SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO.

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA CAPACITACIÓN DEL
PERSONAL MÉDICO Y PARAMÉDICO DEL CENTRO NACIONAL
PARA LA SALUD DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
(CeNSIA).

LILIA CECILIA CÓRDOBA GÓMEZ

ANA LAURA TOVAR RODRÍGUEZ

MÉXICO, D. F. 2013
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL .

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO.

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA CAPACITACIÓN DEL
PERSONAL MÉDICO Y PARAMÉDICO DEL CENTRO NACIONAL
PARA LA SALUD DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
(CeNSIA).

TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADAS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

Presentan:

LILIA CECILIA CÓRDOBA GÓMEZ.

ANA LAURA TOVAR RODRÍGUEZ.

Asesor.

Mtro. Ricardo García Jaime.

MÉXICO, D. F. 2013
DICTAMEN.
Agradecimientos.

La presente tesis es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente,

participaron varias personas opinando, escuchando, brindándonos
apoyo incondicional, proporcionándonos tranquilidad en los momentos
de crisis y compartiendo nuestras alegrías.

Deseamos agradecer ampliamente a las autoridades del Centro

Nacional para la Salud de la Infancia y la Adolescencia (CeNSIA),
quienes nos brindaron la oportunidad de desarrollar nuestra tesis. Al
mismo tiempo les damos las gracias a los médicos y paramédicos por
ser parte fundamental en la culminación de esta.

Maestro Ricardo García Jaime, le agradecemos de manera especial y

sincera por ayudarnos cada día a cruzar con firmeza el camino de
nuestra superación, por la confianza, paciencia y tolerancia
proporcionadas incondicionalmente; porque con su apoyo y motivación
hoy hemos logrado uno de nuestros más grandes anhelos.

A los maestros Laura Valdespino y Armando Meixueiro nuestro

agradecimiento por su participación activa, apoyo y dedicación para la
realización de esta tesis, que constituye un aliciente para continuar
con nuestra superación.

A todos nuestros profesores de la Universidad Pedagógica Nacional,

Unidad 095 que nos enseñaron tanto de la profesión como de la vida,
compartiendo sus experiencias y conocimientos e impulsándonos
siempre a seguir adelante.

A todos ellos GRACIAS.

Agradecimientos.

A Dios por haberme permitido llegar a este momento de mi vida,

darme salud y fortaleza para seguir adelante.

A mis Padres unos seres maravillosos que en todo momento los llevo
conmigo.

A mi esposo le agradezco su apoyo, comprensión y paciencia que de

una u otra manera me ha acompañado a lo largo de esta jornada.

A mis hijos Christian y Lilianne por las horas de ausencia, noches de

desvelo y su gran ayuda, además por ser el motor de mi vida.

A mis hermanas y sobrinos por comprender todos los momentos que

no pudimos compartir, y aun así me daban ánimo de continuar.

A toda mi familia y amigas que de alguna forma me brindaron su

ayuda, comprensión y palabras de aliento.

Un agradecimiento especial a mi compañera y amiga Ana Laura por

haberme ayudado y motivado a cumplir con nuestra meta.

A mi fiel e inseparable compañero.

Por su amor y comprensión, GRACIAS.

LILIA.
Agradecimientos.

Doy gracias a Dios por estar conmigo en cada paso que doy, por
fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por haber puesto en mi
camino a aquellas personas que han sido mi soporte y compañía en
esta larga etapa de estudio.

Hago una especial dedicatoria, a la memoria de la persona que logro

mostrarme el verdadero valor de la vida con la mejor joya del
mundo…. el AMOR, por su apoyo y aliento incondicional para no
rendirme ante los obstáculos y cumplir con mis metas. Te amo papi y
siempre te llevare conmigo.

De igual forma le agradezco a mi mami, a quien le debo mi vida, el

cariño y apoyo incondicional, quien en compañía de mi padre han
sabido formarme con buenos sentimientos, hábitos y valores, lo cual
me ha ayudado a salir adelante buscando siempre el mejor camino.
Gracias mami te amo.

Agradezco hoy y siempre el apoyo, amor, alegría, confianza y la

fortaleza necesaria e incondicional que me han brindado mis
hermanos, los amo.

Hago un especial agradecimiento a mi entrañable compañera y gran

amiga Lili, que sin su ayuda y comprensión incondicional no hubiese
sido posible culminar este trabajo, pero sobretodo por confiar en mí
siempre y ser parte esencial de mi familia.

Agradezco infinitamente el haber estado en el lugar y el momento

preciso en la universidad y coincidir con un gran amigo y confidente;
que sin pensarlo se convertiría en el amor de mi VIDA…. Mi esposo
Julio, por el amor que recibo incondicionalmente y por entregarme lo
mejor de sí, su alegría, paciencia y tolerancia, su apoyo en los mejores
y en los peores momentos de mi vida, pero sobretodo por darme la
mejor belleza del mundo nuestra hija Valeria. Por ser los impulsores
de mi existencia GRACIAS mis más grandes amores. LOS AMO.

ANA LAURA.
 ÍNDICE

Resumen. …………………………………………………………………..09
Introducción. ……………………………………………………………….11

CAPÍTULO 1. INTEGRACIÓN DE ESTRATEGIAS EN EL ÁMBITO

LABORAL. .............................................................................................16
1.1. Concepto de estrategia. ............................................................16
1.2. ¿Por qué estrategias y no técnicas? ..........................................19
1.3. Desarrollo de las estrategias en el ámbito laboral. ...................23
CAPÍTULO 2. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE
APRENDIZAJE. ....................................................................................35
2.1. Estrategias de Enseñanza. ........................................................36
2.2. Estrategias de Aprendizaje. .......................................................40
2.3. Relación de las Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. ........45
CAPÍTULO 3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA AYUDAR A
ORGANIZAR LA INFORMACIÓN. .......................................................48
3.1. Cuadro C-Q-A. ............................................................................49
3.2. Actividades de Integración. .........................................................51
3.3. Exposición. .................................................................................52
3.4. Lluvia de ideas. ..........................................................................55
3.5. UVE Heurística. .........................................................................56
3.6. Estrategias de procesos creativos (moldeado de figuras). ........58
3.7. Estrategias de trabajo en equipo. (Historietas). .........................60
3.8. Mapa Conceptual. .......................................................................62
3.9. Aprendizaje basado en problemas (ABP). .................................66
3.10. Mapa Mental. ............................................................................69
 3.11. Aprendizaje basado en el análisis y discusión de casos
(ABAC). ..............................................................................................74
CAPÍTULO 4. APARTADO METODOLÓGICO. ..................................76
4.1. Escenario. ...................................................................................76
4.2. Sujetos. .......................................................................................76
4.3. Intervención .................................................................................77
4.3.1. Observación. .........................................................................77
4.3.2. Análisis de la Observación....................................................79
4.4. Planeación del curso - taller. ......................................................84
4.4.1. DESARROLLO DEL TALLER. ..............................................90
4.4.2. Evaluación del taller. ...........................................................105
4.4.3. Seguimiento y Asesorías. ...................................................108
4.4.3.1. Carta Descriptiva. .........................................................108
4.4.3.2. Actividades de integración para apertura y cierre en
cursos-talleres. ..............................................................................109
4.4.3.3. Evaluaciones. ................................................................110
4.4.3.4. Generación y uso de plataformas educativas. .............112
4.4.3.5. Indicadores. Manual del capacitador. ...........................114
CONLUSIONES. .................................................................................116
BIBLIOGRAFÍA. ..................................................................................121
ANEXOS. ...........................................................................................130
 Resumen.

El presente trabajo muestra la intervención, desde

la psicología educativa, en el Centro Nacional para
la Salud de la Infancia y la Adolescencia (CeNSIA),
mediante la realización del curso taller Estrategias
Didácticas para la Capacitación Médica Continua e
Intervención.

En este trabajo se evidencian los efectos del uso y

manejo de estrategias de enseñanza y estrategias
de aprendizaje, además de su impacto en el
ámbito laboral. La intervención surgió de la
necesidad de formar capacitadores competentes,
que desarrollaran los conocimientos propios de su
especialidad médica, empleando estrategias de
enseñanza y de aprendizaje. Se apoyó la
planeación, regulación y evaluación reflexiva de su
labor como capacitadores, generando esquemas
de acción que permitieran incorporar y organizar
selectivamente la información facilitando el proceso
de enseñanza.

La finalidad primordial del curso fué identificar y

analizar los elementos que integran una estrategia
de enseñanza y de aprendizaje, el uso y su
aplicación en el ámbito laboral.

La intervención realizada impactó de manera

positiva al personal del instituto, de modo tal que
nuestra intervención como psicólogas educativas
se diversificó, cubriendo otras necesidades: como
integrar actividades innovadoras de apertura y
cierre en los cursos; construir propuestas de
planeación; aplicar evaluaciones para conocer las
necesidades de los participantes y diseñar
actividades de seguimiento, logrando así una
capacitación continua eficaz.

La intervención también mostró la importancia del

rol que puede tener un psicólogo educativo en una
institución en el área de capacitación.
Introducción.

Al término de la licenciatura en psicología educativa, cada una de

las autoras de este trabajo tenía un tema para desarrollar y
presentarlo como tesis, sin embargo, en nuestro camino ocurrieron
cambios que modificaron nuestras perspectivas iniciales.

Uno de estos temas era “El desarrollo de la competencia

comunicativa en una segunda lengua”. Para poder implementarlo se
necesitaba una muestra para aplicar un instrumento basado en el
cómo se aprende un segundo idioma, en este caso el inglés. Así fué
como se contactó al Centro Nacional para la Salud de la Infancia y
la Adolescencia (CeNSIA), en el cual se daban cursos de inglés a
todo el personal del instituto.

Con el apoyo del Centro se logró el pretendido acercamiento a las

clases y a conocer a los alumnos y profesores. Esto me fué
involucrando con personal del área de capacitación, quiénes al
saber que mi carrera era la psicología educativa solicitaron mi
asistencia a una sesión de planeación (como se le llama en el
instituto), con el fin de observar el comportamiento de los asistentes
e identificar las necesidades expresadas por el personal, idea que
me pareció interesante para incrementar mi experiencia, además de
permitirme invitar a una compañera de la licenciatura para -entre las
dos- hacer las observaciones.

Al entregar los resultados nos solicitaron cubrir estas necesidades a

través de un curso sobre estrategias didácticas; fué por este
proceso como decidimos realizar una tesis en conjunto y con un
tema en común sobre “Estrategas Didácticas”.

Aprender a utilizar estrategias didácticas requiere, una formación

específica al respecto, pero realizar una formación implica introducir
cambios en el quehacer cotidiano de aprendices y enseñantes. En
ocasiones, se puede producir resistencia a nuevas situaciones como lo
menciona Ontoria (2003) existe miedo a enfrentar retos nuevos,
obstinación o inquietud para modificar los hábitos y costumbres y en
especial intentar aprendizajes que modifique su zona de confort.

Es preciso destacar, que en el proceso de enseñanza-aprendizaje

intervienen dos agentes humanos: profesor/capacitador y
estudiante/participante, y que en éste las personas aprenden y
enseñan a la vez, tienen unos roles determinados en cada situación,
entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que
conlleva unas funciones y significados específicos. Se trata de
personas desarrollando habilidades, poniéndolas en práctica.

El capacitador es quien de manera muy detallada organiza y facilita la

información, es el propiciador de estos nuevos ambientes de trabajo lo
que lo convierte en el mediador del aprendizaje. El participante lleva a
cabo las actividades propuestas por el docente, de manera consciente,
incorpora los nuevos conocimientos a los que ya tiene llegando así a
un aprendizaje significativo.

La Dirección General del Centro Nacional para la Salud de la Infancia

y la Adolescencia (CeNSIA), expone la necesidad y preocupación de
“capacitar para actualizar” al personal encargado de desarrollar los
12
cursos para lograr una calidad total en el centro de trabajo, la
formación de profesionales competentes y comprometidos constituye
hoy en día una misión esencial de esta área, no solo se trata de
resolver los problemas de la práctica profesional sino también la
elaboración de los cursos basados en las nuevas estrategias de
enseñanza y de aprendizaje adquiridas, con la intención de formar
nuevos capacitadores activos y no pasivos, que a través de sus
conocimientos repliquen la información de manera eficaz.
Actualmente los capacitadores cuentan con escasas estrategias para
elaborar sus cursos talleres que les impiden obtener una formación de
calidad, enfrentando varias interrogantes: ¿Cómo brindar una
exposición diferente?, ¿Qué hacer para no saturar las presentaciones
de información?, ¿La información seleccionada será la adecuada?,
¿Cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿De qué tiempo
dispongo? etc., existen también otros retos que el capacitador enfrenta
como son: tomar decisiones apropiadas en la programación de su
exposición con conocimientos adecuados, el de enseñar a los
participantes a aprender los contenidos, hacer trabajo en equipo y por
otra parte la evaluación de los aprendizajes esperados en el curso.

Lo que se pretende en el presente trabajo es enriquecer la labor de los

capacitadores mediante el conocimiento de estrategias de enseñanza
que puedan implementarse en los cursos, generar habilidades que les
permitan promover aprendizajes significativos en los participantes.

También se buscó informar con respecto a la importancia de preparar

los cursos, de conocer y seguir sus objetivos y estructura. Por último,

13
se intenta alentar su participación como capacitadores o participantes
en la sociedad de manera individual o colectiva, donde el manejo de la
información les permita solucionar problemas, simplificar y generar
nuevas formas de trabajo.

En la actualidad, la flexibilidad en el desarrollo de estrategias en la

tecnología es una prioridad, es por ello, que no se buscó construir una
guía rígida, sino una opción que permitiera adaptar las estrategias
didácticas revisadas a los distintos contextos de trabajo entre los
capacitadores del centro.

El contenido del curso/ taller presenta un enfoque basado en el

constructivismo, buscando en los participantes un aprendizaje
significativo, es decir; conciencia del verdadero aprender,
aprovechamiento de las potencialidades, la motivación por aprender,
las actitudes y el auto concepto de los participantes.

Woolfolk (2006) menciona que “no existe una sola teoría

constructivista del aprendizaje. La mayoría de las teorías en las
ciencias cognoscitivas incluyen algún tipo de constructivismo, ya que
consideran que los individuos construyen sus propias estructuras
cognoscitivas conforme interpretan sus experiencias en situaciones
particulares”, por lo que se enfatiza el papel activo del participante en
la construcción de la comprensión y en darle sentido a la información.

La idea general del curso/ taller es ofrecer solución a las necesidades

de cambio en el modelo educativo, transformando la enseñanza

14
tradicional de sus capacitadores. Por ello el objetivo central de esta
tesis es: proporcionar a los capacitadores conocimientos sobre
diversas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, con el fin de que
sean empleadas en los cursos de actualización para el personal del
CeNSIA.

Para abordar lo anterior el primer capítulo ofrece un panorama general

de la conceptualización de estrategias en aportaciones de diferentes
autores, la importancia de conocer las estrategias, diferencias entre
estrategia - técnica didáctica y la enseñanza de las estrategias en el
ámbito laboral.

El segundo capítulo se refiere a la clasificación de las estrategias

según Díaz- Barriga (2010) definición, uso y aplicación de estrategias
de enseñanza y aprendizaje específicamente.

En el tercer capítulo incluye algunas investigaciones realizadas sobre

las estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje para facilitar
a los participantes a organizar la información nueva por aprender, su
definición, uso y aplicación en el trabajo.

El cuarto capítulo muestra la metodología implementada, describiendo

sujetos, escenario, planeación, desarrollo de la intervención,
actividades del curso/taller, asesorías y seguimiento de las nuevas
necesidades derivadas del curso- taller.

15
CAPÍTULO 1. INTEGRACIÓN DE ESTRATEGIAS EN EL ÁMBITO
LABORAL.

1.1. Concepto de estrategia.

Antes de tratar a fondo lo que se refiere a la enseñanza de las
estrategias, es importante, tener claro ¿qué es una estrategia? en la
búsqueda de los orígenes del significado encontramos en el
diccionario de la Real Academia Española, (2009) que se deriva del
latín “strategia” y del griego “Strategos”, dando como significados:

 El arte de dirigir operaciones militares.

 La habilidad para dirigir un asunto.
 El proceso regulable de las que aseguran una decisión óptima
en cada momento.

Con el predominio del constructivismo y el procesamiento de la

información se fueron creando nuevas estrategias didácticas que se
implantaron a partir de la década de los 80’ aunque nacieron en los
70’. Fué cuando se desarrollaron los mapas conceptuales, los mapas
mentales, las redes conceptuales, los mapas semánticos, etc.,
buscando la construcción de estructuras de conocimiento en base a
conceptos fundamentales e ideas secundarias como medio para
retener mejor los conocimientos y potenciar el pensamiento. (Ontoria y
Gómez, 2003)

Al referirnos a estrategias, en el ámbito educativo, encontramos que

han sido estudiadas desde una amplia variedad de perspectivas, han

16
surgido polémicas para lograr conceptualizarlas de manera específica
creándose una gran diversidad de concepciones.

Para Pozo (1990) "las estrategias son secuencias integradas de

procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar
la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de la información".

Gagné (1975) define como estrategias las operaciones cognitivas que

la persona desarrolla para procesar la información, y de esa forma
aprenderla significativamente.

Las estrategias son “un conjunto de acciones que se realizan para

obtener un objetivo de aprendizaje” (Monereo, 1990).

Weinstein (1986) afirma que las estrategias son técnicas, que pueden
ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz emplea
durante el aprendizaje y que utilizan para influir en los procesos de
codificación del aprendiz. Así, la meta de cualquier estrategia, puede
afectar los estados motivacionales y afectivos del aprendiz, la forma
en la que éste selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento.

Rojas (1992) menciona que si las estrategias son enseñadas en

cursos breves y aislados, a los alumnos no les será significativo ni lo
incorporarán y utilizarán adecuadamente porque el tipo de aprendizaje
no se lo permite; es decir, no les dejará relacionarlo o transferirlo al
nuevo aprendizaje, porque en el salón de clase el docente puede

17
solicitar aprendizaje memorístico, contrario a lo visto en los cursos de
estrategias.

