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Módulo
Métodos y Técnicas de Investigación

Docente

Richard Ayala Ardila

Corporación Universitaria Autónoma de Nariño
Programas de Administración y Contaduría
1
 Módulo
Métodos y Técnicas de
Investigación

Docente
Richard Ayala Ardila

Corporación Universitaria Autónoma de Nariño

Programas de Administración y Contaduría
Extensión Villavicencio
2018

2
3
 Tabla de Contenido

Caracterización

Objetivos

Temas

Aspectos Pedagógicos

Primera Unidad
Clase 1 pág. 11 Clase 2 pág. 16
Clase 3 pág. 19 Clase 4 pág. 21

Segunda Unidad
Clase 5 pág. 28 Clase 6 pág.30
Clase 7 pág. 34 Clase 8 pág. 37

Tercera Unidad
Clase 9 pág. 45 Clase 10 pág. 47
Clase 11 pág. 53 Clase 12 pág. 57

4
Caracterización

La asignatura Métodos y Técnicas de Investigación es la

primera de cinco asignaturas consagradas a la formación
investigativa de los estudiantes de los programas de
Administración de Empresas y Contaduría Pública de la
Corporación Universitaria Autónoma de Nariño,
extensión Villavicencio.
Las otras asignaturas son: Investigación de Mercados,
Formulación y Evaluación de Proyectos, Proyecto de
Investigación y Desarrollo del Proyecto de Investigación.
La asignatura se toma entre el segundo y el cuarto
semestre de Administración y en el quinto de Contaduría.
Vale tres créditos. Tiene una intensidad horaria semanal
de dos horas, cuarenta y ocho horas presenciales al
semestre y ciento ochenta y cuatro horas de trabajo
individual semestral.
Esta asignatura está pensada para que el estudiante defina
un proyecto de grado que sirva para darle sentido a su
quehacer a lo largo de la carrera; este proyecto será la
columna de las dos últimas asignaturas: Proyecto y
Desarrollo del Proyecto. Como todas las asignaturas, ésta
se encuentra en la plataforma Q 10 de la Universidad.

5
Objetivos

General
Ofrecer al estudiante una introducción a las
especificidades de la ciencia como actividad
humana

Específicos
Discutir sobre el tipo de conocimiento propio de la
ciencia, así como de las vías a través de las cuales se
produce el mismo.

Presentar los grandes hitos del desarrollo histórico

de la ciencia y de la epistemología durante el último
siglo

Ofrecer al estudiante la oportunidad de esbozar su

trabajo de grado

6
 Temas
Nos ocuparemos de tres grandes problemas
epistemológicos: el problema de la demarcación, es
decir, encontrar una forma de caracterizar la
ciencia; el problema de la racionalidad del cambio
teórico, o sea determinar cómo se da una nueva
teoría y cómo la comunidad científica la adopta y,
por último, el problema de la oposición entre
ciencias naturales y ciencias humanas.

El primer problema será abordado desde el libro de

Alan Chalmers, ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?

El segundo, desde el libro de Thomas Samuel Kuhn,

La estructura de las revoluciones científicas.

El último a partir de manuales de metodología de

la investigación en donde al considerar los
enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos, se
relacionarán los métodos cuantitativos con las
ciencias naturales y los métodos cualitativos con las
ciencias sociales y humanas.

7
 Aspectos
Pedagógicos
El único sentido de la educación es la
transformación. Si vienes a la universidad en busca
de un título universitario, pensando en un mejor
posicionamiento dentro del mercado laboral, no
sabes nada de educación y lo peor, nada de la
sociedad del conocimiento como caracterización
del sistema productivo contemporáneo.

Así pues, transformarte es la actividad que nos

convoca. Debes asistir a la universidad como quien
va a un gimnasio. Y la universidad debe ser
realmente un campo de entrenamiento o una
máquina en cuyo seno acontecen experiencias
transformativas.

En pedagogía se habla de aprendizaje significativo y

de aprendizaje activo. Desde la Coordinación de
Ciencias Administrativas y Contables se piensa un
modelo, todavía en experimentación, para el cual se
aprende a hacer, haciendo, y para el cual, el
quehacer docente debe poner al estudiante ante
problemáticas convertidas en oportunidades de
negocios, debe ayudarlo a formular una pregunta o
concebir una idea que guíen toda su formación
universitaria. Ser, decir y hacer en una integración
cuyo nombre está en el documento de identidad del
estudiante AUNAR.

8
 Primera Unidad

¿Qué es esa cosa Clase 1

llamada ciencia? capítulo 1
El inductivismo
Alan Chalmers

Clase 3
Clase 2 Capítulo 3 Clase 4
Capítulo 2 La Capítulo 15
El problema de la observación Realismo y
inducción depende de la Antirrealismo
teoría

9
 ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?

Algunos teóricos consideran que en la antigüedad y en la edad media el

hombre realizaba “esa cosa llamada ciencia”. Personalmente acompaño a
aquellos teóricos para quienes la ciencia es un fenómeno moderno, es
decir, creo con ellos que la ciencia nace a partir del siglo XVI y se
encuentra asociada a nombres como los de Galileo Galilei, Nicolás
Copérnico, René Descartes y otros semejantes.

Pero ¿con qué derecho llamamos ciencia a algo y afirmamos que otra
forma de producir conocimientos, no lo es? Encontrar respuesta a este
interrogante hace parte del llamado problema de la demarcación, el cual
consiste en encontrar criterios válidos para poder diferenciar una forma
de producir conocimiento de todas las demás y, simultáneamente,
mostrar que tal forma es superior a las restantes, en tanto ésta y sólo ella
guarda una relación privilegiada con la realidad, porque la describe
correctamente, porque permite explicar y predecir fenómenos, y porque,
en resumen, es más válida que las demás.

En 1976, Alan Chalmers publicó ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, obra
en la cual nos ofrece su respuesta al problema de la demarcación. Para
guiar la lectura del estudiante, aquí se enfatiza en la necesidad de
reflexionar sobre por qué el autor y la casi totalidad de personas cultas de
nuestro tiempo no aceptan la existencias de hechos puros, es decir, por
qué lo común es creer que la realidad tiene un irreducible carácter de
construcción debida a la naturaleza del cerebro, a la relatividad de las
creencias histórico-culturales, al rol desempeñado por el lenguaje en
nuestra evolución como especie y, finalmente, en nuestra propia historia
individual (biografía de cada uno). Una tesis resumida con el título del
capítulo 3: “la observación depende de la teoría”.

