Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

2010, Vol. 30, No. 1, 23-33

Copyright 2010 AELFA
ISSN: 0214-4603

M. Sanz-Torrent1 El proceso lector en niños con

Ll. Andreu1,2
I. Badia1 antecedentes de retraso y trastorno
M. Serra1
específico del lenguaje
1 2
Departament de Psicologia Bàsica Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació
Universitat de Barcelona Universitat Oberta de Catalunya
Barcelona Barcelona

Resumen and at 5 years-old were classified according to their

Este estudio explora las relaciones entre el retraso y el
trastorno específico del lenguaje y el desarrollo de la
lectura. Con este fin, se evaluó la lectura de ocho
niños de 11 años que inicialmente a los 3 años habían
sido diagnosticados con retraso del lenguaje y que a
los 5 años fueron clasificados, según su nivel de len-
guaje, entre niños con retraso (4 niños) y niños con
trastorno específico del lenguaje (TEL) (4 niños). A
estos niños se les aplicaron dos pruebas para describir
su perfil lector. Los resultados no muestran diferen-
cias entre ambos grupos pero tanto los niños con his-
toria de TEL como con retraso del lenguaje presentan
dificultades en los procesos lectores: siete de los ocho
niños (87,5%) estudiados manifiestan un nivel lector
inferior del que les correspondería en relación a su
edad. Además, el grupo TEL presenta, en todos los
casos, importantes dificultades tanto en los procesos
léxicos como en los procesos semánticos y los sintác-
ticos implicados en el proceso lector.
Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje; retraso del lenguaje; dificul-
tades lectoras.
The reading process of children with a
history of language delay and specific
language impairment
This study explores how the delay in oral language
development and specific language impairment
affects the reading development in 11-year-old chil-
dren. For this reason, we assessed the reading of eight
11 years-old children that all of them had initially
been diagnosed as language delay (at 3 years-old)
Correspondencia: Vall d’Hebrón, 171
Mònica Sanz-Torrent 08035 Barcelona
Departament de Psicologia Bàsica Correo electónico:
Universitat de Barcelona monicasanz@ub.edu
29
level of language, between children with language
delay (4 children) and children with specific language
impairment (4 children). These children were applied
two tests to analyze reader profile. The results indi-
cate no differences between the groups, but both
groups (children with a history of SLI as with LD)
show difficulties in reading processes: seven of the
eight (87.5%) children studied, have a level below
their expected level in relation their age. In addition,
the SLI group presents, in all cases, significant cha-
llenges both processes in lexical and semantic and
syntactic processes involved in the reading process.
Key words: Specific language impairment; language delay; reading difficul-
ties.
Introducción
¿Los niños con déficit en la adquisición del len-
guaje oral (con trastorno o retraso) tienen proble-
mas con los aprendizajes más avanzados? ¿Hay rela-
ción entre los trastornos del lenguaje oral y las
dificultades lectoras? Las preguntas que guían el
siguiente estudio están actualmente altamente
debatidas. No se conoce en detalle la relación que
existe entre las dificultades de la adquisición del len-
guaje oral y el desarrollo de las habilidades lectoras
aunque numerosos estudios han observado una
correlación positiva bastante elevada. Esta coocu-
rrencia es mucho más compleja que la mostrada ini-
cialmente por diferentes estudios, pues Stothard,
Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan (1998) mostra-
ron que algunos niños que a los 3 años tenían difi-
cultades de lenguaje y que a los 8 años no reflejaban
problemas del lenguaje ni de lectura, presentaban
23
 SANZ-TORRENT, ANDREU,
BADIA Y SERRA
dificultades de lenguaje y lectura a los 15 años. Estos
resultados sugieren que la mejora temprana en el
lenguaje puede ser ilusoria (Scarborough, 1990) y
que los problemas de lenguaje oral (y escrito) pueden
volver a emerger en niños que ya habían superado
sus problemas.
Diferentes estudios ponen de manifiesto diferencias
considerables respecto al grado de afectación del len-
guaje oral y describen diversas diferencias entre las
categorías diagnósticas de retraso del lenguaje y de
trastorno específico del lenguaje (TEL) (Aguilar, 2002;
Aguilar, Sanz-Torrent y Serra, 2002; Leonard, 1998;
Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998).
En la figura 1 vemos de forma clara el transcurso del
desarrollo en la adquisición del lenguaje (extraído y
adaptado de Leonard, 1998) que presentan tanto los
niños con desarrollo típico de lenguaje, los que presen-
tan retraso del lenguaje, los niños con TEL y los hablan-
tes tardíos o late-talkers. En esta figura se aprecia cla-
ramente que el trastorno del lenguaje es una patología
que en un primer momento se muestra pareja al
retraso pero que sobre los 5 años presenta una diver-
gencia en la adquisición del lenguaje que facilita su
diagnóstico. Mientras los niños con retraso logran
notables mejoras en sus problemas de lenguaje (evo-
lución favorable), los niños con TEL siguen presentando
alteraciones en su adquisición y uso.
La relación entre lenguaje oral y escrito, y las
repercusiones que una mala adquisición del primero
pueda tener en el aprendizaje del segundo no están
todavía claras. La lectura es una habilidad basada en
el lenguaje, que comparte muchos de los procesos y
conocimientos involucrados con el lenguaje oral,
como el conocimiento estructural y proposicional de
100
Rev Logop Fon Audiol 2010, Vol. 30, No. 1, 23-33
Nivel de adquisición
80
60
40
20
0 pudiese explicar las alteraciones que mostraban en el
1 2 3 4
Edad
Desarrollo típico del lenguaje
Trastorno específico
del lenguaje
Figura 1 Transcurso del desarrollo en la
adquisición del lenguaje (extraído
y adaptado de Leonard, 1998).
24
EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
las palabras, las limitaciones atencionales y las de
memoria. No obstante, difiere de éste en un aspecto
fundamental como es el uso del soporte del lenguaje
escrito que introduce un canal diferente de entrada
respecto al lenguaje oral y todo un conjunto de pro-
cesos de transformación de esta información visual
en información verbal.
Diversos estudios han examinado las diferentes
habilidades del lenguaje oral con el objetivo de poder
apreciar sus repercusiones en tareas de lenguaje
escrito como la lectura. Estos trabajos muestran que
los niños con problemas de lectura a menudo tienen
problemas en el vocabulario expresivo y comprensivo
(Fry, Johnson y Muehl, 1970; Wiig y Semel, 1975) o en
el uso y/o comprensión de la morfología y la sintaxis
(Doehring, Trites, Patel y Fiedorowictz, 1981; Fletcher,
1981; Stanovich y Siegel, 1994). También se ha apre-
ciado un déficit en la producción y/o comprensión del
lenguaje escrito (Donahue, 1984; Feagans y Short,
1984; Stothard y Hulme, 1992; Yuill y Oakhill, 1991).
Recientemente, un interesante estudio de Rice, Smith
y Gayán (2009) han encontrado una alteración gené-
tica tanto en los niños con trastorno del lenguaje
como en los que presentan dificultades lectoras.
No obstante, aunque estas investigaciones mues-
tren claramente que los niños con dificultades de lec-
tura tienen déficit de lenguaje oral, esto no indica
necesariamente que estos déficit se relacionen cau-
salmente con las dificultades de lectura. Con este
objetivo, muchos estudios han tratado de valorar si
existe este tipo de relación entre la afectación en len-
guaje oral de la infancia con el aprendizaje posterior
de la lectura. Este tipo de estudios se centraron, ini-
cialmente, en evaluar las competencias de personas
en la adolescencia y su comparación con datos de sus
habilidades tempranas en aspectos del habla y del
lenguaje (Aram y Nation, 1980; Hall y Tomblin, 1978).
Se trataba pues, de estudios de regresión en los que se
partía de los problemas que los sujetos presentaban
en la adolescencia y que rastreaban en su historia
evolutiva si había algún problema o afectación que
5 6 7
presente. Posteriormente, estos estudios han adop-
Retraso del lenguaje
tado una perspectiva más longitudinal y prospectiva y
Late-talkers se han realizado diversos trabajos que han estudiado
la evolución de los niños a lo largo de su etapa esco-
lar (Bird, Bishop y Freeman, 1995; Botting, Simkin,
Conti-Ramsden, 2006; Catts, 1993; Catts, Fey, Tomblin
y Zhang, 2002; Leitao y Fletcher, 2004; Raitano, Pen-
nington, Tunick, Boada y Shriberg, 2004; Rescorla,
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 SANZ-TORRENT, ANDREU, EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
BADIA Y SERRA