Nisbett y Shucksmith (1987 citado en Hernández 1995) determinaron a

las estrategias como secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de la información.

Las estrategias, definidas por Mayor (1995) son un conjunto de

procedimientos, se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algún
objetivo, plan, fin o meta; y el aprendizaje es la secuencia de
procedimientos que se aplican para conseguir aprender; es decir, las
estrategias son el medio facilitador (si es elegida adecuadamente) de
la construcción del conocimiento.

Díaz-Barriga (1999) dice que ambos tipos de estrategias de

enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la
promoción de aprendizajes significativos. Las primeras están
íntimamente ligada al quehacer laboral del diseñador, docente quien
elabora, programa a través de los contenidos los elementos que hará
uso para apoyar su práctica docente, y la segunda está relacionada
con el alumno y los elementos que han de incluirse en la clase para
mejorar sus conductas de aprendizaje o su capacidad para estudiar.

Las estrategias de enseñanza requieren de planificación, empleo de

objetivos, intenciones de enseñanza y control de la ejecución, para
ponerlo en práctica se requiere hacer preguntas insertadas,

18
ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de
estructuración de textos entre otros, se utilizará la estrategia que se
adecue a las demandas de la tarea. (Díaz- Barriga y Lule 1978).

En las estrategias de aprendizaje la elaboración de resúmenes, la

detección de conceptos clave, composición de textos académicos,
solución de problemas etcétera, permiten al participante reflexionar y
regular su proceso de aprendizaje. Nótese que en ambos casos se
utiliza el término estrategia, por considerar que el profesor o el alumno,
según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y
adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias
de enseñanza.

Después de analizar las definiciones anteriores, se puede establecer

que las estrategias son un conjunto de procedimientos a seguir para
llegar a la correcta ejecución de una tarea, enfatiza el papel activo del
participante en la construcción de la comprensión y en darle sentido a
la información, son el camino para adaptarse al entorno y alcanzar los
objetivos esperados.

1.2. ¿Por qué estrategias y no técnicas?

En principio hemos querido evitar la denominación de “técnicas”, pues

consideramos restrictivo el manejo usual que se da en los contextos
educativos a dichos términos, que llegan a equipararse con los de
instructivos o recetarios dirigidos que tan sólo señalan la pauta de un
cómo hacer no siempre reflexivo ni contextualizado. Por el contario
19
utilizamos la definición de estrategias en el sentido de saberes y
procedimientos específicos, o incluso formas de ejecutar una habilidad
determinada; pero para la cual se tiene que saber el qué, cómo y
cuándo de su empleo. Nuestra idea es que el capacitador logre
consolidar estrategias docentes, es decir estrategias de enseñanza, en
la medida en que emplee los recursos psicopedagógicos ofrecidos
como formas de actuación flexibles y adaptativas (nunca como recetas
rígidas), en función del contexto laboral, de los participantes que hay
que capacitar, de las distintas circunstancias y dominios donde ocurre
su enseñanza.

Sin embargo consideramos importante conocer las perspectivas de

diferentes autores en definiciones de técnicas didácticas y realizar un
comparativo con estrategias didácticas para hacer notorio el uso de
estrategias y no de técnicas.

Quintero (1973 citado en Barona 2003) menciona que las técnicas

didácticas incluyen una serie de operaciones y procedimientos
indispensables para llevar a la práctica, empezando con tareas
sencillas y a medida que se han aprendido y ejecutado se pueden
abordar las más complejas.

Nisbet (1987) las define como los procesos directivos mediante los
cuales se eligen, coordinan y aplican las estrategias. Asimismo,
recalca la diferencia entre estrategias y técnicas, las primeras tienen
un propósito, son una secuencia de actividades y se modifican más

20
fácilmente para adaptarse al contexto, en cambio las segundas son
más específicas y tienen una tarea determinada que cumplir.

Las técnicas, según Monereo (1999), pueden llegar a ser trabajadas

mecánicamente sin la existencia de un propósito de aprendizaje de
quien las utiliza; por ejemplo la técnica de entrenamiento de una
boxeadora consiste en dedicar una hora a ejercitar su cuerpo, correr
otra hora y ejecutar una hora más la disciplina en cuestión; en cambio
habrá otro que lo combine con relajación y una hora de entrenamiento;
por otra parte las estrategias son con frecuencia conscientes e
intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con la construcción
del conocimiento.

Esto supone que las técnicas son delimitadas como elementos

subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son
procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia, es
decir, guía las acciones a seguir, lógicamente, anterior a la elección de
cualquier otro procedimiento para actuar.

Las técnicas de estudio para Gall (1994) son: “el procedimiento

particular utilizado para realizar una tarea de aprendizaje”. Las
estrategias engloban el conjunto del proceso, es decir, el uso de todas
las habilidades en la secuencia apropiada, integrando los
comportamientos y pensamientos que un estudiante realiza durante el
aprendizaje y tiene como finalidad influir sobre su proceso de
codificación.

21
Así mismo, a partir de la aplicación de las estrategias didácticas
podrían los alumnos modificar su estado afectivo, la forma de
seleccionar, adquirir, organizar e integrar el nuevo conocimiento Solé,
(1992 citado en Hernández 1995).
En el siguiente cuadro se describen algunas diferencias entre las
estrategias y las técnicas.

Tabla 1. Diferencias entre estrategias y técnicas.

Se puede deducir en relación con el contenido: que las estrategias

didácticas son esfuerzos planificados, sostenidos y coherentes que
22
buscan un contenido educativo o un conjunto de ellos, además de que
sean de acceso a los participantes mediante un esfuerzo de
aprendizaje también estratégico, logren acceder a este contenido y
construir su propio conocimiento sobre lo dado, adaptarlo, desecharlo
o simplemente agregarlo a sus acervos cognitivos.

1.3. Desarrollo de las estrategias en el ámbito laboral.

En este apartado se va a dedicar especial atención a cuatro aspectos

fundamentales: la andragogía, la capacitación, la formación y las
funciones del capacitador en el ámbito laboral.

Hoy en día se entiende por andragogía la disciplina que se ocupa de la

educación y el aprendizaje del adulto. De acuerdo a Ortiz (S/F) el
concepto de andragogía “es la ciencia de la formación de los hombres,
de manera que no haga referencia a la formación del niño sino a la
educación permanente”.

Knowles (1980) es considerado el padre de la educación de adultos y

define la andragogía como “el arte y la ciencia de ayudar a los adultos
a aprender”.

Márquez (1998) considera que la andragogía “es una disciplina

educativa que trata de comprender al adulto desde todos los
componentes humanos, es decir, como un ente psicológico, biológico
y social”.

En relación a estos conceptos la andragogía proporciona la

oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe
activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación,

23
programación, realización y evaluación de las actividades educativas.
Sin embargo, surgen retos que en ocasiones dificultan la educación en
adultos, tales como:

 Resistencia a nuevos aprendizajes.

 No ven el beneficio que pueden obtener para mejorar su
desarrollo en el ámbito laboral.
 No confían en el conocimiento del capacitador.
 Miedo al ridículo.
 Presión del grupo de iguales.
 Actitud negativa ante el grupo.
 Poca participación.

En ese sentido, podemos reflexionar sobre dos diferencias

fundamentales en la educación de personas adultas:

 La persona adulta tiene experiencia, y además, tal experiencia

es la base sobre la que construirá su aprendizaje. Por tanto, los
métodos a utilizar deben considerar aspectos como el debate, la
solución de problemas, etc., basados en sus conocimientos
previos; y además, el capacitador debe ganarse en mayor
medida, la autoridad que niños, niñas, jóvenes o adolescentes, le
conceden con facilidad por su condición de persona adulta.

 La disponibilidad para el aprendizaje tiene una mayor relación

con la utilidad del mismo en la etapa adulta que en etapas
anteriores. Por tanto, la organización de los contenidos deberá
tener en cuenta cuáles son las expectativas de los participantes
24
 adultos que tienen una previsión más ajustada de cuáles son sus
necesidades. Franco (2008).

Por tanto, para que el proceso de orientación y aprendizaje se realice

con éxito es necesario que tanto capacitador como participante tengan
presente los principios andragógicos los cuales permiten que exista
una relación de auténtica horizontalidad (adultez y experiencia), donde
debe haber respeto, se exprese lo que se siente y se acepten las
críticas constructivas.

Los adultos se disponen a aprender lo que necesitan saber o poder

hacer para cumplir su papel en la sociedad. Ellos miran la formación
como un proceso para mejorar su capacidad de resolver problemas y
afrontar el mundo actual, de esta manera pueden desarrollar modelos
de conducta en situaciones dadas que le faciliten su adaptación a
circunstancias particulares que puedan encontrarse en el ámbito
laboral, por esta razón resulta importante contar con áreas específicas
en las empresas dedicadas a desarrollar la educación en los adultos,
tales como las áreas de capacitación interna o externa; según Siliceo
(2004), “la capacitación consiste en una actividad planeada y basada
en necesidades reales de una empresa o institución, orientada hacia
un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del
capacitador”.

Grados (2001), considera la capacitación “una acción destinada a

incrementar las aptitudes y los conocimientos del trabajador con el

25
propósito de prepararlo para desempeñar eficientemente una unidad
de trabajo específico”.

Aquino (1997), menciona

“la capacitación se considera como un proceso a corto plazo, en

que se utiliza un procedimiento planeado, sistemático y
organizado, que comprende un conjunto de acciones
educativas y administrativas orientadas al cambio y
mejoramiento de conocimientos, habilidades y actitudes del
personal, a fin de propiciar mejores niveles de desempeño
compatibles con las exigencias del puesto que desempeña, y
por lo tanto posibilita su desarrollo personal, así como la
eficacia, eficiencia y efectividad empresarial a la cual sirve.”

“La mayoría de las empresas buscan empleados que no solo

sean capaces en el domino de un conjunto específico de
habilidades académicas, sino que también cuenten con la
habilidad de trabajar armónicamente con una gran variedad de
compañeros de trabajo en un equipo cooperativo, de demostrar
iniciativa y responsabilidad, y de comunicarse de manera
eficaz.” (Aronson, 2000).

Por lo tanto a nuestra consideración la capacitación es: el conjunto de

acciones de preparación que desarrollan las entidades laborales
dirigidas a mejorar las competencias para cumplir con calidad las
funciones del puesto de trabajo y alcanzar los máximos resultados
productivos o de servicio.

26
Este conjunto de acciones permite ofrecer una formación que se
procura dar al individuo durante toda su vida laboral, con el fin de
desarrollar sus potencialidades, para favorecer su continua integración
a una sociedad en constante transformación y para que responda a la
demanda de esa misma sociedad que requiere recursos humanos
mejor preparados y asegurar un desempeño exitoso. Hartung (1968
en Imídeo 1990), dice que la educación permanente responde a una
necesidad de nuestra época, impuesta por el progreso de la ciencia y
el desarrollo tecnológico que el mundo está viviendo, que exigen la
renovación constante de los que no quieren ser dejados atrás por los
nuevos procesos que transforman regularmente las condiciones de
trabajo.

Otro aspecto importante a mencionar dentro de la capacitación es el

recurso humano con el que cuenta una institución o empresa, mismo
que debe enfocarse a desarrollar ciertas funciones como capacitador
las cuales consisten en orientar y guiar la actividad mental constructiva
de sus aprendices, a quienes proporcionarán una ayuda pedagógica
acorde con las exigencias laborales, es evidente que enseñar no sólo
implica proporcionar información, sino también ayudar a aprender y a
desarrollarse profesionalmente, por lo tanto el capacitador debe cuidar
aspectos importantes en la impartición de cursos:

 Tomar en cuenta los conocimientos previos de sus participantes.

 Durante la capacitación provocar desafíos y proponer retos
abordables que cuestionen y modifiquen el conocimiento nuevo.
 Disposición, motivación y actitud.
 Material y contenido.

27
  Mantener un semblante relajado, sonriente, de compromiso y
disposición.
 Mantener un tono de voz adecuado.
 Mayor comunicación en un vaivén de habla – escucha.

Para ello la formación de un capacitador implica proporcionar

herramientas necesarias para manejar una serie de estrategias de
enseñanza y aprendizaje durante sus capacitaciones, herramientas
flexibles y adaptables a las diferencias de sus participantes en cada
grupo, de tal forma que pueda inducir el aprendizaje y reforzar su
conocimiento en el uso y aplicación, logrando conducir a los
participantes a la construcción de sus aprendizajes y que estos le sean
significativos en su vida profesional.

Anteriormente en los cursos que se impartían en el CeNSIA, los

capacitadores hacían uso de la metodología expositiva en la que solo
se explica el tema durante el mayor tiempo de la clase. Es una
metodología uniforme y simple: el capacitador explica y el participante
toma apuntes o escucha, por eso se le denomina Metodología
centrada en el capacitador. En ella, el protagonista es el capacitador
(Ontoria 2003), sin dar oportunidad de reflexionar u opinar
convirtiéndose en un participante pasivo e inactivo, resultando obvio
como lo menciona Hernández (2006) el nivel de la actividad del sujeto
se ve fuertemente restringido por las características prefijadas (y
frecuentemente rígidas) del programa conductual elaborado. La
evaluación se realizaba al final del curso basado solo en preguntas y
respuestas escritas sin dar retroalimentación.

28
En opinión de García (1990), en los capacitadores predominan los
métodos de exposición (oral) mal utilizados, de manera que entre los
errores más comunes cometidos por los replicadores en la utilización
del aprendizaje por recepción están los siguientes:

 El uso de técnicas puramente verbales.

 La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin
organización.
 El fracaso en la integración de los nuevos contenidos con los
materiales presentados previamente.
 Orientación negativa fijarse en los errores y en las limitaciones
ante la tarea a realizar en lugar de los aciertos.
 El uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden
las habilidades de los participantes para reproducir las ideas, con
las mismas palabras o en idéntico contexto a aquél en el que
fueron aprendidos.
 Tono de voz no apropiado.
 Expresiones faciales que envíen mensajes erróneos.
 Falta de comunicación.

Todas estas prácticas fomentan en los participantes un aprendizaje

repetitivo, carente de significado, por lo tanto inconexo y vulnerable al
olvido, al mismo tiempo que provoca ansiedad, desmotivación y
repercute en la disminución de rendimiento, es como lo llama Ontoria
(2003) “una espiral negativa del aprendizaje, donde el componente

29
afectivo y su repercusión en el comportamiento se ven marcados por
características como”:
 Confusión y dudas. Los participantes son indecisos y pocas
veces llegan a sus objetivos.
 Miedo y desconfianza. Preocupación de fracasar.
 Mentalidad hipercrítica. Abunda más lo desagradable o digno de
censura, que lo merecedor de aprecio y admiración.

Por consiguiente, los participantes emplearán primordialmente

estrategias de aprendizaje centradas en la repetición o memorización
de los contenidos, en consecuencia habrá deterioro en la réplica de la
información y el razonamiento o solución de problemas es más
complejo. Por tal razón y haciendo un gran énfasis en este punto, el
propósito para el capacitador es dejar de ser copia literaria, dejar de
memorizar las teorías o los textos a enseñar, y que el participante se
convierta en una persona activa durante su capacitación, cuestionando
todo aquello en donde exista duda reforzando los conocimientos
previos, creando así, sus propias formas de aprender.

Nuestra propuesta central era implementar en los capacitadores un

nuevo modo de enseñanza para que sus cursos y talleres fueran
dinámicos e innovadores, aplicando estrategias sobre enseñanza y
aprendizaje basadas en competencias para un aprendizaje
significativo, con el fin de que el personal las desarrollará en el ámbito
laboral e incluso personal, al mismo tiempo permitir que las personas
evolucionen según sus propios intereses, desencadenar el sentido de
la investigación, abrir todo a la pregunta y a la exploración, saber que
30
todo está en proceso de cambio y en constante formación. Al final lo
que se buscó es que el aprendizaje fuera una actividad gratificante para el
participante y para el propio capacitador.

Es necesario mencionar que para las empresas o instituciones resulta

importante contribuir de manera efectiva a la capacitación del
personal, sin embargo, no puede quedar solo en un proceso de
capacitación, sino se debe tomar en cuenta un proceso de formación
dependiendo de los fines a alcanzar por dichas instituciones.

A continuación se describen algunos conceptos de formación en el

ámbito laboral, con el fin de conocer lo que esto significa para el área
de capacitación y para el desarrollo profesional del personal de las
instituciones o empresas.

Peiro (1986), define que

“la formación consiste en el proceso intencional y sistemático de

alterar la conducta de los miembros de una organización que
contribuya a la eficacia organizacional, que permita además
establecer una armonía mayor entre los objetivos del individuo y
los del organización y que mejore, especialmente, la relación
persona – puesto de trabajo”.

Vaillant y Marcelo (2001) coinciden en que la formación es definida

“como un proceso individual de desarrollo a partir de las experiencias,
las situaciones o las búsquedas de aprendizaje que requieren las

31
tareas del ser humano, sus formas de vida o patrones donde la
formación tiene sentido”.

Rodríguez (2006) señala que “la formación en las organizaciones

podría definirse como un proceso de aprendizaje provocado, bien sea
de conocimientos, habilidades o actitudes que, a su vez, puedan ser
aplicados en el desempeño del puesto de trabajo”.

Uno de los objetivos de la formación sería que esta permita a las

personas adaptarse al proceso de cambio constante en el que se
encuentran en la sociedad actual, y a su vez, favorezca su promoción
social. Para ello, se debe de capacitar a los destinatarios de la
formación en todas aquellas competencias necesarias para desarrollar
con éxito cada una de las tareas que son requeridas en su puesto de
trabajo. (Rodríguez 2006).

La capacidad de un individuo para adquirir conocimiento, técnicas y

actitudes en un proceso formativo está relacionada directa o
indirectamente con la experiencia educacional previa. Del mismo
modo, las estrategias de enseñanza que un individuo adquiere en un
proceso formativo influyen tanto en su educación como en mejorar
situaciones de aprendizaje posteriores.

32
 Figura 1. Elementos que contribuyen a la formación empresarial
(Cabrera 1993 en Garrido 2006).

La formación implica producir un cambio deseado en la persona,

entonces para que ocurra un proceso formativo es necesaria la
presencia de un proceso instructivo.