10
Cap. 1
La ciencia como conocimiento derivado de los hechos de la
experiencia

Aún hoy en día, la inmensa mayoría de las personas cree en “los hechos”.
Sin embargo, siglos de filosofía han mostrado con toda claridad que “los
hechos” son en gran medida construcciones mentales; algo que las
neurociencias contemporáneas han empezado a confirmar. Con otras
palabras, estar ante los hechos puros, brutos, tal cual son, parece ser algo
imposible. Dicho nuevamente: la realidad es para el hombre, no tal cual
ésta es en sí misma.

No obstante, el inductivismo pretende fundar el carácter científico de la

ciencia en su relación privilegiada con la inmediatez de los hechos, es
decir, afirma que la ciencia es el conocimiento que surge de la experiencia
o del contacto directo con los hechos. Si la ciencia es, digámoslo así,
verdadera, lo es porque es objetiva o porque se fundamenta en la realidad,
entendiendo por tal lo que es evidente ante la percepción. Para el
inductivista, el conocimiento científico parte del hecho, se encumbra
hasta las teorías y las leyes gracias a la inducción, para luego descender
nuevamente hasta la experiencia, merced a la deducción, pudiendo en este
punto realizar predicciones y proponer explicaciones.

Ahora bien, como la ciencia está constituida por enunciados universales,

y de la experiencia, que es siempre singular, se obtienen enunciados
observacionales válidos únicamente para los casos concretos propios de
las experiencias, la pregunta es cómo generalizar lo aprendido en la
experiencia. Dicho una vez más: después de haber visto cien cuervos
negros, ¿puedo afirmar que todos los cuervos son negros? El inductivista
contesta afirmativamente, siempre y cuando que el número de
observaciones sea muy grande, las observaciones se hagan en diversidad
de situaciones (diferentes países, en diversas épocas del año, en etapas del
desarrollo distintas, etc.) y las observaciones no contradigan las leyes y las
teorías.

11
Actividades
Crucigrama

12
Horizontales
4. En esta figura el término medio es sujeto en ambas premisas
6. Filósofo empirista británico que criticó la validez de la inducción
7. Facultad mental por medio de la cual se aplica al conjunto las
propiedades percibidas en algunos miembros de la especie
10. Este enunciado surge de la percepción. Se cree objetivo, verdadero y
fundamento de la ciencia
12. Escribió ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?
13. Facultad mental que permite deducir lo particular de lo general,
lógicamente
14. En esta forma de pensar se extrae una conclusión a partir de dos
premisas
15. Enunciado lógico con el cual se puede construir un silogismo

Verticales
1. Figura en la cual el término medio es predicado en la mayor y sujeto en
la menor
2. En esta figura el término es predicado en ambas premisas
3. Se dice de un término que aparece tanto en la premisa mayor como en
la menor
5. El inductivista ingenuo cree en ellos
8. Aquí significa caracterizar a la ciencia, esto es, encontrar una especie
de definición
9. Figura en la cual el término medio es sujeto de la premisa mayor y
predicado de la menor
11. Es una oración o proposición

13
 Actividades
Sopa de letras

14
Actividades
Sudoku

15
Cap. 2
El problema de la inducción

Como se dijo en la reseña del capítulo 1, Chalmers desea cuestionar la

caracterización de la ciencia a partir de la inducción; postura a la cual da
el nombre de inductivismo ingenuo. Para él, la inducción consiste en
generalizar, o sea, en predicar de todos los elementos de un conjunto, –
digamos “suegras”– lo observado en algunos miembros del conjunto.
Como sabemos ahora, para Chalmers esto no es posible. Al inductivista
ha de pasarle siempre lo sucedido al pavo de Russell: como comía todos
los días a las nueve de la mañana, terminó por creer que siempre comería
a esa hora, sin embargo, en la víspera de Navidad, justo a esa hora, en
lugar de ser alimentado sirvió de alimento. Del mismo modo, si uno ha
visto a un millón de suegras malas, no puede generalizar, porque tal vez
con los años termine por conocer a una suegra peor.

Como ya vimos, el inductivista intenta zafarse de las molestas críticas

introduciendo dos condiciones: la generalización es posible después de
realizar muchas observaciones y luego de haber realizado las
observaciones introduciendo variaciones. En este capítulo, Chalmers
cuestiona las dos premisas. ¿Cómo determinar cuántas son muchas?
¿Cómo saber cuáles son las variaciones que se deben hacer? En el fondo,
concluye Chalmers, las variaciones, digamos de temperatura, de altitud,
de concentración, o la que sea, terminan decidiéndose desde posturas
teóricas y no desde la pura observación, como pretende el inductivista
ingenuo.

Por otra parte, como el inductivista puede decir que la inducción se ha

usado en muchos campos de la ciencia y en muchas situaciones
diferentes, Chalmers recuerda que apelar a los presumibles casos de éxito
es proceder de manera tautológica, es decir, demostrando a partir de lo
que se quiere demostrar. En efecto, se diría algo como esto: si la inducción
funcionó en la termodinámica y en la astrofísica entonces debe funcionar
en la bioquímica y en cualquier campo. Lo cual es una generalización, o
sea, una inducción.

16
El inductivista puede reformular su posición de dos maneras: indicando
que la generalización no es verdadera sino probable, no obstante –afirma
Chalmers– nada se consigue de ese modo, pues los casos de los cuales se
tiene experiencia son muy pequeños en comparación con todos los casos
de los cuales se predica en la generalización, lo cual estadísticamente da
una probabilidad que tiende a cero. Con otras palabras, nada se consigue
al reemplazar el enunciado observacional “los cisnes son blancos” por el
enunciado teórico “todos los cisnes probablemente son blancos” porque
la probabilidad, estadísticamente hablando, sería muy pequeña, casi
iguala cero.

