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Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de Aprendizaje Móvil del

campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey

Thesis · August 2013

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3 authors, including:

Luis Vargas Mendoza Marcela Georgina Gomez Zermeño

Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México Tecnológico de Monterrey
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 Universidad TECVirtual
Escuela de Graduados en Educación

Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de Aprendizaje

Móvil del campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey

Tesis que para optar el grado de

Maestro en Tecnología Educativa

presenta

Luis Fernando Vargas Mendoza

Asesora tutora:
Lic. Rosa de Lourdes Gómez Zermeño, MATI EBT
Asesora titular:
Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño

Atizapán, Edo. de México Abril de 2013

 Resumen

Con esta investigación se buscó identificar la manera en que el uso del aprendizaje
móvil promueve el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas en los estudiantes
de nivel licenciatura del Campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey. Las
unidades de análisis fueron los estudiantes de nivel profesional (sin distinguir el campo
de la licenciatura), los profesores que han diseñado recursos de AM y los usan en sus
asignaturas con los estudiantes mencionados y los recursos de AM y las plataformas
tecnológicas en que se soportan. Los datos cualitativos se consiguieron mediante
entrevistas a estudiantes y docentes y mediante la observación de recursos y plataformas.
Los datos cuantitativos se obtuvieron mediante encuestas aplicadas en línea. En los
resultados queda patente que no todos los cursos promueven el desarrollo de todas las
habilidades de pensamiento de la Taxonomía revisada de Bloom. Aunque hay una
tendencia en las plataformas más enriquecidas para que el alumno realice tareas
cognitivas de orden superior con su dispositivo que lo lleven a Evaluar y Crear, y
aunque en general hay una mayor abundancia de recursos digitales para apoyar los
niveles de pensamiento medio y superior, la mayoría de los cursos termina
promoviendo las que corresponden a los niveles de Comprender, Aplicar y Analizar. Se
identificó un desarrollo preferencial de ciertas habilidades cognitivas influenciado tanto
por el diseño instruccional de la plataforma como por la naturaleza misma del curso.
Con las habilidades tecnológicas ocurre algo similar, no todos los cursos apoyan el
desarrollo de todos los niveles. Las más destacadas tienen que ver con buscar, filtrar y
usar información, organizar de mejor manera el trabajo individual y colaborativo y
emplear sistemas de información. Los resultados indican que de las herramientas de que
dispone el AM para apoyar el desarrollo tecnológico se usan más y se dominan mejor las
que corresponden a los niveles básicos que a los superiores. El uso de los dispositivos
móviles y la explotación de sus herramientas en tareas de aprendizaje proporcionan una
experiencia educativa atrayente y muy actual, con la que los estudiantes se sienten
cómodos.

i
 Agradecimientos

Este trabajo no hubiera sido posible realizarlo sin la ayuda de los profesores, tutores y

asesores de la Universidad TECVirtual y sin el apoyo de los directivos y colegas del

campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey, a todos quienes extiendo mi

sincero agradecimiento.

ii
 Nadie nos pide que sepamos.
Hay que saber, eso es todo,
aun a riesgo de equivocarse.
William de Baskerville
en El Nombre de la Rosa,
de Umberto Ecco

iii
 Índice de contenidos
Resumen i
Agradecimientos ii
Cita iii
Índice de contenidos iv
Índice de figuras vi
Índice de tablas vii

Capítulo 1 Planteamiento del problema

1.1 Antecedentes 1
1.2 Planteamiento 6
1.3 Objetivos 10
1.4 Supuestos de investigación 11
1.5 Justificación 11
1.6 Alcances y limitaciones 16

Capítulo 2 Marco Teórico

2.1 Cognición y aprendizaje 18
2.1.1 Proceso de cognición 19
2.1.2 Procesos de aprendizaje 23
2.1.3 Habilidades cognitivas para el aprendizaje 29
2.2 Educación y tecnología 34
2.2.1 Globalización tecnológica 35
2.2.1.1 Innovación para la educación 37
2.2.2 Tecnología en la educación 41
2.2.2.1 Habilidades tecnológicas para la educación 46
2.2.2.2 Calidad educativa en el aprendizaje con tecnología 51
2.3 Aprendizaje Móvil 54
2.3.1 Definiciones conceptuales 56
2.3.1.1 Tecnología para el aprendizaje móvil 59
2.3.1.2 Aprendizaje móvil en el Campus Estado de México 61
2.3.2 Cambios y retos en la educación con aprendizaje móvil 66
2.3.3 Habilidades que desarrolla el aprendizaje móvil 68

Capítulo 3 Metodología
3.1 Enfoque metodológico 73
3.2 Diseño de la investigación 77
3.3 Población y selección de la muestra 79
3.4 Instrumentos y procedimiento de recolección 82
3.5 Prueba piloto 85
3.6 Aplicación de los instrumentos y captura de datos 87

iv
 3.7 Estrategia de análisis e interpretación 88
3.8 Aspectos éticos 91

Capítulo 4 Resultados y discusión

4.1 Habilidades cognitivas 95
4.1.1 Entrevistas a alumnos y profesores 96
4.1.2 Cuestionarios para alumnos y profesores 102
4.1.3 Observación de plataformas y recursos 108
4.2 Habilidades tecnológicas 114
4.2.1 Entrevistas a alumnos y profesores 114
4.2.2 Cuestionario para alumnos y profesores 117
4.2.3 Observación de plataformas y recursos 120
4.3 Análisis e interpretación de resultados 124
4.3.1 Modelo de aprendizaje móvil 124
4.3.2 Habilidades cognitivas 127
4.3.3 Habilidades tecnológicas 129

Capítulo 5 Conclusión
5.1 Principales hallazgos 132
5.2 Conclusiones 134
5.3 Recomendaciones 138

Referencias 143

Anexos
A1. Glosario de términos 155
A2. Observación de plataformas 158
A3. Cuestionario para alumnos 170
A4. Formatos de entrevistas 180
A5. Solicitud y consentimiento de la investigación 182
A6. Tablas de categorización y codificación 185
A7. Resultados destacados de los cuestionarios 200

Currículum Vitae 216

v
 Índice de figuras

Figura 1. Modelo de recursos de aprendizaje móvil de la Universidad TECVirtual 5

Figura 2. Acceso a las TIC en México 7
Figura 3. Etapas del proceso cognitivo 20
Figura 4. Taxonomía revisada de Bloom 34
Figura 5. Taxonomía de Bloom de la Era Digital 47
Figura 6. Etapas de desarrollo del Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil
del Campus Estado de México 62
Figura 7. Portadas de algunos cursos de AM del Camus Estado de México 63
Figura 8. Aplicaciones de iPad que apoyan la Taxonomía revisada
de Bloom 72
Figura 9. Habilidad de pensamiento más apoyada con el AM según
la percepción del alumno 104
Figura 10. Habilidades cognitivas más apoyadas con el AM según
la percepción del profesor 107
Figura 11. Habilidad tecnológica más apoyada con el AM según
la percepción del alumno 118
Figura 12. Habilidades tecnológicas más apoyadas con el AM según
la percepción del profesor 120

vi
 Índice de tablas

Tabla 1. Demandas de innovación educativa a inicios del siglo XXI. 40

Tabla 2. Tecnologías de la información y la comunicación disponibles
para la enseñanza. 45
Tabla 3. Convergencia entre aprendizaje y tecnología en el AM. 66
Tabla 4. Desarrollo de competencias técnicas y didácticas de algunas
de las herramientas del E-Learning. 69
Tabla 5. Los enfoques cuantitativo y cualitativo en la investigación
humanística 75
Tabla 6. Tamaños de las poblaciones para las tres unidades de análisis
en el semestre AD20120 81

vii
 Capítulo 1 - Planteamiento del problema

En este capítulo se presentan los antecedentes del problema de investigación, los

cuales abordan diversos aspectos socioeducativos, como la presentación de la institución

en donde se llevará a cabo el estudio. Se revisan diversas ideas teóricas sobre el uso de

la tecnología para la educación, haciendo énfasis en el aprendizaje móvil al plantear la

pregunta central que guiará toda la investigación.

Posteriormente se presentan los objetivos generales y específicos que se busca

alcanzar a través de la investigación propuesta, los supuestos que se infieren al arrancar

la tarea y la justificación presenta argumentos que explican el motivo por el cual se

decidió abordar este tipo de trabajo educativo en una institución de educación superior.

Finalmente, se plantean los alcances y las limitaciones que acotan el presente estudio.

1.1 Antecedentes

Los cambios evolutivos de la tecnología en general y de las tecnologías de

información y comunicación (TIC) en particular, modifican los ritmos tradicionales de la

sociedad, dándole un mayor dinamismo e impulsando su desarrollo hacia delante de

manera vertiginosa. A inicios del siglo XX la gente asimiló a su estilo de vida los

teléfonos, el cinematógrafo, la radio, los automóviles, aviones, refrigeradores, entre

otros. Para finales del mismo siglo la computadora, el Internet, la telefonía celular, los

transbordadores espaciales, los satélites artificiales, la música en MP3, el video enlaces,

los robots industriales, fueron elementos tecnológicos de alto impacto en la sociedad,

conocidos o de uso común y corriente por la mayoría de las personas.

1
 ¿Qué podemos esperar desde hoy para el uso de la tecnología en la educación?

Muy probablemente un uso cada vez más extendido e intensivo de una tecnología

poderosa, barata, flexible y miniaturizada, que facilitará enormemente las capacidades

de comunicación, de negociación, de administración y de ejecución tanto de los

individuos como de las organizaciones en cualquier parte del mundo.

En el campo de la educación es de esperarse que la tecnología provea una mayor

diversidad de recursos, medios y formatos para el aprendizaje: aulas virtuales, salones

con video-enlaces en tiempo real a cualquier parte del mundo, conexión a la red

mundial, aprendizaje móvil en gadgets como teléfono celular, tabletas o iPods, alumnos

de regiones remotas incorporándose al sistema educativo general, expertos o gurús

impartiendo cátedra a alumnos en distintas ciudades del orbe, cursos especiales con

calendarios y contenidos a la medida de cada alumno, grupos de trabajo remotos, etc.

En la actualidad, el aprendizaje combinado, o B-Learning, hace referencia a los

arreglos educativos que fusionan la instrucción presencial profesor-alumno con los

soportes tecnológicos de software, Internet, plataformas LMS y demás prácticas de

interacción y auto-aprendizaje vía computadora o algún gadget móvil, con el fin de

proveer de un aprendizaje significativo hecho a la medida del usuario. Así, la

combinación más efectiva de recursos tecnológicos y técnicas didácticas empleados en

este concepto dependerá, por supuesto, de los objetivos de aprendizaje, de las

necesidades específicas de aprendizaje del estudiante, de los contenidos temáticos, de los

recursos disponibles y del papel del profesor-instructor (Mortera, 2010).

Una de las variantes más exitosas hasta el momento es la del Aprendizaje Móvil

(AM), también conocido como M-Learning, que de acuerdo a Ramírez (2009) se

2
interpreta como la concurrencia del aprendizaje electrónico con dispositivos móviles,

generalmente en un marco de referencia educativo de B-Learning.

Según Edel-Navarro (2010), este contexto de creación constante de entornos

tecnológicos para mejorar el aprendizaje, ha traído como consecuencia una evolución en

los modelos educativos que buscan adaptarse al acelerado ritmo del avance tecnológico.

De ahí que las instituciones educativas en todo el mundo busquen acoplarse a estos

estándares concibiendo, planeando e implementando acciones educativas en contextos

que no sólo preparan a los estudiantes a comprender y manejar asertivamente las TIC en

contextos académicos, sino que también puedan servir para hacerlos mejores ciudadanos

y profesionales, para apoyar el desarrollo social y el productivo de las empresas, cuando

dichos estudiantes se incorporen al mercado laboral.

Una de estas instituciones educativas mexicanas que se distingue por estar a la

vanguardia en la aplicación de la tecnología para gestionar y desarrollar el aprendizaje es

el Tecnológico de Monterrey. A lo largo de su historia, se ha destacado por desarrollar

innovaciones que han contribuido al mejoramiento de la educación en el país, como son:

a) ser la primera institución en ofrecer carreras de computación en 1968; b) introducir el

uso de microcomputadoras en el área académica; c) introducir el Internet en México al

conectarse a la red educativa BiNet en 1987; d) instalar la primera biblioteca digital de

México; e) impulsar la educación a distancia tanto a través de una red interactiva por

satélite como por medio de su Universidad TECVirtual; f) crear una casa editorial digital

para la elaboración de e-books; g) ofrecer recursos educativos abiertos en la red a través

de su portal Temoa, entre otros (ITESM, 2012a).

3
 Basado en técnicas didácticas de aprendizaje tecnológico-colaborativo, un

componente esencial del modelo educativo del Tecnológico de Monterrey se plasma en

su proceso enseñanza-aprendizaje, con las que los alumnos asumen un papel activo y

comprometido (ITESM, 2006). Para lograrlo, el instituto pone a disposición de sus

estudiantes y profesores una variada gama de recursos tecnológicos de informática y

comunicación que incluyen: a) computadoras personales como herramienta básica de

clase; b) programas académicos rediseñados para incentivar el uso de las TIC; c)

plataformas educativas, como Blackboard; d) portales de servicios en línea; e)

laboratorios de cómputo especializado; f) red propia de comunicación satelital; g) clases

por video conferencia; h) Universidad Virtual, redes físicas inalámbricas, entre otros

(ITESM, 2006).

Para aprovechar mejor la vanguardia tecnológica en su modelo educativo, el

Tecnológico de Monterrey creó en 2007 el centro innov@TE en donde se desarrollan

proyectos de aprendizaje móvil, laboratorios virtuales, laboratorios remotos, recursos

educativos abiertos, pizarrones interactivos y de tele-presencia (Ortiz, 2008). Uno de los

proyectos que se destacan y continua teniendo una vigencia permanente es el de

aprendizaje combinado a través de dispositivos personales móviles, o simplemente,

Aprendizaje Móvil (AM). Enfocado a emplearse como recurso en la Universidad

TECVirtual, esta oferta busca una mayor flexibilidad para aprender al combinar modelos

educativos a distancia y presenciales con el uso de tecnología móvil e inalámbrica, con

la finalidad de brindar nuevas alternativas de interacción y acceso a contenidos

educativos (innov@te, 2008).

4
 El AM busca responder a la demanda educativa del siglo XXI proporcionando

ventajas como: mayor flexibilidad para aprender en el momento que se decida y en el

lugar que se requiera, personalizar las experiencias de aprendizaje al permitir al

estudiante escoger el dispositivo tecnológico y el momento que mejor se adapta a su

estilo de vida, alcanzar aprendizajes significativos a través del diseño de ambientes

instruccionales que propician experiencias de acuerdo a la realidad del alumno,

desarrollo y/o fortalecimiento de sus habilidades profesionales y mayor efectividad del

aprendizaje al promover una atención activa (innov@te, 2008).

En la figura 1 se muestran los recursos que se desarrollaron para el modelo que se

utiliza en la Universidad TECVirtual: consulta de calificaciones, mensajes SMS entre

profesores y alumnos, calendario académico, consulta de recursos de apoyo y tareas,

podcast y canal de TV en vivo.

Figura 1. Modelo de recursos de aprendizaje móvil de la Universidad TECVirtual

(innov@TE, 2008)

5
 Innov@TE también ha apoyado a los campus que integran el Tecnológico de

Monterrey, ayudando a desarrollar propuestas de B-Learning basadas en AM,

alcanzando a setenta grupos presenciales con recursos educativos de podcast,

rediseñando treinta y cinco cursos de posgrado de la Universidad TECVirtual, setenta y

cuatro cursos de nivel licenciatura y veinte grupos de preparatoria, impactando

directamente con ello a más de siete mil alumnos (Ortiz, 2008).

1.2 Planteamiento del problema

El seguimiento al desarrollo de las TIC en México lo llevan a cabo principalmente

dos instituciones, una gubernamental y la otra privada: el Instituto Nacional de

Estadística y Geografía (INEGI) y la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI). Ésta

última, en su estudio de infraestructura y adopción de las TIC en México de 2010, señala

que seis de cada diez personas de las áreas urbanas principales del país cuentan con un

teléfono celular; de ellas el 30% posee un modelo del tipo smart phone. De igual

manera, el estudio muestra que el 25% de los encuestados prefiere conectarse a Internet

vía un teléfono celular Blackberry o iPhone.

Por su parte, Burgos (2010) en un estudio que realizó sobre inmigrantes digitales

usa información del INEGI (ver figura 2 más abajo) para mostrar que el acceso a las

redes de comunicación e Internet en México ha crecido sustancialmente en los últimos

años, señaló que los usuarios de telefonía móvil (línea punteada superior) representan

poco más del doble de los usuarios con computadora en casa u oficina. A partir de estos

datos, la estimación a 2012 hace suponer que el número de personas con un teléfono

móvil ronda ya más de 80 millones de usuarios. A continuación, en la figura 2 se

presenta la gráfica que muestra la rápida adopción de la tecnología en México.

6
 Figura 2. Acceso a las TIC en México (Burgos, 2010).
Estos resultados se refuerzan por el reporte del primer trimestre de 2012 de

Mediatelecom, agencia consultora dedicada al análisis estratégico de las

telecomunicaciones en México, quien habla de un 85% de penetración de la telefonía

móvil a nivel nacional (Mediatelecom, 2012), siendo más del 20% de aparatos

conectados a Internet, usados principalmente por la gente para entrar en redes sociales y,

en casi todos los casos, para leer y contestar el correo electrónico (Excélsior, 2012).

Como se puede observar, la telefonía móvil se introduce cada vez más en la vida

de las personas, por lo que es de esperarse que ocurra igual en el ámbito educativo. La

ventaja que ofrece en flexibilidad de acceso a cualquier momento y desde cualquier

lugar, puede brindar provechosas oportunidades de aprendizaje cuando se está fuera de

un aula: hogar, parque, haciendo ejercicio, si se tiene algún tiempo libre o si se dispone

de un tiempo muerto en otras actividades como esperar al dentista, estar en un traslado o

haciendo una fila en el banco, por citar sólo algunos ejemplos (TecMóvil, 2008).

Ramírez (2009) define el aprendizaje móvil o M-Learning, como la convergencia

del E-Learning, es decir, de los procesos educativos basados en las TIC y apoyados en

7
Internet, con el uso de las tecnologías móviles, que al brindar una alta flexibilidad de

tiempo, espacio y lugar apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje y fortalece la

comunicación y la interacción entre los participantes. En un estudio de implantación de

AM para la Universidad TecVirtual del Tecnológico de Monterrey, esta investigadora

encontró que existía una demanda real del alumnado de posgrado por tener una mayor

flexibilidad al acceso de contenidos de los programas en línea. Fue así que se sugirió

incorporar los recursos móviles como apoyo a las actividades de aprendizaje,

rediseñando actividades didácticas, contenidos, materiales y hasta procesos de

evaluación para que quedaran más acordes al recurso móvil y al perfil del estudiante, y

atender con ello su demanda.

Trabajar con dispositivos móviles en la educación trajo como consecuencia ver el

proceso enseñanza-aprendizaje de manera diferente y más amplia, donde se vincula de

manera constructivista el aprendizaje del alumno con su mundo real, incorporando

contenidos que agregan un valor adicional a lo que puede recibir por otros medios y

haciendo que el educando realice cosas nuevas. Para lograrlo, el límite ya no es la

tecnología sino la imaginación del desarrollador.

En la actualidad, el cambio educativo con innovación en el uso y la aplicación de

la tecnología, en especial la de los dispositivos móviles, se ve como un proceso que se

capitaliza en el campo de la mejora en la calidad educativa, percibida por el educando

como un valor agregado en el nivel y alcance de sus aprendizajes y en sus posibilidades

para cuando se inserte en el mercado laboral. De ello hay evidencia en varias

investigaciones como las de Ramírez (2009), Laurillard (2007), Sharples (2006),

Cobcroft et al. (2006) o Prensky (2004), por citar algunas referencias.

8
 Empero, es pertinente reflexionar también sobre la idoneidad de introducir esta

innovación para ayudar al aprendizaje. Según Escudero (citado por Cubo, González y

Lucero, 2003, p. 318) “Puede que la tecnología lleve la innovación […], pero hay que

comprobar que estamos llevando innovación educativa y no sólo innovación

tecnológica”. En otras palabras, que el alumno tenga acceso ilimitado a la información

gracias a la tecnología no necesariamente será sinónimo de que posee más conocimiento.

Se requiere, por tanto, verificar que esta nueva manera de aprender se está posicionando

como una auténtica oportunidad para mejorar la calidad, equidad y pertinencia de los

conocimientos que se transmiten y recrean en las aulas.

Para lograrlo, es necesario realizar actividades de investigación vinculadas con el

trabajo técnico-pedagógico, orientadas hacia los esfuerzos de mejoramiento de los logros

educativos de los alumnos y de consolidación de la formación de los maestros. Entre los

temas específicos que se requiere investigar en esta línea están, por ejemplo: a) Uso de

las TIC para generar nuevas formas de apropiación del conocimiento y su contribución

en la formación de los alumnos; b) Impacto de los proyectos basados en el uso de la

tecnología educativa para la apropiación por parte de maestros y alumnos en el ámbito

escolar y el mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia de los conocimientos que

se transmiten y recrean en las aulas; c) Diseño, implementación y evaluación de

materiales didácticos para desarrollar las habilidades requeridas en maestros y alumnos

para fortalecer los modelos y programas de educación; e) Características de los alumnos

y de su contexto, como referentes fundamentales en la planeación, la selección de

estrategias y de recursos didácticos-tecnológicos, entre otros (Ramírez, 2009; Laurillard,

2007; Sharple, 2006; Cobcroft et al., 2006).

9
 Enfocada al aprendizaje móvil, la presente tesis busca contribuir para conocer la

forma en que esta innovación educativa ayuda a desarrollar las habilidades cognitivas y

tecnológicas de los estudiantes de nivel licenciatura, para aportar une respuesta a la

siguiente pregunta: ¿Qué habilidades cognitivas y tecnológicas se promueve con el uso

del Aprendizaje Móvil en los alumnos de nivel licenciatura?

1.3 Objetivos

Identificar la manera en que el uso del aprendizaje móvil promueve el desarrollo de

habilidades cognitivas y tecnológicas en los estudiantes de nivel licenciatura del

Campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey.

Para lograr este objetivo, se plantean los siguientes objetivos específicos:

- Establecer un inventario de recursos, herramientas y servicios de AM que se utilizan

en los cursos de nivel profesional.

- Identificar los diferentes estilos de aproximación al AM y evaluar con base en la

percepción del alumno de licenciatura, cuáles de ellos son lo que desarrollan de

mejor manera sus habilidades cognitivas y tecnológicas.

- Identificar cuáles de los recursos y/o herramientas de AM usadas en el CEM son las

que los profesores consideran ser más útiles en un proceso de aprendizaje para

desarrollar habilidades cognitivas y tecnológicas.

- Conocer la forma en que la innovación educativa del aprendizaje móvil contribuye a

mejorar la calidad educativa de los alumnos de nivel licenciatura del CEM.

10
1.4 Supuestos de investigación

En función de la naturaleza de este estudio y de los objetivos planteados, los

supuestos de investigación son:

a) El uso del AM como recurso educativo a nivel licenciatura contribuye a mejorar la

calidad de los aprendizajes.

b) El uso del AM como recurso favorece en el estudiante de nivel profesional el

desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas superiores.

c) Los recursos en tecnología educativa y las ventajas del AM tienen el atractivo

suficiente para que los alumnos de educación superior lo consideren como una

herramienta útil para incorporar en sus procesos enseñanza-aprendizaje.