Siguiendo a esta autora, vemos que la instrucción constituye un

proceso compuesto de dos fases consecutivas: la enseñanza y el
aprendizaje, con esto la formación se convierte en un recurso
fundamental y estratégico para el necesario y adecuado desarrollo del
capital humano, es más, con una gestión eficaz de dicho capital, las
posibilidades para la formación continua y por ende, para el desarrollo
constante del mismo, se incrementan notablemente.

33
Habrá que reconocer que en las instituciones o empresas, la
andragogía y la formación son interdependientes y participan por igual
respecto a su contribución potencial en la capacitación.

Por lo que se puede decir, que en el proceso de enseñanza y de

aprendizaje intervienen: las capacidades, emociones, sentimientos,
motivación y habilidades; estar en una continua formación favorece a
las exigencias de los constantes cambios que se viven en el ámbito
laboral. Aunque las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se
postulan en esta investigación no son todas las existentes, aportan
una variedad de elementos que pueden contribuir al mejoramiento de
la formación.

34
CAPÍTULO 2. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE
APRENDIZAJE.

Los diferentes tipos de estrategias que se utilizan, tomando en cuenta

que todas ellas se caracterizan porque son prácticas, se relacionan
con los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y
destrezas de los participantes, para utilizarlas es necesario planearlas
con anticipación y definir cuál es el momento adecuado para
realizarlas.

Díaz- Barriga y Hernández Rojas (2010) divide las estrategias en tres

grupos, de la siguiente forma:

1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional

y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el
aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad
ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención,
organizar las actividades y tiempo de estudio, etcétera.

2. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y

habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para
aprender y recordar la información, afectando los procesos de
adquisición, almacenamiento y utilización de la información.

3. Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o

modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de
aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el
objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son

35
 planeadas por el agente de enseñanza (capacitador) y deben
utilizarse en forma inteligente y creativa.

El uso de las estrategias permite un aprendizaje significativo sobre los

diferentes contenidos, establece relaciones de la nueva información
con los conocimientos previos, logrando construir una cantidad notable
de significados y estableciendo su uso de manera óptima en la
solución de problemas o en situaciones en donde sea necesario.

2.1. Estrategias de Enseñanza.

Son procedimientos que el capacitador utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos (en este caso llamados participantes). Y reiteraremos con
base en lo antes dicho, que las estrategias de enseñanza son medios
o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las
necesidades de progreso de la actividad constructiva de los
participantes. El capacitador, primero deberá decidir qué estrategias
se van a enseñar y por qué, esto facilitará la comprensión de cómo
conducirlas y cómo utilizarlas en la enseñanza de su curso. Segundo,
cómo introducir las estrategias en las actividades, conocer y controlar
las situaciones en donde se puedan aplicar. Tercero, cómo lograr que
las estrategias sean un soporte para la enseñanza. El capacitador
debe fomentar en los participantes la creencia que las estrategias
mejoran su trabajo y desempeño.

La realización de la actuación estratégica requiere de procedimientos

de manera planificada y controlada para que se efectúen de manera

36
correcta, se encuentran conformados por una serie de fases que son
necesarios llevarlos a cabo (Díaz- Barriga, 1998).

 Objetivos: enunciado que establece condiciones, tipo de

actividad y forma de evaluación del aprendizaje.
 Resumen: síntesis y abstracción de la información relevante de
un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
términos y argumento central.
 Organizador previo: información de tipo introductorio y
contextual. Proporcionar un puente o soporte de ideas a los
participantes para lograr que asimilen más constructivamente la
nueva información por aprender.
 Ilustraciones: representación visual de los conceptos, objetos o
situaciones de una teoría, tema específico (fotografías, dibujos,
esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.).
 Analogías: proposición que indica que una cosa o evento
(concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y
abstracto y complejo).
 Preguntas intercaladas: preguntas insertadas en la situación
de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen
la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
 Pistas tipográficas y discursivas: señalamientos que se
hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar
a organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
 Mapas conceptuales y mentales: representaciones gráficas de
esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y
explicaciones).

37
Díaz-Barriga, (1998) hace referencia de que las estrategias de
enseñanza se pueden dividir en tres rubros: a) antes
(preinstruccionales), b) durante (coinstruccionales), c) después
(posinstruccionales) utilizadas en un contenido específico, en el
trayecto de la capacitación o en la dinámica del trabajo del
capacitador.

Las estrategias pre-instruccionales por lo general preparan y alertan

al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje adecuado. Algunas de las
estrategias pre-instruccionales típicas son: los objetivos y el
organizador previo (Díaz-Barriga, 1998).

Las estrategias co-instruccionales apoyan los contenidos

curriculares durante el proceso mismo de la enseñanza o de la lectura
del texto de enseñanza. Cubre las siguientes funciones: detección de
la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación
de la organización, estructura e interrelación entre dichos contenidos y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías entre otras (Díaz- Barriga, 1998).

A su vez las estrategias pos-instruccionales se presentan después

del contenido que se ha de aprender, le permite al participante formar
una crítica del material y valorar su propio aprendizaje. Algunas de las

38
estrategias posinstruccionales más reconocidas son: preguntas
intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas
conceptuales (Díaz -Barriga, 1998).

Es importante que el capacitador tenga en mente las estrategias que

puede utilizar antes, durante y después en un contenido específico,
para evitar el riesgo de la monotonía en el trabajo en el aula, que
puede generarse al utilizar siempre la misma por muy valiosa que se
considere. Hay que destacar que todas las estrategias de enseñanza
se pueden utilizar en cualquier tema y en distintos niveles educativos
para llevar a efecto los propósitos de orientar el aprendizaje
significativo en los participantes.

Figura 2. División de las estrategias de enseñanza.

39
2.2. Estrategias de Aprendizaje.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto
para el concepto de estrategias de aprendizaje (Monereo, 1990;
Hernández, 2006; Muriá, 1994; Nisbet y Schucksmith, 1987). A
nuestro entender poseen las siguientes características:

 Son procedimientos flexibles que pueden incluir técnicas u

operaciones específicas.
 Su uso implica que el participante tome decisiones y las
seleccione de forma inteligente de entre un conjunto de
alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que
se le planteen, de la complejidad del contenido, de la situación
académica en que se ubica y de su autoconocimiento como
participante.
 Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en
función de condiciones y contextos.
 El uso de estrategias está influido por factores motivacionales –
afectivos de índole interna y externa.
 Como instrumentos psicológicos, puede decirse que es posible
aprenderlas gracias al apoyo de otros que saben cómo utilizarlas
(Belmont, 1989).

Para que una estrategia pueda considerarse tal, requeriría del manejo
de tres tipos de conocimiento: declarativo, procedimental y condicional
(Jacobs y Paris, 1987).

40
El conocimiento declarativo de la estrategia nos permite definirla o
explicarla, dicho conocimiento resulta a todas luces insuficiente por sí
mismo y hasta cierto punto poco útil para su aplicación.

El conocimiento procedimental consiste en conocer los pasos o

acciones que la componen para ser aplicada o utilizada en el momento
que se requiera, el conocimiento procedimental de la estrategia (saber
cómo) es mucho más útil que el anterior pero, todavía no nos permite
distinguir si se está empleando el procedimiento como una simple
técnica o como una estrategia en sentido pleno.

El conocimiento condicional el más importante, se refiere al

conocimiento del cuándo, dónde y para qué pueden emplearse las
estrategias. Este tipo de conocimiento condicional – contextual-
también nos permite diferenciar y clasificar las estrategias que
poseemos según criterios de utilidad, complejidad y valor funcional.

Cada tipo de conocimiento requiere ser considerado en una propuesta

integral para la enseñanza de las estrategias (Hernández, 2006). Con
base en estas afirmaciones, podemos intentar una definición más
formal, sobre este tema:

Una estrategia de aprendizaje es un conjunto de pasos o habilidades y

al mismo tiempo un instrumento psicológico que un alumno adquiere y
emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender,
solucionar problemas y demandas académicas. [Díaz-Barriga,
Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 2006]. Su empleo implica una
continua actividad de factores motivacionales, afectivos y del contexto
educativo – social.

41
Las estrategias son herramientas del pensamiento, que sirven para
potenciar y extender su acción dónde se utilice. De la misma manera
que las herramientas físicas potencian de forma incalculable la acción
física del hombre, las herramientas mentales amplían la acción del
pensamiento hasta límites increíbles, de ahí que algunos especialistas
hayan llamado a las estrategias «inteligencia ampliada». (Hernández,
2006).

Por esta razón enfatizamos en la ejecución de las estrategias de

aprendizaje que ocurren asociadas con otro tipo de recursos y
procesos cognitivos afectivos del cual dispone cualquier tipo de
participante.

1. Procesos psicológicos: todos aquellos procesos como:

atención, percepción, memoria, razonamiento etc., los cuales
son indispensables para la ejecución de tareas académicas
complejas. Hay que recordar que la aplicación constructiva de
los procesos psicológicos a la información permite que está se
transforme en auténtico conocimiento.

Utilizando la metáfora del ordenador, podríamos decir que el sistema

de procesamiento humano está formado por las diversas estructuras
de adquisición, almacenamiento y reproducción de información que
cada sujeto tiene. Esto constituiría a la base del hardware. Se trata,
por tanto, de algo ya dado, difícilmente cambiable. Pero los datos
informativos se pueden adquirir, almacenar además de recuperar de

42
varias maneras en función del programa de estrategias que se utilice,
es decir, en función del software.

2. Base de conocimientos: son los conocimientos previos

declarativos (hechos, conceptos y principios) que poseemos, los
cuales están organizados de forma jerárquica.

3. Conocimiento autorregulador: se refiere al conocimiento que

sabemos y cómo lo sabemos, así como al que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando
aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

4. Procesos afectivos – motivacionales: en este cuadro

complejo de relaciones entre los distintos tipos de
conocimientos, todavía haría falta mencionar la intervención de
los procesos motivacionales como los procesos de atribución,
expectativas y establecimiento de metas.

Estos cuatro ámbitos psicológicos interactúan en formas complejas

cuando las estrategias de aprendizaje son utilizadas por un
aprendiz/participante. Nos estamos refiriendo, por tanto, a las
actividades u operaciones mentales que el aprendiz puede llevar a
cabo para facilitar y mejorar la realización de la tarea, cualquiera que
sea el ámbito o el contenido del aprendizaje. Las estrategias de
aprendizaje, así entendidas, no son otra cosa que las operaciones que

43
realiza el pensamiento cuando ha de enfrentarse a la tarea del
aprendizaje.

Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente,

realizado de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan
pasando de las manos del capacitador a las de los participantes. Esto
es especialmente eficaz cuando el aprendiz/participante ya es capaz
de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando
posee y domina las estrategias de aprendizaje.

En el siguiente mapa conceptual se vislumbran claramente algunas de

las relaciones comentadas entre los distintos componentes que se
encuentran involucrados en el uso de las estrategias de aprendizaje.

Figura 3. Mapa conceptual de estrategias de aprendizaje y procesos relacionados

(Basado en Pozo, 1996).

44
2.3. Relación de las Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje.

El capacitador es una guía en el proceso de construcción de

conocimiento de los participantes, haciéndoles colaborar en tareas y
actividades que le permitan actuar en forma inteligente, realizando
conductas de análisis de los contenidos de cada curso.

También es importante señalar que a través de la enseñanza se

reconocen los conceptos previos de los participantes para trabajar con
ellos y ayudarlos a adquirir de manera significativa los nuevos
conocimientos (Rodríguez y Gutiérrez, 1999).

Así que se puede definir a las estrategias de enseñanza como los

procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para
promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984).

Retomando la aproximación impuesta, las "ayudas" que se

proporcionan al participante pretender facilitar intencionalmente un
procesamiento más profundo de la información nueva y son planeadas
por el agente de enseñanza, el planificador, el diseñador de materiales
o el programador de software educativo, por lo que constituyen
estrategias de enseñanza.

Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de

"ayudas" internalizadas en el aprendiz/participante; éste decide
cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje

45
que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la
información.

Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se

encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos, aun cuando en el primer caso
el énfasis se da en el diseño, programación, elaboración y realización
de los contenidos a aprender, ya sea por vía oral o escrita (lo cual es
tarea del capacitador) y en el segundo caso la responsabilidad recae
en el participante.

A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha

enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a
través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar
a los aprendices/participantes de estrategias efectivas para el
mejoramiento en áreas y dominios determinados (análisis y reflexión,
solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias
como la imaginación, la elaboración verbal y conceptual, la
elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos
clave e ideas tópico y de manera reciente con estrategias
autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su
proceso de aprendizaje.
Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por
considerar que el capacitador o el participante, según el caso, deberán
emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca
rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza.

46
En el siguiente cuadro veremos en forma sintetizada, la relación entre
estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Figura 4. Relación entre estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

47
CAPÍTULO 3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA AYUDAR A
ORGANIZAR LA INFORMACIÓN.

Existen varias estrategias que ayudan a organizar la información, entre

ellas se encuentran los organizadores gráficos ampliamente utilizados
como representaciones visuales, que comunican la estructura lógica
del material que va a aprenderse. Son de gran utilidad cuando se
quiere resumir u organizar corpus significativos de conocimiento y
pueden emplearse como estrategias de enseñanza, o bien puede
enseñarse a los participantes a utilizarlos como estrategias de
aprendizaje. Su efectividad ha sido ampliamente comprobada en
ambos casos para la mejora de los procesos de recuerdo,
comprensión y aprendizaje. Como estrategias de enseñanza pueden
usarse en cualquier momento del proceso didáctico. (Díaz-Barriga,
2010).

Las estrategias de enseñanza que presentamos son sugerencias que

logran sustituir a las clásicas formas de tomar notas y que pueden
modificarse en base a la experiencia y la reflexión, culminando en un
aprendizaje significativo, como lo menciona Ausubel, (1976) “el
aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de forma literal, ya
que el sujeto la transforma y la estructura según su conocimiento
previo y las características personales del aprendiz logrando una
mayor eficiencia en su formación”.

48
3.1. Cuadro C-Q-A.

Una de las modalidades del organizador gráfico en forma de cuadros,

la constituyen los llamados C-Q-A (lo que se Conoce, Que se quiere
conocer, lo Aprendido). (K-W-L, en inglés; Ogle, 1990). Estos cuadros
de tres columnas han sido ampliamente utilizados con buenos
dividendos en el aprendizaje de los capacitadores, por el tipo de
actividad reflexiva y la comprensión de la situación didáctica que
permiten en los aprendices.

La estructura y función del cuadro C-Q-A puede ser hecha del

siguiente modo:

 Se introduce la temática que constituye la información.

 Gráficamente, se diseñan tres columnas y dos filas.
 La primer columna se denomina lo que ya se conoce (letra C) y
se utiliza para anotar lo que ya se sabe (conocimientos previos)
en relación con la temática. Pueden escribirse conceptos, ideas
o descripciones en un listado o haciendo clasificaciones.
 La segunda columna sirve para anotar lo que se quiere conocer
o aprender (letra Q).
 En el espacio de la tercer columna se anota lo que se ha
aprendido (letra A).

49
 Tabla 2. Formato para un cuadro C-Q-A. (Díaz- Barriga, 2010).

Q A
C
(lo que se quiere (lo que se ha
(lo que se conoce)
conocer/aprender) aprendido)
Anotar en forma de
listado lo que ya se Tomar nota sobre lo que Anotar lo que se ha
sabe en relación con la se quiere aprender aprendido
temática

El llenado del cuadro C-Q-A se hace durante todo el proceso didáctico

(tema, sesión, capacitación etc.). Las dos primeras columnas deben
ser llenadas al inicio de la situación de enseñanza – aprendizaje lo que
permite que los aprendices/participantes activen sus conocimientos
previos y desarrollen expectativas apropiadas, pero también que
identifique el punto de partida de su aprendizaje. La tercera columna
se llena al término del curso, identificando el momento final del
aprendizaje logrado. La comparación y relación entre las columnas
primera y tercera, evidentemente pueden ser utilizadas para
establecer:

 Un enlace más claro entre los conocimientos previos y el

reconocimiento de la información nueva que se ha aprendido.
 Para reflexionar sobre el aprendizaje.
 Para que los participantes lo utilicen como fuente de
autoevaluación.

50
Cada participante puede llenar su tabla individualmente o por grupos
pequeños, si se trabaja en situaciones de aprendizaje colaborativo.
(Díaz -Barriga, 2010).

El cuadro C-Q-A permite que los alumnos reflexionen sobre el proceso

que se ha llevado durante el curso y conocer los nuevos
conocimientos haciendo una relación de lo que se conocía. Es una
estrategia que se usa como de enseñanza participativa al inicio del
curso y de aprendizaje donde los participantes la usan para organizar
sus conocimientos.

3.2. Actividades de Integración.

Estas actividades nos ayudan a ver dificultades que podrían existir en

el grupo, vencer obstáculos como: la ansiedad e introversión,
hostilidad por no querer asistir a los cursos, cuando el participante da
por hecho que ya no tiene nada que aprender, otras personas se
sienten saturadas de cursos o seminarios, y también creen que los
capacitadores los obligarán a cambiar su comportamiento o su forma
de pensar o sentir. (Fritzen, 1988).

Pero una vez que los participantes han tenido la oportunidad de

intervenir de una manera abierta y permisiva, aparece por primera vez
un grupo como una integración en donde nadie se encuentra aislado,
siente la aceptación, la posibilidad de relacionarse, aprender y
conocer al otro.

Un buen capacitador contará con habilidades de interrelación

personal, lo cual es indispensable para lograr la integración del grupo,

51
y conducirlo a un desempeño individual excepcional. El resultado es
un entendimiento más profundo de la forma en que piensan, sienten y
se comportan las personas. Las actividades de integración permiten la
comunicación, así como también comprobar lo necesario que es llegar
a un acuerdo antes de alcanzar objetivos comunes. (González y
Monroy 1999).

3.3. Exposición.

La exposición es un tipo de discurso cuyo objetivo es el de ofrecer un

tema de interés a los participantes en forma clara y ordenada.
González y Monroy (1999) coinciden que es una técnica basada en la
exposición oral de un tema, hecha por un experto ante un grupo,
puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje
de conocimientos teóricos o información de diferentes temas.