La otra manera de reformular la posición inductivista es predicando sobre

hechos singulares, digamos un puente. En este caso, el inductivista no
elabora enunciados del tipo “todos los puentes esto o aquello”, sino del
tipo “este puente en particular, esto o aquello”, pero, comenta Chalmers,
lo propio de la ciencia es elaborar enunciados universales y no singulares.
Además, las predicciones realizadas por el inductivista con relación a tal
puente en particular terminarían descansando sobre consideraciones
teóricas y no objetivas-perceptuales. En efecto, se usarían conceptos
relacionados al suelo y a los materiales, por ejemplo, cuando lo que quiere
defender el inductivista es el carácter empírico del punto de partida. En
síntesis, Chalmers expone su texto para llevarnos a la aceptación de su
tesis: la observación depende de la teoría.

17
Actividades

18
Capítulo 3
La observación depende de la teoría

Dos creencias animan a los inductivistas ingenuos, en opinión de

Chalmers: la ciencia comienza con la observación y la observación provee
a la ciencia un punto de partida seguro para elaborar su conocimiento. A
cuestionar ambas creencias dedica el autor este capítulo, persuadido
como está de su propia creencia: siempre hay una cierta teoría anterior a
toda observación.

Estamos muy familiarizados con la realidad que tenemos ante nuestra

mirada. Abrimos lo ojos y ahí está la realidad. Sin embargo, la percepción
de esa realidad no es tan natural e inmediata como estamos dispuestos a
creer. Por ejemplo, ante la misma imagen podemos ver un pato mientras
otro ve un conejo (ver figura de la página siguiente) o no advertimos que
se nos está mostrando una carta de póker anómala porque nuestro
cerebro está acostumbrado a las cartas normales. En resumen: la
observación está condicionada y no es tan inmediata o pura como
pretende el inductivista. Además, si pensamos cómo aprendemos el
significado del algo, digamos el color rojo, debemos concluir que de algún
modo necesitábamos saber ya lo que era “rojo” para aprender “rojo”.

Por otra parte, la observación en sí misma puede estar equivocada y en

esa medida el punto de partida no es tan seguro como cree el inductivista.
Me explico, alguien puede ver en un salón de clase lo que parece ser una
tiza sin que en realidad lo sea, pues bien puede tratarse de una réplica.
Ejemplos como ese se pueden multiplicar. Al traer a colación tales
ejemplos, Chalmers desea mostrar que la segunda creencia del
inductivista, a saber que el punto de partida es seguro, fiable o cierto,
porque se trata de un enunciado observacional, no es seguro, pues puede,
como en el caso de la tiza, tratarse de un error.

En conclusión: las dos creencias inductivistas son erróneas y, al parecer,

Chalmers tiene razón al postular que lo observacional depende de lo
teórico.

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 Actividades
La breve historia del pato
al que le hicieron conejo

Responde. ¿Qué pretende Chalmers con esta imagen?

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Capítulo 15
Realismo y Anti-realismo

Sabemos ya que para Chalmers la observación descansa sobre la teoría.

En el fondo, lo que siempre nos quiso decir fue que para él, el hombre es
lenguaje. En su opinión, los seres humanos nos relacionamos con las cosas
a través del lenguaje y lo que sean las cosas mismas no lo podemos
conocer. Sin embargo, él cree que entre los enunciados científicos y la
realidad hay una correspondencia, a la cual podemos llamar verdad, y que
esa correspondencia es mejorada progresivamente con el avance de la
ciencia. La verdad termina siendo un ideal inalcanzable, pero regulatorio
de la ciencia como actividad humana.

Comprendemos mejor su punto de vista si recordamos que para él no hay

una postura antirrealista sino varias, y que no hay una postura realista,
sino muchas. En efecto, su exposición cubre un espectro que va desde el
anti-realismo global hasta el realismo científico, dejando lugar entre ellos
a posturas anti-realistas más mesuradas, como el instrumentalismo, y a
posturas realistas más mesuradas como el realismo conjetural y el
realismo estructural. Por eso en cierto momento de su exposición afirma
“todos somos anti-realistas”, para luego defender su postura realista.

Su particular punto de vista, el realismo no representativo, nos dice que

jamás podremos estar cara a cara con la realidad y que la observación más
objetiva tiene ya mucho de personal, lo cual son tesis anti-realistas. No
obstante, en su manera de concebir la ciencia, ninguna de estas dos
condiciones nos faculta para dudar de la existencia de un mundo común,
ni para equiparar a la ciencia con otras formas de conocimientos, pues, en
opinión suya, la ciencia sí establece una relación de correspondencia con
la realidad y progresa en esa correspondencia a través de la manipulación
de la realidad a partir de los presupuestos teóricos. Estas últimas, tesis
realistas.

21
Actividades
Crucigrama

22
Horizontal

1. Las teorías son como los catálogos: útiles, pero ni verdaderos ni falsos
3. Las teorías no son verdaderas sino útiles y deben desecharse cuando
dejan de funcionar
4. Adaequatio intellectus et rei, o sea, lo que se dice y lo que es coinciden
6. Disciplina preocupada por el conocimiento: fundamento, límites,
métodos, historia
8. El lenguaje estudiado por el metalenguaje
9. Postura filosófica que frente al conocimiento cree imposible acceder a
él
12. Se producen por la auto-referencia de los enunciados: 'esta frase es
falsa'
13. Propiedad en la que el enunciado y el objeto coinciden
14. Eso somos, según dice el profesor. 'Converso con el hombre que
siempre va conmigo'
15. Lenguaje usado para habar de otro lenguaje

Vertical
2. Defendido por Popper, este realismo nace del falsacionismo
5. Postura epistemológica para la cual las entidades observables e
invisibles de las teorías son reales y cognoscibles
7. Postura epistemológica según la cual las teorías son construcciones
útiles, pero no verdaderas
10. Entidad científica no observable postulada por la teoría
11. Lógico polaco que intentó establecer la teoría de la verdad como
correspondencia

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 Actividades
Definir
Anti-realismo global

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Instrumentalismo

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Realismo científico

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Realismo no-representativo

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 Actividades
Carlitos. Piedra, Papel o Tijeras

1. ¿Cuáles son la misión y visión de la empresa Carlitos?