2000; Simkin y Conti-Ramsden, 2006; Stothard et al.,
1998) y en la mayoría se ha observado una alta ten-
dencia a que los niños con trastorno del lenguaje de-
sarrollen problemas de lectura (Bishop y Adams, 1990;
Catts, 1993; Catts et al., 2002; Tomblin, Zhang, Buck-
walter y Catts, 2000). El estudio longitudinal de Catts
et al. (2002) examinó los resultados de lectura de
niños con dificultades de lenguaje. En este estudio se
hizo un seguimiento de una muestra de niños desde
su etapa preescolar hasta cuando llegaron al segundo
y cuarto año de educación primaria. Los resultados
indicaron que los niños con dificultades de lenguaje
en el preescolar presentaban un alto riesgo de tener
problemas de lectura en el segundo y cuarto año de
primaria. Los niños que habían mejorado sus habilida-
des de lenguaje oral en el segundo y cuarto año
tenían menos problemas de lectura. En este sentido,
diversos estudios indican que es más probable que
los niños con problemas en el componente lexicose-
mántico, sintáctico y fonológico en el inicio del len-
guaje tengan dificultades lectoras que los niños con
sólo problemas fonológicos (Bishop y Adams, 1990;
Catts, 1993; Lewis y Freebairn, 1992).
En este sentido resultaría muy interesante conocer
la repercusión que las diferentes alteraciones del len-
guaje oral puedan tener en el aprendizaje y desarro-
llo de la lectura. Con este objetivo, diferentes estudios
de tipo retrospectivo o prospectivo han estudiado a
niños con dificultades en la adquisición del lenguaje
para observar sus dificultades en relación al lenguaje
escrito o bien al rendimiento académico en general.
En la tabla siguiente, pueden observarse algunos
estudios y sus datos más significativos.
Uno de los puntos de debate es si la observación
de dificultades en el proceso lector es una dificultad
nueva que correlaciona con un mal aprendizaje ini-
cial en relación al lenguaje oral o bien si nos encon-
tramos con una nueva manifestación del mismo tras-
torno pero en edades posteriores. En este sentido,
Leonard (1998) argumenta que si los niños con TEL
tienen un alto riesgo de tener problemas de lectura
y los niños con déficit de lectura reportan historia
de problemas lingüísticos, podemos preguntarnos si
estamos observando manifestaciones orales y escritas
del mismo déficit. En este sentido, Bishop y Snowling
(2004) proponen que sólo un gradiente de severidad
no puede capturar los tipos de desorden y proponen
un modelo bidimensional para describir las relaciones
entre TEL y dislexia (v. tabla 2).
En el trabajo que aquí presentamos pretendemos
comparar si el grado de afectación en lenguaje oral
(retraso del lenguaje o TEL) tiene repercusiones en la
adquisición de la lectura y si esa diferente afecta-
ción en el lenguaje oral se mantiene en el lenguaje
escrito. De esta manera, para llevar a cabo nuestro
trabajo se seleccionaron ocho niños que inicialmente
fueron diagnosticados como retraso del lenguaje y
que por su evolución posterior del lenguaje a los 5