Carrasco (2004), señala que la exposición didáctica es el

procedimiento donde el capacitador valiéndose de todos los recursos
de un lenguaje didáctico adecuado, presenta a los participantes un
tema nuevo, definiéndolo, analizándolo y explicándolo. Mientras se
presenta el tema la actividad de los participantes consiste en
reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que el
expositor formula, cuando él lo juzgue conveniente para verificar la
comprensión de los conocimientos y posteriormente aclarar aquellos
inciso que no hayan quedado claros.

Para facilitar la comprensión del nuevo contenido se puede

proporcionar la información dando ejemplos suficientes, contando
anécdotas o hechos conocidos en relación al tema, utilizar material
52
didáctico como: presentaciones de power point, videos, fotografías
etc., para estimular la motivación de los participantes a lo largo de toda
la clase y sin ser necio repetir en distintas formas aquellos conceptos
que se consideren importantes.

Ventajas en el uso de la exposición:

 Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente

corto.
 Reparte los conceptos en dosis asimilables por los participantes.
 Al utilizar términos simples y claros se vuelven accesibles a la
comprensión.
 Es disciplina del razonamiento y del lenguaje de los participantes
cuando está bien organizada.

Sin embargo hay que tomar en cuenta que tratándose de grupos

numerosos, la participación del grupo puede ser mínima, y la
comunicación oral se da en un solo sentido; del capacitador hacia los
participantes, también hay que recordar que una actitud pasiva en el
grupo es poco favorable al aprendizaje, y además resulta fatigante y
pesado cuando no hay material que refuerce la comprensión del tema.

Carrasco (2004), menciona que las características de una buena

exposición sobre algún tema son;

 Dominio del tema, planear la exposición con objetividad y

organización.
 Determinar objetivos, determinando lo que es esencial y
calculando el tiempo.

53
  Hablar con desenvoltura, voz clara e indicar el tema que se va a
tratar.
 Mantener el interés y la atención dando un sabor realista a las
explicaciones.
 Moverse con moderación y naturalidad, dirigiéndose a los
participantes.
 Intercalar breves pausas, para avivar la atención, hacer
preguntas para comprobar el grado de comprensión y resolver
dudas si las hay.
 Concluir con comentarios positivos que procuren mantener y
aumentar el interés.

Enseñar no es una actividad tan simple como parece.

“No es decir a los participantes algo que se sabe o simplemente

trasmitirles información por vía discursiva. Enseñar implica,
cuando se usa específicamente el discurso, ser eficaz en el
plano explicativo y retórico, implica crear conocimientos
compartidos conforme se avanza en el curso”. Cross (2002
citado en Díaz –Barriga 2010).

Como lo mencionamos con anterioridad la exposición aunque es una

técnica, la utilizamos como un medio para trasmitir nuevos
conocimientos y lograr una estrategia de enseñanza a través de las
diapositivas presentadas sobre el tema. En el momento que se hace
una pausa y se realizan preguntas se convierte en una estrategia de
aprendizaje al comprobar los conocimientos adquiridos por los
participantes.

54
3.4. Lluvia de ideas.

La lluvia de ideas se refiere a la interacción en un grupo, que se

genera a partir de una pregunta planteada por el capacitador, y debe
ser contestada con la mayor claridad posible. González y Monroy
(1999), coinciden que es una técnica que alienta la libre presentación
de ideas sin restricciones ni limitaciones. Se trata de un método
informal que permite la discusión sobre cualquier tema.

Winter (2000), menciona que es una técnica simple pero efectiva, que
posibilita la creatividad, empleada en el trabajo de grupo, donde se
genera una idea que da lugar a otra y a otra, hasta que se consigue la
respuesta esperada cerciorándose que ningún aspecto del mismo ha
sido pasado por alto, logrando establecer una atmosfera de ideas,
comunicación y participación personal.

Resulta comprensible que la lluvia de ideas se ha manejado como una

técnica, donde se ordenan y clarifican las ideas de un contenido. Sin
embargo para Rioseco y Ziliani (1998) sostienen que “es una
estrategia de aprendizaje donde el grupo en un ambiente armónico y
de respeto expresan las ideas que surgen espontáneamente de las
participaciones en relación a un tema, resolución de problemas, toma
de decisiones o búsqueda de alternativas que los lleven a soluciones
colectivas”.

De la misma manera Díaz-Barriga (2010) menciona que Galanes y

Adams (2001) revisan “una diversidad de estrategias grupales que se
aplican en procesos orientados a la solución colaborativa de

55
problemas y la generación de pensamiento creativo, y entre ellas se
encuentra la lluvia de ideas”. Que se focaliza en soluciones colectivas
basadas en el aprendizaje que se expresa verbalmente a través de las
ideas que se dan en un ambiente de confianza y respeto por las
opiniones ajenas.

La lluvia de ideas es un proceso flexible, una forma especializada de

discusión sin descalificar o emitir juicios, se conocen, respetan y se
comparten las mejores ideas que se generan en la integración grupal,
pero a su vez sigue una serie de elementos Rioseco y Ziliani (1998):

 En el grupo se plantea un problema a resolver con claridad.

 Estimula la imaginación y genera tantas soluciones como sea
posible.
 Fomenta la participación activa de todos y promueve la
innovación de ideas acordes con el problema.
 Busca soluciones y conclusiones en conjunto.

Por otra parte el capacitador establece las reglas a seguir como: el

saber escuchar, el tiempo límite para la discusión y el respeto que se
tendrá por la opinión de cada uno de los participantes. Además de
hacer la pregunta inicial el capacitador concede la palabra a cada
persona motivándola a la discusión, generando nuevos conocimientos
significativos.

3.5. UVE Heurística.

Es un tipo de estrategias algorítmicas que guía a los participantes a

pensar y aprender durante el desarrollo de alguna temática. Fue

56
desarrollada en los 70´s por Bob Gowin para ayudar a profesores y
estudiantes a entender el propósito del trabajo científico, tecnológico y
ambiental. Permite a los alumnos entender el proceso de construir su
propio conocimiento durante las experiencias. (Roehrig, 2001). Se
utiliza de la siguiente manera:

1. En el centro de la UVE anotamos la pregunta central o el

problema a resolver .Qué es lo que queremos investigar,
indagar, responder o corroborar. Lo cual da como resultado una
actividad de reflexión.
2. En la parte izquierda de la UVE, se va a escribir lo referente al
marco teórico al que se hace referencia, los conceptos, teorías,
principios y leyes.
3. En el vértice de la UVE se anotan los objetos y acontecimientos
con que estamos experimentando y que nos ayudarán a
corroborar o falsear las teorías expuestas. Activación de
procesos cognitivos como la atención y la percepción.
4. A la derecha de la UVE se escribe los registros y las
transformaciones asumidas, como la organización de las
observaciones, lo cual permite realizar juicios de valor y dar
respuesta a la pregunta central a través de las conclusiones.
(Escobedo, 2007).

El recurso heurístico se ha estado utilizando con mayor frecuencia

para ayudar a maestros y estudiantes a entender la estructura y el
significado de los procesos de construcción del conocimiento o en el
análisis de clases.

57
Es una estrategia que puede ser aplicada en distintos momentos de la
enseñanza, la UVE de Gowin, además de ser una herramienta útil
para guiar el aprendizaje durante la instrucción, puede ser utilizada
bajo un formato de evaluación, si es que se desea asignar
calificación, ya sea analizando los acontecimientos/objetos o bien
textos científicos.

3.6. Estrategias de procesos creativos (moldeado de figuras).

El proceso creativo se suele definir como la habilidad para inventar y

desarrollar ideas nuevas y originales, significa innovación en la
creatividad que es un atributo del ser humano. González (2001) cita a
Guilford (1997). Torrence (1973), y Lowefeld (1961) como los
principales teóricos de la creatividad, las características principales
son: fluidez y productividad, originalidad, sensibilidad para detectar
problemas y capacidad para redefinir un objeto.

Malavasi (2005) menciona que la “creatividad es la capacidad de

producir en cualquier ámbito contenido mental que se consideren
nuevos, puede ser de forma artística científica, tecnológica o
metodológica”. Crear es en especial una obra de arte que se da como
resultado de la imaginación, de las destrezas humanas y de la
invención.

García (1991) entiende la creatividad como “la capacidad de asociar,

combinar, restructurar elementos reales o imaginarios en un nuevo
orden significativo dentro de un contexto cultural determinado, y
elaborar ideas o productos originales útiles e innovadores para la
sociedad y para el individuo”.
58
La mayoría de las actividades están relacionadas con el área de
comunicación y representación, dado que el desarrollo de la
creatividad permite expresar, comunicar, representar todo lo que se
lleva dentro, es decir: intereses, necesidades, pensamientos, ideas y
sentimientos. Sin embargo, también se trabajan otras áreas: la
identidad, la autonomía personal y el conocimiento del medio que lo
rodea. (González, 2001).

En relación al área de la educación plástica y visual tienen especial

interés en aquellas actividades que permitan aplicar operaciones
creativas de transformación sobre objetos, materiales o imágenes,
configurado por la relación entre los procesos mentales y procesos
manuales que intervienen en el desarrollo de una obra plástica.

Para promover el aprendizaje de un sistema de comunicación que

utiliza medios plásticos para expresarse, Muñoz y Francés (1995)
mencionan que se deben considerar las siguientes fases:

 Fase de preparación: consiste en la sensibilización del trabajo a

realizar.
 Fase de incubación: momento de la gestación de la creación.
 Fase de iluminación o inspiración: llega la solución al problema
planteado.
 Fase de verificación: se contrastan los resultados obtenidos.

En el proceso de aprendizaje el aprovechamiento será mejor cuando

se está relajado, a gusto con lo que se hace, permitiéndose soñar,
gozar, inventar, crear, jugar y aprender. El moldeado de figuras en
este caso permite abrir espacio en el desarrollo de la vida emocional y

59
afectiva de los participantes, así como el espacio de la sensibilización
de la libre comunicación, expresión y creación.

La actividad plástica es el lenguaje escrito, cuando una persona

explica sus creaciones artísticas, esta relacionando su lenguaje escrito
con el verbal logrando expresar de manera libre su creatividad. Por lo
que, la estimulación del lenguaje artístico es fundamental para el
desarrollo de la capacidad creadora y para la evolución en los
procesos de socialización. La creatividad está ligada a las áreas de
aprendizaje, y las actividades de expresión gráfico-plástica que
pueden ser incluidas como estrategias de aprendizaje.

3.7. Estrategias de trabajo en equipo. (Historietas).

Esta estrategia se refiere a la actividad que involucra a grupos

pequeños de personas, los integrantes intercambian conocimientos
previos y la información que se recibe en el curso o la que se
investiga. Todos se esfuerzan de acuerdo a sus capacidades y
destrezas, negociando las condiciones y normas para trabajar en la
tarea propuesta hasta que han concluido y comprendido a fondo todos
los conceptos de la temática abordada, aprendiendo así a través de la
cooperación.

Cabrera, (2008) dice que la estrategia de trabajo en equipo

“es una estrategia de enseñanza y de aprendizaje que favorece

el desarrollo y fortalecimiento de competencias en los
estudiantes. Desde las herramientas o instrumentos que
permiten la construcción en conjunto de una tarea, hasta

60
 competencias interpersonales en las que aprenden a compartir
espacios comunes, el respeto por el otro y el conocimiento de
otras formas de ver y percibir el mundo”.

Con la participación activa del capacitador, manteniendo el respeto en

el grupo, manejando los conflictos que se pudieran presentar y
respetando otras opiniones se lograrán desarrollar competencias
cooperativas. Entendiendo por competencias una combinación
integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un
desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos. (Ramírez,
2011).

Díaz-Barriga (2010), menciona que la estrategia de aprendizaje en

equipo se refiere al empleo didáctico de grupos pequeños, en los que
los alumnos trabajan juntos para maximizar su aprendizaje y el de los
demás, se asume que la interacción entre los estudiantes es la vía
idónea para la adquisición activa del conocimiento. El grupo de
personas que pertenecen a un equipo de trabajo poseen objetivos
comunes de aprendizaje, para lograrlos hacen la división de tareas,
comparten grados de responsabilidad, logran una interacción cara a
cara que es importante para definir estrategias de trabajo para cada
uno de los integrantes.

Al mismo tiempo obtienen mayor rendimiento académico que el trabajo

individual, las relaciones interpersonales se desarrollan mejor y se
genera un respeto mutuo favoreciendo el incremento de la autoestima.
Además comparten experiencias pasadas y las relacionan con la
nueva información logrando promover el aprendizaje significativo en
todo el grupo.
61
Sin embargo hay que tomar en cuenta que pueden surgir imprevistos
en el grupo de trabajo como: salirse del grupo impulsivamente, platicar
de temas que no tienen que ver con el trabajo que deberían realizar,
hacen su propio trabajo mientras ignora a sus compañeros, no
comparten respuestas ni materiales y no corroboran si los demás han
aprendido o no. Es entonces cuando el capacitador al identificar los
problemas que puedan surgir en un grupo de trabajo deberá
solucionarlos, fomentando actividades que favorezcan el desarrollo de
la tarea, retroalimentar si lo considera necesario y asegurarse que el
aprendizaje se fortalezca.

Una de las actividades que favorecen el aprendizaje entre pares es la

elaboración de historietas, misma que fomenta el proceso del trabajo
en equipo permitiendo desenvolver la imaginación, la creatividad,
además del desarrollo de habilidades para la invención de un
personaje y la trasferencia de características tanto fiscas como
psicológicas. Asimismo beneficia la comunicación, la escritura y la
interacción entre los personajes.

3.8. Mapa Conceptual.

Un mapa conceptual es un diagrama jerarquizado que refleja la

organización conceptual de algún tema, clase, unidad, capítulo, curso
o texto, está formado por conceptos, proposiciones y palabras enlace,
son representaciones gráficas de segmentos de información o
conocimiento de tipo declarativo. Joseph D. Novak trabajó la idea de
los mapas recogiendo los aportes de David Ausubel desarrollando los

62
mapas conceptuales como una ayuda a la adquisición de un
aprendizaje significativo. (Campos, 2005).

El mapa conceptual puede ser entendido

“como una estrategia, para ayudar a los alumnos a aprender y a

los profesores a organizar el material de enseñanza, un método
para ayudar a los alumnos y docentes a captar el significado del
aprendizaje de los materiales, y como un recurso para
representar esquemáticamente un conjunto de significados
conceptuales”. (Ontoria, 1994).

Novak (1998) destaca que “a medida que los alumnos incrementaban

su habilidad y experiencia para construir mapas conceptuales,
comenzaban a informar que estaban aprendiendo a aprender; de
modo significativo y se daban cuenta de que disminuía o desaparecía
su necesidad de aprender de memoria”.

En términos gráficos, para construir un mapa conceptual se

encuentran:

 Los conceptos que son imágenes mentales que expresadas

verbalmente indican regularidades de un grupo de objetos o
acontecimientos están representados por medio de elipses,
cuadrados, rectángulos u óvalos llamados nodos.
 Las preposiciones son unidades conformadas por dos o más
conceptos que permiten afirmar o negar algo, estos conceptos
se unen a través de líneas (relaciones de jerarquía) o flechas
(enlace cruzado).

63
  Además se pueden adjuntar palabras de enlace (verbos,
adverbios, preposiciones, conjunciones, etc.).
En términos generales para la elaboración de un mapa conceptual ya
sea realizado por el profesor, alumno o en grupo, se deben observar
las siguientes sugerencias:

 Haga una selección de los conceptos involucrados.

 Clasifique los conceptos asociados entre ellos.
 Identifique el concepto nuclear, ubíquelo en la parte superior.
 Establecer relaciones de inclusión entre los conceptos (intente
construir un primer mapa).
 Asociar palabras enlaces.
 Revisar y corregir y dar explicación.

Una de las ventajas que tiene el uso de los mapas conceptuales es de

poder ser utilizado como estrategia de enseñanza y de aprendizaje a
la vez (docentes, alumnos o ambos). Permiten representar
gráficamente los conceptos curriculares a enseñar y esto a su vez le
permite al alumno aprender los conocimientos vistos y realizar su
propio mapa para poder dar una explicación de lo aprendido.

Otra de las ventajas es que los mapas son recursos valiosos para
indagar el grado de intercambio y negociación de conceptos revisados
en clase así como medio para medir la comprensión del alumno y
lograr hacer una evaluación formativa. Hay que recordar que para un
uso más interactivo, de los mapas conceptuales como estrategias de
enseñanza, es necesario realizar actividades adicionales con el fin de
obtener un aprendizaje significativo. (Díaz -Barriga 2010).
64
Esta estrategia permite organizar la información nueva en forma de
esquema, que le ayudará a recordar con facilidad los datos de una
manera lógica, logrando un aprendizaje significativo. Mayer (1984) se
ha referido a este asunto de la organización entre las partes
constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo:
construcción de "conexiones internas". Estas estrategias pueden
emplearse en los distintos momentos de la enseñanza, incluyendo en
ellas las de representación viso espacial, como mapas o redes
semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o
cuadros sinópticos.

Con un ejemplo sencillo podemos explicar con más facilidad todas

estas ideas presentadas hasta aquí. Tomemos los conceptos más
relevantes de texto “El ciclo del agua en la naturaleza” e intentemos
representarlo por medio de un mapa conceptual.
“EL CICLO DEL AGUA EN LA NATURALEZA”.

Figura 5. Ejemplo para la elaboración de un mapa conceptual.

(Díaz Barriga, 2010).

65
3.9. Aprendizaje basado en problemas (ABP).

Sin duda el ABP es una de las estrategias de enseñanza que más ha

llamado la atención tanto en el campo pedagógico como en la
investigación. (Araujo y Sastre, 2008; Díaz-Barriga, 2006). Existen a la
fecha múltiples propuestas, interpretaciones y experiencias realizadas
sobre el mismo, por lo que el ABP tiene tres características centrales:
a) organiza la propuesta de enseñanza y aprendizaje alrededor de
problemas relevantes, b) implica que los aprendices sean los
protagonistas de las situaciones problemáticas planteadas, y c)
constituye un entorno pedagógico en el que los aprendices realizan
una fuerte cantidad de actividad cognitiva (fomento de habilidades
cognitivas complejas de solución de problemas y toma de decisiones)
y heurística colaborativa y en la que los agentes de enseñanza guían y
apoyan en su proceso de exploración/indagación.