2. https://www.facebook.com/proyectodeinvestigacionaunar/photos
3. Ingresar al enlace anterior, dar me gusta, compartir, reproducir
vídeos

25
 Segunda Unidad

La racionalidad del Clase 5

cambio teórico
La ciencia
Tomás S. Kuhn normal

Clase 6 Clase 7 Clase 8

La ciencia Inconmensurabilidad Inconmensurabilidad
rvolucionaria y mundo tres y anarquía

26
 La estructura de las revoluciones
científicas

Thomas Samuel Kuhn produjo un gran impacto en la epistemología de su

tiempo con la publicación de su libro La estructura de las revoluciones
científicas de 1962. El principal aporte de Kuhn fue hacerle un lugar a la
historia, pues al situarse desde esa perspectiva terminó por descubrir que
el conocimiento científico no crece por adición sino por cambios teóricos
revolucionarios y que dichos cambios no son racionales (tampoco
irracionales).

¿Recuerdan al pato al que le hicieron conejo? Pues, ahora imaginen que

una teoría científica predominante es como gafas que sólo permiten ver
al pato. Cuando una teoría nueva reemplaza a la existente, como hizo por
ejemplo la teoría de la relatividad con la mecánica de Newton, la
comunidad científica cambia, por así decir, de gafas, y ahora puede ver
también al conejo.

Según Kuhn, muchos científicos jamás vieron al conejo, ni siquiera

cuando fue aceptada la nueva teoría. ¿Por qué? Por el contrario, la nueva
generación de científicos no tenía problema en identificar con facilidad
tanto al pato como al conejo. ¿Por qué?

¿Vendrá una nueva teoría y podremos ver un tercer animal presente en la

imagen? Con Chalmers tuvimos ocasión de aproximarnos a la
complejidad del acto de ver. Siempre hay gafas y no podemos ver
directamente con nuestros ojos. La ciencia es la maravillosa tarea de
corregir las lentes. Pero, tal vez, la ciencia haga algo más; digamos, sacar
conejos del sombrero de mago, como si al ver con la teoría produjera, de
algún modo, patos y conejos, es decir, como si al ver creara y como si al
decir produjera existencia. ¿Comprenden?

27
La ciencia normal

Las teorías también nacen y cuando lo hacen son como los hijos rebeldes
y desagradecidos. Hay un componente revolucionario en el nacimiento de
toda nueva teoría científica, sin embargo, también el hijo aspira a una
familia y desea ser, como el padre, la cabeza de un hogar. A esta parte del
proceso, Kuhn la llama “ciencia normal”.

La ciencia normal es un gran esfuerzo realizado por una comunidad de

creyentes; la meta es precisar el significado de un término dentro de la
estructura teórica a la cual pertenece. Hablamos, entonces, de precisar
términos al interior de una estructura de lenguaje llamada teoría. Por
ejemplo, el concepto gravedad emerge como una genialidad parida por un
gran pensador, preocupado por explicar la realidad del mundo en el cual
le fue dado vivir, pero poco a poco el concepto debe ir estabilizándose, o
sea aclarándose en el corpus de la teoría a la cual pertenece. En esa
medida, un concepto físico es expresado en una fórmula o algoritmo
porque ese lenguaje es menos ambiguo o polisémico que el lenguaje
cotidiano, en el cual cada palabra tiene muchas acepciones.

Por eso la ciencia normal debe ser hasta cierto punto, muy dogmática. La
naciente comunidad, comprometida con la nueva teoría, debe excluir los
demás puntos de vista y concretarse en la realización del pensamiento
recién aceptado. Tal pensamiento no sólo incluye supuestos teóricos y
leyes prescritas a la naturaleza o al fenómeno, sino también técnicas o
métodos considerados válidos. A todo lo anterior podemos llamarlo
“paradigma” o “matriz disciplinar”. Y para que el nuevo gobierno
(pensamiento) sea aceptado, éste debe legitimarse: libros, profesores,
manuales de texto, revistas especializadas, pregrados universitarios,
congresos internacionales… Disciplina científica y disciplina escolar van
de la mano en tiempos de normalización académica.

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 Actividades
Expresa con palabras

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Ecuación de Schrödinger

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La ciencia revolucionaria

Por más teórica que sea la actividad científica, por ejemplo en el caso de
la llamada física pura o teórica, jamás olvida que su compromiso es con la
realidad y jamás se encuentra desconectada de la realidad; primero
porque su función es justamente explicar y predecir, y segundo, porque
toda teoría busca ser puesta a prueba en el laboratorio o en el
experimento. Y es allí, en la realidad, en donde la teoría ve florecer
problemas, enigmas y anomalías. Problemas y enigmas retan a la naciente
comunidad disciplinar y son claves para terminar de configurar al
paradigma en ciernes, es decir, son importantes dentro del proceso de
normalización (ciencia normal).

Las anomalías, por el contrario, son desafíos al paradigma en sí mismo.

Los fallos de la teoría ya no se explican como fracasos personales de los
científicos, incapaces de resolver los problemas y enigmas planteados por
la teoría, sino como deficiencias de la teoría en sí misma. Kuhn llama a
ello crisis. Cuando acontece, el paradigma es puesto en duda y voces
originales tienen la oportunidad de ser oídas.

La emergencia de una nueva teoría es un proceso artístico y se incuba en

la mente de genios. En la cabeza de los científicos revolucionarios obra un
cambio de mirada, análogo al Cambio de Gestalt (pato-conejo) o
semejante a una conversión religiosa. Resumiendo, cambiar de paradigma
es como cambiar de fe. El cambio teórico, en consecuencia, no es un
asunto de racionalidad. Por eso los ánimos exaltados de los partidarios de
una u otra escuela. Por eso las crisis personales asociadas a las crisis
teóricas. Saltar de unos presupuestos (axiomas, postulados, principios) a
otros implica pararse en otro mundo. Justamente, la
“inconmensurabilidad” de la cual nos habla Kuhn, constituye un esfuerzo
por hacernos comprender la radicalidad del cambio, la originalidad de la
nueva perspectiva.

30
 Actividades
Consulta y elabora un breve texto
¿A qué anomalía se enfrentó? ¿Cuál teoría refutó? ¿Cuál inventó?

Georg Cantor

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Kurt Gödel

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Ludwig Boltzmann

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 Actividades
Consulta sobre la Gestalt

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33
Inconmensurabilidad y Mundo tres

En Epistemología sin sujeto cognoscente, Karl Popper recuerda su teoría

de los tres mundos: el mundo de los objetos y estados físicos, el mundo
de los estados mentales o de conciencia y el mundo de los contenidos de
pensamiento objetivo (ciencia, poesía y arte). No se trata de una teoría,
sino más bien de un esfuerzo por ayudar a pensar la “realidad,
significación y autonomía” del pensamiento y sus productos, uno de los
cuales es el conocimiento científico. Con mayor precisión, reflexiona
sobre el pensamiento objetivo, o sea, sin pensador. Con ello quiero decir
que a Popper le interesa el contenido del pensamiento y no la actividad
de pensar.