Tabla 1 Habilidades lingüísticas y lectoras en niños adolescentes y jóvenes

Estudios Edad (en años) Habilidades lingüísticas Habilidades lectoras

Conti-Ramsden, Botting y Knox
(2001)
Aram, Ekelman y Nation (1984)
Stothard et al. (1998)
Tomblin, Freese y Records (1992)
(Fuente: Reed, 2004)
11,00 88,5% de los niños muestran
dificultades lingüísticas.
Nivel de lenguaje (vocabulario
y morfosintaxis) por debajo
del percentil 16.
13,3-16,10 90% de los niños mantienen
dificultades en el lenguaje.
15,00-16,00 Grupo TEL: mantienen 1DS por
debajo de la normalidad.
Los niños con RL mantienen
algunas dificultades.
21,6 El grupo TEL recibe puntuaciones
por debajo en lenguaje oral
frente a controles.
80% por debajo de los valores
normales en comprensión lectora.
Dos tercios por debajo en lectura Rev Logop Fon Audiol 2010, Vol. 30, No. 1, 23-33
de palabras.
La mitad de los niños se sitúan por
debajo del centil 25 en lectura.
El 95% del grupo TEL obtienen
valores de los 12a.
El 52% del grupo RL obtienen
valores de los 12a.
Dificultades de comprensión
lectora.