Barrows (1986 citado en Escribano 2008) define el aprendizaje basado

en problemas como un método de aprendizaje basado en el principio
de usar problemas como punto de partida para la adquisición e
integración de los nuevos conocimientos. Garantiza tanto la
adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y
actitudes ante el aprendizaje basado en problemas.

El resultado que se busca es el desarrollo de conocimientos útiles y

flexibles, no inertes. Los conocimientos inertes son tan solo
información que se memoriza y raras veces se aplica. (Woolfolk, 2006)

66
A continuación se presenta una posible interpretación como
metodología integrada para su uso en propuestas curriculares o en
experiencias didácticas puntuales dentro de programas de
capacitación o de estudio. (Díaz -Barriga, 2006).

1. Preparación de la situación del ABP: es importante pensar en

diseñar y proponer una situación problemática a los aprendices,

se requiere considerar: selección del tema, extraer ideas de
hechos reales o auténticos que tengan importancia clave para su
formación académica, en el sentido de permitir desarrollar
competencias o contenidos curriculares considerados como
valiosos, definir de forma clara los propósitos de la estrategias
ABP que se llevara a cabo según el tema.

2. Establecimiento de la situación ABP entre los participantes:

hecho todo lo anterior se les presentara la problemática, dando

la explicación a los participantes. Se conformaran los equipos de
trabajo colaborativo.

3. Proceso de resolución de problemas: en el proceso de la

resolución, los actores principales son los participantes. El

agente de enseñanza funge como guía, supervisor y orientador
del trabajo de resolución, en algunos momentos puede actuar
promoviendo el diálogo reflexivo y la participación entre los
grupos de trabajo.

67
Partiendo de estas características la propuesta del ABP consiste en el
planteamiento de un caso a los participantes, el cual será analizado y
discutido individual y posteriormente en grupo y/o en equipos de
trabajo; esta estrategia requiere de recursos necesarios para dar
respuesta al problema, se contrastan los argumentos, se informa de lo
aprendido y se evalúa la respuesta. El ABP representa ganancias
significativas en otras dimensiones del aprendizaje como son la
motivación para aprender, las habilidades para la comunicación o
efectivamente para aprender a trabajar con otras personas en un
ambiente cooperativo y al mismo tiempo fomenta el análisis y la
reflexión de cada problemática presentada. (Escribano, 2008).

La interpretación teatral de un problema resulta ser una técnica de

trabajo que apoya significativamente el desarrollo de la estrategia
ABP. La dramatización sirve para ensayar las soluciones en casos
hipotéticos que puede semejarse mucho a una situación real, esta
técnica resulta útil cuando existen problemas de comunicación en el
grupo ya que alivia tensiones y enseña a comprender y desarrollar
aptitudes fuera de las situaciones de la vida real. (González, 1999).

Valero, (2001), menciona que la “expresión corporal puede ser una

técnica educativa excelente, una forma amplia, rica y viva que facilite
una comunicación intensa y una expresión profunda”. Es preferible
que los participantes sean los creadores del drama, y que cada uno
elija su papel en función a las características que juzgue que le van
bien.

68
Desde el punto de vista psicológico, González (1999), alienta la
participación de los miembros del grupo liberándolos de inhibiciones,
ayudándolos a expresar y proyectar sus sentimientos, actitudes y
creencias. La dramatización permite dar soluciones, alternativas de un
problema y proporciona a los individuos oportunidades de desarrollar
su comprensión al colocarse en el lugar del otro. Para facilitar el éxito
hay que tomar en cuenta los siguientes puntos:

 Situaciones sencillas, objetivos claros y caracterizaciones

definidas.
 Debe ser espontanea, evitar que sea rígida.
 Cuidar los sentimientos y problemas personales.
 Elegir con libertad el personaje a interpretar.
 Hacer que todos los personajes luzcan.
 Seleccionar el escenario, vestuario etc.
 El resto del grupo permanece atento, al final se elaboran
conclusiones.

La dramatización es, por lo tanto, una forma de expresión natural, por

medio de ella una persona exterioriza observaciones y sentimientos,
usando mímica, palabras y ritmos propios, lo que ayuda a fomentar la
comunicación y el respeto entre las personas.

3.10. Mapa Mental.

El mapa mental es una expresión del pensamiento irradiante y, por

tanto una función natural de la mente humana. Nos ofrece una llave
maestra para acceder al potencial del cerebro. (Campos 2005). Es una

69
estrategia de enseñanza y de aprendizaje que permite la organización
y la representación de la información en forma sencilla, espontánea y
creativa, para que sea asimilada y recordada por el cerebro. Este
método permite que las ideas generen a su vez otras, sean fáciles de
visualizar como se conectan, se relacionan y se expanden fuera de las
restricciones de la organización lineal tradicional. Es un instrumento
valioso para potenciar el cerebro global, que permite hacer frente a
esta nueva era de la información, ya que facilita el aprendizaje y
estimulan y mejoran las capacidades mentales.

Buzan, (1996) afirma que las imágenes fortalecen las asociaciones, el

pensamiento creativo y la memoria, es una poderosa técnica gráfica
que aprovecha toda la gama de capacidades corticales y pone en
marcha el auténtico potencial del cerebro.

“Un Mapa mental es la forma más sencilla de gestionar el flujo de

información entre tu cerebro y el exterior, porque es el instrumento
más eficaz y creativo para tomar notas y planificar tus pensamientos”.
(Buzan, 1996)

¿Por qué utilizarlos?

Porque el cerebro humano trabaja de forma asociativa no lineal,

comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona.
Tomando en cuenta esto, los mapas mentales establecen
asociaciones entre ideas ya conocidas y nuevas sin recurrir al proceso
lineal. Al desarrollar y utilizar los mapas mentales se hace uso de

70
ambos hemisferios cerebrales, estimulando el desarrollo equilibrado
del mismo.
Fomentan la creatividad, la retención de conceptos y el aprendizaje en
general. Un estudiante que usa mapas mentales es, en promedio, 75%
más efectivo que la normal.
Los mapas mentales son muy útiles para:

 Organizar información.
 Solucionar problemas.
 Producir y aclarar ideas.
 Estudiar.
 Fomenta la concentración.
 Estimula la imaginación y creatividad.
 Mejorar la comunicación en un equipo de trabajo.
 Planeación.
 Toma de decisiones.
 Lluvia de ideas.
 Tomar notas.
 Realizar presentaciones.

Aunque el mapa mental no contenga componentes fijos se pueden

identificar algunos de ellos:

 Figuras geométricas se pueden usar fundamentalmente;

cuadrados, rectángulos, círculos etc., a decisión del diseñador.
 Imágenes hechas o prediseñadas.
 Palabras claves.

71
  Códigos conocidos por el autor (símbolos aritméticos, de
moneda, porcentaje etc.).
 Números (representaciones numéricas si son necesarias).
 Color según el diseñador juzgue pertinente.

Figura 6. Características generales de un mapa mental.

Es muy sencillo realizar un mapa mental, sólo necesitamos colocar la

idea principal o palabra clave en el centro de una hoja de papel o en
algún programa especializado. A continuación añade todas las ideas
que relaciones a esa palabra o idea por medio de ramificaciones y
líneas, estas a su vez permitirán estructurar toda esa lluvia de ideas.
Trata si es posible en todo este proceso utilizar la mayor cantidad
imágenes y colores, así la información más compleja o extensa puede
ser retenida en la memoria a largo plazo con suma efectividad y con
un mínimo esfuerzo. (Cervantes, 2001).

Coll (1989), propone abordar la secuenciación de contenidos e

imágenes estableciendo jerarquías, lo que sería compatible con una
interpretación constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar,
tomando en cuenta simultáneamente la estructura interna de los

72
contenidos y de los procesos psicológicos de los alumnos
(participantes).

El uso del mapa mental nos da a conocer el conocimiento previo de un

tema determinado según la información sea ordenada. Al enseñar a
los participantes la elaboración del mapa mental, se les ayuda a
potencializar su capacidad mental, mejorar el recuerdo y la memoria,
desarrollar una visión total de la información y realizar su propio mapa
mental. A través de ellos, los capacitadores logran detectar posibles
fallas de un tema, o de conceptos no bien asimilados, favoreciendo el
repaso del tema para un mejor aprendizaje.

Figura 7. Ejemplo como elaborar un mapa mental.

73
3.11. Aprendizaje basado en el análisis y discusión de casos
(ABAC).

La propuesta del ABAC consiste en el planteamiento de un caso a los

alumnos, el cual es analizado y discutido en pequeño y posteriormente
el grupo-clase, y en la que el proceso didáctico consiste en promover
el estudio en profundidad basado en el aprendizaje dialógico y
argumentativo. (Boehrer, 2002).

Según la interpretación de Wassermann (1998), esta estrategia

metodológica intenta desarrollar habilidades de explicación y
argumentación así como el aprendizaje de los contenidos curriculares
por aprender. Y los separa en tres momentos:

1. Preparación del caso. Se plantea un dilema con la finalidad de

ser analizado y encontrar una posible solución.
2. Análisis del caso en grupos colaborativos. los participantes
se enfrentaran de lleno a estudiar el caso, para realizar esta
actividad se puede hacer consulta de textos, libros fuentes
digitales, etc.
3. Discusión del caso en el grupo-clase. Se realiza una discusión
general guiada por el capacitador, quien funge como
coordinador. Dirige el intercambio de ideas por medio de
preguntas a los participantes. Posible realización de actividades
de seguimiento del caso para profundizar sobre él.

La estrategia ABAC posibilita la revisión de la realidad en tres ejes: el

de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas
de solución, esto impulsa a que las actividades sean críticas y

74
propositivas, además de que permiten la interacción del grupo y el
capacitador en el desarrollo de habilidades discursivas y
argumentativas.

En este capítulo conceptualizamos las estrategias de aprendizaje

como una serie de ayudas que se ajustan a las necesidades
constructivas de los participantes, y que el capacitador puede utilizar
de modo intencional y reflexivo, para mejorar su enseñanza. Otras
estrategias de enseñanza, en cambio, son útiles para mejorar la
integración constructiva de la nueva información por aprender. No
obstante, hay que señalar que los usos creativos y tácticos de esas
estrategias quedan a juicio del agente de enseñanza según las
intenciones educativas que pretenda.

75
CAPÍTULO 4. APARTADO METODOLÓGICO.

4.1. Escenario.
La intervención se llevó a cabo en el Centro Nacional para la Salud de
la Infancia y la Adolescencia (CeNSIA), ubicado en la delegación
Álvaro Obregón en Francisco de P. Miranda #177, Col. Merced
Gómez, C.P. 01600 México, Distrito Federal.

El centro se encuentra dividido en dos pisos; en la planta baja, se

encuentra el auditorio y las aulas donde comúnmente se realizan las
capacitaciones presenciales, cuentan con la estructura e
infraestructura necesaria (pizarrones, proyector, computadoras) y
todos los servicios básicos.

En el segundo piso se encuentra el área de sistemas quien se encarga

de la aprobación de servidores, programas, uso y mantenimiento de
todas las computadoras y servidores, se hace mención de esto porque
se cuenta con un servidor para la capacitación en la plataforma
moodle.

4.2. Sujetos.
Los participantes fueron en su mayoría profesionistas de diversos
campos disciplinares, (medicina, informática, epidemiología,
enfermería, nutrición, paramédicos etc.) que incursionan en la
enseñanza tanto por una inclinación personal o como la opción laboral
que en un momento determinado se les presentó. El grupo estuvo
conformado por 30 capacitadores de los cuales 10 correspondían a los
centros estatales de capacitación (cec), 10 a médicos pediatras y 10 a

76
supervisores médicos; la selección se realizó a través de la dirección
de cada área.

4.3. Intervención
Se realizó una intervención de observación y análisis de la
observación en grupos mixtos, con el fin de conocer si el capacitador
aplicaba y manejaba estrategias didácticas. Secuencialmente, la
intervención constó de: 1) observación en tres grupos determinados
para saber su modo y forma de capacitar; 2) se realizó un análisis de
cada uno de los cursos; 3) se entregó retroalimentación al personal
directivo del instituto y se ha brindado apoyo continuo hasta la fecha.

4.3.1. Observación.
La observación es un excelente instrumento para la investigación, la
comprensión y la apreciación de la realidad. Algunos hechos se
vuelven más comprensibles cuando se les observa sistemáticamente
dando así la posibilidad de reflexionar para solucionar de manera
correcta y completa sus tareas.

Van Dalen y Meyer (1983) afirman que la observación es el

procedimiento empírico por excelencia; consiste básicamente en
utilizar los sentidos para observar los hechos, realidades sociales y a
las personas en su contexto cotidiano.

Fernández (1992) señala que la observación suele definirse como un

método de obtención de conocimiento que trata de penetrar en los
fenómenos humanos sin modificarlos, se basa en la capacidad de
percepción y de decisión del ser humano.

77
Tanto los cuestionarios como las entrevistas miden opiniones y
actitudes, como a la vez, pueden percibir ciertos rasgos de las
conductas de las personas entrevistadas o encuestadas. Sin embargo,
estas no miden conductas en la forma en que la expresan o se
comportan los individuos, un elemento crucial para entender ciertos
problemas sociales es la observación; entendida como “el método de
recolectar información evitando preguntar o interrogar a las personas,
en forma directa”. (Gilbert, 1997).

De forma general, hay que tener presente tres tipos de observación,

según como estas se usen:

 Ocasional: se refiere al registro de hechos imprevistos y que

atraen la atención del individuo.
 Habitual: desarrolla la capacidad para mirar al mundo con
interés.
 Sistemática: es recaudar información acerca de un fenómeno,
información que debidamente interpretada, puede conducir a una
mejor comprensión de dicho suceso, es decir tiende a
visualizarlo para describirlo objetivamente. (Nérici, 1990).

Diversas técnicas y procedimientos pueden utilizarse para obtener

información valiosa y específica sobre lo que está sucediendo dentro
de un aula de capacitación. La observación en el aula puede
proporcionar a los observadores la oportunidad de evaluar las
inquietudes que existen en los participantes y apoyar al mejoramiento
del capacitador.

78
4.3.2. Análisis de la Observación.
Nos invitaron a una sesión de planeación, esta consistió en una
actividad dedicada a actualizar el conocimiento sobre diversos temas
al personal del instituto, en ellas también se expresaron las
inquietudes, carencias y necesidades que se tenían en sus áreas de
trabajo.

En esa ocasión la temática a tratar fué sobre “técnicas para mejorar la

capacitación”, misma que nos proporcionó la oportunidad de observar
las molestias e inquietudes expresadas por los asistentes a la sesión:

 Los temas presentados eran de poco interés y en ocasiones

algunos repetitivos.
 La información presentada era excesiva en las presentaciones,
lo que llevaba a no tener un conocimiento.
 El desarrollo de las capacitaciones era en modo expositivo (el
capacitador habla y el participante escucha), llegando al
aburrimiento.
 Horarios no flexibles.
 Desenvolvimiento inadecuado como capacitador.
 Desconocimiento del uso y aplicación de las estrategias
didácticas.
 Falta de capacitación en el manejo de grupos, entre otras.

Al finalizar la sesión se realizó un análisis observacional, en el cual se

vislumbró las necesidades del personal; la coordinadora del área de
capacitación tomó la decisión de cubrir estas necesidades a través de

79
un curso sobre estrategias didácticas, mismo que nos solicitó
desarrollar.

Sin embargo, para poder desarrollar el curso, solicitamos se nos

permitieran realizar observaciones de algunos cursos, con el fin de
poder hacer una comparación de las necesidades expuestas y las
presentadas en cada evento. La observación la efectuamos en tres
cursos:

 La mejor versión de mí.

 Calidad en el servicio.
 Curso integración y desarrollo humano hacia una nueva cultura
del conocimiento interior.

Una vez determinados los aspectos a observar, se recopilaron e

interpretaron datos, se dieron propuestas de posibles soluciones a las
desventajas observadas y retroalimentación al capacitador.

Los aciertos y áreas de oportunidad observadas, así como una reseña

de los cursos, se presentan a continuación.

1. “La mejor versión de mí”. Llegar a ser la mejor versión de uno

mismo es la clave del desarrollo personal, no se trata de una
competencia con el resto del mundo, se trata de un desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes con uno mismo.

Aciertos:

 Dio la bienvenida a cada participante preguntando su nombre.

 La expositora compartió experiencias laborales y personales
haciendo vínculos con la información teórica.
 Presentó dominio del tema.
80
  Tuvo tolerancia a la dispersión de los participantes.
 Trabajó con material audiovisual.

Áreas de oportunidad:

 Indicar tiempos de descanso al inicio del curso.

 Iniciar con una actitud positiva y motivadora.
 Mantener una comunicación y participación asertiva durante el
desarrollo de los curso.
 Presentar indicaciones adecuadas por parte de la capacitadora
para el uso adecuado y enriquecedor del material audiovisual.
 Manejar un tono de voz apropiado.

2. “Calidad en el servicio”. El proceso de implementación de un

modelo administrativo para la calidad en el servicio permite que cada
organización implemente y desarrolle un modelo propio, adecuado a
las características de la organización y a las demandas que exige el
mercado. Calidad es satisfacer al cliente.

Aciertos:

 El expositor compartió experiencias laborales y personales.

 Presentó manejo en reorganización de grupos.
 Dominio del tema.
 Explicó detalladamente.
 Respeto los tiempos establecidos.
 Mostró respeto mutuo (expositor-participantes).

Áreas de oportunidad:

81
  Mantener una comunicación y participación asertiva durante el
desarrollo del curso.
 Atender y dar seguimiento a las dudas de los participantes.
 Iniciar con una actitud positiva.
 Cambiar ejercicio expositivo por dinámicas.
 Realizar actividades que involucren las experiencias de los
participantes.

3. “Curso integración y desarrollo humano hacia una nueva cultura del

conocimiento interior”. El camino que las personas recorren para
desarrollar sus capacidades requieren de un proceso de
descubrimiento, de crecimiento y de humanización, para fomentar la
integración en el ámbito: social, el desarrollo profesional y el estado
emocional de uno mismo.