Para Popper, el mundo tres posee tres características: ser producido por
el hombre de manera análoga a como las arañas producen sus telas, ser
autónomo y ser el medio en el cual se da el crecimiento biológico o
evolutivo de la especie humana. Adviértase, sería como una tela de araña
viva, es decir, una tela que una vez es producida adquiere autonomía con
relación a su creador y tiene la propiedad de crecer o desarrollarse,
provocando alteraciones o transformaciones en su productor.
Transformaciones que son comparadas por el autor con el acto de salir de
nuestros propios cepos y a las cuales da el nombre de “emergencias”.

El mundo tres, por supuesto, está en relación con el lenguaje humano. Un

lenguaje que como el de los animales sirve para la autoexpresión (síntoma
del estado de un organismo) y la señalización (la capacidad de provocar
respuestas en otro organismos). Pero un lenguaje que a diferencia del
lenguaje animal tiene otras funciones, por ejemplo, la descripción
(reproducir el entorno con palabras) y la argumentación (el examen
crítico de una o más reproducciones del entorno, animado por la
intención de encontrar la mejor). [En el fondo, creo yo, el lenguaje
humano es la tela de araña y la discusión crítica (episteme), la araña en sí
misma]

Ahora bien, ¿cuál es la relación entre mundo tres y lenguaje? Para intentar
decirlo de una manera sencilla resulta necesario recordar sumariamente

34
la discusión mantenida por Popper en torno a la intuición y el
pensamiento discursivo en su relación con las matemáticas. Como se
sabe, la intuición es aquella facultad humana en virtud de la cual vemos
los objetos reconociéndolos como lo que son para nosotros, como cuando
vemos un objeto verde y lo reconocemos como ese objeto verde, digamos
un pino, o un triángulo, si estamos “viendo” en nuestra mente un
triángulo. Habría una forma de intuición a la cual llamaríamos pura y a la
cual debemos “objetos” como el tiempo y el espacio. Al conocimiento
obtenido por esta vía tradicionalmente lo consideramos infalible y fuente
de verdades absolutas. Popper no cree esto último, pues para él no hay
tales fuentes y el conocimiento científico es falible por naturaleza.

Por otra parte, a diferencia de esta captación o aprehensión, que es

inmediata, sin tiempo, el razonamiento es discursivo o temporal. Se crea
una suerte de dualidad entre dos capacidades humanas, las cuales son
diferentes: una visión, instantánea e intemporal, y un examen crítico,
prolongado, temporal de tal visión. Por ejemplo, la sucesión que configura
los números naturales (1, 2, 3…) y las propiedades halladas
posteriormente: números pares e impares, números primos, etcétera. Esta
dualidad explica por qué la ciencia es una empresa conjetural: el
conocimiento objetivo consiste en concebir “visiones”, intuiciones o ideas
(la ciencia revolucionaria de Kuhn), para luego formalizarlas, esto es,
sacar todas las conclusiones posibles (el paradigma realizado de Kuhn o
la normalización de una idea revolucionaria), siempre con la intención de
ponerlas a prueba (falsarlas).

35
 Actividades
Relaciona a Chalmers, Kuhn y Popper
Encuentra semejanzas y diferencias

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36
Inconmensurabilidad y Anarquía

Que en la búsqueda del conocimiento científico el único principio válido

es “Todo vale”, parece ser el objetivo de Tratado contra el método.
Esquema de una teoría anarquista del conocimiento, de Paul Feyerabend.
En efecto, Feyerabend se esfuerza por emparentar la ciencia con el arte y
con el mito, o sea, intenta convencernos de que la epistemología del siglo
XX era en gran medida una labor ideológica, empecinada en hacer de la
ciencia un conocimiento superior y diferente.

Feyerabend desea establecer una analogía entre la ciencia y la política.

Probablemente, nos dice, jamás una revolución histórica o un cambio
profundo en la vida de una comunidad devino de seguir método alguno o
de sacar conclusiones del pasado para ser usadas en el momento decisivo;
del mismo modo, concluye, los cambios teóricos se produjeron sin seguir
ningún manual de metodología de la investigación. La filosofía de la
ciencia o la epistemología desean definir lo indefinible o encasillar lo que
en verdad es una actividad libre y creativa.

Desgraciadamente, las disciplinas científicas contemporáneas están

tomando el camino de una súper-especialización en la cual los
procedimientos, las ideas, los problemas, el lenguaje y, en general, el
conjunto de la práctica disciplinar, adopta normas férreas.

37
 Actividades
Escribe sobre la siguiente idea:
Si las disciplinas científicas contemporáneas sí siguen un método y lo
hacen cada vez de manera más rígida, ¿no estará Feyerabend, equivocado?
Si lo que dice Feyerabend se puede decir desde lo que dice Kuhn sobre la
ciencia revolucionara, ¿no es más completa la teoría de Kuhn que la de
Feyerabend? O ¿estarán las disciplinas científicas contemporáneas
dejando de ser ciencia, para convertirse en técnicas? Pero ¿qué es ciencia,
entonces? ¿Será ciencia sólo la ciencia revolucionaria y no, la ciencia
normal?

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 Actividades
Epistemología en cuadritos
N° Palabra Definición
1 Inducción
2 Deducción
3 Metalenguaje
4 Lenguaje Objeto
5 Adaequatio
6 Enunciado Teórico
7 Enunciado Observacional
8 Feyerabend
9 Chalmers
10 Popper
11 Silogismo
12 Inconmensurabilidad
13 Anomalía
14 Enigma
15 Tarski
16 Ciencia Normal
17 Ciencia Revolucionaria
18 Anarquismo
19 Falsacionismo
20 Realismo No-representativo
21 Einstein
22 Newton
23 Heisenberg
24 Mundo Uno
25 Mundo Dos
26 Mundo Tres
27 Método
28 Libertad
29 Russell
30 Antinomia

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 Actividades
Consulta
Teorema de Gödel

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Principio de indeterminación de Heisenberg

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Actividades
Desarrolla

A=
T=
O=
G=
U=

S= R=
E= Y=
K= A=
O= P=

E= O=
V= N=
T= U=
I=

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 Actividades
Contabilidad al día

1. ¿Cuáles son la misión y visión del proyecto Contabilidad al día?