1.5 Justificación

En la actualidad, alumnos y profesores se encuentran inmersos en una sociedad

dirigida al uso de la tecnología como agente de conexión social y de generación de

nuevo conocimiento. Dentro de este contexto, pareciera que los sistemas tradicionales de

adquisición y creación del saber se han transformado en estructuras muy complejas que

involucran dinámicas en los procesos enseñanza-aprendizaje con los cuales se

desarrollan y que llevan a nuevos contextos de aplicación, donde se da un mayor valor a

las capacidades de adaptabilidad frente a los cambios constantes a los que está sujeta la

vida cotidiana (Lozano y Burgos, 2007).

Efectivamente, la educación en universidades y centros de capacitación no es ajena

estos cambios y se ve afectada en todos sus niveles, empezando por la práctica docente

dentro y fuera del aula, la cual busca ir al mismo ritmo al que las demandas de la

sociedad creativa lo exigen. La educación mediante el uso de dispositivos móviles es

11
una de las respuestas a esta demanda de nuevas formas de alcanzar el conocimiento de

una manera más acorde a las necesidades del estudiante de hoy (Vargas et al., 2011).

Trabajar con dispositivos móviles, dice Ramírez (2009), implica ver a la educación

de una manera diferente, en donde el diseño de contenidos y el aprovechamiento de

recursos (video, audio, imágenes, interacción instantánea, Internet, redes sociales, email)

debiera de invitar a hacer cosas nuevas para dejar de ver y vivir a la enseñanza como un

proceso lineal.

Al respecto, Stead (2005) advierte sobre las ventajas y las dificultades que se

presentan en la integración de recursos de AM en una clase, enfatizando el hecho de que

los dispositivos móviles en el aprendizaje no son la solución única y absoluta, sino tan

sólo un elemento de una colección más vasta de recursos educativos disponibles para un

docente, entre los que se pueden citar a otras TIC, a materiales audiovisuales e inclusive

a los libros y cuadernos. Este autor ve al AM como una caja de herramientas en donde se

encuentran elementos de gran capacidad de explotación, como pudieran ser los mensajes

de texto SMS, email, podcast, quizzes de Java que aprovechan los recursos de las

pantallas de color, creación de módulos de aprendizaje, uso de multimedia,

aprovechamiento de la cámara del dispositivo, acceso a Internet, entre otros.

Sin negar por ello sus evidentes desventajas debidas a la naturaleza misma del tipo

de dispositivo: pantallas pequeñas, letras más pequeñas aún, falta de teclados en algunos

dispositivos o bien tamaños muy pequeños de dichos teclados que no corresponden a la

ergonomía del usuario y dificultan la escritura, bajas velocidades de conexión, débil

capacidad de procesamiento, exceso de plataformas, necesidad de diseñar ex profeso

12
para un tipo de dispositivo o familia de dispositivos, ya que no es lo mismo usar un iPod

con recurso MP3 que un teléfono con SMS (Stead, 2005).

Para el desarrollo de plataformas tecnológicas que se utilizan en el Tecnológico de

Monterrey, el centro innov@TE apoyó la introducción del AM de celulares en los

campus que en ese entonces integraban a la Rectoría Zona Centro (Estado de México,

Toluca y Querétaro) y a la Rectoría de la Ciudad de México (Ciudad de México y Santa

Fe). En agosto de 2008 en la “Gira por la Innovación y Educación” realizada por el

Tecnológico de Monterrey y el Grupo Iusacell, se anunció la alianza de ambas empresas

para desarrollar un nuevo sistema de AM con el apoyo de los teléfonos Blackberry

(TecMóvil, 2008). Esta propuesta buscó apoyar el modelo educativo del Tec a través del

desarrollo de proyectos de innovación en AM que complementara la plataforma

tecnológica. Estos proyectos fueron llevados a cabo por los mismos profesores

interesados y sus grupos de estudiantes, a quienes se les entregó un teléfono Blackbearry

Pearl 8130 conectado a la red 3G de Iusacell, que en ese momento representaba la

tecnología móvil más avanzada (TecMóvil, 2008), y desde el cual crearían y usarían los

recursos de AM.

Estos recursos de AM fueron de dos tipos: de desarrollo de contenidos y de

proyectos de innovación. El primero consistió en enriquecer un curso apoyado en la

plataforma Blackboard con recursos para ser consultados a través del dispositivo móvil:

videos, transmisiones de conferencias o presentaciones grabadas del profesor,

evaluaciones en línea, mensajes SMS, correo electrónico, noticias, consulta de

calendarios y de calificaciones. El segundo consistió en crear aplicaciones educativas

que los profesores desarrollaron en su área de conocimiento, con el apoyo de alumnos.

13
Éstas fueron de tres tipos: a) Soluciones de usuario, que implicó el desarrollo de una

aplicación educativa completa con una interfaz visible para los usuarios; b)

Componentes para la creación de aplicaciones de infraestructura de comunicación móvil

de uso específico para el Tecnológico de Monterrey; y c) Infraestructura para

proporcionar soluciones en protocolos y plataformas de servicio de Iusacell, con el

objeto de aprovechar mejor el uso del dispositivo proporcionado (TecMóvil, 2008).

En la Rectoría Zona Centro, el total de propuestas de AM fue de 34 en el Campus

Estado de México, de treinta y cinco en el Campus Toluca y de veintiuna en el Campus

Querétaro (TecMóvil, 2008). En la Rectoría de la Ciudad de México, el Campus Santa

Fe fue el más entusiasta: presentó 22 propuestas de AM para licenciatura y treinta para

preparatoria (ITESM-CSF, 2008). Así, la respuesta del profesorado fue positiva, lo que

permitió el desarrollo de una gran variedad de proyectos lo mismo de preparatoria que

de profesional, desde contaduría hasta ingeniería, pasando por física, matemáticas,

administración, mercadotecnia y ciencias sociales.

Para el año 2010 el convenio firmado con la empresa Iusacell llegó a su fin y el

hecho coincidió con una reestructuración organizacional del Tecnológico de Monterrey

en sus rectorías del centro del país. Ello trajo como consecuencia un ajuste en las

prioridades de desarrollo en tecnología educativa a nivel local; así, los proyectos de AM

perdieron un cierto impulso en los distintos campus, sea porque cumplieron sus

propósitos, sea porque fueron cambiados por nuevas propuestas, porque cambiaron los

planes de estudio a los que estaban ligados o porque las personas a cargo ya no estaban.

Pero también influyó el hecho de que la tecnología empleada hasta entonces ya

necesitaba una renovación que el proveedor original ya no podía proporcionar. A partir

14
de ese momento, cada campus de las anteriores rectorías Centro y Ciudad de México

empezó a trabajar por su cuenta para sacar adelante sus propias iniciativas de AM,

actualizadas y más acordes a sus necesidades e intereses locales.

Es por este motivo que en el verano de 2011 en el Campus Estado de México se

crea el Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil. Esta nueva propuesta de AM presenta

la ventaja sobre la versión anterior de que busca desarrollar materiales educativos de

apoyo a las clases que puedan ser usados en la variedad de gadgets móviles que

habitualmente usan ahora los estudiantes de preparatoria y profesional, para que no estén

limitados por una sola tecnología ni proveedor.

Para esta propuesta colegiada, se estableció primero un programa de capacitación

especializado en el manejo de herramientas para las tecnologías móviles, posteriormente

se desarrollaron aplicaciones educativas de AM en diversas disciplinas que fueron desde

un objeto de aprendizaje hasta todo un curso rediseñado en plataforma AM. De manera

simultánea se dio inicio a una investigación encaminada a identificar las aplicaciones

que potencian la curva de aprendizaje no sólo temático sino también tecnológico y

finalmente se estableció un proceso de evaluación y seguimiento que le da al proyecto

de AM del CEM un carácter institucional y colegiado (Delgado et al., 2012).

Cabe señalar que la presente investigación, participa justamente en la etapa de

evaluación a la par que desarrolla un soporte de AM para uno de sus cursos. Con ello se

busca determinar cuáles son aquellos contenidos, recursos y actividades educativas

basadas en AM que están teniendo mayor éxito para brindar un valor agregado al

aprendizaje con apoyo en las TIC, enfatizando en aquellos que reclaman habilidades

cognitivas superiores, como los que cursan una carrera profesional.

15
 De ahí que la presente investigación tenga el propósito de conocer la forma en que

este tipo de recurso educativo contribuye a mejorar la calidad de los aprendizajes a nivel

licenciatura. Al enfocar la presente tesis al análisis de las aplicaciones de AM de nueva

generación desarrolladas en el Campus Estado de México se contribuye a identificar

cuáles de los recursos diseñados son los que agregan mayor valor al aprendizaje, tanto

desde el punto de vista de los alumnos como de los profesores, y para identificar cuáles

son las habilidades cognitivas y tecnológicas que se desarrollan más favorablemente con

su uso y que coadyuvan al mejoramiento de la calidad en la enseñanza.

1.6 Alcances y limitaciones

Trabajos como la presente tesis no pueden dar respuesta a la infinidad de preguntas

que surgen al plantear una investigación que busca ampliar el conocimiento en un tema.

Pero sí pueden iniciar esa labor en puntos específicos y contribuir con las bases para que

trabajos posteriores amplíen el saber ya ganado en ese campo. Por ello, se hace

necesario definir metas alcanzables en periodos de tiempo específicos, estableciendo qué

tanto debería abarcar la investigación y qué dejaría sin tocar. Se trata, pues, de señalar

las fronteras que enmarcarán el entorno de la investigación, a fin de que no se sobrepase

lo esperado pero que tampoco se rezague en el tratamiento del tema y verdaderamente

contribuya al conocimiento del tema que pretende conocer, en este caso el Aprendizaje

Móvil.

La primera limitante se fija en el nivel educativo, que en este caso está enfocado a

los alumnos de las carreras profesionales del campus. Si bien a nivel de educación básica

o media básica las aplicaciones móviles a través de actividades lúdicas han mostrado

bien su efecto en el desarrollo de habilidades cognitivas, no es claro aún qué enfoque

16
debería seguirse en niveles posteriores, especialmente al estudiar una licenciatura, donde

se requieren habilidades de pensamiento superiores y donde las expectativas de los

estudiantes son diversas (Delgado F. et al., 2011).

La segunda delimitación tiene que ver con la metodología de investigación, la cual

se enfocará a un diseño semi-experimental que buscará establecer con un cierto grado de

validez tanto interna como externa la relación entre algunas variables, tales como los

tipos de recursos de AM usados por los docentes, las habiliades cognitivas y

tecnológicas que éstos desarrollan y las que el estudiantado considera que le son útiles

para aprender.

Un tercer elemento a tomar en cuenta al definir los alcances tiene que ver con que

esta investigación se enfocará solamente al universo de recursos y herramientas de AM

que se emplean en los cursos adscritos al Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil del

Campus Estado de México, por lo que no se puede garantizar una total equivalencia de

resultados con otros campus de Sistema Tecnológico de Monterrey donde también se

apliquen recursos móviles al aprendizaje ni tampoco con otros centros de educación

superior, sea en el país o en el extranjero.

Finalmente, una cuarta delimitación tiene que ver con el periodo de tiempo

disponible para realizar esta investigación, el cual queda restringido al semestre

académico de agosto-diciembre de 2012, para la revisión teórica y el desarrollo

experimental, y de sólo dos meses del de enero-mayo de 2013 para la integración y

análisis de resultados.

17
 Capítulo 2 Marco teórico

Este capítulo busca proveer un marco teórico de referencia para los temas que se

abordan en la presente investigación. En la primera parte se describe el modelo clásico

de cognición, el cual sirve de base para entender los procesos de aprendizaje desde las

perspectivas cognitivista y construccionista, con el propósito de explicar la clasificación

de las habilidades cognitivas superiores e inferiores desarrolladas en un proceso de

aprendizaje. El segundo apartado explica la relación de la educación con la tecnología;

primero se describe el efecto de la globalización tecnológica para luego mencionar el

efecto en la innovación educativa. También se revisan diversas aplicaciones de la

tecnología en la educación, las habilidades tecnológicas que requiere la educación en la

era de la información y los criterios con que se cuenta para entender y medir la calidad

educativa cuando se apoya en tecnología. Finalmente, en el tercer apartado se habla en

concreto de las características del aprendizaje móvil; se describe lo que es, las

tecnologías que lo sustentan, las habilidades que desarrolla y los retos a los que se

enfrentan. También se describe cómo opera el Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil

del Campus Estado de México y se dan algunos ejemplos de las plataformas que han

diseñado con apoyo en el aprendizaje móvil.

2.1 Cognición y aprendizaje

La cognición existe en los humanos desde sus épocas primitivas. Al respecto,

Zapata (2009) menciona que ya desde antes de que apareciera el homo sapiens los

procesos mentales de los humanos primitivos podían ser separados en tres módulos

principales: el técnico, para la elaboración de herramientas e instrumentos; el natural,

18
para el conocimiento del mundo de la naturaleza; y el social, que le servía para la

interacción y la comunicación con los otros miembros de su especie. No obstante su

presencia, en los humanos primitivos estos módulos no funcionaban de manera

integrada, sino más bien autónoma, permitiendo con ello que algunos grupos sociales

avanzaran más en un aspecto que en los otros dos. Fue la aparición del lenguaje lo que

facilitó la integración de los tres módulos, dándoles una fluidez cognitiva que les

permitió enlazar el mundo social al mundo natural y técnico.

De esta manera se logran percepciones y cogniciones más complejas sobre el

mundo, sobre lo que se puede hacer en él y sobre sí mismos. Al incrementarse la fluidez

cognitiva aumenta la complejidad de la información que se puede procesar y crece

también la diversidad de estímulos y eventos que se pueden percibir y procesar (Zapata,

2009). Al posibilitar la rapidez de procesamiento, la fluidez cognitiva impulsa la

imaginación, la creatividad, la expresión, la percepción y el aprendizaje.

2.1.1 Proceso de cognición. El estudio de la mente humana y de la manera como

se construye el aprendizaje es el campo de la cognición (Hernández, 2001). Se puede

definir a la cognición como el proceso mental mediante el cual se llega a captar o tener

la idea de una cosa para llegar a entender su naturaleza y sus cualidades; es la manera

como la mente percibe una entrada sensorial, la transforma, la procesa de acuerdo a

patrones, la almacena y la recupera para ser utilizarla en determinado momento

(Gallegos y Gorostegui, 2008).

La cognición se puede dividir en dos conjuntos de procesos: los que se suceden en

la mente entre la percepción de un estímulo y la respuesta a éste; y el de las funciones

complejas que operan la representación de las percepciones o recobran información de la

19
memoria. Según Gallegos y Gorostegui (2008) la cognición es el procedimiento que se

deriva de la experiencia del pasado para facilitar la interpretación de los estímulos que

afectan las conductas presentes o futuras. Al ser procesos inherentes a la conducta

humana, maduran con ésta y conducen finalmente a lo que se denomina un aprendizaje.

El modelo clásico que explica el proceso cognitivo (Rivas, 2008; Reed, 2004) usa

el símil de una computadora para explicar mediante un diagrama de flujo de proceso lo

que ocurre en las distintas etapas, bajo el entendido de que ambos conforman sistemas

de procesamiento de información (ver figura 3). Ambos sistemas reciben entradas de

información, o input, que se codifican, transforman, organizan, almacenan, recuperan y

dan una respuesta, u output.

Figura 3. Etapas del proceso cognitivo (Rivas, 2008; Reed, 2004).

Así, la cognición empieza cuando se percibe una entrada sensorial del exterior que

puede ser por medio visual, auditivo o táctil principalmente y la mente inmediatamente

guarda esta información en un “almacén sensorial” que corresponde al tipo de sentido

20
que fue estimulado. Este almacén extiende el periodo de tiempo en el cual una persona

puede reconocer el estímulo hasta en 50 veces su valor (Reed, 2004). La información

conservada en esta etapa se perderá o se ignorará a menos que pueda identificarse

gracias al “reconocimiento de patrones”.

Dado que sólo se puede reconocer un patrón a la vez, aunque ello ocurra apenas en

una pequeña fracción de segundo, se necesita poner atención para reconocer dicho

patrón; la atención actúa como un “filtro” que limita la información que se recibe a la

vez para determinar qué patrón de reconocimiento deberá usarse entre todos los que

hayan sido convocados.

En la etapa de “reconocimiento de patrones” el estímulo filtrado se compara con la

información almacenada en la memoria para identificar algún patrón familiar o bien para

almacenar dicha información si ésta no coincide con algún modelo ya conocido. La

“selección” de patrones de la memoria es también responsabilidad de la atención, pues

sólo algunos de los modelos tipo pueden ser reconocidos ya que algunos otros se habrán

perdido por olvido u omisión.

Una vez que la información fue recibida, comparada, asimilada o ajustada, se

almacena para formar parte de la estructura cognitiva, es decir, del conjunto de patrones,

modelos y conceptos que se almacenan en la memoria de la persona y con la cual ésta

crea su red de conocimiento (Eggen y Kauchak, 2001).

Así, el almacenamiento de esta información ocurre en la “memoria de corto plazo”

y a menos que con ella se realice algún tipo de repetición o procesado, se perderá. En

ella sólo se retiene una limitada cantidad de la información que la persona está

empleando en un momento determinado, por ello también recibe el nombre de memoria

21
operativa o de trabajo (Rivas, 2008). Esta memoria, por ejemplo, es la que permite

recordar un número telefónico mientras se le marca o la página que se busca en un libro

después de consultarla en el índice. La memoria operativa es dinámica y actúa como

intermediaria entre el proceso de identificación de patrones y el almacenamiento

definitivo de la información. Es el lugar donde se da el pensamiento, en donde se

resuelven problemas, se comprenden lecturas, se recuerdan sucesos o se construyen

estrategias (Eggen y Kauchak, 2001). Es el sitio en que se da el aprendizaje.

Por su parte, la “memoria de largo plazo” es de enorme capacidad y duración para

el almacenamiento de información; ésta se retiene en estructuras cognitivas de diversos

niveles de complejidad que, al igual que en el disco duro de una computadora, se

disgrega en pequeñas unidades separadas que resultan más fáciles de recuperar para

conducirlas hacia la memoria de trabajo (Rivas, 2008).

Empero, no siempre es posible recuperar todas las unidades cognitivas a un

tiempo, a ello se debe que una persona recuerde algunas características de un objeto o un

evento, pero olvide otras. Es por este motivo que la memoria humana se considera un

elemento fundamental de la cognición y la acción. Esta memoria permanente se

constituye por dos tipos de módulos de almacenamiento de información: la del

conocimiento declarativo y la del procedimental. En el primero se guardan los datos,

conceptos, hechos y acontecimientos, en tanto que en el segundo módulo se almacenan

los procedimientos, destrezas, habilidades o competencias concernientes a la ejecución

de tareas (Rivas, 2008), pudiéndose decir que hacen referencia respectivamente a los qué

y a los cómo en un proceso de aprendizaje.

22
 2.1.2 Procesos de aprendizaje. La tarea docente enfrenta al maestro a la

necesidad de tener claras cuestiones elementales tales como qué es el aprendizaje y

cómo ocurre en una persona. Para que un profesor pueda realizar su tarea de manera

efectiva, es recomendable que conozca a profundidad lo que es y lo que implica el

proceso completo de aprendizaje, tanto desde el aspecto puramente biológico como

desde las perspectivas psicológica, pedagógica y hasta filosófica. Sin importar la

perspectiva que se adopte en ese estudio, una manera efectiva para verificar que se haya

dado un aprendizaje es cuando se observa que hay un cambio en la conducta del

aprendiz (Ormrond, 2008).

Para Ormrond (2008), el desarrollo de la especie humana sobre el resto de los

seres vivos debe su éxito a su enorme capacidad de aprendizaje, lo que le brinda un

grado elevado de flexibilidad y, en consecuencia, de adaptabilidad a muy distintos

entornos. Dado que transmitimos esa experiencia a nuestros hijos, cada generación va

siendo más sabia que la anterior. Se aprenden habilidades, destrezas, actitudes, valores y

hasta emociones con base en la acumulación de experiencias. Aprender se vuelve un

acto que modifica la conducta de una persona como consecuencia de la experiencia, la

enseñanza, la observación o el estudio (Feldman, 2005).

Hoy en día, la descripción de qué es aprendizaje tiene varias corrientes: el

cognitivismo, el aprendizaje significativo y el constructivismo (Ormrond, 2008; Briones,

2006). Cada una aporta perspectivas que en la visión postmoderna de la educación

pueden complementarse: a) el aprendizaje no se puede observar, pero sí sus

consecuencias; b) el aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las

23
estructuras cognitivas del sujeto; c) el aprendizaje se construye como una interpretación

de la realidad.

Y ¿cómo se sabe que ha habido un aprendizaje? De acuerdo a Ormrond (2008) se

puede evidenciar el aprendizaje por medio de alguno (o varios) de los de cinco

testimonios siguientes: llevando a cabo conductas nuevas, cambiando la frecuencia de

conductas existentes, cambiando la velocidad de una conducta existente, modificando su

complejidad o bien respondiendo de manera diferente ante determinados estímulos.

En las investigaciones del aprendizaje del siglo XX, que buscaban incorporar los

aspectos mentales a las teorías de aprendizaje, que habían quedado fuera por la

propuesta conductista, se llevaron al cognitivismo una teoría que busca explicar la

manera en que las personas perciben, interpretan, recuerdan y piensan sobre los

acontecimientos ambientales que experimentan (Ormrond, 2008). Aunque el

descontento hacia las teorías basadas únicamente en estímulos y respuestas databa de

décadas atrás, pudiéndose encontrar en los trabajos de la Gestalt, Piaget y Vygotsky. De

hecho, las teorías de estos investigadores siguen formando parte de las perspectivas

actuales del aprendizaje humano dado que son las más globales con que se cuenta:

incorporan lenguaje, pensamiento, juicio moral, sociedad y cultura, conceptos de tiempo,

espacio y número.

Para Piaget la inteligencia es la consecuencia del juego entre dos atributos: la

organización y la adaptación. El primero implica la existencia de estructuras de

conocimiento que llevan a conductas específicas; el segundo es la combinación de dos

procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. En la primera, se incorporan

nuevos acontecimientos o nueva información a las estructuras ya existentes, en tanto que

24
el segundo es el proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el hecho de

haber sido asimilados (Briones, 2006).

Bajo este enfoque, la inteligencia funciona por una dinámica de desequilibrios que

se presenta cuando los esquemas intelectuales que se poseen no sirven para manejar la

nueva información que se recibe del entorno; así, las estructuras antiguas comienzan a

adaptarse y a avanzar hacia niveles más altos y complejos, con ello se asimila la

contradicción cognoscitiva y desaparece el desequilibrio. Consecuentemente, el

desarrollo de la inteligencia se da al pasar sucesiva y constantemente por etapas de

equilibrio-desequilibrio-equilibrio cada vez más complejos (Briones, 2006). La

asimilación y la acomodación son procesos complementarios que le permiten al

individuo interpretar los acontecimientos nuevos a partir del conocimiento que ya tiene.

Por su parte, la teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje

sociocultural de cada individuo y, por lo tanto, en el medio en el cual se desarrolla. Este

autor estaba convencido de que son las personas las que promueven el aprendizaje y el

desarrollo de sus semejantes de manera intencional y sistemática, en especial de los

adultos con los niños (Ormrond, 2008). Según Vigotsky, el cognitivismo de Piaget

describía los procesos mentales superiores, considerándolos como fenómenos del

espíritu a partir de un apriorismo fenomenológico e idealista, pero alegaba que eran

imposibles de explicarlos o que los explicaban de una forma arbitraria y especulativa

(Lucci, 2006). Consecuentemente, el aprendizaje es el reflejo de una actividad mental

social que implica la internalización de elementos culturales, entre los cuales ocupa un

lugar destacado los signos o símbolos tales como el lenguaje, las matemáticas, la

25
escritura y cualquier otro sistema de señales que tenga significado definido socialmente

(Briones, 2006).