Aciertos:
 La temática despertó el interés de los participantes.
 El ambiente de trabajo resultó agradable.
 Los aspectos teóricos desarrollados resultaron importantes.
 Presentó ejemplos relacionados con la temática.
 El capacitador se mostró motivado en el desarrollo del tema.

Áreas de oportunidad:

 No cubrió las expectativas esperadas.

 Proporcionar un programa de trabajo detallando las actividades a
realizar.
 Presentar la temática con teoría y práctica.
 Presentar actividades que integren al grupo.

82
  Proporcionar seguimiento a las inquietudes de los participantes.

Los comentarios derivados de la observación nos dieron pauta a

prestar atención detallada en el perfil del capacitador, al cual pudimos
mostrar sus aciertos y áreas de oportunidad desde una perspectiva
externa. Estos comentarios pueden mejorar la instrucción del
capacitador en el aula si se les da retroalimentación y sugerencias
sobre cómo mejorar.

Con lo anterior, se ofrecieron propuestas pertinentes que dieran

retroalimentación a los capacitadores para obtener una capacitación
de calidad, las cuales fueron:

 Seleccionar temas motivadores e interesantes, que cubran las

expectativas de los participantes.

 Realizar la planeación en cada capacitación.

 Reflejar una actitud positiva y asertiva hacia el grupo.
 Mostrar apertura al diálogo.
 Mostrar claridad en la explicación y manejar un tono de voz
adecuado.
 Despertar y mantener el interés del grupo a capacitar.
 Presentar actividades de integración en apertura y cierre y si es
necesario presentar una actividad dinámica intermedia.
 Realizar una selección especifica de la información a presentar.
 Integrar los objetivos en cada capacitación.
 Utilizar diferentes técnicas o estrategias para organizar la
información en las presentaciones.
 Implementar contenido teórico y práctico.

83
  Desarrollar actividades dinámicas, creativas e innovadoras.
 Utilizar diferentes tipos de material didáctico que refuercen el
conocimiento.
 Aplicar evaluación (inicial, intermedia y final).

Al respecto podemos decir que la observación en el aula puede hacer

que los capacitadores sean más conscientes de cómo se comportan
en el aula y de las necesidades que los participantes expresan
permitiendo dar consejos al capacitador y beneficiar a los
participantes.

Para finalizar con este punto, podríamos decir que la observación

realizada en esta investigación no es científica, ya que se realizaron
percepciones casuales u ocasionales, comprobando los hechos tal y
como se presentan espontáneamente, sin hipótesis previa, es decir,
sin intencionalidad de buscar una relación entre dos o más variables, y
no en el sentido de observación sin teoría.

4.4. Planeación del curso - taller.

Después de analizar los datos obtenidos en la observación dimos

inicio a la planeación del curso – taller, para ello se realizaron los
lineamientos y procedimientos administrativos con las autoridades
correspondientes del CeNSIA, al momento de la autorización por la
directora general del Instituto, se inició con la elaboración de la carta
descriptiva, el programa de trabajo y el cartel para la difusión del
curso-taller sobre Estrategias Didácticas para Capacitación Médica
Continua. (ANEXO 1).

84
Decidimos hacer un curso-taller donde los participantes se enfrentaran
de forma gradual al ejercicio de la práctica en situaciones relevantes,
permitiendo desarrollar sus habilidades, destrezas y actitudes creando
situaciones didácticas que permitieran enfrentar a los capacitadores a
tareas que se esperaba que resolvieran a través de los conocimientos
y el uso de los nuevos contenidos.

Es importante señalar que se entiende por curso:

“un recorrido por un conjunto de conocimientos
sistematizados a lo largo del tiempo y un recurso a
dichos conocimientos. El curso tiende a revisar y
aprovechar lo establecido y realizado en el pasado, aun
cuando éste sea próximo. Todo curso enseña
fundamentalmente nuevos conocimientos y habilidades”.
(Siliceo, 2004).

De igual manera Siliceo (2004) define el taller como:

“un proceso de aprendizaje del aquí y del ahora,

enfocándose principalmente en el presente, es una
situación natural de aprendizaje del cual, las operaciones
mentales y la afectividad forman una parte constitutiva.
Es un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus
participantes construyen socialmente conocimientos y
valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de
sus propias experiencias”.

El conocimiento de las diferencias entre curso-taller es útil para que

los capacitadores puedan comunicar a los participantes las tareas y
85
los procesos que tendrán lugar durante el evento. A través del curso
se establece la duración y al finalizar, los objetivos propuestos serán
alcanzados. Hay que recordar que en el curso se enseña
fundamentalmente nuevos conocimientos y habilidades. Y el taller es
un lugar de trabajo que se realiza al momento propiciando un
aprendizaje. Se espera que en este curso- taller los participantes
logren trasmitir a otros capacitadores los conocimientos y estrategias
aprendidas con el fin de generar un conocimiento en cascada.

Carta Descriptiva.

Sede: Subsecretaria de Prevención y Promoción de la Salud/ Centro

Nacional para la Salud de la Infancia y la Adolescencia. Aula de la
Dirección General de Epidemiología.

Fecha: 02 de Junio de 2010.

Duración: 5 horas.

Evaluación: evaluación inicial (autoevaluación), evaluación final

(indicadores de conocimiento) y chek list (logística).

Material: computadora, cañón y apuntador laser.

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Identificar el conocimiento
9:00 a previo de los participantes
Evaluación C – Q –A
9:15 sobre las estrategias
Inicial
didácticas

86
 Integrar y adaptar a los y las
participantes para favorecer
9:15 a Rompiendo el
la comunicación asertiva y Ronda
9:30 hielo
la participación durante el
curso
Informar sobre la definición,
Introducción a
9:30 a características y elementos
las Estrategias Exposición
10:00 generales que integran una
Didácticas
estrategia didáctica
Comprender y manejar los
10:00 a Dudas y
Lluvia de ideas datos e información
10:15 comentario
presentada
10:15 a
RECESO
10:30
Comprender, analizar y

UVE Heurística manejar los datos e

11:30 a Llenado de
información presentada
10:45 formato
pasando del discurso a la
práctica
Estrategia de Fomentar el desarrollo de la
10:45 a Moldeado de
procesos imaginación y creatividad
11:10 figuras
creativos por medio del moldeado
Desarrollar las actividades
en un ambiente de
Estrategias de solidaridad y tolerancia,
11:10 a
trabajo en incrementando la apertura Historietas
11:30
equipo a nuevas ideas y
fomentando el trabajo en
equipo

87
 Localizar, organizar y
11:30 a Mapa Elaboración de
analizar el conocimiento y la
12:00 conceptual mapas
información a su alcance

Desarrollar habilidades
Aprendizaje cognitivas que fomenten la
12:00 a basado en solución de problemas
Dramatización
12:40 problemas partiendo de sus
(ABP) conocimientos y
experiencias

Impulsar la participación al
expresar y compartir
12:40 Secuencia de
Mapa mental argumentos que fomenten
a13:10 imágenes
el andamiaje entre teoría y
realidad

Desarrollar en los
Aprendizaje
participantes habilidades de
basado en el
13:10 a explicación y argumentación Formato carta
análisis y
13:40 para dar a conocer los descriptiva
discusión de
contenidos curriculares por
casos (ABAC)
aprender

Adquirir un aprendizaje
significativo del curso y
13:40 a Relación de
Evaluación Final llevarlo a cabo dentro del
14:00 columnas
ámbito de capacitación
continua

88
El curso-taller tenía como objetivo general: Proporcionar a los
capacitadores conocimientos sobre diversas estrategias de enseñanza
y de aprendizaje, con el fin de que sean empleadas en los cursos de
actualización para el personal del CeNSIA.

Y como objetivos específicos:

 Identificar y analizar los elementos que integran una estrategia

de enseñanza y aprendizaje.
 Lograr en los participantes un amplio y profundo conocimiento
sobre el desarrollo y aplicación de las estrategias de enseñanza
y aprendizaje en sus capacitaciones.
 Adentrar a los capacitadores en el proceso de crear e innovar
estrategias de enseñanza y aprendizaje que le permitan cumplir
con sus objetivos establecidos.

La elaboración del curso – taller está fundamentada en los contenidos

sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje por Díaz-Barriga y
Hernández (2002), quienes proponen que los participantes al
conocerlas, aplicaran los criterios necesarios para seleccionar la
estrategia más adecuada para su uso, además de desarrollar en ellos
habilidades, actitudes y valores.

89
4.4.1. DESARROLLO DEL TALLER.
Actividad 1. Estrategia de enseñanza y aprendizaje cuadro C-Q-A.

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Identificar el nivel de
Evaluación
9:00 a conocimiento previo de los
Inicial C – Q –A
9:15 participantes sobre las
estrategias didácticas

Adquirir un aprendizaje
significativo del curso y
13:40 a Evaluación Relación de
llevarlo a cabo dentro del
14:00 Final columnas
ámbito de capacitación
continua

Procedimiento:

 En el momento del registro entregar, el formato de evaluación,

cuadro C-Q-A.
 Bienvenida a los y las participantes.
 Se les pedirá a los participantes escribir una posible respuesta
en cada columna.
 Al terminar de escribir su respuesta se guardará el formato hasta
el final del curso se retomará la evaluación para
retroalimentación del conocimiento y del curso-taller.

Al aplicar esta estrategia pudimos verificar que su proceso es tanto de

enseñanza como de aprendizaje, con ella constatamos el
conocimiento previo y las necesidades académicas de los

90
participantes sobre el tema, además de proporcionarnos datos reales
del aprendizaje adquirido, es decir, la estrategia permitió que los
participantes reflexionaran y tomaran consciencia de lo que sabían y lo
que habían logrado aprender al termino del curso-taller.
Posteriormente se les enseño como usarla y aplicarla para obtener un
aprendizaje significativo en sus capacitaciones.

Actividad 2. Actividad de integración

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Integrar y adaptar a los y las

9:15 a Rompiendo un participantes para favorecer
Ronda
9:30 deseo la comunicación asertiva y la
participación durante el curso

Procedimiento:

 Los integrantes del curso formaran un círculo.

 Se les reparte un globo a cada integrante, para que lo infle y se
lo amarre en cualquier parte de su cuerpo.
 Cada uno de los participantes procederá a tronar el globo del
compañero que elija, además de decir su nombre, le brindara un
buen deseo para iniciar el curso-taller.

La actividad de integración fué un proceso dinámico que favoreció

nuestro curso – taller al integrar a los participantes de diferentes áreas
de trabajo y a las capacitadoras. En esta actividad pudimos observar
diferentes actitudes y posturas, entre ellas:

91
  Disponibilidad para la integración.
 Manifestaron asombro ante la actividad.
 Prestaron atención a las indicaciones.
 Optimismo.

Aunque en algunas personas resultó ser una actividad innovadora y

creativa, en otras reflejó ser una actividad que rompía sus esquemas
tradicionales, mostrando:

 Apatía.
 Timidez.
 Angustia al participar.
 Pesimismo.

Esto nos llevó a impulsar su participación e integración, llamándolos

por su nombre, dándoles la oportunidad de iniciar y guiar el diálogo,
proporcionando confianza en sí mismo y facilitando la integración al
grupo, esto con el fin de poder dar inicio al curso – taller de una forma
positiva y tratando de evitar las limitaciones que se pudieran generar.

Actividad 3. Parte teórica. (ANEXO 2)

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Informar sobre la definición,

Introducción a
9:30 a características y elementos
las Estrategias Exposición
10:00 generales que integran una
Didácticas
estrategia didáctica

92
Para desarrollar la parte teórica de nuestro curso – taller elaboramos
una selección especifica de la información que queríamos presentar,
con el fin de no saturar la presentación con texto, para ello decidimos
utilizar una técnica expositiva que apoyara nuestra capacitación,
además de tener presentes una serie de cuidados como son: el tono e
intensidad de la voz, la pronunciación, el ritmo, lenguaje preciso y
explicación objetiva y clara.

Para esta parte teórica enunciamos los puntos que serían tratados en
el curso – taller esto nos ayudó a estimular la motivación en los
participantes, realizamos la explicación de los objetivos, hicimos una
relación de los objetivos con las necesidades y experiencias del grupo,
intercalamos breves interrogatorios para mantener una actitud
reflexiva, además de presentar los puntos o temas a desarrollar.

Cuando observamos que los participantes mostraban deseo e interés

por recibir la información, dimos inicio a integrarlos, ubicarlos y
explicarles el tema mostrándoles a la vez como podrían utilizar cada
una de las estrategias explicadas y vistas en esta parte.

Figura 8. Diapositiva 1 parte teórica.

93
Actividad 4. Lluvia de ideas.

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Comprender y manejar los

10:00 a Dudas y
Lluvia de ideas datos e información
10:15 comentarios
presentada

Procedimiento:

 Realizar preguntas que reavivan las nociones tendientes a

facilitar la comprensión de la información presentada.

Todas las ideas que se expusieron nos resultaron validas, dándonos

una perspectiva más amplia sobre las diferencias de opiniones de
cada persona, elevando el autoestima de los integrantes del grupo y
ayudando a que su pensamiento se proyectara llegando a una síntesis
del tema.

Actividad 5. Estrategia de enseñanza y aprendizaje UVE Heurística.

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Comprender, analizar y
manejar los datos e
11:30 a UVE Llenado de
información presentada
10:45 Heurística formato
pasando del discurso a la
práctica

94
Procedimiento:

 Proporcionar a cada integrante del grupo una hoja con el formato

de la V Heurística, lápiz y goma.
 Pedir a los participantes anotar en el centro la temática sobre la
que se va a entablar la discusión, y en el lado izq. Anotar los
pros, en el lado derecho los contras sobre el manejo de las
capacitaciones.
 al final se realizara una retroalimentación sobre el uso y
aplicación en sus áreas correspondientes.

La V Heurística es una estrategia innovadora en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, específicamente desde una perspectiva del
aprendizaje esta funciona como un procesamiento de la información.

Esta estrategia nos ayudó a fomentar la comunicación, el trabajo en

equipo, y nos proporcionó una visión amplia sobre las insuficiencias
que se presentan en las capacitaciones, durante el proceso se fueron
dando soluciones a las problemáticas descritas que dieran satisfacción
a los participantes.

95
Los resultados obtenidos al enseñar y aplicar la estrategia mencionada
resultaron satisfactorios, esperando que los participantes no solo la
apliquen en este tema, sino que extiendan su uso para mejorar el
rendimiento de sus capacitaciones.

Actividad 6. Moldeado de figuras.

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Estrategia de Fomentar el desarrollo de la

10:45 a Moldeado de
procesos imaginación y creatividad por
11:10 figuras
creativos medio del moldeado

Procedimiento:

 Presentar una mesa con el material expuesto a utilizar en esta

actividad.
 Selección de material libre.
 Se les solicitó a los participantes que moldearan una figura de
algo que les gustara, fomentando su imaginación. Al terminar de
moldear su figura, se les solicitó que inventen una historia corta
sobre su figura la cual narraron ante el grupo, fomentando su
creatividad.
 Al término de la actividad se les retroalimentó la importancia de
ejercer esta estrategia, haciendo un vínculo con el área de
trabajo.

96
Para el desarrollo de esta estrategia nos apoyamos con el moldeado
de figuras, esta estrategia la consideramos de aprendizaje ya que al
moldear plastilina, imaginar y crear una figura como medio para
construir los contenidos en base a su experiencia, pensamiento,
fantasías hacen de esta una actividad importante, ya que al no contar
con otros medios, la actividad plástica, se vuelve el lenguaje escrito,
cuando cada uno de los participantes explicó sus creaciones artísticas,
iban relacionando su lenguaje escrito con el verbal, esto aumentó la
integración del grupo estableciendo una comunicación asertiva entre el
que explicaba y los que observaban; intentaban en la medida de lo
posible transmitir sus emociones y aprendizajes obtenidos hasta el
momento a través de su creación plástica.

Por tanto nuestra aportación en esta actividad se centra en el

desarrollo de capacidades intelectuales, prácticas y socio-afectivas
que a su vez, favorecen ampliamente el aprendizaje, principalmente
en las áreas de la comunicación y expresión.

97
Actividad 7. Historietas.

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Desarrollar las actividades en

un ambiente de solidaridad y
Estrategias de
11:10 a tolerancia, incrementando la
trabajo en Historietas
11:30 apertura a nuevas ideas y
equipo
fomentando el trabajo en
equipo
Procedimiento:

 Dividir el grupo en equipos usando la secuencia de números

según la cantidad de participantes (1, 2, 3, 4,.......).
 Una vez formados los equipos elegirán un representante quien
será el que guíe y organice al equipo.
 Repartir material.
 Una de las ponentes pasará a los equipos con una urna la cual
contendrá papelitos con las historias, el representante elegirá
uno para su equipo.
 Los papeles contendrán historias sin terminar, los integrantes de
los equipos deberán dibujar los personajes de la historia en un
rotafolio.
 Al terminar cada equipo pasará al frente y contaran su historia
ante el grupo.
 Explicar las características principales de la estrategia.

98
Esta estrategia la consideramos de aprendizaje porque para poder
desarrollar el contenido del conocimiento que queríamos enseñar nos
apoyamos en la elaboración de una historieta, actividad que resultó
ser una de las más atractivas para nosotras, porque pudimos observar
la falta de comunicación que tienen como equipo de trabajo, lo que
nos llevó a prestar primordial atención y en que nuestra participación
fuera más activa manteniendo el respeto en el grupo, manejando los
conflictos que se pudieran presentar y respetando otras opiniones, con
ello logramos desarrollar una actividad cooperativa con éxito. Además
esta actividad logró ir involucrando al grupo en la construcción de un
aprendizaje; todos los participantes mostraron interés y esfuerzo de
acuerdo a sus capacidades y destrezas, negociando las condiciones y
normas del trabajo en el grupo, repartiendo tareas, roles, permitiendo
la aportación de cada uno para un buen resultado en el trabajo
colaborativo.

Actividad 8. Estrategia de enseñanza y aprendizaje mapa conceptual.