31 25
 SANZ-TORRENT, ANDREU, EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
BADIA Y SERRA
Tabla 2 Modelo bidimensional de las relaciones
entre dislexia y TEL (Bishop y Snowling,
2004).
- Habilidades lingüísticas +
no fonológicas
+ presentan. El segundo objetivo será comparar el nivel
Dislexia (clásica) Sin trastorno
Habilidades
fonológicas
TEL (clásico) Pobre comprensión
-
años fueron categorizados como niños con TEL o con
retraso del lenguaje. Ambos grupos fueron evaluados
a los 11 años para comprobar su nivel de lectura y
apreciar las posibles diferencias.
Objetivos
Este trabajo pretende ahondar en la relación entre
la adquisición del lenguaje oral y el posterior
desarrollo de la lectura con el seguimiento de niños
que presentaron en las primeras etapas problemas
del lenguaje. Actualmente, existen un número con-
siderable de estudios o publicaciones en lengua espa-
ñola que abordan la descripción de las alteraciones
del lenguaje oral en los niños con TEL (Aguado, 1999;
Contreras y Soriano, 2007; Monfort y Juárez, 1993;
Mendoza, 2001; Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra,
2008, entre otros) y recientemente, ha aparecido un
estudio que analiza algunos índices lingüísticos liga-
dos con el aprendizaje de la lectura (Acosta, Moreno,
Axpe y Quintana, 2008). Sin embargo, no existen
estudios de tipo longitudinal que relacionen ambos
aspectos. Este estudio es el primero de este tipo que
sigue niños con trastorno o retraso del lenguaje en
Rev Logop Fon Audiol 2010, Vol. 30, No. 1, 23-33
la edad preescolar y que analiza su desarrollo lector
en catalán y español en la preadolescencia. Con este
estudio se pretenden mostrar las incidencias que una
historia de adquisición patológica del lenguaje oral
tiene en la lectura. Permite, además, apreciar y con-
cretar en qué procesos se manifiestan estas diferen-
cias en función del grado de afectación del lenguaje
oral de su historia previa (según si presentaron
retraso o trastorno del lenguaje). Un aspecto a desta-
car de este estudio es su carácter prospectivo, y no
retrospectivo como acostumbran a ser estos estudios.
Este hecho hace que, aunque la muestra es pequeña,
sea de gran interés poder evaluar en lectura niños
26
que fueron seguidos y evaluados a nivel de lengua
oral a partir de muestras de habla periódicas. Es por
eso que se analizará el perfil lector en niños de 11
años con historia de TEL y retraso del lenguaje diag-
nosticada hacia los 5 años de edad, con el objetivo de
describir sus características y dificultades si es que las
de lectura de niños con historia de TEL con los niños
con antecedentes de retraso del lenguaje y compa-
rarlos con los niveles de niños con desarrollo típico
del lenguaje.
Metodología
Muestra
Para la selección de la muestra de niños con TEL
y retraso del lenguaje, se realizó un rastreo inicial
(n = 2.000) para identificar a 20 niños de 3 años con
alteraciones en el lenguaje oral. Estos niños, seleccio-
nados a los 3 años y 9 meses, presentaban diferentes
problemas en su lenguaje oral. Por una parte, déficit
de tipo fonológico como problemas fonológicos y
articulatorios, habla poco comprensible, omisión de
sílabas átonas, errores de substitución y asimilación.
En relación al léxico y a la semántica, se observó
retraso en la adquisición del vocabulario, pobreza de
producción de palabras, dificultades de acceso al
léxico, uso de palabras inespecíficas y generales.
También se apreciaron numerosos déficit de tipo
morfosintácticos: pobreza morfológica, errores de
omisión y comisión en marcas morfológicas, omisión
de palabras función y de palabras contenido y difi-
cultades en la estructura argumental. En resumen, se
observó un retraso del lenguaje entorno a 2 años,
con un período extendido de construcciones «tele-
gráficas» y «verbo-isla» y una asimetría entre los
componentes léxicos, semánticos y morfosintácticos
del verbo. Estos problemas en la adquisición del len-
guaje mostraban dificultades de procesamiento,
específicamente dificultades en la representación y
acceso de las palabras (rasgos semánticos, propieda-
des gramaticales y fonológicas) y dos tipos de perfil
de dificultad: 1) perfil de simplicidad: verbos simples
argumentalmente y semánticamente. Producciones
menores, fragmentos, pocas oraciones, pocas oracio-
nes compuestas, poca diversidad de argumentos,
poca diversidad de marcas morfológicas (Sanz-
Torrent, 2002; Serra, Aguilar y Sanz-Torrent, 2002) y
32
 SANZ-TORRENT, ANDREU, EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
BADIA Y SERRA
2) perfil de dificultades: omisión de verbos y de argu-
mentos, mantenimiento de errores morfológicos,
omisión y errores de palabras función y de palabras
contenido (Sanz-Torrent, Serrat, Andreu y Serra,
2008).
Los niños recibieron sesiones logopédicas sema-
nales, evaluaciones trimestrales y una evaluación
completa anual para realizarles un seguimiento lon-
gitudinal de los 3 a los 6 años aproximadamente.
Alrededor de los 5 años se dividió la muestra en niños
con TEL y niños con retraso del lenguaje. Para el diag-
nóstico de los niños con TEL se utilizaron los criterios
de diagnóstico usuales (Stark y Tallal, 1981; Leonard,
1998) y los del protocolo AREL (Pérez y Serra, 1999).
En el grupo de retraso del lenguaje se incluyeron
aquellos que reportaron una mejoría en su nivel de
lenguaje oral a partir del tratamiento logopédico
recibido y que quedaron fuera de los criterios de uti-
lizados para la selección TEL en la revisión diagnós-
tica. Para garantizar que los niños con TEL cumplían
los criterios establecidos se evaluó su inteligencia y
su nivel de desarrollo del lenguaje. Las pruebas inclu-
yeron el test de inteligencia de Wechsler para prees-
colares (WPPSI, Wechsler, 1996) o el Kaufman Brief
Intelligence Test (KBIT, Kaufman y Kaufman, 1997).
Todos los niños obtuvieron un coeficiente de inteli-
gencia no verbal estándar por encima de 85 (M =
93,2; SD = 7,4; rango = 87-108). La capacidad de len-
guaje fue evaluada por la versión en español de pro-
tocolo AREL (Pérez y Serra, 1999), obteniendo todos
los niños un perfil de lenguaje por debajo de los
2 años de retraso. A los niños también se le aplicó un
examen de audición con tonos puros de 25 dB para
cada oído en 500, 1.000, 2.000 y 4.000 Hz. Todos pre-
sentaron un nivel de audición dentro de los paráme-
tros de normalidad. También se descartó que presen-
taran problemas de audición con la aplicación a
todos los niños de un cribado de audición que valo-
raba aspectos como la atención auditiva, la discrimi-
nación global y selectiva, el reconocimiento de
estímulos sonoros (sonidos del medio, calidades del
sonido, etc.) y aspectos de discriminación lingüística
como la discriminación de los fonemas aislados, de
fonemas dentro de palabras, del orden de fonemas
en las sílabas, discriminación de pares de palabras,
etc. Por lo que respeta a las disfunciones neurológi-
cas, a todos los niños se les realizó una anamnesis
médica por parte del psicopedagogo para descartar
cualquier evidencia de ataques, parálisis cerebral o
lesiones cerebrales. En referencia a la estructura y la
33
motricidad oral, las logopedas realizaron una explo-
ración para valorar la forma, el tamaño y la motri-
cidad de los órganos bucofonatorios, la dinámica
respiratoria, el soplo y el ritmo. La motricidad fue
valorada siguiendo un protocolo que mediante di-
ferentes ejercicios prácticos corroboraba que presen-
taban una movilidad normal. Con respecto a las
interacciones físicas y sociales, en el informe psico-
pedagógico del niño, se recopiló información del
contexto familiar del niño y sobre aspectos de per-
sonalidad del niño. Esta información sirvió para des-
cartar que ninguno de los niños de la muestra no
presentara síntomas de una interacción social recí-
proca alterada ni restricción de actividades. Además,
todos los niños seleccionados para el estudio habían
sido diagnosticados con TEL por sus respectivas logo-
pedas.
La muestra del presente estudio está compuesta
por cuatro niños con historia de TEL y cuatro (dos
niñas y dos niños) con retraso del lenguaje, evaluados
en lectura al final del período de educación primaria,
con una edad media de 11,07 años y bilingües catalán-
español.
Prodecimiento
El procedimiento usado incluyó una entrevista
con cada niño en la cual se realizó un registro de
habla espontánea (de unos 5 min) y la pasación de
dos pruebas. Por un lado se les aplicó la Evaluación
de los procesos lectores: PROLEC-SE (Ramos y Cuetos,
2003). Esta prueba permite evaluar los cuatro proce-
sos fundamentales que intervienen en el proceso lec-
tor. Para evaluar cada uno de estos procesos incluye
seis pruebas diferentes de diversa naturaleza y difi-
cultad: emparejamiento dibujo-oración, comprensión Rev Logop Fon Audiol 2010, Vol. 30, No. 1, 23-33
de textos, estructura de un texto, lectura de palabras,
lecturas de seudopalabras y signos de puntuación. A
partir de las puntuaciones directas en cada una de
estas subpruebas se obtiene un centil respecto a la
población de la edad del niño.
Por otro lado, se les aplicaron las proves psicope-
dagògiques d’aprenentatges instrumentals: cicle ini-
cial i mitjà (Canals, Carbonell, Estaún, y Añaños, 1991).
Este protocolo permite la valoración de la velocidad
lectora tanto en catalán como en español mediante el
cómputo de palabras leídas en 1 min. También permite
clasificar los errores que los niños realizan en la lectura
y valorar la comprensión lectora.
27
 SANZ-TORRENT, ANDREU, EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
BADIA Y SERRA