Dos de los conceptos fundamentales de esta teoría son la mediación y la zona de

desarrollo próximo. La mediación es la manera de enfrentarse al mundo con los medios

adecuados. En ese sentido, el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el

desarrollo de las funciones psicológicas superiores (Lucci, 2006) dado que vivimos

inmersos en un mundo simbólico. Por otro lado, la zona de desarrollo próximo se refiere

a una zona de aprendizaje que la persona puede lograr con la ayuda de otros después de

haber alcanzado el dominio de la zona de desarrollo efectivo. Es decir, en estos dos

niveles de desarrollo, el que se menciona al último corresponde a todo aquello que el

sujeto puede realizar solo, y el primero, a las capacidades que están construyéndose, a

todo aquello que el sujeto podrá realizar con la ayuda de otra persona que sabe más

(Lucci, 2006).

Ausubel, a su vez, se preocupó por distinguir con toda claridad los principales

tipos de aprendizaje. Esto lo condujo a diferenciar el aprendizaje memorístico por

recepción del aprendizaje por descubrimiento, y también el aprendizaje de repetición del

aprendizaje significativo, el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o

información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y

sustantiva o no literal.

Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un

todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma (ideas de anclaje). La

atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado

emergente de la interacción entre las ideas de anclaje claras, estables y relevantes

26
presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como

consecuencia del mismo, esos anclajes se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a

nuevas ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros

aprendizajes (Rodríguez, 2004).

La mayoría de los contenidos de estudio en un salón de clases se adquieren

mediante el aprendizaje por recepción, cuestionados por Barriga (2003) por su

descontextualización de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que

pertenece, de relevancia limitada para el educando y escasamente motivantes. Para que

la enseñanza transcurra en contextos significativos, ésta tiene que ser “situada”, es decir,

ser parte y producto de una actividad, un contexto y una cultura en que se desarrolle y

utilice. El paradigma de la cognición situada busca vincular la noción del aprendizaje

significativo con las ideas vigotskyanas del aprendizaje sociocultural. De esta forma, una

situación educativa bajo la perspectiva de la cognición situada se entenderá no sólo

como la apropiación de los saberes y contenidos por parte de una persona, sino también

en las formas en que esto ocurre, siendo la influencia de la referencia comunitaria y de

las regulaciones socioculturales un factor decisivo (Barriga, 2003).

Por su parte, el constructivismo es la corriente educativa del postmodernismo que

afirma que el conocimiento es un proceso mental que cada individuo construye para sí

mismo día con día de acuerdo a sus necesidades y a su interacción con el entorno. En

consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción de la

persona que se efectúa con los conocimientos previos que posee y con los que ya

construyó su relación con el medio que lo rodea (Lozano y Burgos, 2007). El

constructivismo implica un proceso activo por parte del alumno, ubicándolo como el

27
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual debe construir su propio

conocimiento a partir de la experiencia y la interacción con el medio ambiente. Lo que

trae consigo que el profesor debe actuar como facilitador o guía, animando a los

estudiantes a investigar, curiosear y construir el conocimiento mediante el análisis de

situaciones reales, ya sea individual o de forma colaborativa (Briones, 2006).

Así, las implicaciones educativas que trae la visión del constructivismo en el

pensamiento postmoderno es, en la actualidad, la perspectiva predominante bajo la cual

trabajan muchas instituciones educativas, particularmente de nivel superior, pues con

ello se consigue: poner las riendas del aprendizaje en manos del educando, implicar de

manera activa a las personas en el proceso de aprender, la formación de representaciones

y asociaciones mentales que no necesariamente se reflejan en cambios de conducta

visibles, la unión e interconexión de conocimientos, creencias, actitudes y emociones, y

el relacionar la nueva información con la que ya se conoce para facilitar su

interpretación (Ormrond, 2008). El nuevo paradigma es "aprender a aprender" y se

vuelve la única guía fiable en una sociedad donde el conocimiento se crea, acumula y

renueva continuamente.

Haciendo una interpretación epistemológica a la manera de González y Bernet

(2005), quienes declaran que ni los supuestos históricos, psicológicos o sociológicos que

llevan a la obtención del conocimiento, ni el estilo intelectual del tipo de pensamiento

postmoderno son los ideales para generar productos pedagógicos, Barreto et al. (2006)

señalan que el constructivismo presenta opiniones contradictorias y argumentos

disímiles que producen confusión ya que sus planteamientos giran alrededor de una

misma corriente a la que no proveen de homogeneidad en los criterios. Por tal motivo,

28
estos autores argumentan dos objeciones importantes a la pedagogía constructivista:

primera, tomar como verdades absolutas los supuestos del constructivismo da pie a que

se sigan ignorando de fondo cómo es que los educandos construyen su conocimiento,

qué posición debe adoptar el saber formativo en cuanto a esta dificultad, cómo influyen

las características propias de las circunstancias y cuál es el mecanismo empleado por los

docentes para ejercer influencia. Segunda, los planteamientos constructivistas hacen

mucho más énfasis en la parte intelectual que implica un aprendizaje y dejan de lado

factores de desarrollo morales, sociales, afectivos y de motivación, vitales incluso para

que se dé el aprendizaje, pero que quedan puestos en un segundo plano porque no se

entiende todavía con claridad la función que desempeñan.

2.1.3 Habilidades cognitivas para el aprendizaje. Hablar de habilidades

cognitivas, dice Herrera (s/f), es adentrarse en el ámbito del estudio del pensamiento y

del aprendizaje, es entender cómo son los procesos complejos que involucran el

pensamiento con la memoria, el lenguaje y la manera en que aprehendemos las cosas.

Pero también implica la meta-cognición, cómo sabemos que sabemos, así como la

motivación, el autoconcepto y la autoestima.

Al estar inmersos en un mundo postmoderno que vive por y para las TIC, el

número de conocimientos, habilidades, técnicas y competencias que se necesitan

conocer en la sociedad de la información aumenta vertiginosamente, lo que plantea un

reto enorme a la educación. Por otro lado, las visiones cognitivista y constructivista de

esta educación privilegian los procesos de obtención, manipulación, almacenamiento y

recuperación de información para que el alumno aprenda a pensar y aprenda a aprender

de manera autónoma (Herrera, s/f). Ello resalta la necesidad de que el estudiante posea

29
un buen nivel de competencia en el manejo de las habilidades y estrategias de

pensamiento que le permitan alcanzar el conocimiento.

Reed (2004) define las habilidades cognitivas de manera sencilla como las

competencias necesarias para adquirir conocimiento. Para Eggen y Kauchak (2001), son

las competencias que permiten no sólo conocer los qué hay que saber sino los cómo

saber, es entender las capacidades y habilidades del pensamiento. Según Herrera (s/f) las

operaciones, procedimientos y estrategias son las que usa un alumno para adquirir,

retener y recuperar un conocimiento o una ejecución, y en ellas incluye también las de

tipo afectivo, psicomotor y de metacognición.

Finalmente, dentro de la Taxonomía de Bloom (Eduteka, 2011a) las habilidades

cognitivas son las destrezas que permiten al individuo adquirir y desarrollar pensamiento

y conocimientos nuevos. Las diversas fuentes citadas anteriormente coinciden en

clasificar a las habilidades cognitivas en dos órdenes: las básicas y las superiores,

entendiéndose con ellos que las primeras facilitan la adquisición del conocimiento y las

segundas la calidad y la aplicación del mismo.

Las habilidades cognitivas básicas son las que permiten la cognición. Gallegos y

Gorostegui (2008), Reed (2004), Eggen y Kauchak (2001) y Herrera (s/f) las mencionan

como:

- Percepción, es la sensación de recibir un estímulo procedente del exterior para luego

organizarlo e interpretarlo como información. Es el nivel más bajo de habilidad.

- Atención y concentración, es la capacidad de seleccionar la información percibida y

dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento en la atención sobre un

30
 estímulo en particular. En este nivel el sujeto dirige su proceso mental, explora,

fragmenta y selecciona.

- Comprensión, es la habilidad para entender cómo se relaciona la información

recibida. En este nivel se demuestra cuando el estudiante identifica ideas, subraya

información, parafrasea a su propio lenguaje; en este estadio se requiere el uso del

lenguaje oral y escrito.

- Elaboración, es la capacidad para transformar la información obteniendo un nuevo

producto cognitivo derivado de la creación, la invención, la extrapolación, la

analogía o la metáfora.

- Memoria y recuperación, es la habilidad para almacenar la información recibida de

manera codificada, para operarla y para poder recuperarla con posterioridad en una

experiencia actual o proyectándola hacia una expectativa futura.

De esta forma, las habilidades cognitivas de orden superior son las facilitadoras de

la cantidad y la calidad del conocimiento que se tiene, de su regulación, de su

direccionamiento y de su aplicación en procesos complejos como el análisis, la

resolución de problemas o la creación. Según Gallegos y Gorostegui (2008), estas

habilidades se resumen a pensamiento, lenguaje e inteligencia. Para Reed (2004)

implican lenguaje, comprensión y memoria para textos, resolución de problemas,

expertise, creatividad y toma de decisiones. Por su parte Herrera (s/f), se refieren a las

habilidades metacognitivas que implican conocimiento del conocimiento y control de los

procesos cognitivos mediante planificación, autorregulación, evaluación, reorganización

y anticipación.

31
 Quizá la forma más conocida en la actualidad para clasificar y aplicar las

habilidades cognitivas para el aprendizaje sea la que elaboró Benjamin Boom a

mediados del siglo XX (Eduteka, 2011a). En esta clasificación se identificaron tres

dominios: el cognitivo propiamente dicho, el afectivo y el psicomotor. Como en las

perspectivas anteriores, en la clasificación de Bloom también existe una jerarquía que

asume la necesidad de poseer ciertas habilidades inferiores o básicas para poder adquirir

las de orden superior. Aquí, las habilidades básicas son:

- Conocimiento, que implica conocer y recordar el material aprendido con

anterioridad, desde datos específicos hasta teorías completas; representa el nivel más

bajo de los desempeños cognitivos.

- Comprensión, se define como la capacidad para aprehender el significado de las

cosas: comprender hechos y principios, interpretar material escrito o visual,

interpretar fórmulas matemáticas, justificar métodos y procedimientos.

- Aplicación, es la habilidad para utilizar información aprendida en situaciones

concretas nuevas. Implica aplicar conceptos, leyes y teorías a situaciones prácticas

nuevas.

En la Taxonomía de Bloom, las habilidades cognitivas de orden superior son:

- Análisis, es la competencia para separar material o información en sus partes para

entender su estructura organizativa; implica la identificación de las partes

individuales y el reconocimiento de los principios, razonamientos y suposiciones que

rigen su integración.

32
- Síntesis, se refiere a la habilidad para unir partes diferentes para formar un todo

nuevo en donde la estructura o patrón lleva la importancia principal; esto supone la

producción de material, información y comunicación nuevos.

- Evaluación, esta competencia representa el valor más alto de la escala cognitiva;

implica comparar, contrastar, juzgar e interpretar material para un propósito

determinado y llegar a conclusiones personales fundamentadas.

Esta clasificación en un principio se asumió como una jerarquía rigurosa de

habilidades cognitivas, pero en la práctica se demostró que los estudiantes no

necesariamente pasan de un nivel jerárquico a otro de manera progresiva, sino que

pueden iniciar en cualquier punto, dependiendo de la tarea a realizar y que los niveles

taxonómicos más bajos pueden quedar cubiertos como parte de las tareas de aprendizaje

de orden superior. Consecuentemente, en revisiones posteriores se planteó la necesidad

de ajustar la taxonomía a un conjunto de habilidades, y no por niveles, que integran las

habilidades para el aprendizaje (Metodologiaecs, 2012).

Otra de las modificaciones que se consideraron fue el cambio de los sustantivos de

la propuesta original a verbos que representaran las acciones correspondientes al nivel.

Así mismo, la habilidad de síntesis se revisó bajo un criterio más amplio, considerándola

como una competencia de creatividad en el nivel más alto de las habilidades superiores,

quedando por encima de la de evaluación. Estos cambios se aprecian en la figura 4, que

muestra la taxonomía revisada.

33
 Figura 4. Taxonomía revisada de Bloom (Eduteka, 2011b).

En general la educación del siglo XXI busca que el estudiante trabaje todas las

habilidades cognitivas, tanto las de orden inferior como las de superior, aunque en

muchos de los casos las perspectivas cognitivista y constructivista de la postmodernidad

enfatizan particularmente la secuencia que lleva al educando de la etapa de adquisición

de conocimiento a la de profundización del conocimiento, para poder alcanzar el estado

superior de creación de conocimiento.

2.2 Educación y tecnología

Las tecnologías transforman al mundo, por eso se dice que “la historia de las

civilizaciones es la historia de sus tecnologías” (Quintilla, citado en Blázquez, 2001, p.

63). Estos cambios tecnológicos afectan todos los aspectos de la vida: a las personas, a la

naturaleza, a la sociedad en general. La historia de la humanidad se puede dividir a nivel

macro en varias grandes revoluciones tecnológicas, entre las que destacan: la agrícola, la

industrial y la de la información. La primera significó el paso del sistema de subsistencia

de caza y recolección a la agricultura durante el periodo neolítico; encarnó el uso de la

34
fuerza de los animales, la rotación de los cultivos y el establecimiento de asentamientos

humanos permanentes.

También implicó el dominio de los metales. Los metales han sido siempre los

elementos fundamentales en el desarrollo de la humanidad, como bien se ilustra en el

hecho de que los arqueólogos se refieran a una Edad del Cobre, una Edad del Bronce y

una Edad del Hierro (Gordon-Childe, 1989). La segunda revolución trajo el desarrollo

del acero y la mecanización de las industrias, especialmente la textil. Implicó el uso del

vapor como fuerza de trabajo, el desarrollo del ferrocarril, la navegación y la aparición

de la electricidad; la economía de esta sociedad estaba basada en la producción de bienes

materiales. La tercera revolución inicia en el siglo XX y adopta como elemento básico

de desarrollo a la información; ahora la sociedad basa su progreso en la transferencia,

gestión y manejo tanto de la información como del conocimiento (Blázquez, 2001).

2.2.1 Globalización tecnológica. En la “sociedad de la información” adquieren

gran relevancia los activos intangibles debido a que se reconocen como formas de valor

que potencian una economía basada en el uso de las ideas y en la aplicación de la

tecnología (Lozano y Burgos, 2007). La característica más sobresaliente de esta sociedad

es, precisamente, la de estar articulada alrededor de la tecnología, tanto en lo económico,

como en lo doméstico o lo social. En esta sociedad del conocimiento las tecnologías de

la informática, las telecomunicaciones y los multimedia marcan la pauta de su impulso

(Lozano y Burgos, 2007). Ahora, la información, el conocimiento y la comunicación se

han convertido en fuente de productividad, de riqueza y de poder. Los cambios que está

provocando la globalización informática no sólo son económicos, políticos o mediáticos,

35
sino también organizacionales, culturales, sociales y personales. Por ello es que se le

considera una revolución.

Hoy por hoy, La ley empírica de Moore, que establece que cada dieciocho meses

se duplica la cantidad y complejidad de los circuitos integrados se sigue cumpliendo

cabalmente desde su publicación en abril de 1965 y su ajuste en 1975, es fuente de

inspiración para el cambio tecnológico que se ha vuelto más pujante, más flexible y más

barato (Moore, 1965). A medida que los componentes de las plataformas TIC crecen en

desempeño, se vuelven exponencialmente más económicos de producir, y por lo tanto

más abundantes, poderosos y fácilmente integrados a la vida diaria.

Así, las computadoras han aumentado en velocidad y capacidad de procesamiento,

información de todo tipo se puede almacenar por cantidades inmensas en componentes

de tamaño cada vez más pequeño y se le puede localizar usando poderosos motores de

búsqueda que en una fracción de segundo revisan millones de páginas electrónicas

alrededor del mundo. En un futuro cercano, la capacidad de comunicación, de comercio

y de socialización que permiten las TIC facilitará el que la gente viva donde le sea más

conveniente o barato, sin tener que preocuparse por las distancias ni las fronteras.

Al respecto, Alanís sostiene (Lozano y Burgos, 2007, p. 115) que “Internet tendrá

un efecto en la civilización similar en importancia al que tuvo el automóvil en la forma

de vida del siglo XX”. Tampoco hay que perder de vista lo que apunta Cabero (en

Blázquez, 2001, pp. 67-68) sobre el avance de la red informática global, de que hasta el

momento su desarrollo hace más énfasis en el almacenamiento, búsqueda y recuperación

de la información que en sus posibilidades como herramienta de construcción social y

trabajo colaborativo. La red no es sólo tecnología, sino personas en comunicación. Ello

36
supone que se les pueda ver como una red de interacción humana y, en consecuencia,

funcionará teniendo en cuenta los valores, las actitudes y las creencias de los que allí

participen (Blázquez, 2001).

2.2.1.1 Innovación para la educación. En una sociedad, la realidad afecta a todos

los aspectos de su desarrollo y la educación no es la excepción. Así, los cambios

sociales, culturales, económicos y políticos influyen de manera directa en los

planteamientos educativos, los cuales exigen adecuaciones de las prácticas docentes para

poder mantenerse vigentes. Dentro de este contexto, la educación tradicional vista desde

la enseñanza en colegios y universidades no es ajena a estos cambios y se ve afectada en

todos sus niveles, tanto en la práctica docente en el aula, como en las estrategias y

macroprocesos de las instituciones y de los elementos reguladores, los cuales no siempre

van al mismo ritmo al que las demandas de la sociedad lo exigen.

Para Tejada (2000), el riesgo está en no lograrlo y en quedarse rezagados,

perdiendo los referentes necesarios para comprender una realidad que cambia de una

manera global, multicultural, tecnológica y con incertidumbre valorativa. Por ello,

Fullan (2002) recomienda que la manera de adaptarse a las sociedades dinámicas es

desarrollando una capacidad de aprendizaje tanto interna como externa, con el fin de

crear y recrear patrones coherentes. El cambio es la constante y la innovación es la regla.

Innovar en el ámbito educativo significa incorporar elementos nuevos o nuevas

formas de usarlos, modificando con ello el proceso enseñanza-aprendizaje, creando

nuevas metodologías de enseñanza, materiales didácticos o medios utilizados. Es de

esperarse que la innovación educativa cambie un sistema para mejorarlo y, con ello, se

mejore el alcance de sus metas educativas, pues como señalan Altopiedi y Murillo

37
(2010), toda innovación supone un cambio cuyo objetivo implica una mejora en la

calidad de algo, pero no todo cambio implica necesariamente una innovación.

No obstante que los cambios y las innovaciones se perciben generalmente como

algo positivo y hasta necesario en las ciencias, la tecnología o la sociología, en el ámbito

educativo suelen verse con desconfianza. Si bien para algunos docentes o instituciones

existe la necesidad de analizar y reconocer los cambios que se suceden en la sociedad

para que ocurran innovaciones educativas de valor. Ellos están a favor de aprovechar

nuevos métodos y tecnologías innovadoras en beneficio de su trabajo en aula,

haciéndolo más acorde al contexto natural del avance social. Empero se encuentran

también grupos de profesores o de escuelas para quienes la percepción del cambio

educativo los precipita hacia el otro lado de la balanza, hacia el preservar, como dice

Tejada (2000) sus patrones culturales, de valores y de aprendizajes.

Para estos docentes este cambio llega desde fuera, impuesto por variables externas

a las que no se les encuentra significado y que se ven como una amenaza a la estructura

teórica, de valores y de tecnología en la que se desenvuelven (Fullan , 2002). En

consecuencia, los cambios en las prácticas educativas sólo se incorporan cuando los

“innovadores tempranos” han señalado su valor intrínseco y han comenzado a explotar

sus beneficios; es entonces cuando el resto del grupo las aceptará, haciendo gran

demanda e incorporándolas a sus prácticas regulares (Burgos y Lozano, 2010). Si no se

quiere un rechazo tajante a las reformas educativas por parte del profesorado o la

administración académica, éstas requieren producirse de manera paulatina, dando la

impresión de que se trata más de un “ajuste” que de un cambio radical (López, 2010).

38
 Contrariamente a lo que ocurre en las naciones y sistemas más dinámicos, en

Latinoamérica la educación sigue apegándose a modelos más tradicionales y viendo con

renuencia a la diferenciación y flexibilización, y a las instituciones de manera aislada y

no como parte de una red (Brunner, 2000). En esta región, se ve con desconfianza a la

revolución tecnológica o al papel que ahora juega el conocimiento en la sociedad. Por

ello, las instituciones de educación superior están ante un desafío de enorme magnitud.

Para explicar el significado del cambio en el contexto educativo, Tejeda (2000)

destaca como factores relevantes que:

a) El conocimiento es abundante, rápido e inestable, en continua expansión y

renovación, conduciendo con ello a la caducidad de otros. Esto plantea a las

instituciones el problema de seleccionar contenidos válidos, actuales y relevantes

y cómo renovarlos antes de que se vuelvan obsoletos.

b) Las instituciones educativas, en especial las universidades, dejan de ser el medio

principal por el cual se accede al conocimiento, pues los sistemas de educación

abierta y a distancia, apoyados fuertemente en las TIC, brindan una opción más

directa, flexible y menos costosa para alcanzar el conocimiento.

c) La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de

la comunicación educacional, ya que ahora se cuenta, por ejemplo, con sistemas

multimedia, libros electrónicos, email, podcast e internet.

d) Las instituciones educativas dejan de ser los centros de referente sociocultural

que preservan y reproducen los patrones de comportamiento y ese déficit no lo

cubren otros medios. Estos y otros principios de la innovación educativa se

resumen en la Tabla 1, que se a continuación.

39
Tabla 1.
Demandas de innovación educativa al inicio del siglo XXI (Lozano y Burgos, 2007;
Tejada, 2000).
Actor Demanda de cambio
- Buscando su motivación interior para el aprendizaje
- Demandando nuevos saberes tecnológicos, sociales y de comunicación
- Esperando tener experiencias de internacionalización
Alumno - Deseoso de compartir su experiencia para contribuir a la construcción de
su aprendizaje y de sus compañeros
- Con disposición al uso de canales escolarizados y alternos para el
aprendizaje
- Sabiendo adaptarse a las expectativas de la nueva sociedad
- Desarrollando objetos y programas de aprendizaje centrados en el alumno
- Incentivando la interculturalidad y la internacionalización
Profesor
- Adquiriendo constantemente nuevos saberes y desarrollando nuevas
habilidades
- Siendo un experto tecnológico no sólo en su disciplina si no en las TIC
- Creando modelos de aprendizaje interactivos, basados en competencias y
adaptables, que usan intensivamente las TIC
- Diversificando sus canales para acercar al conocimiento
Institución - Considerando aspectos globalizadores y de internacionalización
- Modificando su estructura organizativa de acuerdo a los nuevos
requerimientos de administración y descentralización
- Sensible a los cambios constantes que demanda la nueva sociedad

En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI de la

UNESCO (UNESCO, 1998) y en el Documento Estratégico para la Innovación en la

Educación Superior de la ANUIES (2004) se pone de manifiesto la necesidad de un

nuevo modelo de universidad como consecuencia de los signos que caracterizan a la

sociedad postmodernista: transformaciones constantes, globalización, desarrollo

vertiginoso de las TIC, nuevos actores educativos, virtualización e innovación, y debido

al papel estratégico que ahora adquiere el conocimiento en esta sociedad.