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

11:30 a Mapa organizar y analizar el Elaboración de

12:00 conceptual conocimiento y la información mapas

99
 Procedimiento:

 Dividir el grupo en equipos usando la secuencia de números

según la cantidad de participantes (1, 2, 3, 4,.......).
 Repartir material.
 Se les pedirá que analicen la lectura y la presentación de Díaz-
Barriga, posteriormente, elaboraran un mapa conceptual con lo
más relevante de la información presentada.
 Cada mapa conceptual se analizará en grupo recibiendo una
retroalimentación.

La estrategia utilizada fué la elaboración de un mapa conceptual la

cual es considerada estrategia de enseñanza y aprendizaje, sin
embargo la estrategia en la planeación fué solo de enseñanza.

En esta actividad los participantes lograron manifestar su

entendimiento sobre los conceptos y sus relaciones, presentaron un
orden y estructura en su trabajo, la presentación jerárquica de los
conceptos les facilitó el aprendizaje proporcionándoles una visión
integrada del tema. Sin embargo, cabe señalar que nuestra
intervención fue activa en el momento de la práctica; porque la
finalidad fue desarrollar en ellos la habilidad para construir sus propios
mapas y dejarles claro que tienen que ser desarrollados según su
entendimiento y no necesariamente por influencia de nuestros
ejemplos, es decir, realizar sus propias creaciones y no ser copias del
ejemplo presentado por el capacitador.

100
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la
enseñanza, según las necesidades del capacitador y su estilo.

Actividad 9. Estrategia de aprendizaje dramatización.

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Desarrollar habilidades
Aprendizaje
cognitivas que fomenten la
12:00 a basado en
solución de problemas Dramatización
12:40 problemas
partiendo de sus
(ABP)
conocimientos y
experiencias.

Procedimiento:

 Dividir el grupo en equipos usando la secuencia de Hugo, Paco,

Luis según la cantidad de participantes.
 Una vez formados los equipos, una de las ponentes pasará a
cada equipo dándoles un sobre el cual contendrá un X caso.
 Las ponentes darán la indicación para comenzar con la
discusión y buscar posibles soluciones al caso.
 Cuando el equipo haya llegado a una solución y todos los
integrantes estén de acuerdo, expondrán sus argumentos ante el
grupo dramatizando el caso que les corresponde.
 Hacer vínculo con cada una de las áreas de trabajo.

Esta estrategia de aprendizaje la utilizamos para desarrollar en los

participantes un poco de sensibilización ante una situación

101
problemática por lo que esta actividad nos permitió realizar su revisión
en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de
las alternativas de solución, esto impulsó en los participantes críticas
propositivas, análisis y reflexión ante una cierta problemática, generó
toma de decisiones asertivas en mejora de la problemática
presentada, además de que permitió la interacción del grupo y el
desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas.

Lo único que podemos mencionar como fallo en esta actividad fué el

tiempo, las dramatizaciones resultaron tan interesantes que los
participantes no solo proyectaron su papel, sino que, lograron
proyectar algunas de las realidades que se presentan en sus áreas
laborales ante las situaciones de capacitación.

Actividad 10. Estrategia de enseñanza y aprendizaje mapa mental.

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Impulsar la participación al
expresar y compartir
12:40 Secuencia de
Mapa mental argumentos que fomenten
a13:10 imágenes
el andamiaje entre teoría y
realidad.

Procedimiento:

 Las ponentes repartirán unas imágenes al azar entre los

participantes.

102
  A los participantes que tengan imagen, se les pedirá que
interpreten y contesten. las siguientes cuestiones ¿Qué ven?
¿Qué piensan? ¿Qué opinan?.
 Al expresar ante el grupo sobre las cuestiones anteriores,
pasarán a pegar la imagen donde la ponente le indique formando
así un mapa mental el cual ayudará a relacionar la teoría con la
realidad del curso.
 Retroalimentación sobre la estrategia.

Su desarrollo nos permitió abordar los contenidos en una estructura

secuenciada de imágenes, desarrollando en el grupo una comprensión
constructiva de la enseñanza y el aprendizaje en los contenidos,
elaborar mapas mentales permitió mostrar a los participantes una
manera diferente de enseñar una cierta temática sin necesidad de
texto y apoyándose únicamente en imágenes. Lo que resultó
interesante, innovador y creativo al grupo para el desarrollo de sus
temas principalmente los relacionados al área de infancia en la
elaboración de los talleres para padres.

Actividad 11. Estrategia de aprendizaje ABP.

HORARIO ESTRATEGIA OBJETIVO ACTIVIDAD

Desarrollar en los
Aprendizaje
participantes habilidades
basado en el
13:10 a de explicación y Formato carta
análisis y
13:40 argumentación para dar a descriptiva
discusión de
conocer los contenidos
casos (ABAC)
curriculares por aprender.

103
Procedimiento:

 Dividir el grupo por áreas de trabajo.

 Una de las ponentes pasará con una bolsita con papelitos, la
cual contendrá diferentes temas.
 Uno de los integrantes del equipo escogerá un papelito y una de
las ponentes les dará un plan de sesión, comenzaran a organizar
su tema buscando la estrategia que más les convenga para
desarrollar el tema.
 Una vez concluido el tiempo de la actividad anterior, cada equipo
expondrá ante el grupo sus argumentos sobre la estrategia que
eligieron para dar el contenido.
 Retroalimentación de la estrategia.

Esta estrategia de enseñanza permitió a los participantes organizar y

analizar ciertas soluciones y toma de decisiones a las problemáticas
presentadas. La actividad en una primera instancia la utilizamos como
una estrategia de enseñanza al dar a conocer el modo y forma de la
estructura de un plan de sesión, posteriormente esta misma nos ayudó
a identificar los momentos del aprendizaje y conocimiento adquirido
durante el curso – taller.

Esta actividad la consideramos productiva porque el grupo proporcionó

gran variedad de experiencias y perspectivas al proceso de toma de
decisiones, esto se dió por la motivación e interés de conocer y saber
aplicar el formato de planeación de sesión como herramienta curricular
para la organización previa de sus capacitaciones, ya que
anteriormente no se usaba este estilo de formato para sus eventos.

104
Antes de culminar este apartado podemos decir que nuestro curso –
taller dió auge a la enseñanza y el aprendizaje de las estrategias,
logramos impactar en sus conocimientos desarrollando sus
habilidades, destrezas y actitudes para un mejor desenvolvimiento en
sus áreas laborales.

4.4.2. Evaluación del taller.

El propio concepto de evaluación, tiene diferentes significados, García,

(1993) dice que evaluar es “estimar, apreciar el valor de las cosas no
materiales y también significa la observación sistemática de la
conducta en condiciones específicas y en relación a estímulos
específicos”. Para Anderson (1976) la evaluación es frecuentemente
usada con los términos valoración y medición. Siguiendo a Jiménez
(1994) distingue tres acepciones del término evaluación desde el
punto de vista psicopedagógico:

 La evaluación diagnóstica, que trata de identificar las

potencialidades del individuo para llevar a cabo actividades con
un rendimiento aceptable.
 La evaluación formativa se intenta comprobar si el participante
ha logrado una serie de objetivos educativos.
 La evaluación sumativa, que es el rendimiento final tras un
período de aprendizaje.

El proceso de evaluación debe ser permanente, continuo y procurar

varios enfoques para escoger lo mejor de cada uno, asimismo cabe

105
señalar que una evaluación tiene que ser útil, factible, ética y exacta,
de esta manera se tendrán resultados tangibles. Entre las
evaluaciones existe una donde el participante utiliza sus propios
criterios para determinar en qué condiciones de aprendizaje y
crecimiento se encuentran, después de haber finalizado un curso, esa
es la autoevaluación. Rogers (1978) menciona que “la evaluación
fomenta en los participantes la creatividad, la autocrítica y la confianza
en sí mismos”.

Díaz-Barriga (2010), señala que la evaluación puede incluirse lo

relativo al conjunto de procedimientos, técnicas, instrumentos y
criterios para realizar las actividades de evaluación. Los
procedimientos e instrumentos en particular sirven para la evaluación
de las distintas capacidades y contenidos que aprenden los alumnos,
así como aquellas actividades de enseñanza y gestión que realiza el
docente.

Ante esta situación, podemos decir que nuestro curso – taller fué
evaluado tomando en cuenta las tres acepciones mencionadas por
Jiménez (1994):

 Como evaluación diagnóstica aplicamos el cuadro C-Q-A, donde

los participantes hicieron una autoevaluación de sus
conocimientos previos, del aprendizaje que se iba obteniendo en
el transcurso del curso-taller y del aprendizaje obtenido. Esto
nos permitió observar las necesidades con las que llegaron al

106
 inicio del curso-taller, las expectativas que tenían y los logros al
finalizar el mismo.
 Como evaluación formativa la realizamos durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje apoyando y orientando las dudas que
surgieran, con el fin de identificar posibles obstáculos y fallas,
encontrando a su vez una solución y haciendo una relación
entre los conocimientos previos y la nueva información por
aprender. Podemos decir también que resultó importante para
nosotras tomar en cuenta tanto los aciertos como los errores
para generar una retroalimentación productiva y consolidar el
aprendizaje.
 Como evaluación sumativa aplicamos un examen de
conocimientos teóricos, utilizando una relación de columnas,
esto nos llevó a conocer el nivel de logro en la transmisión de la
información sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Los aciertos que tuvimos durante la evaluación fueron: mayor

objetividad en los participantes, análisis y reflexión en un modo más
crítico, verificar los momentos en la construcción del aprendizaje y
obtener retroalimentación asertiva. En las áreas de oportunidad las
inquietudes fueron: duración y horario extendido para un mejor
aprovechamiento de las actividades y del contenido de las
evaluaciones, por lo que algunas se realizaron con premura por falta
de tiempo.

Podemos decir, que los criterios de evaluación fueron diferentes pero

siempre con un mismo fin, verificar los procesos de aprendizaje
107
obtenidos y las habilidades desarrolladas en el transcurso del curso –
taller.

4.4.3. Seguimiento y Asesorías.

La realización del curso-taller “Estrategias Didácticas”, favoreció

significativamente los resultados del Centro Nacional para la Salud de
la Infancia y la Adolescencia (CeNSIA) permitiendo una mejora en la
calidad del trabajo en equipo, pero, lo más relevante y para fines de
esta tesis es que lograron adaptar y aceptar el uso y aplicación de las
estrategias didácticas en sus labores diarias de capacitación
desarrollando en sus grupos conocimientos basados en competencias
laborales y académicas.

Por lo anterior podemos mencionar que surgieron nuevas

necesidades, las cuales requirieron de nuestro seguimiento y asesoría
como psicólogas educativas, para fines de esta investigación no nos
detendremos a realizar un análisis sobre cada una, sin embargo,
resulta importante hacer una pequeña reseña de ellas.

4.4.3.1. Carta Descriptiva.

Cuando se presentó el plan de sesión en el curso-taller de estrategias

didácticas causo interés en los participantes generando que se les
brindaran sesiones cortas de cómo elaborar y usar este estilo de
planeación para la mejora continua de sus capacitaciones, pero sobre
todo para tener los objetivos claros y poder cumplir así las metas
establecidas como institución. Sin embargo, para el desarrollo de
estas influyeron varios indicadores por trabajar:

108
  Planteamiento de los objetivos y propósitos.
 Conocimiento y uso de las taxonomías para una mejor redacción
en los objetivos, propósitos y/o metas para cada capacitación.
 Desarrollo e integración en cada indicador de la carta descriptiva
a utilizarse.
 Interés y motivación para la elaboración.
 Aceptación a la ruptura del esquema tradicional.
 Participación activa por parte de los médicos y de las asesoras
en psicología.
 Aprobación y confianza de la directora de área.
 Planeación, desarrollo, aprobación, aplicación y uso de las
cartas descriptivas como modo de organización y mejoramiento
para cumplir con la meta en un 90%.
 Práctica continua para la elaboración de las cartas descriptivas
 Comunicación asertiva entre áreas de trabajo.
 Este es un asesoramiento que se sigue proporcionando y que
forma parte de las capacitaciones de inducción al nuevo
personal mostrándoles el modo y forma de empleo y aplicación.
(ANEXO 3).

4.4.3.2. Actividades de integración para apertura y cierre en

cursos-talleres.

Las actividades que presentamos en apertura y cierre en nuestro

curso-taller de estrategias resultaron innovadoras y creativas para los
participantes, lo que nos llevó a generar este tipo de actividades en

109
cada capacitación al inicio desarrollándolas nosotras y con el paso del
tiempo los facilitadores se animaban a realizar algunas.

Para esta asesoría se obtuvieron factores positivos los cuales

permitieron que fluyera el trabajo y nuestra intervención de manera
divertida y con actitudes positivas.

El personal facilitador se mostró abierto al cambio de la rutina

tradicional en el trabajo, permitiendo vivir y disfrutar de estas
experiencias, para lo cual se solicitó un curso llamado “Una nueva
visión para la integración social”, cuando esta propuesta se presentó a
la dirección brindaron su autorización de inmediato con el fin de poder
modificar el modo y forma de enseñanza – aprendizaje, creando un
ambiente asertivo de trabajo.

Consideramos que esta etapa fue indispensable para poder culminar

con el cambio actitudinal y la adaptación a la nueva forma de trabajo y
qué mejor que hacérselos vivir primero a los facilitadores para que
después pudieran replicarlo a los participantes asistentes a sus
capacitaciones.

4.4.3.3. Evaluaciones.

Cuando se realizaban las capacitaciones en el instituto no se tenía

como tal un formato que les ayudara a realizar evaluaciones que
permitieran verificar los resultados de impacto en aprendizaje a la
población capacitada.

110
Por lo que esta fué otra de las necesidades observadas después del
curso-taller que dimos, lo que nos llevó a tener una intervención activa
en este proceso, evaluar fué una de las prioridades para poder de
algún modo mejorar: las temáticas presentadas, la logística de los
eventos, pero sobretodo el nivel de conocimiento que se estaba
replicando.

En este apartado solo haremos mención de los modos y formas en

que logramos integrar la evaluación, sin extender la descripción para
cada una, ya que esa no es la finalidad, sin embargo, resulta
importante mencionarlo.

Formatos de evaluación para uso continuo:

 Evaluación inicial: cuadro C-Q-A (lo que se Conoce, lo que se

Quiere conocer – aprender y lo que se Aprendió), examen de
conocimiento previo a la capacitación con el uso del digivote.
 Evaluación logística: check list y de puntuación como la
presentada anteriormente.
 Evaluación de cierre: esta es aplicable con un examen de
conocimientos en forma escrita u oral.
 Evaluación interactiva con el uso y manejo del digivote: aplicable
para evaluación inicial y final. El digivote es una herramienta
para facilitar el aprendizaje y aumentar la retención (las personas
recuerdan más cuando están involucradas en el tema de forma
interactiva), esta evaluación se realiza por medio de
cuestionarios o encuestas dirigidas estas ayudan a identificar
ágilmente los resultados, es aplicable para grupos grandes de

111
 trabajo sin importar el tamaño. Lo que hace tener capacitaciones
fascinantes, innovadoras y exitosas.
 Evaluación en desarrollo Humano.
 Formato de retroalimentación: fortalezas, áreas de oportunidad y
contenido temático a reforzar.
 Formato de observación: entrega de una crítica constructiva
haciendo énfasis en el capacitador y el participante, esta es
evaluada y desarrollada con nuestra intervención.

Los formatos que se presentaron como propuesta a la dirección de

área, tuvieron tal impacto, al resultar innovadoras, creativas, sencillas
y con gran calidad lo que permitió su aprobación inmediata que desde
el 2010 hasta el año en curso se siguen utilizando en cada
capacitación. Sin embargo esta labor no culminó en la elaboración de
los formatos, se han brindado asesorías y seguimiento con el fin de
mejorar y actualizar dichos formatos para su aplicación, según el evento en el que
se utilicen. (ANEXO 4).

4.4.3.4. Generación y uso de plataformas educativas.

Esta es otra de nuestras aportaciones para mejorar la calidad de la

enseñanza y aprendizaje de las temáticas relevantes que ayudan a
prevenir enfermedades en la infancia a nivel nacional. Porque todo
cambia, hay que modernizarse y estar en sintonía con las nuevas
tendencias en capacitación y educación continua, ¡no dejes que tus
conocimientos pierdan vigencia!

El uso de nuevas tecnologías y nuevos “modos de saber hacer”,

generan desafíos cada vez más apremiantes a las empresas que

112
deben adaptar sus métodos y equipos de trabajo para sacar provecho
a los cambios. Y así como las empresas deben prepararse para las
nuevas exigencias, los profesionales de la capacitación deben
adecuarse a los requerimientos de sus clientes. Así han nacido nuevas
tendencias que hacen que las asesorías sean más entretenidas,
cómodas, completas y en muchos casos, integrales. El recurso más
importante con que cuenta una empresa es el Recurso Humano. La
capacitación es, por lo tanto, una inversión para este centro, pues los
resultados que se obtienen de ella no sólo benefician al capacitador,
sino que contribuye al logro de los objetivos y metas del mismo.

Es por todo ello que se desarrolló un curso permanente sobre

“Educación Médica Continua en Línea a nivel nacional”, para
coordinadores de los centros estatales de capacitación (CEC), centros
regionales de capacitación (CRC) y médicos pediatras capacitadores,
este curso ha generado en el personal capacitado motivación e interés
por aprender y desarrollar esta novedosa actividad; los portales
educativos que se utilizan son:

a. Be Smart – Cooperate Worldwide (BSCW), este servidor es la

herramienta perfecta para impartir capacitación o clases a
distancia. El sistema de trabajo compartido en BSCW Shared
Workspace System es la herramienta perfecta para una
colaboración en grupo eficiente. Se puede usar BSCW para
ingresar tareas, artículos, notas, foros de discusión, cargar y
crear documentos, sobretodo proporciona y facilita la educación
a distancia. Generando el interés en los participantes.

113
 b. Daypo.com, la página Daypo está dedicada a crear
evaluaciones online. Con esta página podrás crear tus propios
tests de autoaprendizaje, totalmente gratis. Tu test puede servir
a mucha otra gente que quiera aprender lo mismo que tú, o
simplemente plantea un reto al resto de los internautas.