2. https://www.contabilidadaldia.info/galeria
3. Ingresar al enlace anterior, dar me gusta y compartir

42
 Tercera Unidad

Ciencias Naturales
Clase 9
y Ciencias La idea
Humanas La pregunta y
El problema
Los enfoques cuantitativos,
cualitativos y mixtos

Clase 10
El diseño
metodológico:
Clase 11 Clase 12
Los instrumentos de
los enfoques medición La muestra
cuantitativo y
cualitativo

43
 Ciencias Naturales y
Ciencias humanas
Una dualidad, hoy puesta en entredicho, recorre al pensamiento europeo,
cuyo origen es indoeuropeo y cuyos pilares son griegos, romanos, judíos
y cristianos. Esta dualidad se expresa bajo la forma básica de “cuerpo” y
“espíritu”. A partir de ella se pensó al hombre como excepción: el ser
humano es la única criatura que posee espíritu y esta posesión lo hace un
ser excepcional en el universo: él y sólo él es, de algún modo, espíritu.

Desde el siglo XVI se comenzó una senda deconstructiva, o sea, crítica.

Primero fue el empirismo inglés con su existencia en la observación, en el
hecho, en la experiencia sensible como inicio del conocimiento científico.
Lo vimos ya con Chalmers. Después vino el criticismo de Kant, con su
distinción entre lo que el hombre puede conocer y lo que definitivamente
está más allá del conocimiento humano, que podemos identificar aquí con
los fenómenos auténticamente espirituales: la moral, la política, el arte, la
religión. Por último, el naturalismo del siglo XIX con su insistencia en la
naturaleza biológica del ser humano; somos, se dice desde entonces, una
especie biológica más, un animal entre otros animales.

Por un tiempo, entre los siglos XIX y XX, esta dualidad se expresó en la
distinción entre ciencias naturales (Naturwissenschaften) y ciencias del
espíritu (Geisteswissenschaften), con su concomitante distinción entre
explicación (ciencias naturales) y comprensión (ciencias del espíritu).
Hoy en día, de algún modo, sobrevive esta herencia en nuestra distinción:
cuantitativo y cualitativo.

44
La idea, la pregunta y el problema

Métodos y técnicas ¿para qué? Para materializar una idea o responder a

una pregunta o resolver un problema. Como sea, lo realmente importante
es que entre esa idea, esa pregunta, o ese problema, y tú haya una
conexión esencial o un vínculo vital. Una idea, por genial que ésta sea, es
nada hasta tanto no se encuentre realizada, y sólo quien siente necesidad
de llevarla a cabo tiene posibilidades reales de materializarla. Una
pregunta no surge cuando encerramos un enunciado entre dos signos de
interrogación; una pregunta, para ser auténtica, debe estar en el interior
de una persona y debe movilizar a esa persona. Un problema debe ser real
y urgir su solución, no obstante, ello sólo acontece cuando alguien lo
siente y vive como problema y se ve orientado hacia su solución.

Una idea grandiosa puede ocurrírsele simultáneamente a muchas

personas en el mundo, pero definitivamente, hacerla realidad es un
asunto completamente personal; métodos y técnicas sirven de guía
general, no obstante, lo más importante es eso único, individual e
irrepetible que hace de cada uno un artista y que queda plasmado en la
materialización de la idea.

Si bien las preguntas científicas y los problemas disciplinares son

objetivos y sólo tienen sentido al interior del contexto dado por las teorías
y prácticas propias de cada ciencia, no es menos cierto que la
incorporación de la pregunta o problema y la búsqueda de respuestas o
soluciones es una vivencia completamente personal, como bien dejan en
claro, cada quien a su modo, Chalmers, Kuhn y Feyerabend (en especial
éste último).

45
 Actividades
Consulta

Mira en Q 10 los audiovisuales y los filmes sugeridos por el docente, y

elabora un breve escrito sobre el tema de la innovación y el
emprendimiento.

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El diseño metodológico:
Los enfoques cuantitativo y cualitativo
Cuando se habla del enfoque en investigación, se habla o de una
intencionalidad dirigida hacia lo cuantitativo o de una intencionalidad
dirigida hacia lo cualitativo. Generalmente, el enfoque cuantitativo busca
hacer mediciones o establecer relaciones entre dos cosas, por ejemplo,
fumar y padecer cáncer en las vías respiratorias; el enfoque cualitativo
busca comprender algún fenómeno y por ello el investigador debe
necesariamente vivir de algún modo en el fenómeno o realizar algún tipo
de inmersión en él.

El enfoque cuantitativo se caracteriza por la rigurosidad de su diseño. Una

vez se tiene la pregunta o problema se lleva a cabo una exhaustiva revisión
bibliográfica, en busca de antecedentes, marcos conceptuales, reflexiones
conceptuales, problemas metodológicos, entre otros asuntos. Acto
seguido, se elabora el diseño metodológico, el cual debe ser seguido
estrictamente, paso a paso.

Los diseños metodológicos más comunes en el enfoque cuantitativo son

el experimental, el cuasiexperimental y el no-experimental. El primero, el
experimental, se caracteriza porque el investigador manipula la variable
independiente y el grupo o los grupos de estudio, por ejemplo, cuando se
desea investigar el efecto de una metodología de enseñanza (variable
independiente) sobre el rendimiento académico (variable dependiente).
En estos casos se puede tener uno o dos grupos, introduciendo la variable
independiente en un grupo, pero no en el otro, con el ánimo de comparar
después el comportamiento de los dos grupos de estudio. Se puede
realizar, o no, mediciones antes y después, así como es posible realizar
sólo mediciones después. El segundo, el cuasiexperimental, se caracteriza
porque el investigador no puede establecer aleatoriamente el grupo del
experimento. Por último, el diseño no experimental es aquel en el cual el
investigador no puede manipular la variable y la conformación de grupos,
como sucede cuando se quiere estudiar algo que ya ocurrió, por ejemplo,
evaluar el efecto producido por los hábitos de lectura de los estudiantes

47
en los resultados de la prueba ECAES en estudiantes de Administración y
Contaduría AUNAR 2017.