Para lograrlo, la UNESCO (1998) sugiere tomar medidas en materia de

investigación educativa así como en actualización y mejora de las competencias

pedagógicas, que estimulen la innovación en planes de estudio y métodos de enseñanza

y que aprovechen lo mejor posible los recursos tecnológicos y de comunicación

40
característicos de la época en la que se encuentran. Por su parte, la ANUIES (2004)

apunta que un profesor innovador debe ser capaz de: formar y formarse para la

innovación, ser flexible para adaptarse a los cambios, reflexionar permanentemente

sobre su práctica docente, considerar y aplicar las diversas modalidades para el

aprendizaje, capacitarse y usar recursos TIC, desarrollar habilidades para el diseño de

recursos educativos para el aprendizaje autónomo y colaborativo, anticipar la pertinencia

de los aprendizajes, entre otros.

2.2.2 Tecnología en la educción. Es importante recordar que lo que se entiende

como tecnología para la educación, o tecnología educativa (TE), es un concepto que ha

variado en significados a lo largo del tiempo y en función de las teorías del

conocimiento que han buscado estudiarlo. Marquès (1999) recoge el planteamiento de

varios autores e instituciones para declarar que existen dos formas básicas para entender

la tecnología educativa. Una manera centra su atención en los medios y se refiere al

diseño e implantación de materiales y recursos basados en las TIC para promover la

eficacia y la eficiencia de la formación. La otra manera enfoca su interés en la parte

instruccional, es decir, se preocupa menos por el uso de los recursos tecnológicos y más

por los procesos de planificación y gestión del aprendizaje con tecnología. A partir de

estos conceptos, el autor define a la TE como la teoría y la práctica del diseño,

desarrollo, selección, utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos

aplicados a los entornos educativos.

Ciertamente, el origen de lo que hoy se conoce como tecnología educativa es

producto de la visión positivista del siglo XX, que buscaba instrumentar la ciencia

educativa para realizar materiales que estandarizaran el aprendizaje (Marquès, 1999). En

41
el último cuarto del siglo, al centrar la atención de la educación en los medios

instructivos se consolida la utilización de las computadoras con fines de aprendizaje.

Hacia esta época concurren diversidad de puntos de vista que intentan describir la mejor

manera de usar a la TE en pro de la enseñanza.

Bajo la perspectiva cognitiva la TE se concibe con el propósito de mejorar el

proceso enseñanza-aprendizaje mediante la utilización de recursos técnicos que

destaquen las características cognitivas de los alumnos, por el contexto en el que se

desarrollan y por los aspectos simbólicos de los medios (Marquès, 1999). Bajo el

enfoque crítico-reflexivo que surge en la transición del Milenio, se señala que la

naturaleza de la comunicación educativa no es neutra, sino que tiene lugar bajo

contextos sociales, culturales y políticos que le dan características propias. Esto hace que

los medios tecnológicos que se usan en un proceso enseñanza-aprendizaje se consideren

instrumentos del pensamiento y la cultura, por lo que adquieren un significado propio en

el análisis de las prácticas de enseñanza.

Finalmente, desde la perspectiva postmodernista, de nueva cuenta se critica la falta

de contextualización cultural del proceso educativo, se demanda mayor creatividad para

la generación de tecnologías para la educación, se reconoce que los problemas

instruccionales pueden tener múltiples soluciones, se destaca la importancia del lenguaje

simbólico para poder usar e interpretar los medios de información y comunicación, y se

incita a romper con los modelos tradicionales de comunicación educativa para

reivindicar el derecho de los educandos a elaborar sus propios mensajes utilizando

medios diversos (Marquès, 1999).

42
 En su visión más optimista la TE se contempla como el medio para proporcionar

una mayor diversidad de canales de comunicación y de aprendizaje para el alumno

(Lozano y Burgos, 2007). Adicional a la instrucción presencial se avizoran materiales

multimedia, cursos en línea vía satélite y por Internet que permitirán llevar la educación

a regiones remotas o a personas con dificultades para acceder a los centros educativos.

La flexibilidad de tiempo y lugar para acceder a los contenidos en cualquier momento y

desde cualquier lugar, la liberación de los formatos calendarizados y se volverá relevante

la capacidad de trabajar en grupos remotos, con alumnos de diferentes regiones de un

país o incluso del mundo.

Cabero (citado en Blázquez, 2001) arguye por su parte que en estos tiempos el

discurso ideológico postmodernista tiende a presentar a las TE como la fuerza motriz

para el cambio educativo y la innovación didáctica. No obstante, hay que recordar que

las tecnologías que ahora se usan en los procesos enseñanza-aprendizaje surgieron fuera

del contexto educativo y que después se incorporaron a éste, lo que ocasionó que sólo

después se pensara en para qué podían servir. En este mismo sentido, Edel-Navarro

(2010) menciona que es la educación la que sigue al vertiginoso ritmo del desarrollo

tecnológico y no al revés; que la educación debiera tener su propio ritmo tecnológico

como consecuencia de su propio pulso vital; en otras palabras, que para tomar en cuenta

al usuario y sus necesidades, un concepto elemental en la teoría del diseño, se requeriría

crear tecnología ex profeso para el acto educativo, en lugar de hacer inserciones o

adaptaciones de la ya existente.

Según Cabero (citado en Blázquez, 2001), la visión más “saludable” de la TE es la

que la muestra fríamente como lo que es: un conjunto de medios y recursos didácticos de

43
tecnología empleados por un profesor cuando los requiere para apoyar un proceso de

aprendizaje o resolver un problema de comunicación. No como la panacea que resuelve

todos los problemas educativos. Señala que muchas veces su incorporación se debe más

a una cuestión de moda, de esnobismo educativo o de mercadotecnia de instituciones

más que por necesidades válidas de un proceso educativo.

¿Cuál es el valor de las TIC en la enseñanza universitaria? Para Rodríguez (2011),

De la Serna (2011), Blázquez (2001) y para Marquès (1999) sólo son recursos que por sí

mismos no aportan gran cosa al proceso de enseñanza-aprendizaje. Para conseguir un

adecuado aprovechamiento de las TIC, éstas deben incorporarse como un elemento que

moviliza el profesor para crear un entorno propicio al aprendizaje y favorecer con ello el

desarrollo de modalidades educativas con una mejor adaptación a las necesidades de los

estudiantes, como por ejemplo para aquellos alumnos que, por diversos motivos, no

pueden acudir al aula, con lo que pueden verse beneficiados al recurrir a la modalidad de

estudios a distancia. La Tabla 2 (en la siguiente página) resume algunas de ellas,

divididas de manera general en tecnologías para la información y para la comunicación y

el trabajo colaborativo.

Entre los innovadores que sí incorporan estas tecnologías a la práctica docente

podemos citar ejemplos de los trabajos de Gorra et al. (2010), Saeed, Yang y Sinnappan

(2009), Ates y Altun (2008), Madocks (2006) o Kirkood (2003). En la investigación de

Kirkood se puso de manifiesto que cuando los alumnos estudian por su cuenta, prefieren

hacer uso de un rango amplio de recursos mediáticos, siendo los CD-ROMs, los videos

en línea y el email los que perciben como de mayor valor para aprender. Madocks,

viendo el numeroso grupo de estudiantes que caminaban por su campus usando

44
teléfonos celulares y iPods, decidió aprovechar dichos recursos para crear cápsulas de

aprendizaje en formato podcast con resúmenes orales de las presentaciones de sus clases

o incluyendo charlas y mesas redondas con invitados especiales.

Tabla 2.
Tecnologías de la información y la comunicación disponibles para la enseñanza
(Adaptado de Aguirre J. et al., 2011).
Tecnologías de comunicación y
Tecnologías de información
trabajo colaborativo
Procesadores de texto Computadora
Hojas de cálculo Correo electrónico
Presentaciones PowerPoint y Flash Chat
Bases de datos Wikis
E-books Blogs
Bibliotecas digitales Televisión
Videos iPhone
Podcasts iPad
Objetos de Aprendizaje Blackberry
Internet Videoconferencias
Navegadores Video llamadas
Listas de distribución Facebook
Twitter
Pizarrón interactivo
Plataformas Educativas como
Blackboard o Ning

Así, las propuestas de Saeed, Yang y Sinnappan (2009) y de Gorra et al. (2010),

señalan que los estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios de hoy son bastante

flexibles para aceptar un amplio rango de tecnologías como los mensajes instantáneos,

podcast, blogs, email, redes sociales y hasta la plataforma educativa Blackboard. Por su

parte Ates y Altun (2008) confirman que mientras más amplios sean los estilos de

aprendizaje de un joven universitario (visual, auditivo, lector, kinestésico) mayor

asimilación y convergencia tendrá en el uso de los recursos tecnológicos.

45
 Edel-Navarro (2010) presenta varias contribuciones mexicanas a la incorporación

de las TIC en la educación, entre las que se destacan el uso de Internet2, el desarrollo de

entornos virtuales, la creación de comunidades de aprendizaje en línea para niños, la

construcción de conocimiento en foros virtuales, la formación de lectores de jóvenes de

secundaria mediante software educativo, o el uso de portafolios electrónicos en el

Tecnológico de Monterrey, entre otros.

2.2.2.1 Habilidades tecnológicas para la enseñanza-aprendizaje. Comenta la

UNESCO (2008) en su declaración de los Estándares de Competencias en TIC para

Docentes, que para poder vivir, aprender y trabajar en la sociedad del siglo XXI basada

en el conocimiento y la información, los maestros y sus alumnos deben usar la

tecnología digital con eficiencia, para llegar a ser: a) competentes en el uso de las TIC;

b) buscadores, analizadores y evaluadores de la información; c) solucionadores de

problemas usando las TIC, d) usuarios creativos de las herramientas de la comunicación

y la productividad; y e) ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a

la sociedad.

Pero incrementar la comprensión tecnológica de los recursos digitales y acrecentar

sus capacidades de uso, tanto de docentes como de alumnos, implica dirigir primero la

atención a los dominios de aprendizaje de dichas tecnologías. El estudio de la UNESCO

(2008) propone tres niveles de competencia de las TIC: de nociones básicas, de

profundización del conocimiento y de generación del conocimiento; y seis rubros de

gestión: visión, planes de estudio, pedagogía, TIC, organización de la clase y formación

profesional. De esta manera se busca que los formadores de docentes examinen este

46
marco para que puedan elaborar nuevo material de aprendizaje o revisar el ya existente

con el fin de apoyar uno, o más, de los enfoques mencionados

En la Taxonomía de Bloom enfocada al mundo digital, los verbos que indican las

habilidades de pensamiento describen ahora muchas de las actividades, procesos y

objetivos que se llevan a cabo en un salón de clase en donde las TIC exigen habilidades

cognitivas “digitales”. Con este punto de vista, el profesor guía el aprendizaje

construyendo sobre la base de recordar conocimiento y comprenderlo para llevarlos a

usar y aplicar habilidades; a analizar y evaluar procesos, resultados y consecuencias y, a

elaborar, crear e innovar (Eduteka, 2011b).

Figura 5. Taxonomía de Bloom de la Era Digital (Eduteka, 2011b).

47
 En la figura 5 presentan las nuevas habilidades de pensamiento del entorno digital

que requiere desarrollar un estudiante del siglo XXI. Los verbos resaltados en negrita

son los reconocidos y ya existentes en la taxonomía revisada, en tanto que los elementos

sin resaltar son los verbos que corresponden al nuevo entorno digital, como pueden ser:

- Habilidades básicas: a) Recordar, googlear, marcar favoritos, resaltar, utilizar

viñetas; b) Comprender, suscribir, comentar, anotar, etiquetar, “búsqueda

avanzada”; y c) Aplicar, correr, operar, jugar, cargar, compartir, hackear, editar.

- Habilidades superiores: a) Analizar, enlazar, recombinar, crackear, ingeniería en

reversa; b) Evaluar, comentar y reflexionar en un blog, publicar, moderar en un

foro, colaborar en la red, trabajar colaborativamente en línea, validar; y c) Crear,

programar, dirigir, producir, publicar, filmar, animar, emitir un video o un

podcast, mezclar, editar.

En lo tocante a las habilidades tecnológicas que cabría esperar en un docente de la

era digital, la International Society for Technology in Education (ISTE) define no sólo

los estándares de competencia a alcanzar (principiante, medio, experto o transformador)

sino también los campos en los cuales se espera que se apliquen para promover el

aprendizaje (Eduteka, 2008).

Para diseñar, implementar, aplicar y evaluar experiencias de aprendizaje que usen

de base a las TIC, los docentes: usan el conocimiento de su área de especialidad y de las

TIC para facilitar experiencias que mejoren el aprendizaje, la creatividad y la

innovación; incorporan herramientas tecnológicas y recursos de la era digital para

promover el aprendizaje significativo; demuestran competencia en el uso de las TIC para

modelar el trabajo de sus alumnos y asegurar una transferencia de conocimientos;

48
entienden el papel y la responsabilidad ética y social de las TIC en una cultura digital en

constante evolución; y se comprometen con el crecimiento de su práctica profesional y

ejercen liderazgo en sus instituciones educativas explorando aplicaciones creativas de

las TIC que contribuyan a la renovación del quehacer docente y de su papel en la

sociedad.

Con referencia a las habilidades tecnológicas de los estudiantes, Prensky (2001)

creó el concepto de los Nativos Digitales (ND) para aludir a los jóvenes nacidos en la

década de los años 90 del siglo pasado que se han criado inmersos en el mundo digital

postmodernista y que, según él, poseen una alta habilidad en el manejo de las TIC

porque son usuarios permanentes. Este punto de vista, aunque polémico por su manera

de plantear sus conceptos sin algún tipo de validación experimental, cuenta con muchos

adeptos entre los que se pueden contar a Cassany y Ayala (2008), Gibson, Koontz y Van

den Hende (2008) y García et al. (2007).

Así, los ND manejan su comunicación, trabajo, aprendizaje, relaciones sociales y

entretenimiento por medio de la tecnología: computadoras, teléfonos inteligentes,

tabletas, videoconsolas, gadgets de última generación, reproductores multimedia,

navegan con fluidez por Internet, crean blogs, mandan emails, escriben mensajes SMS

usando ambos pulgares, consultan sus dudas en Wikipedia o El Rincón del Vago (García

et al., 2007). Los ND hacen varias cosas al mismo tiempo, prefieren los formatos

gráficos a los escritos, saltan a través de los hipertextos, aprenden sobre la marcha,

haciendo, o consultando esporádicamente un tutorial, y les gusta trabajar de manera

colaborativa a través de la red (Prensky, 2001).

49
 Frente a los Nativos Digitales están los Inmigrantes Digitales (ID), es decir, las

personas adultas que, como dicen Cassany y Ayala (2008), tuvieron una infancia

analógica y están habituados a trabajar y aprender con productos tangibles: leen en

libros, toman notas en cuadernos y empleando bolígrafos, escriben sus citas en agendas,

escuchan música en discos, hojean el periódico, consultan alguno de los tomos de una

enciclopedia, usan el teléfono sólo para hablar o miran la TV en la TV. Son personas

que han tenido que adaptarse progresivamente –no sin cierta dificultad y a veces con

poco éxito- al desarrollo tecnológico que avasalla la vida cotidiana. Los ID aprenden a

partir de la enseñanza formal de un maestro, un tutor o un manual, toman cursos de

computación, imprimen las páginas web para leerlas mejor, procesan de manera

secuencial (un paso a la vez) y lenta.

En contraposición a esta postura polarizada, existen investigadores como Lampert

(2011), Cassany y Ayala (2008), Bennet, Maton y Kervin (2008) y Bayne y Ross (2007),

quienes señalan que lo que comenta Prensky son un conjunto de observaciones

empíricas que no han podido ser validadas experimentalmente hasta el momento.

Algunas de las objeciones que anteponen al concepto de los ND son: que asumir

homogeneidad generacional en el manejo tecnológico carece de sustento lógico ya que

ello depende significativamente de los antecedentes culturales, sociales y económicos

del educando; que la transición analógico-digital es un fenómeno paulatino aún en

nuestros días, que afecta de manera distinta a las generaciones, y que no se trata de fijar

una ruptura abrupta del pasado a partir de una fecha artificialmente escogida; que el

contexto de los ND ha terminado siendo un enfoque mercadológico que busca atraer

50
clientela hacia instituciones educativas que dan la impresión de mantenerse a la

vanguardia digital.

De igual manera, estos autores presentan argumentos que muestran la otra cara de

la moneda de los ND: dificultad de concentración en algo específico como consecuencia

del operar como multitarea; pérdidas de productividad por trabajar al mismo tiempo en

un mayor número de cosas; periodos de atención muy cortos; pobre habilidad de lectura

crítica y discriminación de la información ya que sólo leen encabezados, viñetas o partes

de los párrafos; no respetan la propiedad intelectual; no distinguen el lenguaje entre el

habla y la escritura formal; entre otros. Reforzando lo anterior, Llopis (2009) señala que

los ND no son precisamente competentes en el uso de las TIC, sino expertos en chat, en

messenger, juegos on-line, en el uso del correo electrónico y operaciones como copiar y

pegar si implican hacerlo desde Wikipedia.

Aunque las aportaciones de Prensky parecieran ser más bien impresiones

personales, éstas parecen validarse en el día a día del trabajo del aula, por ello no se

puede obviar y dejar de lado la irrupción tecnológica en todos los aspectos de la vida

actual, especialmente en la educación, y la manera en la que los jóvenes postmodernistas

la viven. Debemos ayudarles a mejorar los aspectos anteriormente señalados a través de

una buena enseñanza de las TIC; llegarles, como dice Llopis (2009) por medio de las

herramientas que ellos conocen mejor.

2.2.2.2 Calidad educativa en el aprendizaje con tecnología. La calidad educativa

es un concepto que tiene muchas interpretaciones debido a que la educación es por sí

misma un concepto de muchas facetas. Dentro de la visión clásica de las teorías de

calidad, Montes de Oca (2010) dice que un servicio educativo será de calidad cuando

51
logre satisfacer las necesidades, expectativas y requerimientos de un cliente y que, por

ende, será él quien establezca los parámetros de satisfacción a alcanzar. Para Fainholc

(2004) es simple y llanamente un atributo añadido al proceso educativo, que cuando

está, se nota y produce satisfacción, en tanto que para Moreno (2006) la calidad

educativa es lo que se manifiesta por el impacto y la trascendencia en el mejoramiento

de las condiciones de vida y convivencia. Wolfram Laaser, el prestigiado especialista en

educación a distancia, al ser entrevistado por León (2006) declaró que la calidad

educativa es una cosa subjetiva difícil de medir, ya que la educación es un fenómeno

dinámico y cambiante, y aunque reconoce la necesidad de declarar algunos estándares

que permitan medirla, la calidad sólo entendida como un control se convierte en un

estorbo. En tanto que para García (2006) la atención debe fijarse en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, poniendo especial atención al hecho de que la calidad se

evidenciará evaluando los logros de dicho aprendizaje.

Cuando se habla de calidad educativa en el aprendizaje con tecnología, y

especialmente el que se refiere a la educación a distancia, la atención se centra, más que

nada, en los modos de evaluarla ya que la premisa fundamental aquí es que la calidad no

debiera de depender de la modalidad educativa, sino de la calidad de los procesos que

implica, los cuales dependen del currículo, la capacitación de los profesores, los recursos

TIC de los que se dispone, las políticas de la institución y del propio estudiante (Moreno,

2006). Evaluar la calidad de un aprendizaje valorando solamente la relación entre el

efecto esperado y el real, desvía la calificación de la calidad de un sistema o programa

hacia la del estudiante y sus logros concretos nada más. Más bien se esperaría dirigir la

mirada hacia la propuesta de enseñanza en el contexto virtual, al proceso de

52
comunicación en la enseñanza-aprendizaje, a la interacción a partir de las demandas y a

los procesos de colaboración (Fainholc, 2004).

Según Moreno (2006), los criterios que deben orientar el cuidado de la calidad

educativa en contextos de tecnología deben de considerar: al hecho educativo propio

independiente de la modalidad (pues puede ser tan buena o tan mala como la presencial),

a las políticas educativas de la institución, a los procesos clave de la modalidad, a las

promesas que realiza y a las expectativas que cumple. Por ello, la evaluación de la

calidad deberá poner atención en los siguientes puntos:

a) la intención, para retroalimentar la toma de decisiones en las políticas y

programas, la oferta educativa, la mejora continua y la innovación;

b) las expectativas, de estudiantes, docentes, instituciones, empleadores y sociedad

en general;

c) las promesas, respecto a cobertura, equidad, adecuación a las condiciones y

gestión tecnológica;

d) los procesos, de enseñanza-aprendizaje como tal, derivados de la modalidad, del

acceso a la información y al conocimiento, del ambiente de aprendizaje, de los

procedimientos de evaluación y acreditación, de la gestión académica y como

elemento estratégico de las políticas educativas.

Desde una perspectiva más pragmática, García (2006) habla de cuidar la calidad

del aprendizaje apoyado en las TIC a través del cuidado de: los medios de comunicación

(pertinencia, selección adecuada, tipo, facilidad/dificultad), de los materiales

(destinatario, medios tecnológicos y audiovisuales, objetivos instruccionales, contenidos,

enfoque), y de los profesores (habilidades en la disciplina y en el manejo tecnológico,

53
funciones tutoriales, nexos institucionales). Fainholc (2004) recomienda poner especial

atención en el desarrollo de los materiales y en las interacciones que el estudiante tendrá

con él, en el rol de los tutores, en su función facilitadora y su disponibilidad “socio-

cognitiva”, y en la facilitación pedagógica que proporcionan los recursos TIC, todo ello

con vistas a la construcción de un conocimiento que pueda ser considerado como

significativo.

2.3 Aprendizaje móvil

En la actualidad, los sistemas tradicionales de adquisición y generación de

conocimiento se han transformado en estructuras muy complejas que involucran nuevas

dinámicas en los procesos con los cuales se desarrollan y que llevan a nuevos contextos

de aplicación. El aprendizaje electrónico es una de las respuestas a esta demanda de

nuevas formas de crear y alcanzar el conocimiento (Lozano y Burgos, 2007).

El proceso de aprendizaje basado en las TIC y enfocado principalmente a la

educación a distancia es lo que comúnmente se conoce como aprendizaje electrónico, o

E-Learning (Boneu, 2007). Considerando la manera en que se lleva a cabo, Cooperberg

(2002) menciona que el aprendizaje electrónico son las situaciones de enseñanza en las

que el docente y el alumno están separados en tiempo y espacio, y por consiguiente, se

apoyan en materiales electrónicos, principalmente basados en Internet, para la

consecución de un aprendizaje. Debido a estas peculiaridades, en el aprendizaje

electrónico la comunicación escrita es uno de los medios más importantes para el

intercambio de ideas entre profesores y estudiantes, por lo que el estudiante requiere

poseer un estilo de aprendizaje que sea afín a este tipo de comunicación, a la lecto-

54
escritura, a promover la discusión de ideas, el enfoque a la socialización y a la tarea, y la

defensa de las ideas propias (Ayala y Lozano, 2010).

En el aprendizaje a distancia basado en las TIC la visión que guía su desarrollo es

la constructivista (González, 2000); desde esta perspectiva se concibe al estudiante como

una entidad solitaria y autónoma que cuenta con una gran motivación interna para

construir su propio proceso de aprendizaje. Esto lo hace diferente respecto al modelo

presencial, tanto en edad, intereses y responsabilidades como en objetivos, métodos y

estrategias que emplea para aprender; la mayoría son predominantemente adultos que

viven alguna circunstancia especial que los potencializa para aprovechar de mejor

manera su proceso de aprendizaje (García, 2006).