Resultados 50, que representa el valor central de la media pobla-

Para mostrar los resultados recogemos el perfil
lector de los niños estudiados con los datos que se
refieren a procesos léxicos (lectura de palabras y seu-
dopalabras; tipología y número de errores en un
texto leído; velocidad lectora en palabras aisladas y
en texto), se incluyen datos pertenecientes a proce-
sos semánticos (comprensión de textos y esquemati-
zación de textos) y finalmente, a procesos sintácticos
(análisis semántico-sintáctico),
En primer lugar, se exponen los aciertos en la
tarea de lectura de palabras y seudopalabras (v.
fig. 2).
Podemos observar como la mitad de los niños
muestran dificultades en la fase de decodificación de
la lectura, especialmente dos niños del grupo TEL y
dos del grupo de retraso del lenguaje.
En la figura 3 se observan los datos relativos a los
cional.
En la figura 4 se exponen el tipo de error, guiado
por la decodificación o bien guiado por el contenido,
en relación al total de errores.
Hay variedad en la etiología del error que pre-
sentan los niños. Destaca el niño 2 con trastorno que
presenta un elevado porcentaje de errores debido a
procesos de decodificación.
En la siguiente figura, podemos observar a nivel
grupal como los niños con TEL cometen más errores
que provienen de una mala decodificación de las
palabras, aunque esto puede ser debido básicamente
al efecto del gran número de este tipo de error del
niño 2. En cambio, los niños del grupo retraso del
20
% tipo error/total palabra