A diferencia del anterior, el enfoque cualitativo tiene un diseño más

flexible. Partiendo de alguna inquietud personal, el investigador realiza
lecturas y concibe un plan para abordar el estudio del fenómeno en el cual
se encuentra interesado. Tras algunas observaciones o entrevistas, puede
redefinir preguntas, emprender nuevas lecturas, rediseñar su
investigación y, una vez más, entrar en contacto con la realidad, en un
ciclo que bien puede volver a empezar, porque es iterativo.

Los diseños metodológicos cualitativos nacen en el seno de las ciencias

sociales y humanas, por ejemplo, la sociología, la antropología y la
filosofía, y entre los más frecuentes podemos citar: la etnografía, la
investigación-acción, la fenomenología, el estudio de caso, la
hermenéutica, los análisis de texto, de discurso y de contenido, la teoría
fundamentada o fundada, entre otros.

Se llama enfoque mixto al que combina los enfoques cuantitativo y

cualitativo. La presencia o peso de cada enfoque dentro del conjunto de
la investigación es la parte más importante de este diseño, pues puede
predominar uno sobre el otro o se puede concebir una investigación en la
cual los dos enfoques tienen más o menos la misma participación. La
elección depende, por supuesto, de la pregunta o del problema de
investigación, y por lo tanto, del investigador.

Los diseños metodológicos mixtos pueden ser concurrentes

(simultaneidad de los enfoques), secuenciales (primero uno, luego el
otro), de conversión (cualificación de lo cuantitativo y cuantificación de
lo cualitativo) y de integración (la combinación de enfoques es bien
lograda).

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 Actividades
Consulta

Diseño experimental

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Diseño experimental con grupo experimental y un grupo de

control, y mediciones antes y después en ambos grupos

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Diseño experimental con grupo experimental y un grupo de

control, y mediciones sólo después, en ambos grupos

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Diseño experimental con dos grupos apareados, y mediciones antes
y después, en ambos grupos

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Diseños Cuasiexperimentales

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Diseños no experimentales

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 Actividades
Consulta

Investigación-Acción

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Estudio de caso

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Historia de vida

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Análisis de discurso

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Fenomenología

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Etnografía

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Los instrumentos de medición

Si deseamos medir la longitud de un objeto, usamos un metro o una regla.

Si queremos pesar algo, nos servimos de una balanza. Si nos preocupa la
precisión, nos proveemos de instrumentos que nos permitan medir
milímetros o miligramos, y aún unidades más pequeñas. Del mismo
modo, en nuestras investigaciones debemos elegir los instrumentos
adecuados y las técnicas apropiadas. Por “apropiado” debemos entender
aquí que los instrumentos nos proporcionan información objetiva,
confiable, válida o pertinente.

En nuestro medio, o sea las investigaciones que sirven de trabajo de grado

en el pregrado de Administración de Empresas, los instrumentos más
usados son la encuesta, la entrevista, la observación y los grupos de
discusión.

La encuesta no es un mero cuestionario, por eso conviene conocer qué

hace de un cuestionario un verdadero instrumento. Lo más importante es
determinar con precisión lo que se desea saber, es decir, determinar las
variables de la encuesta. Luego viene determinar la muestra y definir la
técnica de recolección de datos, esto es, la forma de aplicar la encuesta.
Es absolutamente necesario probar el instrumento (encuesta) antes de
usarlo, realizando una prueba para determinar las fallas de las cuales
adolece. Sólo después de corregirlas se debe llevar a cabo la encuesta.

La entrevista puede ser grupal (grupo focal) o individual. Se puede hacer

cara a cara o sirviéndose de algún medio, como el teléfono, siendo por
supuesto lo más recomendable hacerla estableciendo contacto directo
con el entrevistado. Es recomendable usar un listado de preguntas, lo cual
da origen a tres modos de diseñar la entrevista: estructurada (apegada
rigurosamente al cuestionario), semiestructurada (hace del cuestionario
un eje) o no estructurada (también llamada por algunos “entrevista en
profundidad”).

53
La observación como instrumento no consiste en “ver”, porque como
sabemos desde Chalmers, ni “los hechos desnudos existen”, ni hay “la
mirada pura, libre de teoría”. Antes de “ver” debemos haber definido ¿qué
vamos a ver? y ¿cómo lo vamos a ver”. Ambas preguntas reciben su
iluminación en la pregunta o problema de investigación. De este modo se
determina qué se ve y el grado de participación de quien observa, lo cual
configura un espectro que va desde la distancia absoluta (ver a través de
material audiovisual) hasta el compromiso completo (cuando el
observador se vuelva casi un actor más o un miembro de la comunidad,
como en ciertos tipos de la investigación acción participativa). También
la “cantidad” de observación, porque puede resultar necesaria la
observación sistemática (muchas veces) o no sistemática (algunas
observaciones), la observación general o focalizada (algo específico) o
selectiva (detalles). Y, cómo no, los instrumentos de recolección de la
observación: diario de campo, bitácora, grabaciones de audio, entre otras.

El grupo de discusión exige en muchas ocasiones la conformación de por

lo menos dos grupos, relativamente simétricos (buscar homogeneidad
entre los dos grupos, por ejemplo igual presencia de géneros, edades,
razas o credos en uno y otro grupo) y absolutamente viables, es decir que
frente a ciertos temas no pueden estar en el mismo grupo padres e hijos,
jefes y subordinados, porque la discusión no es posible por temor y si la
hay está viciada por el antagonismo polémico. Esta técnica se recomienda
cuando la pregunta o problema de la investigación no es íntimo, en cuyo
caso es preferible la entrevista a profundidad. Elegir los grupos, el guíon,
la cantidad de personas por grupos y el número de sesiones (en ocasiones
puede ser sólo una), el moderador, la estrategia para evitar que una
persona adquiera mucho protagonismo, entre otros asuntos técnicos,
constituyen la esencia de este instrumento.