Asociadas al aprendizaje electrónico existen tres modalidades que en estos inicios

del siglo XXI están dominando el campo de la educación: el aprendizaje en línea, el

aprendizaje combinado y el aprendizaje móvil. Se entiende como aprendizaje en línea, el

E-learning propiamente dicho, al que usa herramientas TIC como la web, el correo

electrónico, los foros de discusión, los dispositivos electrónicos móviles, etc. cuyo

impacto promueve un interés y una motivación en el educando. Internet es,

específicamente, una herramienta muy valiosa para alcanzar el aprendizaje,

especialmente cuando se trata del tipo cognitivo (Taylor, 2002).

El aprendizaje combinado, o Blended Learning (B-Learning), describe, según

Mortera (2010), los procesos educativos que conjuntan los modos de entrega

tradicionales, tales como libros y pizarrón y la presencialidad cara a cara alumno-

docente, con el E-Learning, es decir, con modos electrónicos de transmisión como

Internet, software y comunicaciones vía computadora o dispositivos móviles, entre otros.

55
En esta modalidad el punto de encuentro de los alumnos con sus profesores es a la vez

un espacio físico donde se pueden realizar interacciones cara a cara y un espacio virtual

que reclama el manejo tecnológico y que permite mejorar la transferencia de

conocimiento de las sesiones presenciales (Bartolomé, 2004).

2.3.1 Definiciones conceptuales del aprendizaje móvil. El Aprendizaje Móvil

(AM), o M-Learning, tiene varias definiciones. Según Ramírez (2009) se puede

entender, de manera sencilla, como el aprendizaje que toma lugar mediante el uso de

dispositivos móviles; también puede hacer referencia al uso de una conectividad sin

cables (wireless) de los dispositivos móviles que apoyan al E-Learning o puede tratarse

de cualquier actividad educativa que permite la interacción con algún dispositivo digital

compacto. Para la UNESCO (2011) el AM es la integración de la telefonía móvil en el

ámbito educativo para facilitar de manera instantánea el acceso a la información y a la

comunicación con independencia del tiempo y la ubicación geográfica del usuario. En

tanto que para Laurillard (2007) el AM es la construcción de conocimiento que realiza

un aprendiz mediante el uso de tecnologías móviles. En cualquier caso, los elementos

fundamentales del concepto son la movilidad de la tecnología y el aprendizaje

individualizado.

En el AM, el factor “movilidad” es muy complejo, pues implica varios aspectos a

tomar en cuenta de manera simultánea, según mencionan Ludvigsen et al. (2009): a) la

movilidad en un espacio físico y en el tiempo por parte de un usuario que puede

desplazarse a voluntad de una ubicación a otra a lo largo del día, según transcurren sus

ocupaciones, y en las cuales, si tiene un momento libre o deliberadamente previsto,

puede acceder a la información para estudiar; b) la movilidad tecnológica que implica el

56
llevar consigo un dispositivo digital ligero y sin conexiones físicas a la energía o a la

red, que se puede guardar en un estuche o un bolsillo; c) la movilidad conceptual,

permitiendo el salto constante entre tópicos, temas o aplicaciones de software para

obtener aprendizaje formal o informal, comunicación, entretenimiento o simple

curiosidad; y d) la movilidad social que permite la interacción instantánea con otras

personas o grupos en contextos de educación, familia, trabajo, redes sociales o

entretenimiento.

Algunas de las características que tipifican al aprendizaje móvil, además de las que

se mencionaron en el capítulo1 son (Laurillard, 2007; Salz, 2006; Traxler y Kukulska-

Hulme, 2005; Attewell, 2005): facilita la construcción de entendimientos, es fácil de

usar y de organizar, cambia el patrón de aprendizaje a través del trabajo, permite dirigir

de manera muy precisa lo que aprende el usuario, habilita el aprendizaje en cualquier

parte y en cualquier tiempo, facilita la experiencia de aprendizaje tanto individual como

colaborativa, ofrece una oportunidad de aprendizaje no tan formal a los aprendices no

convencionales, ofrece auténtica flexibilidad de contenidos y momentos de acceso a

través de una gran variedad de plataformas, favorece el desarrollo de habilidades

tecnológicas, puede ser usada como complemento para mejorar un curso convencional,

es una herramienta consistente con las posturas cognitivistas y constructivistas del

aprendizaje, promueve una atención activa por periodos más largos, entre otros.

Para Cobcroft et al. (2006) la característica fundamental y el éxito del AM se basa

en la adaptabilidad natural tanto con el B-Learning como con los Nativos Digitales; con

el primero, porque permite la incorporación menos traumática de las TIC en esquemas

virtuales y físicos de trabajo que dan confianza al educando, y con el segundo, porque

57
esta generación de jóvenes ya llega más experimentada en el AM ya que creció haciendo

un uso constante de muchos dispositivos móviles (al hablar por teléfono, jugar, oír

música o ver la TV, por ejemplo).

Para la UNESCO (2011) las características que están proyectando al AM como

modalidad educativa indispensable en el siglo XXI se deben a que: a) La tecnología

móvil ya está en manos de alumnos y docentes, lo que implica un ahorro en inversión

tecnológica para los centros educativos; b) El número de usuarios de telefonía móvil

crece de manera vertiginosa, por lo que constantemente se requiere aumentar el número

de accesos a ancho de banda; eso eleva la importancia de la conectividad sobre el tipo de

dispositivo; c) La conectividad se ha convertido en un nuevo derecho del ser humano en

el siglo XXI; d) La posesión de un teléfono inteligente no crea división entre pobres y

ricos; e) Muchos países en vías de desarrollo tiene escasos recursos en cuanto a libros de

texto pero no en cuanto a tecnología móvil; y f) La tecnología móvil permite acortar

distancias y desigualdades entre comunidades y personas.

Burgos y Lozano (2010) señalan las nueve características más importantes a

considerar del aprendizaje móvil: 1) Acceso. Se refiere a la infraestructura tecnológica

que permite ofrecer la conectividad móvil al usuario. 2) Ubicuidad. Acceso a

información permanentemente disponible para consulta, referencia y aplicación en

cualquier lugar, en cualquier momento y para quien lo demande. 3) Usabilidad. Para

considerar el diseño y la adaptación del diseño y de los elementos gráficos y de texto

que se presentarán al usuario en un espacio de pantalla menor al usual. 4) Eficiencia. Es

la capacidad de consulta o descarga de información, sea porque se accede a ella o por

que se demanda para enviar al dispositivo móvil. 5) Flexibilidad. Es su capacidad para

58
proveer información, contenidos y recursos en distintos formatos digitales de

presentación. 6) Seguridad. Para proteger los ambientes de colaboración y de a través de

aplicaciones que aseguran el envío de información confiable. 7) Consistencia. Ofrece la

posibilidad de alcanzar la información de manera confiable y fidedigna en el medio

seleccionado, sin importar el recurso tecnológico que se use para accesarla. 8)

Interactividad. Entendida como la posibilidad de hacer y responder de manera recíproca

con otras personas a través del dispositivo. 9) Aprendizaje. Potencia el aprendizaje

centrado en la persona, tanto independiente como colaborativo, la atención activa y el

desarrollo de habilidades profesionales.

2.3.1.1 Tecnología para el aprendizaje móvil. Los dispositivos móviles usados

para el aprendizaje son aparatos electrónicos digitales de pequeño tamaño, que pueden

procesar información, que permiten la conexión a la red, que tienen baja capacidad de

memoria y que pueden realizar una variada gama de funciones. Poseen una pantalla para

la navegación a través de sus distintas funciones o en Internet. Además, son fáciles de

sostener, ligeros, portátiles y pueden guardarse en una bolsa o bolsillo (Ramírez, 2009;

Cobcroft et al., 2006). Los recursos móviles más comúnmente usados para el AM suelen

ser:

- Teléfono móvil. Es usado para la comunicación oral y mediante mensajes cortos de

texto; tienen baja capacidad de memoria y de conectividad a la red. Según la

UNESCO (2011) son la principal tecnología móvil en uso en la mayor parte del

mundo.

- Teléfono inteligente. Es un teléfono móvil con una capacidad de procesamiento y de

conectividad mucho mayor. Poseen pantallas más grandes, a color y con sensibilidad

59
 al tacto, navegadores de Internet, correo electrónico, aplicaciones de Microsoft

Office y trabajan con sus propios sistemas operativos. Dos de los más populares son

los iPhone y Blackberry.

- Tablet PC. Es una computadora portátil sin teclado, mouse ni periféricos, con

pantalla táctil a color de muy alta resolución, que se utiliza para la visualización de

imágenes y videos, para navegar en la red y para la lectura de libros o periódicos

electrónicos. La iPad es su ejemplo más prototípico.

- Reproductor de audio/video. Son gadgets que permiten reproducir videos, películas,

multimedia y música. Algunos poseen conectividad WiFi a la red. Su ejemplo más

característico es el iPod.

- Asistente Personal Digital (PDA). Son dispositivos de pantalla táctil sensible a un

stylus que se usan como agendas electrónicas para administrar citas, calendario,

directorio de contacto y alarmas; también permiten el manejo del correo electrónico,

navegar en Internet y jugar.

La tecnología disponible para usarse en AM es muy variada y necesita contemplar

no sólo los dispositivos a usar, sino también las maneras de acceder a la información, las

plataformas, los lenguajes, la conectividad y las opciones de transporte de información.

Como se puede observar, la selección de la tecnología no es una tarea fácil; en ella

intervienen no sólo el docente que implementa el desarrollo de AM, sino también el

educando y la institución educativa. Dicha selección depende tanto de factores externos,

como la competencia de otras escuelas, el marketing del mercado educativo o las

políticas nacionales o regionales en materia de educación, como de factores internos,

entre los que se cuenta el costo de inversión tecnológica para el centro educativo, la

60
capacitación de los docentes, los aspectos pedagógicos y, también, las preferencias de

los usuarios finales, es decir, los alumnos (Cobcroft et al., 2006).

Entre los factores que hay que tomar en cuenta para hacer una selección adecuada,

Attewell (2005) menciona: las funciones tecnológicas a realizar, capacidades del equipo,

robustez, costo, disponibilidad, confiabilidad, facilidad de uso, nivel de estandarización,

durabilidad y, finalmente, popularidad. Independientemente de todos los factores

mencionados anteriormente, la UNESCO (2011) es muy enfática en señalar que la

inversión en infraestructura de conectividad, su mantenimiento y su expansión llevan la

problemática tecnológica del AM no tanto a la selección de los dispositivos en sí –que

ya es difícil-, sino a la forma en que éstos obtendrán acceso a la web.

2.3.1.2 El aprendizaje móvil en el Campus Estado de México. El Proyecto

Colegiado de Aprendizaje Móvil del Campus Estado de México surgió como

consecuencia de buscar una nueva opción de AM después del cierre del proyecto con

Iusacell al que se hizo mención en el capítulo uno y se implementó a través de diferentes

etapas que han marcado sus avances (ver figura 6 en la siguiente página).

De esta forma se buscó apoyar el proyecto mediante la creación de una comunidad

de aprendizaje y colaboración, a la que concurrieron profesores entusiastas por conocer

y aplicar este tipo de tecnología. Dada la falta de experiencia en los temas de AM de la

mayoría de ellos, se pensó en una línea de trabajo colegiado de aplicación conforme se

aprendía. El grupo se encargó de generar sus desarrollos individuales de AM en algunas

materias y de compartirlos con el resto a través de reuniones frecuentes en las que se

presentaban los descubrimientos, los avances y se tomaban decisiones colegiadas

(Delgado et al., 2011).

61
 Figura 6. Etapas de desarrollo del Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil del
Campus Estado de México (Delgado et al., 2011).

Como resultado de esas reuniones se decidió conformar un programa de

capacitación estándar para todos los miembros, actuales y futuros; este programa está

dividido en cuatro niveles: una teoría introductoria, el desarrollo de competencias en

comunicación y evaluación, el desarrollo de habilidades tecnológicas básicas y la

adquisición de habilidades tecnológicas avanzadas. En él se incluyen cursos como: la

formación teórica que brinda sustento creativo a través de seminarios de introducción al

aprendizaje móvil, diseño de sitios y recursos móviles, uso de blogs, metodologías de

evaluación en AM, entre otros; el conocimiento y la difusión de aplicaciones o sitios

web ya existentes para generar recursos, repositorios de información y exámenes, como

Winksite, Socrative, Hot Potatoes y Wolfram Alpha; la creación de aplicaciones propias

basadas en programaciones de html5, iOS, App Inventor, Android o Dashcode; o en el

diseño y uso de podcast y videocast usando los canales de YouTube y de iStore de Mac.

62
El resultado fue la creación de veintidós proyectos individuales de AM, entre los que se

pueden mencionar los siguientes tres ejemplos:

Métodos numéricos para ingeniería (M2009)

Las actividades móviles usan herramientas como
Blackboard, Winksite, App Inventor, Wolfram
Alpha y Socrative, basado en la creación de dos
sitios móviles, uno en línea y otro que se instala
como aplicación local (Fig. 7a).

Figura 7a. Portada del curso

Fotografía e imagen digital (AV1000)

El diseño implica el empleo de la plataforma
móvil Winksite. Para ello se desarrollan objetos
de aprendizaje móvil, como juegos, crucigramas
y relación de palabras. Se contempla la
realización de prácticas en exteriores usando la
cámara de los dispositivos (Fig. 7b).
Figura 7b. Portada del curso

Marcas y desarrollo de nuevos productos

(MT3009)
Al inicio del curso se utilizan recursos como
Winksite, Facebook y YouTube para resolver
ejercicios de clase, después los alumnos aplican
el conocimiento de las herramientas para
desarrollar una propuesta de digital branding para
la imagen personal de uno de sus compañeros de

Figura 7c. Portada del curso clase dentro del ámbito de la Comunicación
Integral de Mercados (Fig. 7c).

63
 Al tener tal variedad de recursos móviles, la intención fue no solamente cubrir

necesidades específicas en cursos específicos, sino también desarrollar espacio para

preparar clases y para la práctica recreativa de los alumnos.

En cuanto a la evaluación del proyecto en general y de las aplicaciones y

plataformas individuales, se acordó que cada profesor establecería un proceso a partir de

su investigación y objetivos personales de desarrollo de su aplicación o plataforma, con

preguntas exploratorias enfocadas hacia el inventario tecnológico de los alumnos y a una

encuesta de percepción de salida al final del semestre. Se pudo verificar, con ello, que

las diferentes plataformas de AM creadas permitían la puesta en práctica de los niveles

cognitivos digitales de la Taxonomía Corregida de Bloom: desarrollo de habilidades de

comprensión y aplicación a través de Winksite, resolución de problemas, análisis y

evaluación mediante Socrative, desarrollo de proyectos con análisis, evaluación y

creación a través de Wolfram Alpha, trabajo colaborativo mediante las redes sociales,

entre otros (Delgado et al., 2011).

De esta forma, el grupo colegiado consideró que el empleo del AM en sus cursos

contribuía al desarrollo del perfil del egresado del Tec de Monterrey. A la luz de sus

objetivos, el Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil ayudó a reforzar el aprendizaje

en puntos específicos dentro de cada curso, así como a cuidar el perfil de los estudiantes

y sus habilidades y competencias. Sin embargo, no existe todavía un proceso específico

que investigue los alcances de este proyecto en términos de los niveles de competencia,

tanto cognitiva como tecnológica, que alcanzan los estudiantes al cabo de un semestre de

cursar una o más materias con apoyo en AM. Empero, como se trata de un grupo que

64
construye, confronta y reconstruye, está dispuesto a involucrarse en un ciclo reflexivo

que le permita aprender, corregir y mejorar.

Recientemente, el Proyecto Colegiado recibió un gran apoyo por parte de la

rectoría del Tecnológico de Monterrey al ponerse en marcha la propuesta de

equipamiento con Tablets PC para todos sus profesores. El “Proyecto Tablets” busca

enriquecer la labor del docente a través del uso de tecnologías de vanguardia aplicadas a

la educación, así como integrar y promover el empleo de dispositivos móviles tipo

Tablet PC en los procesos de enseñanza-aprendizaje (ITESM, 2012b).

En su primera etapa, la propuesta consiste en que el docente escoja entre cinco

opciones de tableta y tres plataformas (iPad, de Mac; Galaxy de Android; Lonovo, HP y

Dell de Windows) dependiendo del tipo de trabajo que desea realizar. Posteriormente

deberá desarrollar para alguna de sus materias las actividades de aprendizaje móvil que

justifican el empleo de la tableta en el contexto de su curso; pondrá en práctica las

mencionadas actividades, documentará su experiencia, pasará por un proceso de mejora

y terminará compartiendo sus prácticas exitosas con el resto de sus colegas. Los

profesores participantes en este proyecto se comprometen a: a) Hacer las modificaciones

o adaptaciones pertinentes en los materiales y actividades de los cursos donde se

identifiquen las mayores posibilidades de innovación usando la tableta; b) Cumplir con

las etapas del proyecto; y c) Incorporar y promover el uso de la tableta en sus cursos

(ITESM, 2012b). De esta manera, el Tecnológico de Monterrey confirma nuevamente su

vocación de proporcionar un modelo educativo de vanguardia apoyado en las TIC para

gestionar y desarrollar un aprendizaje acorde a las demandas educativas del siglo XXI.

65
 2.3.2 Cambios y retos en la educación con aprendizaje móvil. Las personas que

han tenido la experiencia de estudiar mediante algún dispositivo móvil saben que, a

partir de ese momento, su aprendizaje ya no será el mismo porque su paradigma habrá

cambiado. Ahora, el conocimiento siempre está allí, al alcance de un “clic”, por ello el

aprendizaje ya no consiste en acumular información, sino en saber navegarla, filtrarla,

manipularla, integrarla y aplicarla (Lozano y Burgos, 2007). Bajo este enfoque, el

cambio del cómo se aprende es quizá una de las características más importantes del AM.

Sharples, Taylor y Vavoula (2005) ejemplifican lo anterior de manera sencilla pero

impactante. La tabla 3presenta su idea:

Tabla 3.
Convergencia entre aprendizaje y tecnología en el AM (Sharples, Taylor y
Vavoula, 2005).
Nuevo aprendizaje Nueva tecnología
Personalizado Propia del usuario
Centrado en el estudiante Centrada en el usuario
Situado y contextual Movilidad de recursos
Colaborativo En red
Ubicuo Ubicua
Para toda la vida Durable y reutilizable

Para Stead (2005) el cambio educativo que aporta el AM comienza en la visión de

interpretarlo como un elemento que refuerza el aprendizaje de clase; es decir, en la

posibilidad de verlo como una parte de un proceso de aprendizaje combinado. Desde

este punto de vista, el AM se recomienda como una actividad suplementaria para otras

actividades que transcurren en clase, en otros, como una actividad de aprendizaje que

refuerza un concepto o teoría revisados por el profesor con sus estudiantes, o para

combinar con actividades de trabajo en equipo, de uso de TIC, de manejo de materiales

impresos o como práctica para alcanzar competencias específicas.

66
 Un cambio importante que está atrayendo la tecnología móvil a la educación

consiste en que el aprendizaje discurre normalmente fuera del aula y, en muchos casos,

fuera del sistema educativo formal (UNESCO, 2011). Los dispositivos móviles están

borrando la frontera entre los aprendizajes formal e informal, por un lado, porque el

primero se vuelve más dinámico y atractivo con el AM, y por otro lado, porque cada vez

es mayor la cantidad de opciones que existen para el aprendizaje de tópicos no

académicos a las cuales los jóvenes tienen acceso mediante su dispositivo móvil (Stead,

2005). Un ejemplo es la gran cantidad de aplicaciones para iPhone, iPod y iPad que se

encuentran en el sitio electrónico de aplicaciones iTunes Apple: gastronomía, música,

fotografía, salud, estilo de vida, jardinería, entre muchos otros (iTunes, 2012).

Algunas fuentes (UNESCO, 2011; Ramírez, 2009; Keegan, 2005; Stead, 2005;

Thomas, 2005) coinciden en señalar algunos retos importantes para poder implantar el

AM en un proceso de enseñanza-aprendizaje, y que caen en los ámbitos educativo,

técnico, económico y social. El primero lo representan los problemas de operación

inherentes a este tipo de modalidad: pantallas pequeñas, teclados pequeños, bajas

velocidades de conexión, reducida capacidad de procesamiento y de memoria, amplia

oferta de plataformas que no pueden ejecutar todas las aplicaciones, variabilidad de los

aprendizajes como función de la tecnología empleada. Todo ello le exige al diseñador de

aplicaciones mucha creatividad y la necesidad, como ya se señaló más arriba, de crear de

la manera más estándar y fiable posible.

Otro reto lo representa la capacitación tecnológica de los profesores, no sólo para

el manejo adecuado de los dispositivos móviles (a los que no siempre están

acostumbrados y que en muchas ocasiones sus pupilos operan de manera más rápida y

67
eficiente), sino también para el diseño y el desarrollo de materiales de aprendizaje. En

esta vertiente también conviene señalar la necesidad de convencer a los docentes de los

beneficios que puede aportar el AM y de la necesidad de cambiar ciertas perspectivas (y

por ende, de metodologías) hacia esta forma de aprender; que los gadgets móviles no

son necesariamente una barrera para sus clases, ni para alcanzar un aprendizaje, ni

mucho menos como elementos que amenazan su posición dentro del aula y que

terminarán sustituyéndolos. En los aspectos técnico y económico el costo de los equipos

no suele ser significativo para los centros de educación, pues son los usuarios quienes

regularmente ya poseen alguno de los dispositivos, pero sí lo es la compra e instalación

de un sistema de red y de almacenamiento de recursos. Además, la mayoría de los

usuarios no tiene teléfonos inteligentes o tabletas PC, o incluye conexión a banda ancha.

Por no mencionar el acelerado avance de los servicios de telecomunicación móvil que

dificulta su incorporación actualizada con fines educativos.

También es importante mencionar que el AM, al ser una modalidad de última

generación dentro de un sistema de estudios de avanzada, el E-Learning, carece de un

marco conceptual teórico que le dé validez y el sustento de principios y normas; por ello

requiere del desarrollo de más investigación (Ramírez, 2009; García, 2006).

2.3.3 Habilidades que desarrolla el aprendizaje móvil. Los dispositivos móviles

son herramientas para el estudio, como lo pudieran ser también un libro, una calculadora

o una computadora, por lo que se requieren analizar las maneras educativas como se

pueden dirigir para alcanzar un aprendizaje y para evaluar la calidad de esos

aprendizajes, diseñando objetivos, contenidos y tareas con intenciones pedagógicas

específicas (UNESCO, 2011).

68
 Cabero y Llorente (2011) comentan diversos estudios que muestran que, en

general, los profesores consideran que el uso del aprendizaje electrónico despierta

interés en ellos mismos y en sus alumnos y que la consideran una modalidad útil para

incorporar a sus procesos de enseñanza; aunque también señalan que la mayoría de los

docentes usan los entornos del E-Learning más como elemento para distribuir

información que como herramienta para que los estudiantes realicen actividades que los

conduzcan a adquirir nuevos conocimientos o nuevas destrezas.

El grado de dominio que estos investigadores identifican en las competencias

técnicas y didácticas alcanzadas a nivel universitario en entornos de aprendizaje

electrónico se ilustra más abajo en la tabla 4. Los valores están en una escala sobre 8,

donde 8 es el más alto nivel de competencia y 1 el más bajo.