errores en la lectura del texto y se observa como sólo 15

tres de los ocho niños consiguen situarse en el centil
10
100
5
80
Centiles

60 0
40 1 2 3 4 5 6 7 8
TEL RL
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 Guiados por decodificación
TEL RL
Guiados por contenido
Palabras
Seudopalabras Figura 4 Procesos léxicos – Tipos de errores.

Figura 2 Procesos léxicos – Aciertos de lectura.

% tipo error/total palabra

50
Rev Logop Fon Audiol 2010, Vol. 30, No. 1, 23-33

40
100
30
80
20
Centiles

60
10
40
20 0
TEL RL
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Guiados por decodificación
TEL RL
Guiados por contenido
Centil de corrección

Figura 5 Procesos léxicos – Tipología de errores

Figura 3 Procesos léxicos – Errores de lectura. global.

28 34
 SANZ-TORRENT, ANDREU, EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
BADIA Y SERRA

lenguaje cometen tantos errores por decodificación, 100

como los guiados por el contenido. Como veremos 80
posteriormente, estas diferencias no son significati-

Centiles
60
vas debido a las diferencias individuales.
En la figura 6 se puede observar en detalle el cen- 40
til donde se sitúa cada niño respecto la velocidad lec- 20
tora en función del tipo de tarea a realizar. La espe-
rada ventaja en los valores referentes al identificar 0
1 2 3 4 5 6 7 8
las letras en palabras en comparación con las seudo- TEL RL
palabras (McClelland, 1976), no se observa en algu-
nos casos (especialmente, el niño 5 y 6). Texto
Respecto a los procesos semánticos, en concreto a Palabras
la comprensión de textos, la mayoría de los niños, Seudopalabras
excepto uno, muestran un percentil de 50 o inferior,
es decir, presentan una comprensión del texto leído Figura 6 Procesos léxicos – Velocidad lectora.
por debajo de la media. Y la mayor dificultad se
observa en la esquematización del texto.
En la siguiente figura puede observarse la compren-
sión lectora en función del tipo de proceso que requiere 100
la respuesta sobre el entendimiento del texto.
80
Podemos observar como las preguntas que requieren
Centiles

memoria explícita son más difíciles para nuestros niños. 60

Las inferenciales se pueden resolver muchas veces, 40
mediante el conocimiento del mundo y la pragmática.
20
Finalmente, se exponen los resultados pertene-
cientes a procesos sintácticos. 0
1 2 3 4 5 6 7 8
En una tarea de emparejamiento de un dibujo con TEL RL
una oración que lo describe, observamos que todos
los niños de los dos grupos se sitúan en centiles Comprensión de textos
bajos, por debajo del 25 en la mayoría de casos. Estructura de texto
En la figura sobre procesos sintácticos podemos
observar la corrección según el tipo de estructura. A Figura 7 Procesos semánticos – Comprensión
continuación se exponen algunos ejemplos de cada lectora.
categoría: sujeto escindido: «es el gato el que muerde
al perro»; pasiva: «el perro es mordido por el gato»;
objeto focalizado: «al perro lo muerde el gato»;
objeto escindido: «es al perro a quien muerde el 50 Rev Logop Fon Audiol 2010, Vol. 30, No. 1, 23-33
% respuestas correctas

gato»; relativo de sujeto: «el gato que muerde al 40

perro es grande»; relativo de objeto: «el perro al que 30

20
muerde el gato es grande».
10
Se observa como los dos grupos tienen un perfil
0
de respuestas correctas muy parecido, siendo las ora-
ciones pasivas las que reportan mejores datos y
siendo las de las categorías «objeto escindido» y las
TEL RL
de «relativo de objeto» las que dan mayores proble-
mas a los dos grupos de niños. Literales
La figura final, a modo de resumen, nos sitúa a los
Inferenciales
niños en relación a los centiles en su puntuación glo-
bal. Vemos claramente como casi todos los niños, Figura 8 Procesos sintácticos – Comprensión.
excepto un niño del grupo retraso del lenguaje, pre-
35 29
 SANZ-TORRENT, ANDREU, EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
BADIA Y SERRA

senta unos datos muy por debajo del centil 50. Es 100
decir, los niños con una historia de problemas del 80
lenguaje muestran dificultades en la lectura.

