo 2: ¿Qué importancia le dan los niños al agua?

Después de la discusión, pasaremos a un nivel superior de

Demás está aclarar que se espera que éste se pudiera convertir en un

(Es probable que los alumnos vean recién al finalizar el EGB2 un

Las primeras habilidades científicas: Prejardín

* Las actividades más adecuadas tendrán como eje conductor el

Juego para los más pequeños, después de haber realizado las

* Colocar la pieza en el agua y hacer un canto de festejo si hubiera

La continuación del juego: Nivel inicial (sala de 5 años)

Como estamos pensando en un trayecto pero el grupo clase no será el

en polvo, gelatinas en polvo (todas cosas que a simple vista parecen

Primer y segundo grado; seguimos progresando

Otras mezclas. La línea de trabajo es equivalente a la de nivel inicial.