Tabla 4.
Desarrollo de competencias técnicas y didácticas de algunas de las herramientas del E-
Learning, en escala sobre 8 (Cabero y Llorente, 2011).
Frecuencia Dominio Dominio
Herramienta
de uso técnico didáctico
eMail 6.98 7.53 4.52
Foros y listas de distribución 5.25 6.24 4.47
Chat 3.01 5.35 3.89
Blogs 2.23 4.06 2.99
Recursos web 2.81 3.85 3.14
Entornos de trabajo colaborativo 2.61 3.40 3.12
ePortafolio 2.32 3.14 2.79
Wikis 1.90 3.04 2.47
Podcast 1.45 2.12 1.81

Los resultados de esta tabla indican que de las distintas herramientas de que

dispone el E-Learning, se usan más y se dominan mejor las que transmiten información

(eMail, foros, chat, blogs, web) que las de modelos de participación y colaboración, que

exigen y promueven el desarrollo de habilidades de orden superior.

69
 Por su parte López y Flores (2007), en su estudio sobre competencias

desarrolladas en estudiantes universitarios por el uso de las TIC, encuentran que la

introducción de las herramientas electrónicas de comunicación y computación en los

cursos de nivel licenciatura lleva a los alumnos a desempeñarse de igual o mejor manera

que en los cursos presenciales y a desarrollar habilidades de orden superior (de lectura,

comprensión, comunicación, trabajo colaborativo, autogestión y aprender a aprender)

que se requieren para insertarse en el mercado laboral. Sobre este punto estas

investigadoras son enfáticas en señalar que las competencias técnicas y cognitivas que se

necesitan para trabajar un proceso de enseñanza-aprendizaje apoyado en herramientas y

recursos en línea son las mismas que se requieren para desempeñarse el mundo laboral,

lo que les da un destacado valor cuando se les incorpora en la formación del estudiante.

Para un caso de aplicación en México, en algunos campus de la zona de Monterrey

del Tecnológico de Monterrey, Ramos, Herrera y Ramírez (2009) encontraron que todos

los recursos disponibles para uso de AM promovieron al menos una habilidad cognitiva

básica de la serie que analizaron: enfoque, búsqueda y recuperación de información,

organización, análisis, evaluación y transformación.

A su vez, las habilidades cognitivas de orden superior, clasificadas como solución

de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico, pensamiento creativo y

combinación de información para su aplicación (melioration), fueron desarrolladas

como resultado del manejo de distintas actividades o estrategias cognitivas que los

estudiantes realizaron recurriendo a sus dispositivos móviles para hacer uso de los

recursos de AM disponibles para ellos. No obstante, señalan que no todos los recursos o

70
aplicaciones de AM analizados desarrollaron todas las habilidad superiores, siendo la de

toma de decisiones la más promovida y la de creatividad, la menos.

En otro estudio llevado a cabo también en el Tecnológico de Monterrey por

Gallardo (2009) se encontró que, si se usa correctamente la tecnología y los materiales

diseñados, el AM sirve para que el estudiante desarrolle habilidades de comunicación,

un pensamiento crítico, de resolución de problemas, de aprendizaje contextual, de

colaboración y de innovación. Para este investigador, “el trabajo colaborativo, el

liderazgo, el autoaprendizaje, el desarrollo de soluciones creativas, la proactividad y el

manejo de tecnología son algunas de las razones por las que se puede imaginar al M-

Learning cómo una nueva forma vital de mirar cómo el aprendizaje puede y debe ser en

el futuro” (Gallardo, 2009, p. 166).

En referencia a las habilidades cognitivas y tecnológicas que menciona la

Taxonomía Revisada de Bloom para la Era Digital (figura 5), algunos entusiastas del

AM se han dado a la tarea de ponerla en términos de las aplicaciones que se pueden

encontrar en los diferentes ambientes que se usan en la tecnología móvil y que pueden

ser empleadas para desarrollar específicamente alguna de las habilidades de orden

inferior o superior de dicha taxonomía. Así por ejemplo, en la página web de Schrock

(2012) podemos encontrar imágenes como la siguiente (figura 8) que describen mediante

el icono de la aplicación específica desarrollada en alguna plataforma (iPad en este caso)

el uso que se le puede dar para el nivel cognitivo adecuado:

71
Figura 8. Aplicaciones de iPad que apoyan la Taxonomía
revisada de Bloom (Schrock, 2012).

72
 Capítulo 3. Metodología de investigación

En este capítulo se presenta la metodología que se aplicó en esta investigación.

Con base en la pregunta de investigación, se planteó un enfoque cualitativo y se propuso

apoyarse de instrumentos cuantitativos para profundizar en el análisis de los resultados.

Posteriormente se describe el proceso que se siguió para elaborar un caso de estudio a

partir de la información obtenida.

Posteriormente se describe a la población de estudio y la manera como se

seleccionó la muestra. También se definen los procedimientos de recolección de los

datos y los instrumentos que se seleccionaron para conseguirlos. Se explica la manera en

que se realizó el pilotaje de los instrumentos y se verificaron los datos que se obtuvieron.

En seguida se menciona los ejes de análisis que se establecieron para interpretar los

resultados. Finalmente, se hace referencia a los aspectos éticos de esta investigación y a

los procedimientos seguidos con la institución y los participantes para conseguir su

conformidad de participación.

3.1 Enfoque metodológico

Para poder hablar de la “investigación” es indispensable, primero, entender a qué

se refiere el término; según la Real Academia Española (2010) investigar es llevar a

cabo actividades tanto intelectuales como experimentales con la intención de aumentar

el conocimiento en un área específica. Dichas actividades se encuentran ligadas a

procedimientos estructurados que definen los métodos particulares que se siguen en cada

disciplina para hallar o ampliar ese conocimiento.

73
 El paradigma de la investigación suele vincularse con las metodologías de las

ciencias naturales y de la ingeniería. El investigador es aquella persona que se vale del

método científico y de modelos matemáticos y estadísticos para poder representar el

fenómeno de estudio, del cual se mantiene apartado para describirlo de manera objetiva,

neutra, que permita –primero- la identificación de su causalidad y –finalmente- la

generalización de los resultados en alguna ley universal, sin que sus valores influyan en

el proceso de generación del conocimiento (Areta y Parra, 2010). Es a esta metodología

a la que se le conoce como investigación cuantitativa.

Empero, en las ciencias sociales y las humanidades esto no siempre es posible ni

deseable. En estas disciplinas se entiende que la realidad es subjetiva, es decir, que

queda inherentemente relacionada al modo de pensar, de sentir y de actuar del

investigador, y no exclusivamente al objeto de estudio en sí mismo. Aquí, el

investigador está inmerso en el objeto/contexto que estudia, con el que necesariamente

se ve obligado a interactuar y cuya metodología asume que los valores del investigador

forman parte del “paquete” de conocimientos a estudiar. Es esta perspectiva a la que se

le conoce como investigación cualitativa. Desde este punto de vista, se puede decir que

la investigación cualitativa es de naturaleza interpretacional (Areta y Parra, 2010). En la

Tabla 5, que se muestra a continuación, se presentan algunas de las principales

característica de ambas metodologías de investigación, de acuerdo a lo que argumentan

Areta y Parra (2010).

Hernández, Fernández y Baptista (2010) reportan que en el pasado, los enfoques

cuantitativo y cualitativo eran perspectivas de investigación, opuestas y mutuamente

excluyentes. En la actualidad se considera que son enfoques complementarios, cuya

74
función permite presentar un enfoque plural y más vasto que si se hiciera con una sola

de las perspectivas. Al aplicar un enfoque de investigación predominante, que se

complemente en técnicas derivadas de otros enfoques, o bien los métodos mixtos de

investigación en tanto conserven sus estructuras y procedimientos originales,

constituyen una integración que provee una “fotografía” mucho más real y que completa

el fenómeno que se estudia.

Tabla 5
Los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigación humanística.
Método cuantitativo
Basado en el Positivismo
Neutralidad y objetividad del investigador
Usa técnicas que producen datos medibles
Particulariza para después establecer leyes
universales
Orientado a los resultados
Usa experimentos, manejos matemáticos y
análisis estadísticos
Enfatiza las teorías sustantivas
El investigador está fuera de la unidad de
estudio
Ontología única y convergente
Método cualitativo
Basado en el Constructivismo
Implicación y relación del investigador
Las técnicas usadas no producen datos
medibles
Comprende holísticamente y lo expresa
mediante complejidad dialéctica
Orientado al proceso
Usa grupos de enfoque, relatos de experiencias
e historias de vidas
Enfatiza los aspectos epistemológicos
El investigador está dentro de la unidad de
estudio
Ontología múltiple y divergente

La investigación en educación requiere aplicar los dos puntos de vista

metodológicos, pues su proceso generalmente necesita de ambas perspectivas. Para el

manejo de datos y cifras, el descubrimiento de tendencias y el manejo de un lenguaje

científico neutro se requiere del método cuantitativo; pero para llevar a cabo una

observación desde un punto de vista específico, desde una postura crítica o para poder

describir de manera verbal un acercamiento a un fenómeno que no puede ser

representado solamente con números o fórmulas (Hara, 1995).

75
 Es por ello que para la presente investigación se decidió adoptar el enfoque

cualitativo, con apoyo en un análisis de estadística descriptiva que ayudó a comprender

mejor el fenómeno estudiado.Dentro de la gama de procedimientos de investigación que

ofrece el enfoque cualitativo, Pérez-Serrano (1998) comenta que el estudio de casos es

una de las modalidades de investigación con más éxito en el campo de la educación.

Este método puede definirse como la descripción y el análisis intensivos de un

fenómeno social, en este caso educativo, tomando en cuenta el contexto en el cual

ocurre; los estudios de casos son el procedimiento más adecuado para analizar

situaciones particulares a profundidad ya que son descriptivos, particulares y heurísticos,

y se basan en el razonamiento inductivo al manejar varias facetas de un hecho, su marco

de referencia y múltiples fuentes de datos (Ritchie y Lewis, 2006). Según Pérez-Serrano

(1998), el análisis de una situación educativa concreta, a través de su caso, aun en su

singularidad, es una manera segura para entender las leyes que rigen el dominio

considerado; permite comprender causas y conceptualizar situaciones para poder

formular ideas universales y conceptos claves de una situación que permiten

generalizarlos en su contexto.

Debido a la naturaleza del fenómeno a estudiar en este trabajo, es decir, las

habilidades cognitivas y tecnológicas que se promueven con el uso del Aprendizaje

Móvil, se consideró adecuado usar el mencionado método de casos, en su faceta de

estudio descriptivo, ya que para este modelo educativo todavía no existe una teoría de

aprendizaje que interprete adecuadamente tal fenómeno, y por tanto, los resultados no se

pueden explicar desde alguna hipótesis (Barrio et al., s/f). Se trató, pues, de describir el

caso de una práctica innovadora para el aprendizaje con el propósito de comprobar el

76
desarrollo de ciertas habilidades cognitivas cuando se usan dispositivos móviles para

estudiar. También se buscó aportar una información básica para su área, con la intención

de que en un futuro sirva para las conceptualizaciones de este campo.

Las unidades de análisis para este caso se definieron como: a) los estudiantes de

nivel profesional (sin distinguir el campo de la licenciatura); b) los profesores que han

diseñado recursos de AM y los usan en sus asignaturas con los estudiantes mencionados;

y c) los recursos de AM y las plataformas tecnológicas que emplean. Los datos

cuantitativos se obtuvieron mediante encuestas aplicadas a las dos primeras unidades es

decir, a los alumnos y profesores, empleando luego elementos de estadística descriptiva

para analizar los resultados. Los datos cualitativos se consiguieron mediante entrevistas

selectivas a estudiantes y docentes y mediante el análisis de los recursos AM y las

plataformas empeladas.

3.2 Diseño de la investigación

Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) cada estudio cualitativo apoyado

en datos cuantitativos implica un trabajo único y un diseño experimental propio, que

depende de qué datos (cualitativos o cuantitativos) son a los que se les da prioridad, de la

manera secuencial o simultánea en que éstos se recolectan, de la metodología de

integración de los mismos y de la etapa experimental en que se integran los enfoques.

En la presente investigación el método cualitativo fue al que se le asignó un mayor

peso, quedando la parte cuantitativa para validar los resultados del método principal y

para describir de manera estadística las habilidades que se promueven en el Proyecto

Colegiado. En cuanto a los tiempos para la recolección de estos datos, dado que esta

investigación y las unidades de análisis dependen de mismo un calendario académico

77
semestral riguroso, se decidió recurrir a una recopilación concurrente de datos

cualitativos y cuantitativos, más o menos en el mismo periodo de tiempo, lo que trajo

como consecuencia que los análisis se construyeran de manera independiente y su

consolidación sólo se dio hasta la parte final del proceso.

El proceso de investigación en un estudio de casos se desarrolló en cinco etapas,

de acuerdo a lo que comentan Pérez-Serrano (1998) y Barrio et al. (s/f):

1) Selección y definición del caso. Se trata de seleccionar y definir el caso de

estudio de acuerdo a los intereses del investigador y de la situación en la

institución educativa donde se espera trabajar, identificando el contexto, los

sujetos que pueden ser fuente de información y los objetivos del estudio. Para

este inicio se siguió la recomendación de Hernández, Fernández y Baptista

(2010), planteándose la pregunta de investigación, sus objetivos, sus supuestos y

proveer del marco contextual necesario.

2) Elaboración de instrumentos. Después de identificar el problema, es fundamental

documentarse e identificar la metodología de investigación a emplear, para

definir en consecuencia las estrategias e instrumentos más adecuados (Gallardo,

2009). Durante este estadio se definieron también los sujetos de investigación, la

población y la muestra, atendiendo la recomendación de Hernández, Fernández y

Baptista (2010) de cuidar la lógica de un proceso inductivo basado en explorar y

describir de lo particular a lo general.

3) Localización y recolección de datos. Los datos se obtuvieron mirando,

preguntando o examinando; en este caso se observaron y examinaron los

recursos de AM diseñados así como las plataformas tecnológicas empleadas y se

78
 preguntó a estudiantes y profesores mediante cuestionarios. Los instrumentos

usados se sometieron a verificación mediante procedimientos estandarizados

(Inv. cuantitativa) o no estructurados (Inv. cualitativa) tales que ayudaran a

“reconstruir una realidad tal como la observan los actores del sistema [que se

estudia]” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 9).

4) Análisis e interpretación. La información obtenida en el trabajo de campo se

interpretó de acuerdo a la lógica de su procedimiento: buscando patrones y

tendencias, en la cuantitativa, y describiendo el desarrollo natural de los sucesos,

en la cualitativa. Finalmente, ambos tipos de datos se juntan para establecer la

correlación que existe entre habilidades, estudiantes, plataformas y situaciones,

según lo recomiendan Pérez-Serrano (1998) y Hernández, Fernández y Baptista

(2010). De este análisis se pudo externar una generalización a la situación del

manejo de AM dentro de la institución.

5) Elaboración del informe. Con la información generada en cada una de las etapas

anteriores se elaboró un reporte de investigación describiendo los resultados así

como las situaciones más relevantes sobre el desarrollo de las competencias

cognitivas y tecnológicas en los estudiantes que usan AM, las interpretaciones

del que esto investiga, las conclusiones y las recomendaciones.

3.3 Población y selección de la muestra

La metodología cualitativa de investigación utiliza estrategias de muestreo que

puede combinar procedimientos probabilísticos como no probabilísticos, buscándose un

balance entre las categorías y su representatividad (Hernández, Fernández y Baptista,

79
2010). Con la componente cuantitativa se investiga el cuál, cuánto y cuándo, mientras

que con el refuerzo de la componente cualitativa se busca conocer el qué, cómo y dónde.

Para el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas promovidas con

aprendizaje móvil, el factor determinante es la asignatura, que debe estar rediseñada en

dicha modalidad, en la que se inscriben los estudiantes. Por lo que de entre las unidades

de análisis mencionadas más arriba (cursos rediseñados en AM, alumnos inscritos en

ellos y profesores impartiendo dicho curso), es el número de cursos ofrecidos en AM el

que se usó para determinar la población y el tamaño de la muestra para el análisis en su

parte cuantitativa.

El Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil contó durante el semestre agosto-

diciembre de 2012 (AD2012), con veintidós cursos terminados rediseñados en AM (y

nueve más en proceso de creación durante dicho periodo, entre los que se cuenta la

propuesta del que esto escribe, pero que por lo mismo ya no formaron parte de la

población a estudiar), de los cuales ocho son para nivel Preparatoria y catorce para

Profesional. Se entiende con ello que para los fines de esta investigación, la población de

cursos se refiere a esos catorce que se usan en nivel licenciatura. Ellos están divididos

en: seis para el área de ingeniería, cuatro para el área de negocios y cuatro más para el

área de humanidades. En todos los casos, los profesores que imparten dichas asignaturas

son los creadores de los rediseño en AM, lo que implica una población de trece

profesores (ya que uno de ellos realizó dos rediseños). En la tabla 6, que se muestra en la

siguiente página, se presenta un resumen de las poblaciones.

La población de estudiantes consta de poco más de 400 personas, hombres y

mujeres entre 18 y 25 años, estudiantes de alguna licenciatura en el CEM entre el 2° y 8°

80
semestres, de nivel socioeconómico C, C+ o B, que viven en la región norponiente de la

zona metropolitana de la ciudad de México y que cuentan con algún teléfono inteligente

o tableta multimedia portátil con conexión a Internet.

Tabla 6
Tamaño de las poblaciones para las tres unidades de análisis en el semestre AD2012
Área Curso con AM Grupos Alumnos
Sistemas embebidos (MR2010) 1 38
Métodos numéricos para ingeniería
3 56
(M2009)
Proyecto de desarrollo de software
0 -
(TC2012)
Ingeniería
Programación orientada a objetos
0 -
(TC2016)
Mecánica de materiales (M2023) 1 21
Análisis y simulación de mecanismos
2 35
(M2007)
Investigación de mercados (MT2013) 1 22
Matemáticas financieras (FZ1000) 1 34
Marcas y desarrollo de nuevos Prod.
Negocios 1 15
(MT3009)
Análisis de la Información Financiera
0 -
(CF2015)
Ciencia, tecnología y sociedad (H2007) 1 30
Diseño y producción de medios Inter.
1 26
Humanidades (AV3001)
Análisis y expresión verbal (H1017) 3 98
Fotografía e Imagen Digital (AV1000) 2 40
Total 14 17 415

La población de docentes consta de trece personas, hombres y mujeres entre 35 y

60 años, todos profesores de planta y de tiempo completo del campus (salvo un caso), de

nivel socioeconómico C, C+ o B, que viven en la región norponiente de la zona

metropolitana de la ciudad de México y que cuentan con algún teléfono inteligente o

tableta multimedia portátil con conexión a Internet.

81
 La población de cursos en AM consta de catorce cursos, de los cuales once están

rediseñados usando la plataforma web Winksite, dos más usa la página personal del

profesor y uno más usa recursos de SurveyMonkey. En todos los casos los micrositios de

AM son un esqueleto a partir del cual se usan aplicaciones móviles para el aprendizaje

como Hot Potatoes, ClassDojo, ClassMarker, Dropbox, Socrative, Facebook, Youtube,

Linkedin, Wolfram-Alpha, podcasting, sitios web diversos y programación directa de

aplicaciones específicas en App Inventor, Android o iOS.

Se aplicó el enfoque cualitativo para revisar las plataformas mediante una

observación de contenidos y en entrevistar a algunos alumnos y profesores. Se

observaron once rediseños en total, nueve de ellos montados en la plataforma Winksite y

dos más en páginas web de los profesores; para las entrevistas se optó por un muestreo

de máxima variación, seleccionando intencionalmente casos tipo: a) uno o dos alumnos

de bajo rendimiento y otro de alto; y b) uno o dos profesores con alto uso de la

plataforma y otro con bajo empleo de la misma. Para las encuestas a estudiantes y

docentes, se optó por un muestreo dirigido en el que el tamaño de la muestra en ambos

casos fuera lo más cercano posible a la población, con el objetivo de obtener una mayor

participación y con ello más riqueza de la información y no tanto el buscar alguna

estandarización de la respuesta.

3.4 Instrumentos y procedimiento de recolección de datos

a) Observación de plataformas. Una observación se usa para registrar datos; es la

verificación in situ (directa) de una situación para recolectar información y con

ella describir el estado en que se encuentra aquello que se desea someter a

valoración (Vásquez et al., 2010). En este caso se trató de una observación no

82
 participante y no estructurada pues la información se recogió de manera libre

revisando los contenidos de los recursos sin intervenir con los profesores

diseñadores ni los estudiantes que los usan y sin usar formatos ni listados

especiales. Como comenta Gallardo (2009), con este tipo de observaciones se

consigue describir los “escenarios”, en este caso las plataformas de AM, en los

que tiene lugar el aprendizaje del alumno y el desarrollo de sus habilidades

cognitivas y tecnológicas, lo que provee de un contexto para el entendimiento

del fenómeno estudiado. Esta observación permitió verificar, entre otras cosas,

la facilidad de navegación del rediseño, la facilidad de conexión a los recursos

web o de descarga de las aplicaciones y documentos, la compatibilidad con

dispositivos móviles, títulos claros, la facilidad de lectura, hiperligas que no

estén rotas, nivel de interactividad con el usuario, ortografía y redacción. (En el

Anexo 2 se incluye el formato con que se capturó esta información).

b) Entrevistas a alumnos y profesores. La entrevista es la recolección de datos

mediante una guía de preguntas que se plantean de forma oral a una persona con

el fin de obtener información detallada (Hernández, Fernández y Baptista,

2010). Una entrevista tiene la ventaja de ir incluyendo preguntas adicionales

sobre la marcha, para ahondar algunos conceptos y conseguir más información.

Mayan (2001) recomienda el empleo de entrevistas semi-estructuradas,

recolectando los datos a través de preguntas abiertas formuladas en un orden

específico pero flexible. Aunque las preguntas lleven un orden, los participantes

pueden responder libremente para que el proceso no sea restrictivo y así tengan

la oportunidad de comunicar su sentir. Las entrevistas se aplicaron de manera

83
 dirigida a estudiantes y docentes que representaran con su opinión del uso de las

plataformas y del aprovechamiento y desarrollo de habilidades para la

modalidad de aprendizaje móvil. Con sus respuestas fue posible entender cómo

impactó la implantación del proyecto de AM en el contexto cultural, social e

interpersonal. En el Anexo 4 se presentan las guías de preguntas básicas para las

entrevistas semi-estructuradas de alumnos y profesores.

c) Cuestionarios a alumnos y profesores. Un cuestionario es una lista de preguntas

que se hacen con el fin de averiguar algo (RAE, 2012). Es un instrumento de

fácil aplicación, utilizado para recolectar datos. En esta investigación se usaron

cuestionarios autodirigidos individuales, es decir, que se entregó directamente a

los participantes mediante un formato electrónico de página web, quienes lo

contestaron de manera personal en el momento que juzgaron oportuno, dentro

de un periodo de tiempo establecido (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

En estos cuestionarios se plantearon preguntas cerradas, con posibilidades de

respuesta de opción múltiple, de nivel y algunas dicotómicas; también se

incluyeron al final algunas preguntas abiertas. Con las primeras se buscó

obtener información precisa de los comportamientos y aprendizajes de los

alumnos, vistos desde su punto de vista y del de sus profesores, mientras que

con las preguntas del segundo tipo se buscó profundizar en las opiniones

personales de los encuestados sobre esta modalidad de aprender. (En el Anexo 3

se incluye un ejemplar de los cuestionarios empleados).