Centiles
60
40
Datos estadísticos 20
0
El procedimiento de análisis consistió en la 1 2 3 4 5 6 7 8
extracción y evaluación de las puntuaciones estánda- TEL RL
res de las pruebas, el análisis y la caracterización de Total
errores y el análisis estadístico de los resultados de las
pruebas usando U de Mann-Whitney. Figura 11 Nivel lector - Resultado global.
La comparación de medias de los dos grupos
mediante pruebas no paramétricas, muestran que
no hay diferencias entre ambos grupos debido a que
presentan una desviación estándar muy remarcable,
100
eso es, diferencias individuales muy marcadas. Por
80 ejemplo, el niño 3 del grupo trastorno presenta varias
60 puntuaciones mejores que los niños 6 y 7 del grupo
Centiles

retraso. Por otra parte, el niño 5 muestra un perfil

40 lector normalizado para la edad.
20

0
1 2 3 4 5 6 7 8
Discusión
TEL RL
Los niños con historia de TEL y retraso del len-
Emparejamiento dibujo-oración
guaje muestran dificultades en los procesos lecto-
res: siete de los ocho niños estudiados manifiestan
un nivel lector muy bajo en relación a su edad.
Figura 9 Procesos sintácticos – Emparejamiento
dibujo-oración. Además, el grupo TEL presenta, en todos los casos,
importantes dificultades (centil inferior 25), mien-
tras que el grupo retraso del lenguaje muestra tan
sólo un caso claro de normalidad en su nivel lec-
tor. El perfil lector de ambos grupos es similar aun-
Número respuestas correctas

10

8
que se aprecia una alta variabilidad intragrupal: es
decir hay un efecto de diferencias individuales muy
6 considerable, especialmente en el grupo retraso del
Rev Logop Fon Audiol 2010, Vol. 30, No. 1, 23-33

4 lenguaje.
Respecto a los aspectos de lectura analizados,
2 hemos observado como en la lectura de palabras y
0 TEL RL
seudopalabras, dos niños de cada grupo se sitúan
en valores bajos (por debajo de 25). Dos niños con
Sujeto escindido TEL obtienen valores más elevados en seudopala-
Pasiva bras que en palabras cosa que supone el uso de la
Objeto focalizado ruta fonológica (conversión grafema-fonema). En
Objeto escindido cambio, otros dos niños obtienen mejores resulta-
Relativo de sujeto
Relativo de objeto
dos en palabras lo que supone el uso de la ruta
visual. Esto muestra que la decodificación es uno
Figura 10 Procesos sintácticos – Tipos de estructura. de los puntos de dificultad especialmente en el
grupo TEL, en el cual un niño destaca por tener un
30 36
 SANZ-TORRENT, ANDREU, EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
BADIA Y SERRA

Tabla 3 Comparación de medias

Media TEL Desviación Media RL Desviación Significación

estándar estándar
Palabras 35 33,41 46,25 38,75 ns
Seudopalabras 42,5 36,62 37,5 35 ns
Errores 20,5 23,17 28,5 26,5 ns
Guiados por decodificación 6,325 8,49 3,675 2,52 ns
Guiados por contenido 1,95 1,30 3,5 2,35 ns
Texto 41,25 34,97 35 15 ns
Palabras 37,5 32,27 37,5 20 ns
Seudopalabras 46,25 28,39 56,25 25,62 ns
Comprensión de textos 37,5 14,43 43,75 18,75 ns
Estuctura del texto 19,25 11,5 22,25 26,37 ns
Literales 15 8,34 25 10,23 ns
Inferenciales 30 26,1 33 22,32 ns
Emparejamiento dibujo-oración 10,375 10,35 16,625 16,68 ns
Total 17,75 15,1739909 24,25 32,875 ns

gran número de errores guiados por decodificación.
Los valores obtenidos en velocidad lectora tam-
bién son bajos pero en algunos tipos de estímulo
(texto, palabras, seudopalabras) los niños se sitúan
en centiles por encima del 50, aunque cada niño
presenta un perfil heterogéneo. Quizá la capaci-
dad alterada más destacada son los valores obte-
nidos en comprensión especialmente en compren-
sión de la estructura del texto y en comprensión
mediante emparejamiento dibujo-oración donde
ambos grupos presentan valores extremadamente
bajos. La tipología sintáctica presenta el mismo
patrón en ambos grupos. Por tanto, los niños con
TEL y retraso del lenguaje mantienen dificultades
tanto en la decodificación como en la compren-
sión, y se relaciona con las dificultades orales tanto
fonológicas como en sintaxis y en semántica tal
sión de sílaba átona inicial) que en los TEL conti-
nuaban siendo problemáticos. Nuestro estudio no
muestra diferencias significativas respecto al pro-
ceso lector entre grupos aunque un niño con
retraso del lenguaje muestra una lectura total-
mente normalizada, cosa que puede dar apoyo a la
importancia que tiene que tener una buena repre-
sentación y un buen procesamiento fonológico.
Ahora bien, como apuntan Bishop y Snowling
(2004) otras dificultades cómo la semántica, la sin-
taxis o el discurso pueden afectar la adquisición
de la lectura.
Por tanto, y especialmente en relación a los
niños con retraso del lenguaje, podemos decir que,
aunque el lenguaje oral productivo se manifieste
aparentemente normalizado a los 11 años, hay índi-
ces del perfil lector que muestran aún déficit en el Rev Logop Fon Audiol 2010, Vol. 30, No. 1, 23-33