54
 Actividades
Sopa de letras

U N A I N V E S

T I G

A C I O N E S

F U N D
A M E N T
A L
M E N
T E

U N
B U E N

P R O B L E M A

Y U N B U E N
D I S E Ñ O
M E T O D O L O G I C O

55
 Actividades
Sopa de letras
En esta página haz un listado de las palabras que deben ser halladas en la
sopa de letras de la página anterior. Así como ya existe la oración “UNA
INVESTIGACIÓN ES FUNDAMENTALMENTE UN BUEN PROBLEMA Y
UN BUEN DISEÑO METODOLÓGICO”, tú debes usar los espacios para
formar otra (u otras) con la(s) cual(es) llenar los espacios. La sopa debe
contener no menos de treinta (30) términos técnicos.

56
La muestra

¿A cuántas personas debo encuestar o entrevistar? ¿Es posible generalizar

los resultados encontrados en un grupo de discusión de apenas 7
personas? Establecer el número de encuestas a realizar significa
determinar la muestra. Una muestra es entonces un subconjunto (o
subgrupo) de un conjunto (o grupo, al cual podemos llamar población o
universo). Responder a preguntas del tipo “es posible generalizar” implica
precisar si la muestra es estadísticamente representativa, lo cual nos lleva
a distinguir entre los enfoques cuantitativos, cuya intención es medir, y
los enfoques cualitativos, cuya intención es aproximarse a un fenómeno,
con mayor o menor profundidad, según la investigación sea exploratoria,
descriptiva, correlacional o busque una mayor comprensión.

En términos generales, la muestra puede ser probabilística o no

probabilística. La primera corresponde a aquellos casos en los cuales, en
primer lugar, todos y cada uno de los miembros de una población tienen
la misma probabilidad de ser elegidos para el estudio, y en segundo lugar,
la elección se hace siguiendo métodos aleatorios de selección. La muestra
no probabilística se obtiene cuando, por ejemplo, la investigación exige
voluntarios o cuotas (por edades, estrato socioeconómico, etcétera) o
concentrarse en casos específicos, por ejemplo expertos. La muestra
probabilística se acompaña de otros criterios como la determinación del
margen de error y el nivel de confianza, por lo cual se usa en
investigaciones que tienen la intención de generalizar los resultados.

Para determinar el tamaño de la muestra probabilística se debe distinguir

entre los estudios descriptivos, que pueden ser cuantitativos o
cualitativos, con población finita o con población infinita (no se sabe el
total o este es mayor a 10000), y los estudios explicativos, en cuyo caso
existen varias fórmulas.

Las cuatro fórmulas para estudios descriptivos son:

57
 1. Cuantitativo y población infinita

𝑍2𝑆2
𝑛= 2
𝑑

2. Cuantitativo y población finita

𝑁𝑍 2 𝑆 2
𝑛= 2
𝑑 (𝑁 − 1) + 𝑍 2 𝑆 2

3. Cualitativo y población infinita

𝑍 2 𝑝𝑞
𝑛= 2
𝑑

4. Cualitativo y población finita

𝑁𝑍 2 𝑝𝑞
𝑛= 2
𝑑 (𝑁 − 1) + 𝑍 2 𝑝𝑞

Donde:
n = tamaño de la muestra
N = tamaño de la población
Z = valor de Z crítico, calculado en las tablas del área de la curva
normal. Llamado también nivel de confianza.
S² = varianza de la población en estudio (cuadrado de la desviación estándar)
d = nivel de precisión absoluta.
p = proporción aproximada del fenómeno en estudio (en la población
de referencia)
q = proporción de la población de referencia que no presenta el
fenómeno en estudio (1 -p). La suma de la p y la q siempre debe dar 1. Por
ejemplo, si p = 0.8 q= 0.2

58
 Actividades
Calcular la muestra

Para (en todos los casos error 5%, confianza 95%, Z=1,96):

1. Un estudio descriptivo cuantitativo en Villavicencio

2. Un estudio descriptivo cualitativo en Villavicencio

59
3. Un estudio descriptivo cuantitativo en AUNAR-Villavicencio

4. Un estudio descriptivo cualitativo en AUNAR-Villavicencio

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 Actividades
Consultar
Muestreo aleatorio o probabilístico

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Muestreo Aleatorio Simple

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Muestreo Sistemático

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Muestreo Estratificado

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Muestreo por conglomerados
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Muestreo no aleatorio o no probabilístico

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Muestreo por Cuotas

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Muestreo por Bola de Nieve

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Muestreo Discrecional
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 Actividades
Crucigrama Metodología de la
Investigación

63
Horizontal

7. Enfoque cuya intencionalidad es medir y explicar

8. Enfoque que combina lo cuantitativo y lo cualitativo
9. Tipo de diseño cuantitativo en el que el investigador elige las variables
y los grupos
10. Medida de dispersión estadística. Su cuadrado es la desviación
estándar
12. Método cualitativo que sirve para el análisis de textos, discursos y
contenidos
13. Es una parte de la población; justamente aquella que se encuesta
14. Metodología cualitativa derivada de la filosofía de Husserl
15. La muestra se forma con miembros que tienen la misma probabilidad
de ser elegidos

Vertical

1. También se conoce con el nombre de universo

2. Probabilidad de que el parámetro se encuentre en el intervalo
3. Surge de la muestra, estadísticamente hablando. Suele ser de 5%
4. En este diseño el investigador no puede elegir aleatoriamente los
grupos
5. Enfoque cuya intencionalidad es la comprensión
6. Método cualitativo de origen antropológico que estudia grupos como
se estudia culturas
11. Al azar

64
 Actividades
Sopa de Letras

65
 Evaluación del Módulo
Métodos y Técnicas de Investigación

Lo mejor Lo peor

Lo que se debe cambiar Lo que se debe conservar

Evalúa la portada Evalúa las actividades

66
67
Administración de Empresas
Contaduría Pública

El único sentido de la educación es la

transformación. Si vienes a la universidad en
busca de un título universitario, pensando en un
mejor posicionamiento dentro del mercado
laboral, no sabes nada de educación y lo peor,
nada de la sociedad del conocimiento como
caracterización del sistema productivo
contemporáneo.

Así pues, transformarte es la

actividad que nos convoca. Debes asistir a la
universidad como quien va a un gimnasio. Y la
universidad debe ser realmente un campo de
entrenamiento o una máquina en cuyo seno
acontecen experiencias transformativas.

68