84
3.5 Prueba piloto

Para validar los instrumentos de recolección de datos antes de su aplicación

definitiva en las poblaciones objetivo, se realizó una prueba piloto que consistió en

aplicar las guías de entrevista y los cuestionarios a un grupo que fuera representativo de

la muestra a estudiar, para verificar su confiablidad (Hernández, Fernández y Baptista,

2010). Este pilotaje tuvo la intención de comprobar que todas las preguntas, tanto de

cuestionarios como de guías de entrevista, fueran claras, comprensibles, breves y sin

ambigüedades. De igual manera, se buscó verificar la eficacia en la recopilación de la

información necesaria.

No se realizó prueba piloto para la observación de los recursos, ya que para ello no

había una guía estructurada. A su vez, la prueba piloto del cuestionario para profesores

evidenció tres errores de tecleo y uno de redacción. A juicio de la persona que

respondió, todas las preguntas se entienden claramente, así como la estructura de todo el

cuestionario en general. Se consideró adecuado el tener menús desplegables para

seleccionar la respuesta porque ello balancea la cantidad de información que el

encuestado ve de golpe sobre la hoja, siendo además, muy intuitiva la menara en que hay

que responder sin necesidad de instrucciones especiales.

Se hicieron dos sugerencias de formato tendientes a mejorar las posibilidades de

respuesta en las preguntas 4, 5 y 7: a) la escala de frecuencia de uso de dispositivos

móviles estaba muy vaga, se cambió a unidades medibles en el número de veces al día

que se hace uso del dispositivo; b) incorporar la opción “Otro” al menú desplegable

original, para que la persona que llena entienda que si escoge esa opción, en la siguiente

línea, que es abierta para captura de texto, puede dar los datos específicos.

85
 La prueba piloto de la encuesta de profesores no aportó sugerencias ni cambios,

considerándose que así como está, está bien. No obstante, la prueba piloto del

cuestionario para alumnos evidenció la necesidad de varios ajustes de lenguaje y lectura.

En primer lugar en el vocabulario, usando palabras y construcciones verbales más

sencillas que las originales, sustituyendo algunas palabras de difícil comprensión por

sinónimos más entendibles. Se sugirió también precisar en detalle qué se debe de

entender por recursos móviles y se pidió aclarar de manera más evidente cuándo las

preguntas se refieren al dispositivo móvil y cuándo a los recursos que se consultan desde

un dispositivo móvil. Por último en este rubro se sugirió aligerar los textos, retirar

palabras para hacer su lectura más ágil.

En algunas preguntas que se refieren a qué tanto ayuda un recurso para el

desarrollo se habilidades se sugirió agregar la opción de respuesta “no lo uso” pues no

todos los dispositivos móviles sirven por igual para todas las aplicaciones. Eso motivó la

sugerencia de agregar una pregunta más referente a la facilidad de uso del dispositivo

para realizar las actividades de aprendizaje. Se consideró adecuado el presentar las

respuestas en menús porque ello reduce la cantidad de información que se ve de golpe

sobre la hoja; se consideró que la navegación es sencilla, los títulos claros el tamaño de

letra permite la lectura y los colores adecuados. Por su parte, la prueba piloto de las

preguntas para la entrevista no aportó información relevante para alguna modificación.

En el trabajo de Gallardo (2009) se recomienda aplicar el cuestionario a un solo

alumno que represente al grupo que será evaluado y que por consiguiente tendría que

llevar, o haber llevado, algún curso de su carrera en la modalidad de AM. Para el caso

del cuestionario de profesores, se seleccionó a un colega que también ha cursado la

86
maestría en Tecnología Educativa y que ya diseñó recursos AM, pero que no es parte del

grupo colegiado de profesores que llevan el proyecto de AM en el CEM. Para el pilotaje

de las entrevistas semi-estructuradas se empleó a los mismos individuos, pues ambas

pruebas ocurrieron de manera consecutiva en cada caso.

3.6 Aplicación de los instrumentos y captura de datos

El procedimiento de aplicación de los instrumentos para la captura de datos

dependió del tipo de fuente a estudiar. Con lo que respecta a la observación de las

plataformas y recursos de AM, ésta fue libre, a partir de la navegación directa a través de

sus diferentes secciones; el registro consistió en describir el tipo de plataforma, los

contenidos y los recursos, precisando, por ejemplo, si éstos eran para comunicación,

manejo de contenidos de la disciplina, organización, trabajo en equipo, evaluaciones,

entre otros. También se buscó identificar el tipo y nivel de habilidades que se desarrollan

de acuerdo a la Taxonomía Digital de Bloom (Eduteka, 2011b). Se verificó también la

facilidad de descarga o de conectividad, la compatibilidad con los dispositivos móviles

de mayor uso en el campus, iPod/iPhone y Blackberry, títulos claros, imágenes visibles,

ortografía, redacción, conectividad de ligas, etcétera. Para esta etapa se revisaron once

de los cursos activos este semestre para nivel licenciatura.

Para las entrevistas se preparó una guía básica de siete preguntas orientadas a

explorar la opinión personal de los participantes, para tratar de entender sus puntos de

vista y sus conductas, dejando al entrevistado que hablara libremente y cuidando, tan

sólo, que la entrevista se mantuviera en su curso. La información así recabada se llevó a

una hoja de cálculo para poder organizarlas por categorías y facilitar con ello el proceso

de análisis.

87
 Finalmente, los cuestionarios, tanto para profesores como para alumnos, se

aplicaron de forma electrónica mediante el software SurveyMonkey, que tiene la ventaja

de proporcionar los resultados tabulados y procesados; aunque también presenta la

desventaja de entregar los reportes en formatos que no siempre admiten la posibilidad de

procesamiento estadístico posterior. Estos cuestionarios se consideraron “de salida” ya

que se aplicaron en los grupos disponibles después del tercer periodo parcial de

exámenes, de manera que los participantes tuvieran ya una visión completa tanto del

curso en AM como de lo que se aprendió con él.

Como apoyo de parte del Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil, se contó

también con el breve cuestionario “de entrada” que se aplica en todos los grupos que

estén disponibles, durante la segunda y tercera semanas de clase, para conocer los tipos

de dispositivos móviles con que llegan los alumnos y sus preferencias de uso. La

información recabada en ambas encuestas se vació en una hoja electrónica de cálculo

para poder cuantificarse y tabularse.

3.7 Estrategia de análisis e interpretación

En una investigación cualitativa no se aplicó un procedimiento estandarizado para

el análisis de datos, ya que cada estudio requiere un procedimiento propio en función de

cómo se haya planteado y cómo se haya llevado a cabo (Hernández, Fernández y

Baptista, 2010). Empero, su esencia consiste en dar estructura a un conjunto de datos,

predominantemente no estructurados, bajo ciertas directrices generales.

De esta forma, las tareas de análisis se dividieron en dos etapas básicas: inmersión

inicial e inmersión profunda. En la primera, se fueron interpretando los resultados

conforme se iban generando en el estudio de campo, en la medida en que se iban

88
recogiendo los datos de las entrevistas, observaciones y el avance de los cuestionarios en

línea. En al segunda, ya recolectada toda la información, se buscó analizar las

respectivas correspondencias entre los distintos datos para encontrar sus similitudes y

sus diferencias, para categorizarlos y encontrar posibles patrones que permitieran

responder a la pregunta de investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Dado que esta fue una investigación cualitativa apoyada con información de

estadística descriptiva, se tuvieron que combinar algunas estrategias de interpretación de

resultados. Como primer paso se procedió a categorizar y jerarquizar la información

capturada mediante las entrevistas y las observaciones de los recursos de aprendizaje

móvil; las primeras quedaron registradas en grabaciones de audio sobre las que se

trabajo directamente para la interpretación, las segundas en hojas de captura. Los datos

se llevaron a una bitácora de análisis organizada por tipo de fuente: observación de

plataformas, entrevistas a profesores y entrevistas a alumnos, en la que se anotaron las

observaciones, ideas y conceptos generados en cada grupo de trabajo.

De acuerdo con Mayan (2001), una vez capturados los datos en la bitácora hay que

codificarlos y categorizarlos, es decir, identificar las categorías que surgen para luego

clasificarlos en naturalezas afines y en jerarquías de manera que sean descriptivas de una

manera más general, significativa y manejable.

Como segundo paso, los datos recopilados a través de las encuestas se procesaron

estadísticamente mediante tablas de distribución de frecuencias que permitieron resumir

la ocurrencia de las diferentes opiniones de alumnos y maestros a partir de las categorías

en que se dividieron las mencionadas encuestas; los datos de estas tablas se expresaron

89
en porcentajes para que a partir de ellos se pudieran construir histogramas de

distribución de valores y gráficas circulares o de pastel.

El tercer paso consistió en validar los resultados estadísticos con los datos

cualitativos mediante una triangulación, es decir, con la comparación cruzada entre datos

cuantitativos y cualitativos. Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) en una

triangulación el análisis de ambos tipos de datos se va haciendo de manera simultánea,

presentando el resultado de la categorización cualitativa seguida de los datos estadísticos

de cada variable, para que uno y otro intenten confirmar o no los descubrimientos

hechos en la otra categoría.

Para asegurar la credibilidad y confiabilidad de esta investigación, se han tomando

tres medida básicas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010): a) verificar al momento

del análisis que exista una corroboración estructural entre los datos cualitativos y

estadísticos, para que se soporten conceptualmente entre sí; b) la realización del

muestreo dirigido en las entrevistas, en el que se incluyeron de manera intencional

puntos de vista contrastados que permitieran captar más puntos de vista para lograr una

visión más general; y c) realizar la triangulación de métodos y datos que se mencionó

más arriba, para detectar coincidencias y discrepancias.

Gallardo (2009) menciona también que para darle validez a los resultados de una

investigación es importante que sus hallazgos provengan de diversos medios e

instrumentos. De ahí la importancia de emplear una variedad de instrumentos de

recolección, como en este caso las observaciones, las entrevistas y los cuestionarios, con

ayuda de los cuales se pueden corroborar resultados y, con ello, generar la confiabilidad

que necesita el estudio.

90
3.8 Aspectos éticos

Toda investigación científica tiene como meta principal el conseguir información

confiable para ampliar el conocimiento que se tiene sobre algún tema; meta respetable

en sí misma. Pero la investigación en las ciencias sociales, y muy especialmente en la

educación, no es sólo un acto técnico, es también un acto moral que tiene influencia en

lo investigado y en lo conseguido. Por ello, debe considerarse como un acto ético que se

ejerce responsablemente, evitando el perjuicio de las personas o de las cosas que se

estudian al quedar vinculadas a los métodos que se utilizan para conseguir el nuevo

conocimiento (Buendía y Berrocal, 2001).

Algunos de los problemas éticos más comunes que se presentan al realizar una

investigación educativa, según Buendía y Berrocal (2001), tienen que ver con:

a) Los participantes. Cuando se les oculta la naturaleza de la investigación o se les

hace participar sin que lo sepan, al exponerlos a actos que podrían vulnerar su

propia estima, al invadir su intimidad o al privarlos de los beneficios de la

investigación.

b) El desarrollo del trabajo. Cuando éste se plantea por provecho personal o por

presiones externas, al trabajar con muestras poblacionales sesgadas

intencionalmente, al simplificar, exagerar u ocultar datos o resultados, al

modificar conclusiones o al usar resultados con fines distintos a los planteados.

c) El investigador. Cuando la intencionalidad de la investigación que realiza no

implica mejorar las prácticas educativas o incluso la vida de las escuelas, por la

utilización incorrecta de los resultados con personas ajenas a la investigación,

por plagio o por uso de datos fasos.

91
 Para expresar y concretar las conductas éticas deseables en el campo de la

investigación educativa, considerando los valores positivos a impulsar y los posibles

daños morales en que se puede ocurrir, la American Educational Research Association

(AERA, 2011) manifiesta un código de ética de la investigación educativa en el que

resalta el respeto a los derechos y la dignidad de los participantes, al de la propiedad

intelectual, el valor de la autonomía y el de la privacidad, la normatividad ante fraudes y

plagio, entre otros.

Mayan (2001) menciona que un aspecto ético fundamental en una investigación de

campo en el área de las ciencias sociales consiste en solicitar y obtener el

consentimiento formal de la institución y si fuere necesario, de los participantes, para

llevar a cabo los diferentes trabajos de la metodología, explicando el motivo del trabajo,

de qué trata y describiendo la manera en que los elementos y/o sujetos de estudio van a

participar.

Por su parte, Ritchie y Lewis (2006) son más explícitas al señalar que toda

investigación de campo, y muy especialmente si ésta involucra componentes

cualitativas, implica considerar varios aspectos éticos, como pueden ser el

consentimiento informado de los participantes, el respeto a la confidencialidad de la

información y a mantener el anonimato de los sujetos, los malestares o riesgos que

pudiera causar, la libertad de los participantes para retirarse en cualquier momento sin

consecuencias adversas o la protección de los investigadores.

En cumplimiento con esta normativa, y para hacer de esta investigación un acto

ético responsable y de respeto, se elaboró una carta para solicitar el consentimiento de

las autoridades del Campus Estado de México, en la que se describe la intencionalidad

92
de la investigación, la naturaleza de sus procedimientos, los beneficios que

proporcionará al Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil y el compromiso de

confidencialidad de la información.

Cabe aclarar que esta investigación no entraña ningún riesgo físico ni mental ni

moral para las personas y de que éstas serán informadas de los fines que se persiguen al

momento de abordar los cuestionarios o las entrevistas, respetando el principio de

autonomía de los participantes bajo el precepto kantiano de tratar a las personas como

fines en sí mismos y no como medios (AERA, 2011). Por ello, el participante tuvo la

posibilidad de retirarse del estudio en cualquier momento que lo deseara sin que ello

implicara consecuencias adversas.

La información obtenida con esta investigación es para fines académicos

únicamente. Y aunque se pretende publicar los resultados, se hizo patente el

compromiso de mantener absoluta confidencialidad sobre la identidad y todos los datos

e información de carácter privado de las personas involucradas. El Anexo 5 incluye

tanto la carta de solicitud como la respuesta de la institución.

93
 Capítulo 4. Resultados y discusión

En este capítulo se presentan los resultados de la investigación y se analizan a la

luz de la revisión teórica así como del planteamiento metodológico, para poder dar

respuesta a la pregunta de investigación, la cual se planteó como ¿Qué habilidades

cognitivas y tecnológicas se promueve con el uso del Aprendizaje Móvil en los alumnos

de nivel licenciatura?, con el objetivo de identificar la manera en que el uso del

aprendizaje móvil promueve el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas en los

estudiantes de nivel licenciatura del Campus Estado de México del Tecnológico de

Monterrey. Para lograr este objetivo, se plantearon los siguientes objetivos específicos:

- Establecer un inventario de recursos, herramientas y servicios de AM que se utilizan

en los cursos de nivel profesional.

- Identificar los diferentes estilos de aproximación al AM y evaluar con base en la

percepción del alumno de licenciatura, cuáles de ellos son lo que desarrollan de

mejor manera sus habilidades cognitivas y tecnológicas.

- Identificar cuáles de los recursos y/o herramientas de AM usadas en el CEM son las

que los profesores consideran ser más útiles en un proceso de aprendizaje para

desarrollar habilidades cognitivas y tecnológicas.

- Conocer la forma en que la innovación educativa del aprendizaje móvil contribuye a

mejorar la calidad educativa de los alumnos de nivel licenciatura del CEM.

94
 Los resultados están organizados en secciones alrededor de los dos tipos de

habilidades que se están investigando, primero las cognitivas y luego las tecnológicas.

En cada una de estas divisiones los resultados se reportan según los instrumentos que se

usaron para su recolección: primero las entrevistas a alumnos y profesores, luego los

cuestionarios de salida de estudiantes y docentes, y finalmente las observaciones de las

plataformas. En la parte final se incluye los análisis de estos resultados y las

interpretaciones del que esto escribe para poder dar respuesta a la pregunta de

investigación.

La observación de plataformas y recursos incluye un inventario (reportado en el

Anexo 2), una descripción y una revisión de las habilidades que se promueven con ellas.

Los resultados de las entrevistas se agrupan en función de las categorías relevantes

encontradas, ilustrando especialmente la parte de las preguntas hechas en vivo con

algunas citas textuales de los entrevistados y a partir de ellos se hace un análisis de la

percepción de alumnos y docentes sobre las habilidades que se desarrollan. Los

resultados del tercer instrumento se presentan a manera de tablas y gráficas; ellos

aportan los datos duros de la componente de estadística descriptiva que permiten

reforzar las evidencias cualitativas de las entrevistas y las observaciones.

4.1 Habilidades cognitivas

Para el análisis de esta sección se entiende que las habilidades cognitivas son

“aquellas que se ponen en marcha para analizar y comprender la información recibida,

cómo se procesa y como se estructura en la memoria” (Herreros, 2006) y para poder

clasificarlas se empleó la Taxonomía revisada de Bloom (Eduteka, 2011b).

95
 4.1.1 Entrevistas a alumnos y profesores. Los resultados de las entrevistas se

agruparon por categorías y codificaciones para tener una descripción más concreta que

brinde un mayor entendimiento del material. En este estudio se siguió una

categorización y codificación inductivas, pues se partió de los registros narrativos de los

entrevistados y a partir de ese material se obtuvieron los rasgos característicos que

después se agruparon por semejanzas, para la categorización, y luego en componentes

temáticos, para la codificación (Osses, Sánches e Ibáñez, 2006).

Entrevistas a alumnos. Se entrevistaron a tres estudiantes, uno de alto rendimiento

(AR), uno de medio (MR) y uno de bajo rendimiento (BJ), seleccionados al azar a partir

de las recomendaciones de los profesores en cada categoría. Sus respuestas se

registraron en una grabación y a partir de ésta se identificaron las ideas, frases y

fragmentos referidos a un mismo tema que se capturaron en una tabla para poder generar

a partir de ellas las categorías iniciales y comenzar su proceso de análisis (Mayan,

2001). Luego, las categorías iniciales se revisaron nuevamente contra las grabaciones y

se redujeron a sólo cuatro, para las cuales se generó una definición operacional, una

subcategorización y se formularon sus codificaciones a través de las ideas, frases y

fragmentos característicos surgidos. La tabla completa de categorización y codificación

se incluye en el Anexo 6. Aquí se presenta la codificación general y algunos resultados

relevantes para esta sección:

A. Características del alumno: rasgos que lo identifican.

A1. Semestre: periodo en el que cursa la materia.
A2. Rendimiento académico: nivel de calificaciones del alumno en clase.

96
 B. Habilidades adquiridas: reconocer qué habilidades se han ganado.
B1. Cognitivas: habilidades de pensamiento.
B2. Tecnológicas: habilidades de manejo de TICs.

C. Uso de dispositivos y plataformas: identificar la manera en que se usan las

plataformas y los dispositivos.
C1. Nuevos roles: papel del alumno y del profesor usando AM.
C2. Actividades: identificar qué actividades les gusta/gustaría hacer.

D. Evaluación: emisión de juicios sobre esta manera de aprender.

D1. Opinión sobre el AM: juicios sobre esta forma de aprender.
D2. Aspectos de mejora: juicios sobre las plataformas y recursos.
D3. Extrapolación: repetir la experiencia en otras materias y semestres.

El sistema de categorización propuesto caracteriza al alumno, su apreciación sobre

las habilidades que desarrolla mediante el AM, la manera como usa los dispositivos y las

plataformas y la evaluación de su experiencia. De todo esto, conviene destacar lo

siguiente:

En la categoría D1. Opinión del AM, hubo coincidencia de opiniones respecto a

que aprender con dispositivos móviles facilita la comprensión de los temas y el

entendimiento de lo visto en clase, en especial si se apoya con recursos audiovisuales o

consultas de material pdf. Todos los entrevistados reconocieron que proporciona una

mayor flexibilidad para estudiar, en cualquier tiempo que sea y en donde sea. Pero el

entusiasmo por este tipo de aprendizaje no es el mismo en todos los casos; hay matices

con expresiones como “aprender con AM es muy fácil” que surgieron en los alumnos de

97
bajo y medio rendimiento, en tanto que el de alto rendimiento comentó que es “algo a lo

que cuesta trabajo acostumbrarse”, en especial si no se cuenta con las bases

computacionales necesarias.

En la categoría B1, correspondiente a las habilidades cognitivas adquiridas hubo

dificultad para que los entrevistados reconocieran qué habilidades desarrolla el AM en

su formación; primero, porque no conocían una taxonomía que les pudiera explicar los

alcances, y luego cuando se les explicaba, porque no conseguían relacionarla con lo que

hacían. Tan sólo surgieron las ideas de que permite anticiparse a una clase al revisar el

material correspondiente (que es el nivel de Comprender en la taxonomía de Bloom) y

que ayuda a hacer mejor un trabajo colaborativo (que está en el nivel de Evaluación en

la Taxonomía de Bloom).

No obstante lo anterior, en lo tocante a cómo afecta el AM a los roles del alumno

en un proceso de enseñanza-aprendizaje (categoría C1) todos los entrevistados

coincidieron en que ahora tienen que estar más al tanto de su propio proceso de

aprendizaje para no atrasarse, que tienen que trabajar en más frentes de aprendizaje

(email, plataformas, foros, aplicaciones) y que tienen que ser más eficientes en el

manejo de la información (obtener, discriminar, compartir y usar). También se reconoció

que el papel del educando es “un antes y un después del AM”. Así mismo, identifican

que el papel del profesor es más involucrado, dinámico y práctico a la hora de coordinar

un aprendizaje, reconociendo además de que ahora debe llegar a la clase mucho más

preparado, no sólo en los temas de la disciplina sino en los del manejo computacional de

su plataforma.

98
 Entrevistas a profesores. Se entrevistaron a tres profesores diseñadores de

plataformas de AM, uno que usó muchos recursos y propuso un diseño instruccional

complejo, otro con un diseño instruccional también complejo pero que usa menos

recursos, aunque éstos implican el nivel superior en las taxonomías y uno más que tenía

un diseño instruccional de mediana complejidad, pero que por decisión del docente ya

no se usa. Como en el caso anterior, sus respuestas se registraron en una grabación y a

partir de ella se identificaron las ideas, frases y fragmentos referidos a un mismo tema

que se capturaron en una tabla para poder categorizarlas y codificarlas y comenzar su

proceso de análisis (Mayan, 2001). Las categorías se redujeron a sólo cuatro, para las

que se generó una definición operacional, una subcategorización y se formularon sus

codificaciones a través de las ideas, frases y fragmentos característicos surgidos. La

tabla completa se incluye en el Anexo 6. Aquí se presenta la codificación general y

algunos resultados relevantes para esta parte:

A. Características del profesor: rasgos que lo identifican.

A1. Campo disciplinario: escuela en la que imparte su curso.
A2. Uso de la plataforma: nivel de uso de plataforma y recursos.

B. Habilidades adquiridas: reconocer qué habilidades se han ganado.

B1. Cognitivas: habilidades de pensamiento.
B2. Tecnológicas: habilidades de manejo de TICs.

C. Uso de dispositivos y plataformas: identificar la manera en que se usan las

plataformas y los dispositivos.
C1. Nuevos roles: papel del alumno y del profesor usando AM.
C2. Aspectos positivos: factores favorables al uso del AM.

99
 D. Evaluación: emisión de juicios sobre esta manera de aprender.
D1. Opinión sobre el AM: juicios sobre esta forma de aprender.
D2. Aspectos deseados o de mejora: juicios sobre las plataformas y recursos.
D3. Extrapolación: repetir la experiencia en otras materias y semestres.