como apunta otro estudio en inglés, en niños
entorno a los 8 años y medio (Kelso, Fletcher, Lee,
2007).
La mayoría de estudios que relacionan TEL con
dislexia tratan de explicar la causa de ambas difi-
cultades en el procesamiento fonológico. De hecho,
en Aguilar, Sanz-Torrent y Serra (2002) se analizó
la fonología de niños con TEL y de niños con
retraso del lenguaje obteniendo retraso en ambos
grupos en la mayoría de las adquisiciones (segmen-
tos, estructuras silábicas y de palabra, procesos de
simplificación) y sólo encontrando diferencias en
algunos aspectos de adquisición inicial (p. ej., omi-
37
procesamiento del lenguaje, especialmente en los
componentes semánticos y morfosintácticos. Esto
converge con la hipótesis de «recuperación iluso-
ria» que propone que niños que, aparentemente,
pueden haber resuelto las dificultades del lenguaje
en un primer momento, más tarde pueden manifes-
tar dificultades en otros aspectos del lenguaje (crí-
ticos, según el momento y tipo de aprendizaje). Esta
recuperación ilusoria puede ser el resultado de un
crecimiento no lineal en el desarrollo del lenguaje
(Scarborough, 2001) y encaja con el hecho de no
haber diferencias significativas entre ambos grupos
en las tareas de lectura.
31
 SANZ-TORRENT, ANDREU, EL PROCESO LECTOR EN NIÑOS CON ANTECEDENTES DE RETRASO Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
BADIA Y SERRA
Los resultados han mostrado una gran incidencia
de las dificultades en la adquisición y el desarrollo
del lenguaje en la lectura (tanto en sus procesos
para la decodificación como para la comprensión).
Los niños con historia previa de TEL o retraso del
lenguaje obtienen puntuaciones medias por debajo
del percentil 25 en la evaluación de su perfil lector.
Pese a las limitaciones de la muestra y la heteroge-
neidad de los resultados, podemos concluir que hay
una alta concurrencia entre haber presentado
retraso o trastorno en el lenguaje durante la primera
infancia y tener dificultades lectoras posteriores en
la preadolescencia, y es coherente con los estudios
en otras lenguas que han visto esta misma relación
(Catts, 1993; Botting et al., 2006; Stothard et al.,
1998; Rescorla, 2000; Catts, Fey, Tomblin y Zhang,
2002; Leitao y Fletcher, 2004; Raitano et al., 2004;
Simkin y Conti-Ramsden, 2006).
Aunque no podemos concluir, con los datos
expuestos aquí, si hay una relación causa-efecto entre
la historia de dificultades con el lenguaje y la lectura,
sí que podemos constatar que hay relación entre
ambos dado que la mayoría de niños con perfil de
dificultades al inicio de la etapa preescolar, presentan
dificultades lectoras en su preadolescencia. Aunque
no podemos afirmar que el perfil inicial de retraso o
trastorno en sus componentes fonológicos, morfosin-
tácticos y semánticos sea causa del déficit lector,
parece evidente que el montaje deficiente del sistema
lingüístico y la mala o poca producción del lenguaje,
repercute en la representación de las propiedades
fonológicas o bien gramaticales de las palabras.
Quizá persistan algunas dificultades en el len-
guaje camufladas por estrategias compensatorias del
niño y por sus avances en el lenguaje oral. Ahora
bien, cuando un nuevo tipo de aprendizaje necesita y
requiere de este conocimiento de la estructura de la
Rev Logop Fon Audiol 2010, Vol. 30, No. 1, 23-33
lengua para poder automatizar un proceso diferente
pero estrechamente relacionado, es cuando pueden
apreciarse de nuevo las dificultades en el uso del len-
guaje y sus repercusiones más lejanas.
Agradecimientos
Este estudio ha sido financiado por dos proyec-
tos de investigación BS2003-02200 y SEJ2007-
62743 (MICINN). Queremos también agradecer la
ayuda recibida por el centro CREDA Narcís Massó de
Girona.
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Modificado: 10/11/2009
Aceptado: 22/01/2010
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