El objetivo de esta capacitación es: Formar, actualizar, capacitar y

evaluar continuamente a través del uso de herramientas de trabajo en
línea con el fin de cubrir las exigencias y necesidades que demande
el contexto laboral y social. Logrando un impacto anual en reducir la
mortalidad por enfermedades prevalentes en niños de 0-19 años.
Obteniendo como resultado que el 100% del personal de salud de los
pediatras capacitadores y coordinadores de los centros estatales de
capacitación (CEC) adquieran las herramientas para un mejor
desempeño de los procesos de atención de la salud en la infancia a
través de educación en línea. (ANEXO 5).

4.4.3.5. Indicadores. Manual del capacitador.

Esta fué una de las contribuciones con las que más trabajamos, no
solo se quedo en un manual sino que tuvo una gran trascendencia,
este manual fué generado para capacitar al personal del instituto, pero
también para capacitar al personal de nuevo ingreso y al personal a
nivel nacional.

Este manual es una herramienta básica para obtener una capacitación

de calidad y un desarrollo del capacitador eficiente y que los

114
participantes obtengan el conocimiento esperado cubriendo en su
totalidad sus expectativas. El manual comprende algunas sugerencias
que facilitarán tu labor como capacitador. Para que logres un resultado
óptimo te invitamos a seguir las indicaciones que se señalan. Este es
solo un fragmento del manual.

Gran parte de la planta médica en el centro nacional tiene una

formación disciplinaria específica y no han tenido como tal una
formación en el ámbito académico, para lo cual en la actualidad no es
suficiente, ya que su desempeño laboral necesita actualización y
capacitación en el desarrollo de actividades sobre enseñanza y
aprendizaje; pues no basta con estar ante el grupo y repetir lo que
saben, sino contar con una formación educativa que permita al
facilitador un desarrollo óptimo en su labor académica, además de
tener posibilidades para generar alternativas de solución a las
problemáticas y necesidades que se presenten en cada capacitación.

El instituto se preocupa por capacitar al recurso humano,

contribuyendo al desarrollo personal y profesional, aumentando los
beneficios para la institución y su personal, procurando actualizar sus
conocimientos con nuevos métodos de trabajo que garanticen calidad
y productividad. (ANEXO 6).

115
CONLUSIONES.
“Enseñar no es transferir conocimiento,
es crear la posibilidad de producirlo”.
Paulo Freire.

Al llegar a esta última parte del trabajo, y una vez analizada la

información contenida tanto en el marco teórico como en el desarrollo
del curso – taller sobre estrategias didácticas, se puede concluir lo
siguiente: las estrategias de enseñanza y aprendizaje aquí propuestas
pueden ser consideradas como una herramienta flexible y adaptable
para favorecer la enseñanza por parte del capacitador y el aprendizaje
por parte del participante.

El llevar a cabo este gran proyecto tanto personal como

profesionalmente nos trajo grandes beneficios en la institución y una
que otra dificultad como en todo. Sin embargo consideramos que
nuestra labor como psicólogas educativas dentro de la institución tuvo
una gran trayectoria e impacto en cuanto a educación se refiere. Por
lo que podemos decir que al inicio cuando se nos propuso dar el curso
fué para nosotras pensar en una oportunidad de obtener experiencia
en nuestro ramo, y, ahora efectuando éste análisis, esta conclusión
pudimos verificar todo el trabajo que realmente logramos realizar con
esa población; trabajo que se vio reflejado en las modificaciones y
cambios que tuvieron como personas y en sus áreas laborales.

El haber mostrado una nueva forma de trabajo que rompiera los

esquemas tradicionales del modo y forma de desarrollar una

116
capacitación, no solo resulto innovadora, sino que, despertó el interés
en los participantes sobre otras múltiples inquietudes, mismas que se
fueron desarrollando y aplicando en el trayecto de nuestra estancia
como pasantes.

Durante nuestra estancia al brindar el curso-taller, los participantes

mostraron un poco de resistencia al inicio, los médicos y promotores
de salud no aprobaban el adoptar este estilo de trabajo, pensaban que
sus labores se incrementarían y no contaban con el tiempo suficiente
para planear y desarrollar las actividades, sabían que necesitaban un
cambio en su modo de capacitar a la comunidad, no veían resultado y
mucho menos aprendizaje. Una vez que ellos conocieron, aplicaron y
llevaron a cabo estas estrategias su modo de pensar se modifico
mostrando aceptación y adaptación para aplicarlas en su trabajo
cotidiano. Lo que nos llevó a obtener algunas dificultades y beneficios
durante este proceso.

Las dificultades que encontramos en el grupo fueron: el temor al

cambio o a nuevas alternativas en la práctica como facilitadores,
plantearse objetivos realistas, porque al tratar de impresionar con
programas muy ambiciosos, no se toman en cuenta los recursos
humanos y materiales existentes, pues algunos facilitadores se
justificaban por la poca existencia de materiales, pero se ha
demostrado que la iniciativa y creatividad puede subsanar esta
carencia ayudando a cumplir la meta establecida.

117
Los beneficios que encontramos en esta capacitación fueron: actitudes
positivas que nos permitieron una mayor comunicación y un mejor
manejo de grupo, mejoraron e incrementaron su conocimiento sobre el
tema, el curso fomentó en el participante la toma de decisiones y
solución de problemas, alimento la confianza y la posición asertiva,
permitió cumplir con las metas establecidas y mejorar la calidad del
trabajo en sus áreas laborales.

Por lo que, la capacitación presentada en estrategias didácticas brindó

gran apoyo a la formación profesional del capacitador permitiéndole
hacer una reflexión sobre su función en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, además de brindarle enfoques y criterios que le
permitieran en corto o mediano plazo un cambio de esfuerzos y
estrategias.

Después de examinar las implicaciones que tiene la capacitación

dentro del instituto y conocer los alcances logrados con el curso-taller,
podemos decir que no solo fué una capacitación sino una formación
que nos llevó a intervenir en la trayectoria profesional del participante
facilitándole los medios para que pueda ser una persona capaz
desarrollando sus aptitudes y cualidades logrando mejorar la réplica
del conocimiento en cada una de sus capacitaciones.

Con respecto a la capacitación que se brindó, se eligió la modalidad

de presentar y desarrollar un curso-taller que nos permitió mostrar de
manera conjunta la parte teórica y la parte práctica, logrando mantener
un grupo activo y no pasivo. Lo que vino a cubrir una de las

118
inquietudes expresadas por los participantes, asistir a una
capacitación dinámica y no aburrida o llena de teoría. Durante la
aplicación del curso- taller se les proporcionaron las mismas
oportunidades sin hacer diferencias, creando expectativas positivas
sobre los participantes, recordando que las estrategias didácticas
deben ser utilizadas constantemente, manipularlas de manera eficaz
dando como resultado un conocimiento significativo difícil de olvidar,
por lo tanto la evaluación final del grupo experimental respondió
satisfactoriamente al uso y aplicación de las estrategias de enseñanza
como capacitadores y en algunas ocasiones a las estrategias de
aprendizaje como participantes, según la ocasión de acuerdo a las
necesidades de la capacitación.

Al finalizar el curso-taller, logramos constatar que los capacitadores

realizan mejor sus planeaciones, benefician el desarrollo de las
habilidades de los participantes con nuevas estrategias y logran que
los contenidos sean asimilados con facilidad, además de promover la
resolución de problemas con eficacia. Sin embargo surgieron nuevas
inquietudes que requirieron de asesoría y seguimiento personalizado,
como fueron: elaboración y desarrollo de cartas descriptivas,
actividades de integración, evaluaciones, generación y uso de
plataformas educativas y un manual para el capacitador que se le
brindará al personal interno, externo y de nuevo ingreso. Hoy en día
estas asesorías se siguen realizando con el fin de actualizar
continuamente los modos y formas de enseñanza y de aprendizaje.

119
A lo largo de la elaboración de esta tesis sobre la aplicación de las
estrategias didácticas para capacitación médica continua, hemos
tenido la oportunidad de aprender las propuestas de diversos autores
quienes impulsan la enseñanza de estrategias como medio para
mejorar la calidad de la capacitación, además, la importancia del papel
que tiene el psicólogo educativo en las instituciones: apoyando
principalmente al personal con el desarrollo de sus habilidades para
implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje que los lleve a la
obtención de una formación con calidad, motivadora y creativa.

Finalmente, podemos concluir que para el Instituto (CeNSIA), la

aportación de las psicólogas educativas resultó de gran importancia,
por su participación activa, profesional y por ser un elemento reflexivo
y transformador al lograr modificar los modos tradicionales de trabajo
en el área de capacitación interna, externa y a nivel nacional.

120
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http://deconceptos.com/ciencias-
sociales/capacitacion#ixzz2NMR21ZUw Concepto y Definiciones
de Capacitación

129
130
 ANEXO 1

Difusión del curso “Estrategias Didácticas”

131
 ANEXO 2
Presentación teórica del curso “Estrategias Didácticas para
capacitación médica continua”.

132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
 ANEXO 3
Ejemplo de carta descriptiva ANTES de la intervención.

CARTA DESCRIPTIVA
PRIMER DIA

CONTENIDO TÉCNICA
HORARIO TEMA OBJETIVOS TEMÁTICO DIDÁCTICA PONENTE EVALUACIÓN
9:00 A 9:30 REGISTRO
9:30 A 10:00 EVALUACIÓN INICIAL Examen de conocimientos.
MÓDULO I: ATENCIÓN INTEGRADA Y CALIDAD DE LA
ATENCIÓN MÉDICA
Dar a conocer la DRA. ANA
Unidad de salud-
CALIDAD DE LA importancia de la MARÍA Preguntas y
10:00 - 10:30 paciente Relación EXPOSICIÓN
ATENCIÓN MÉDICA calidad de la SANTIBAÑEZ respuestas.
médico paciente
Atención Médica COPADO
Concepto,
componentes de la
ATENCIÓN
Conocer el modelo atención integrada, DRA. ANA
INTEGRADA EN EL Preguntas y
10:30 - 11:00 de atención Factores de Mal EXPOSICIÓN CELIA GARCÍA
RECIÉN NACIDO Y respuestas.
integrada pronóstico y ZUÑIGA
EN LA INFANCIA
Componentes de la
Consulta completa
Dar a conocer el
programa de trabajo
PROGRAMA DE
de los responsables
TRABAJO PARA DRA. ANA
de programa de
RESPONSABLES DE MARÍA Preguntas y
11:00 - 11:30 infancia y Programa de trabajo EXPOSICIÓN
PASIA EN LAS SANTIBAÑEZ respuestas.
adolescencia en
JURISDICCIONES COPADO
cada una de las
SANITARIAS
jurisdicciones
sanitarias
MÓDULO II: ESTRATEGIAS DE CAPACITACIÓN Y VIGILANCIA DE LA MORTALIDAD INFANTIL
Dar a conocer las
estrategias para la
vigilancia Comité de
SISTEMAS DE
epidemiológica de la Mortalidad Infantil.
INFORMACIÓN Y
mortalidad infantil, la Expediente clínico. LIC. TERESA
ESTRATEGIAS PARA Preguntas y
11:30-12:00 importancia del Autopsias verbales EXPOSICIÓN TANGUMA
LA VIGILANCIA DE LA respuestas.
llenado correcto de por ED-IRA. ALVARADO
MORTALIDAD
los instrumentos de Certificados de
INFANTIL
información y el defunción
flujograma de
información
12:00 - 12:10 RECESO

142
 Esquema de
Vacunación.
Formatos de
Dar a conocer el registro de
ESQUEMA DE DRA. PAOLA Preguntas y
12:10 -12:40 esquema nacional Información: Censo EXPOSICIÓN
VACUNACIÓN OJEDA respuestas.
de vacunación por Nominal, PROVAC,
grupo de edad, en el SIS, SENAS.
marco de la Cartilla Nacional de
atención integrada. Salud.

Como se puede apreciar en este ejemplo la carta descriptiva que se

manejaba anteriormente no tenía objetivo que pudiera evidenciar
conocimiento o aprendizaje en los asistentes, porque no estaban
redactados correctamente para el resultado que esperaban o el
conocimiento que se pretendía transmitir. Sólo usaban la exposición.
Resultaban aburridos.

Ejemplo de carta descriptiva DESPUÉS de la intervención.

En el siguiente ejemplo se puede apreciar notablemente el cambio que

hubo en el planteamiento del objetivo, técnicas didácticas y modos de
evaluación.

Esta forma de emplear, desarrollar y aplicar la carta descriptiva ha

traído grandes beneficios en las capacitaciones tanto a los
participantes como a los facilitadores uno de ellos y el más relevante
contar con un inicio, desarrollo y cierre en cada capacitación, tener
objetivos claros y precisos cumpliendo la meta a la vez que se
obtienen resultados.Los asistentes se han mostrado muy motivados e
interesado (al igual que los facilitadores con esta nueva experiencia)
han incrementado su conocimiento y aprendizaje en cada tema
impartido, el ambiente de trabajo ha dejado de ser aburrido se ha
convertido en un ambiente lleno de participación activa.

Con la planeación de esta carta descriptiva se le ha facilitado el trabajo

a los capacitadores ya que ahora han comprendido que las actividades
en su totalidad las realizan los participantes y los facilitadores solo son

143
moderadores o guías en las capacitaciones, lo que les ha dado
oportunidad de vivir más su trabajo además de hacerles ver los
resultados positivos de su gran labor.

CONTENIDO TÉCNICA
HORARIO TEMA OBJETIVOS EVALUACIÓN
TEMÁTICO DIDÁCTICA

Integrar y adaptar a los y las

8:00 a Actividad de participantes para favorecer Fomentar la Conga de
Fotografías
8:05 integración la comunicación asertiva participación frutas
durante el curso
Identificar el nivel de
Dar seguimiento a
8:05 a Evaluación conocimiento previo de los Cuadro Evaluación
las necesidades
8:10 inicial participantes sobre la C-Q-A inicial
presentadas
temática a tratar
Evaluación del
Proporcionar la información *Evaluación y
estado de
8:10 a y las técnicas básicas para seguimiento del Preguntas y
nutrición en Exposición
8:30 evaluar el estado de estado de respuestas
infancia y
nutrición durante la infancia nutrición
adolescencia

144
 ANEXO 4
1RA. REUNIÓN NACIONAL DE DESARROLLO INFANTIL Y ESTIMULACIÓN
TEMPRANA.
13, 14, 15 Y 16 DE NOV. 2012, HERMOSILLO, SONORA

INSTRUCCIONES: COLOQUE UNA (x) EN LA CASILLA QUE MEJOR EXPRESE LA

CALIFICACIÓN QUE USTED LE ASIGNA A CADA ITEM:

(5) Excelente (4) Muy Bueno (3) Bueno (2) Regular (1) Deficiente

INDICADORES 5 4 3 2 1
Coordinación Administrativa y Servicios
Confirmación de asistencia
Información previa detallada sobre la planificación del evento
(5) Excelente. (4) Muy Bueno. (3) Bueno. (2) Regular. (1) Deficiente.
Registros accesibles (llegada, salida y aula)
Calidad en los alimentos
Atención amable y positiva de los coordinadores del evento
Entrega de materiales a tiempo
Organización y desarrollo del evento
Calidad en las instalaciones (habitación, restaurante y aulas)
Equipo audiovisual disponible
Servicio de coffe break
Contenidos
Los temas presentados cubrieron tus expectativas
Los temas fueron interesantes y motivadores
La información presentada en conferencias y talleres resulto importante
y necesaria para enriquecer tus conocimientos
Los talleres te resultaron dinámicos y creativos
El material utilizado en las actividades fue el adecuado
La información presentada logró impactar e incrementar tus
conocimientos
Los contenidos de cada tema permitieron elaborar análisis y reflexión de
la información
Se respetaron los tiempos establecidos para cada tema y actividad
La apertura y el cierre del curso te resultaron importantes
Expositores/Facilitadores
Presentaron dominio del tema
Presentaron claridad en la explicación
Se mostraron abiertos al dialogo (preguntas y respuestas)
Hubo apertura a los comentarios, dudas y aclaraciones
Los expositores/facilitadores mantuvieron motivado e interesado al grupo
Grupo
El ambiente de trabajo te resultó
Consideras que tu nivel de participación fue activa y positiva
Se cubrieron en su totalidad tus expectativas en esta capacitación
OBSERVACIONES.

145
 ANEXO 5

ASUNTO: PLATAFORMAS EDUCATIVAS.

Capacitación y Supervisión Continua en Línea (a distancia).

VINCULACIÓN:

Se trata de un desarrollo de capacitación continua en conjunto con diferentes

Unidades, Jurisdicciones y Hospitales.

ACCIONES DE TUTORIA:

Consistirán en un seguimiento metódico de exploración de la competencia

cognitiva expresada en el cumplimiento de las tareas, revisión de artículos,
elaboración de cuadros comparativos y desarrollo de instrumentos de evaluación,
dichas actividades ayudaran a observar el nivel de logro* alcanzado por los
participantes cuya ponderación reflejara la calidad de los conocimientos
adquiridos.
Supone el desarrollo de una relación empática que se realiza a través de un estilo
comunicacional comprensivo y coloquial.

ACCESOS A PLATAFORMAS:

La plataforma que se utilizara es Be Smart – Cooperate Worlwide (BSCW), este

servidor es la herramienta perfecta para impartir capacitación o clases a distancia.

El medio para el intercambio de opiniones, acreditaciones, tareas y actividades

será a través de la plataforma BSCW para ello deberán contar con su:

NOMBRE DE USUARIO: morelos2011

CONTRASEÑA: censia11

Plataforma para evaluación:

NOMBRE DE USUARIO: analaura
CONTRASEÑA: pichis100

146
 ANEXO 6

PERFIL DEL CAPACITADOR.

Lineamientos
para el
desarrollo del
capacitador.

Presentar es una de las reglas sociales y de

negocios más importantes ya que constituye una de
las bases de la cortesía y los buenos modales. Las
presentaciones son de vital importancia ya que
abren la puerta y rompen las barreras para que las
personas puedan comunicarse entre sí. La
importancia de realizar una buena presentación
radica en hacer sentir a nuestro interlocutor
importante, cómodo e integrado.

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