Un primer factor que llama la atención en estas entrevistas es la dualidad de

posturas de los profesores hacia la adopción del AM en sus clases; dos de los docentes

se declaran no sólo interesados sino deseosos de ser “innovadores tempranos” en este

campo (Burgos y Lozano, 2010), adoptando antes que nadie esta tecnología y brindando

con ello un nuevo horizonte de aprendizaje acorde a los tiempo que corren. Por el

contrario, hay otro profesor que desconfía de las posibilidades de esta innovación

tecnológica, no se siente a la altura y prefiere retirarse aun después de haber preparado

una plataforma (categoría D1). Así pues, una mayoría (dos de tres) piensa que usar los

dispositivos móviles para el aprendizaje es una buena medida que involucra más al

estudiante con su propio proceso de conocimiento y que le resulta más motivante para

seguir aprendiendo. En tanto que una minoría piensa que el AM es sólo una herramienta

tecnológica más, entre muchas otras, y que no sería adecuado descansar al cien por

ciento el trabajo instruccional de un curso.

Entre los docentes a favor de esta modalidad educativa hay concordancia en

reconocer que la complejidad del aprendizaje superior no hace tan fácil o evidente la

utilización de ciertos recursos de AM, entre otras cosas porque no hay en el mercado

muchas opciones para este nivel (por oposición a la abundancia para nivel de primaria y

100
secundaria) y por consiguiente los profesores se ven en la necesidad de desarrollar

recursos acordes a sus clases y requerimientos instruccionales.

Es unánime la opinión de que el valor agregado más destacado del AM es su

flexibilidad para disponer de recursos de aprendizajes asequibles a los alumnos en

cualquier tiempo y lugar (categoría C2.1). Ahora los papeles de los involucrados

cambian, haciendo del maestro un guía dinámico y práctico que puede estar más cerca

de la evolución cognitiva de sus pupilos, y del educando un protagonista más consciente

y mayormente responsable de su aprendizaje.

Respecto al desarrollo de las habilidades cognitivas dos de los profesores admiten

que las aplicaciones y recursos disponibles, tanto en las plataformas como los que se

llegan a encontrar en el mercado, promueven más los niveles cognitivos básicos que los

superiores (categoría B1). No obstante, sí se pueden alcanzar esos estratos con algunos

recursos, con los que se necesita practicar constantemente para mejorar los niveles de

dominio en temas y prácticas; reconocen, además, que un profesor puede monitorear el

progreso en el desarrollo de las habilidades cognitivas del alumno mediante el uso de las

evaluaciones continuas en línea, las cuales permiten verificar el paso de los niveles de

comprensión y aplicación a los de análisis y evaluación e inclusive de creación, en

algunos casos concretos.

A los argumentos anteriores, el docente que declinó seguir usando la plataforma

móvil en su clase comentó que él no ve al alumno siendo consciente de que el AM puede

potenciar sus habilidades, y que por lo tanto, en la práctica, el usar recursos móviles no

101
está ampliando realmente las capacidades cognitivas de los estudiantes, pues se necesita

ese acto de metacognición que todavía no se da.

Respecto a repetir la experiencia del AM en otras materias de los planes de estudio

(categoría D3) los entrevistados estuvieron de acuerdo en recomendarla pues los

estudiantes están recurriendo cada vez más al manejo de este tipo de dispositivos para

todos los aspectos de su vida, por lo que “hay que aprovecharlos”. Sugieren que se dé la

oportunidad de que cada profesor se permita conocer las posibilidades que ofrece el AM

en su clase y que implemente algunas actividades para empezar y evaluar qué tan

valioso puede ser. Hay que aprovechar el programa de equipamiento computacional con

iPads que está llevando a cabo el Tecnológico de Monterrey para impulsar esta iniciativa

de innovación. “Los profesores necesitan quitarse la renuencia de usar este medio de

aprendizaje” y descubrir la riqueza que significa este medio para sus clases. Uno de los

profesores mencionó incluso que la situación actual de implantación del AM es “similar

a cuando comenzaron a usarse las computadoras portátiles y cada profesor

experimentaba ya que en ese entonces había un cierto vacío sobre qué se podía hacer con

esa herramienta”. En este rubro en particular el profesor menos convencido mencionó

que el AM es un recurso útil para las clases y que se podría usar de manera más

intensiva, pero sin perder de vista que es sólo eso, un recurso, y no una panacea

educativa.

4.1.2 Cuestionarios para alumnos y profesores. Como se mencionó en la

sección 3.3, la aplicación de los cuestionarios proporcionó a este estudio la componente

descriptiva cuantitativa, es decir, la posibilidad de conocer los “cuál” y los “cuánto”.

102
Para que las respuestas pudieran tener validez estadística se calculó un tamaño de

muestra que asegurara una representatividad de la población de estudiantes y de

profesores. Se usó el software STATS que acompaña al libro de Hernández, Fernández y

Baptista (2010), considerando para el cálculo un error máximo aceptable del 5%, un

porcentaje estimado de la muestra del 50% y un nivel deseado de confianza del 95%,

que son los niveles recomendados para cuando no se tienen marcos de muestreo previo,

como es el caso. Para la población de 415 estudiantes de nivel licenciatura el tamaño de

muestra resultó ser de 199 y se consiguió que 208 personas respondieran. Debido a que

la población de profesores es pequeña, de 13 docentes, el análisis indicó la necesidad de

que la muestra fuera sobre el total de dicha población. Las gráficas de los resultados más

destacados de ambos cuestionarios se incluyen en el Anexo 7 en tanto que un ejemplar

de las preguntas se presenta en el Anexo 3.

Cuestionario para alumnos. Una de las primeras preguntas del cuestionario es la

destinada a conocer el uso que le da el alumno a su dispositivo móvil (Preg. 8), de donde

resulta que se lo emplea principalmente para mandar y recibir mensajes de texto,

participar en las redes sociales y consultar el correo electrónico. Para lo que menos lo

usa es para realizar actividades escolares y de trabajo.

Las preguntas 22 a 26 exploran la opinión del alumno respecto al desarrollo de sus

habilidades de pensamiento al trabajar con AM. De ellas se desprende que los recursos

usados le ayudan principalmente a tener acceso a información (notas, documentos,

ejemplos, ejercicios) para reforzar lo aprendido en clase, a aprender de manera autónoma

y a trabajar colaborativamente. (Preg. 22); que las actividades que más se realizan son

103
las de crear textos y de hacer búsquedas y recopilación de información (Preg. 24); y que

el nivel cognitivo más desarrollado con las actividades de AM corresponde al de las

acciones de Recordar, Comprender y Aplicar, que pertenecen al nivel básico de la

Taxonomía de Bloom (Preg. 23 y 25). Lo anterior se confirma con la pregunta 27 que

recoge la opinión general del tipo de habilidad cognitiva que es la más apoyada, según la

precepción del alumno, y en la cual se confirma que el 50% opina que son las

habilidades básicas de Recordar y Comprender. La figura 9 muestra la distribución de

respuestas:

Figura 9. Habilidad de pensamiento más apoyada con el AM,

según la percepción del alumno.

Las preguntas 31, 32 y 33 recogen la opinión del educando respecto a las ventajas

y desventajas que le significan estudiar con esta modalidad de aprendizaje. Aquí

reconocen como ventaja el tener siempre a la mano la descarga de información de clase,

el fácil acceso a los contenidos del curso y la flexibilidad para consultarlos en cualquier

104
momento y lugar; las ventajas menos señaladas se refieren a poder hacer exámenes en

línea, mejorar la atención activa por periodos mayores y aprender a través de recursos

que corresponden a la realidad del alumno. Por otro lado, al referirse a las desventajas de

la modalidad, en la opinión del alumnado se privilegian los aspectos técnicos sobre los

cognitivos, como navegación, conectividad y baterías.

Entre los recursos que más les gustó usar y que consideraron de utilidad para su

aprendizaje estuvieron (Preg. 36 y 38) la aplicación de Blackboard Mobile, el uso de

videos y animaciones, los libros electrónicos y lectores de pdf, los quizzes en línea y la

programación con Matlab y Wolfram Alpha.

La opinión general del alumno resalta en más de un 70% que el estudiar en esta

modalidad mejora señaladamente su habilidad para aprender así como la calidad de esos

aprendizajes (Preg. 34 y 35), por lo que si tuvieran la opción de elegir en su proceso de

inscripción del siguiente semestre el 80% buscaría para cursar una materia con

aprendizaje móvil (Preg. 42).

Cuestionario para profesores. Una de las primeras preguntas tiene que ver con el

uso que el profesor le da a su dispositivo móvil (Preg. 3), en donde se observa que los

dos más importantes son para llamadas de voz y el envío de mensajes de texto, después

le sigue el uso de aplicaciones y en menor grado el hacer actividades escolares o del

trabajo.

Las preguntas 20 a 24 plasman la opinión del profesor respecto al desarrollo de las

habilidades de pensamiento al trabajar con AM. De ellas resalta primero que nada el

interés de los maestros por emplear los recursos móviles para apoyar un aprendizaje

105
autónomo y para poner a disposición de sus pupilos notas y material de clase (Preg. 20).

Dichos recursos son útiles para desarrollar principalmente habilidades para el manejo de

información como buscar, enlazar, recopilar o comentar y para crear textos (Preg. 23).

Al preguntarle cuál es la habilidad cognitiva que más se ayuda a desarrollar con el AM

(Preg. 21) sobresalen las de Evaluar y Recordar con el calificativo de “frecuentemente”

al 70% de importancia cada uno, seguido de cerca con un 66% por la de Aplicar. Sin

embargo, en la pregunta de resumen que hace referencia al desarrollo de habilidades de

pensamiento de sus cursos (Preg. 24), es la habilidad de Aplicar (aplicar, usar, ejecutar)

la que recoge la mayoría, aunque no absoluta, con un poco más del 30% de las

preferencias, mientras que las de Comprender (ejemplificar, explicar, comparar) y de

Analizar (organizar, comparar, estructurar) representan un 23% cada una. Las tres

habilidades conforman lo que podríamos llamar el nivel intermedio-superior de la

Taxonomía de Bloom (ver la figura 10 en la siguiente página). Esto parece ser

consistente con la observación de las plataformas, en donde se hizo notar que las

habilidades superiores se promueven mayoritariamente que las básicas.

Los profesores opinan que los recursos más valiosos para el aprendizaje (Preg. 18)

son los repositorios de información y los que promueven la consulta de la misma,

seguidos de cerca por los ejercicios interactivos y los juegos, siendo los trabajos en redes

sociales y el uso de blogs los que se consideran menos útiles.

106
 Figura 10. Habilidades cognitivas más apoyada con el AM,
según la percepción del profesor.

Las preguntas 29, 30 y 31 plasman la opinión del maestro respecto a las ventajas y

desventajas de estudiar con esta modalidad de aprendizaje. De nuevo es la cuestión de la

flexibilidad y la facilidad de accesos la que sobresale como al primera ventaja (Preg.

29), se menciona también la verificación de los aprendizajes mediante exámenes en

línea, la accesibilidad de información y la posibilidad de obtener aprendizajes

significativos al usar recursos que corresponden a la realidad del alumno (Preg. 30).

Como desventajas importantes se indican el que a los profesores no les guste mucho este

estilo de aprendizaje, la gran variedad de plataformas y dispositivos disponibles para

acercar una oferta de AM al alumno y la usabilidad difícil debido a las pantallas

pequeñas.

Los recursos que más les gustó usar (Preg. 33) fueron los videos y los exámenes en

línea, en tanto que los que consideraron más útiles para promover las habilidades de

107
pensamiento fueron el uso de wikis, blog y los exámenes en línea con Hot Potatoes o

Socrative.

En la opinión general, el 68% de los profesores considera que estudiar en esta

modalidad mejora significativamente la habilidad para aprender así como la calidad de

esos aprendizajes (Preg. 32), por lo que si tuvieran la opción de rediseñar la plataforma

educativa de una materia unánimemente escogerían la modalidad con aprendizaje móvil

(Preg. 39).

4.1.3 Observación de plataformas y recursos. La observación de las plataformas

para el aprendizaje móvil permitió identificar algunas características clave de sus

recursos, mismas que más adelante ayudaron a entender los resultados derivados de las

entrevistas y los cuestionarios. A continuación se hace una breve descripción de las

plataformas; éstas en sí no promueven habilidades, pero, por un lado, sí facilitan que los

recursos y aplicaciones montados en ellas lo puedan lograr, y por otro lado, su

navegación puede ser un factor que ayude u obstaculice el conseguir el desarrollo de

habilidades tecnológicas. Por esta razón, las plataformas se clasificaron de manera

sencilla respecto a su estructura conceptual en tanto que los recursos se categorizaron, se

definieron operacionalmente y se codificaron para analizar la manera como apoyan el

desarrollo de las habilidades de pensamiento.

Plataformas. Los rediseños para aprendizaje móvil se apoyan en tres tipos de

plataformas: Winksite (11 cursos), sitios web personales (2 cursos) y SurveyMonkey (1

curso). Winksite es un portal web de administración del aprendizaje tipo LMS (Learning

Management System) que se emplea para subir, gestionar y controlar actividades de

108
aprendizaje especialmente creadas para operarse desde recursos móviles, que provee un

acceso simple vía Internet, una navegación sencilla y una muy fácil visualización en las

pantallas de los dispositivos. Los sitios creados en Winksite disponen de herramientas

“mobile-friendly”, es decir, amigables de manejar desde un dispositivo móvil. Se puede

decir que el concepto de este sitio se preocupa por apoyar la noción de aprendizaje móvil

que promueve la UNESCO (2012): personalizado, portátil, cooperativo, interactivo,

ubicado en un contexto y que puede ser consultado en todo momento y en cualquier

lugar que cuente con una conexión a la web.

Los cursos que soportan su material en sitios web distintos de Winksite no tienen

realmente un diseño expresamente creado para aprendizaje móvil; se trata más bien de

sitios web o “homepages” personales con diseño “full site”, es decir, a pantalla completa

de computador, que se enlazan mediante una conexión de Internet del dispositivo móvil

y que, por tener un origen conceptual distinto del AM, presentan evidentes dificultades

de visualización y de navegación en las pequeñas pantallas de los dispositivos, ya que

difieren de muchas maneras de lo que se necesita para un recurso móvil: tamaños de

pantalla y de letra, longitud de los textos, maneras de leer, maneras de interaccionar,

tamaño y redundancia de los botones de interacción, contextos de uso, entre otros

(Nielsen, 2012a).

Las plataformas de AM se pueden categorizar de acuerdo a los acercamientos que

señala Stead (2012): A. Con el uso/desarrollo de aplicaciones; B. Con el uso/desarrollo

de formatos de contenido que pueden ser reproducidos (como podcast, videocast,

109
quizzes, encuestas, objetos de aprendizaje o ebooks), y C. Con el empleo de contenidos

propios o externos embebidos en estructuras que favorecen la interactividad.

De las tres modalidades de plataforma en uso en el campus, la de Winksite

corresponde al último tipo mencionado. En ella todos sus procesos de entrega de

información y de interacción se basan en tecnología de conectividad vía web mediante

formatos universales que facilitan la visualización en prácticamente todos los tipos de

dispositivo disponibles (Stead, 2012). En Winksite los contenidos y su navegación

fluyen de manera dinámica para hacer de los sitios de los cursos un espacio de

interactividad que resulte atractivo para el estudiante.

La plataforma para la materia de Análisis y expresión verbal (H1017)

correspondería más al primer tipo que menciona Stead (2012), de uso y desarrollo de

aplicaciones. Pero al haber sido concebida originalmente para usarse mediante una

computadora personal o de escritorio requiere que se le hagan ajustes de estructura y

navegación para poder usarse convenientemente desde dispositivos móviles.

Para el caso de la materia Investigación de mercados (MT2013) la actividad de

llenado de encuestas vía web en el sitio de SurveyMonkey lo acerca al segundo modelo

de Stead (2012) de uso de formatos de contenido que pueden ser reproducidos en un

dispositivo móvil gracias a su diseño web basado en html5, el cual puede ser adaptable a

lectura e interacción inclusive desde un teléfono celular con conexión a Internet.

Recursos. La categorización de recurso condujo a una clasificación principal de

cuatro rubros con una subcategorización y codificación correspondientes obtenidas de

las observaciones mismas y de las ideas surgidas a partir de ellas. La tabla completa se

110
incluye en el Anexo 6. Aquí se presenta la codificación general con sus definiciones

operativas y algunos resultados relevantes para esta parte:

A. Tipo de recurso: rasgos que lo identifican.

A1. Ofimática: paquetería de Windows para oficina.
A2. Sitio web: conjunto de páginas web integradas en un sólo dominio.
A3. Redes sociales: plataforma web de comunicación para conocer e
interactuar con otras personas.
A4. Formatos de contenidos: contenidos digitales que pueden ser reproducidos
en un dispositivo móvil.
A5. Aplicaciones: programas de software que se instalan en los dispositivos
móviles.
A6. Programas: conjunto de instrucciones en un lenguaje computacional.

B. Habilidades que promueve: capacidades cognitivas o tecnológicas que impulsa.

B1. Recordar: reconocer información previamente aprendida.
B2. Comprender: entender y transformar lo que se ha aprendido.
B3: Aplicar: usar las habilidades adquiridas en nuevas situaciones.
B4. Analizar: distinguir, clasificar y relacionar evidencias o estructuras.
B5. Evaluar: emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos.
B6. Crear: juntar los elementos para formar un nuevo todo coherente y
funcional.

C. Variedad de recursos: tipos distintos de recursos empleados.

C1. Baja: usa cuatro o menos recursos diferentes.
C2. Media: usa entre cinco y ocho recursos distintos.
C3. Alta: usa nueve o más recursos diferentes.

D. Diseño instruccional: planificación de las tareas de aprendizaje.

111
 D1. Sencillo: con pocas tareas, de tipo similar y de baja dificultad.
D2. Intermedio: con mayor variedad de tareas, de dificultad e
interacción moderadas.
D3. Complejo: con muchas tareas distintas, de interacción dinámica
y dificultad variable y progresiva.

El diseño instruccional y el uso de recursos diversos apoyan y enriquecen la

experiencia del aprendizaje móvil; no obstante, hay que aclarar que no todas las

plataformas usan todos los recursos mencionados (ver Anexo 2 y Anexo 6). Las

habilidades cognitivas que se pueden lograr con su uso están alineadas con la

perspectiva constructivista que privilegia los procesos de obtención, manipulación,

almacenamiento y recuperación de información para que el alumno aprenda a pensar y

aprenda a aprender de manera autónoma (Herrera, s/f). Para llegar a esta meta, la

mayoría de las plataformas educativas revisadas demandan en el estudiante un buen

antecedente en el manejo de sus habilidades de pensamiento que al ponerse en práctica

con las actividades del diseño instruccional le permitirán alcanzar el conocimiento.

Por la variedad y frecuencia de los recursos usados así como por el diseño de

tareas para desarrollar conocimientos y competencias, las experiencias de aprendizaje

móvil más ricas e interactivas se encuentran en los cursos de Diseño y producción de

medios interactivos (AV3001) y Marcas y desarrollo de nuevos productos (MT3009). En

el extremo opuesto de la escala se encuentran los cursos que hacen uso de uno o dos

recursos de aprendizaje y cuya planeación de actividades es poco complicada: Análisis y

expresión verbal (H1017) e Investigación de mercados (MT2013). En medio quedan los

cursos que ya cuentan con un buen nivel de diseño instruccional y/o una buena gama de

112
uso de recursos de aprendizaje como Fotografía e imagen digital (AV1000), Estática

(M1003), Mecánica de materiales (M2023) y Métodos numéricos (M2009). También

quedan incluidos los cursos de Matemáticas financieras (FZ1000) y Análisis de la

información financiera (CF2015) que usan una poca variedad de recursos, pero su

dificultad e interacción son de buen nivel.

Conviene aclarar en esta parte que si bien más recursos no necesariamente

significan más aprendizaje (Stead, 2012), dicho aprendizaje sí puede impulsarse de

mejor manera y llevarse a sus niveles cognitivos más elevados si se incentiva una fuerte

interacción entre los estudiantes y sus dispositivos de acuerdo a lo que plantea el modelo

de AM de Koole (2009), el cual sostiene que mientras no haya una usabilidad del

dispositivo que actúe para construir modelos y ayude a resolver problemas no ocurrirá

realmente un aprendizaje móvil.

Respecto a los tipos y variedad de recursos usados, se pudo constatar que hay un

mayor número de éstos para promover las habilidades cognitivas de orden superior que

inferior, en una proporción de dos a uno. Los cursos más sencillos en su diseño

instruccional son también los que apoyan más al desarrollo de habilidades cognitivas

básicas de recordar, comprender y aplicar, mediante el uso de recursos sencillos como

Hot Potatoes, Quizlet, Google, YouTube o PowerPoint. Por su parte, los cursos que

tienen un diseño instruccional más complejo son también los que promueven las

habilidades superiores de analizar, evaluar y crear mediante una rica variedad de

recursos como Google Groups, Sonus, redes sociales, blogs, software para programar

113
como Mathematica o App Inventor, para crear páginas web, como Dreamweaver, o

hacer animaciones con Flash.

4.2 Habilidades tecnológicas

Para el análisis de esta sección se entiende que las habilidades tecnológicas son

aquellas que implican el manejo de las TIC para comunicar, colaborar y construir

aprendizajes y que todo estudiante de nivel licenciatura “debería saber y ser capaz de

usar para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez más

digital” (Eduteka, 2007); como en el caso anterior, para poder clasificarlas se empleó la

Taxonomía revisada de Bloom, en su variante de enfoque de la era digital (Eduteka,

2011b).

4.2.1 Entrevistas a alumnos y profesores

Entrevistas a alumnos. En referencia al Anexo 6, en donde se encuentra la tabla

de clasificación y codificación de las entrevistas de los alumnos, en la categoría B2,

correspondiente a las habilidades tecnológicas que desarrolla el AM, hubo también

dificultad para identificar en qué ayuda, pero sólo el alumno de alto rendimiento

reconoció que al no estar habituado a estudiar en esta modalidad, le cuesta trabajo la

manipulación tecnológica, llegando incluso a calificarla de ser sólo una calculadora

sofisticada. En cuanto a los otros dos entrevistados, uno se calificó a sí mismo como

nativo digital y el otro se declaró altamente capacitado en cuestiones tecnológicas, por lo

que ambos le reconocían pocos aportes a las plataformas de AM en el desarrollo de sus

habilidades digitales. No obstante, no pudieron hacer una definición clara de cuáles eran

114
éstas, aparte de saber sacarle provecho a su celular al usar múltiples funciones, navegar

en la red, usar sistemas remotos o programar.

Al hablar sobre el uso de los dispositivos, plataformas y recursos (categorías C2 y

D2) lo primero que se valora es la flexibilidad para consultar información en cualquier

tiempo y lugar y en la posibilidad de mantenerse siempre al tanto de lo que ocurre en la

materia o con los compañeros. Se habla también de las ventajas de usar el dispositivo

para crear apuntes y respaldarlos en la nube, de recurrir a tabletas para traer todo en el

mismo lugar sin cargar tanto o de usar los simuladores para entender bien un concepto,

aunque el estudiante de alto rendimiento todavía quiere emplear su cuaderno, prefiere

resolver primero los problemas a mano. Se mencionaron como favoritos el uso de

DropBox para tener la información siempre a la mano, siempre en cualquier lugar, y

Wolfram Alpha por ser una herramienta muy poderosa para cálculo. Respecto a qué

otras actividades les gustaría hacer con su dispositivo, sólo se sugirieron aplicaciones

para manipular los formatos pdf y poder trabajar mejor en los ejercicios y el emplear

más ejercicios con manejo de números para aprovechar de mejor manera el teclado de

los teléfonos.

Los tres entrevistados coincidieron en opinar que no les gusta leer en las pantallas

pequeñas de los dispositivos debido a la dificultad que representa y que no permiten

ampliar las pantallas, lo que en breve tiempo cansa la vista. Para sacarle mejor provecho,

dijeron, es preferible usar “un smart phone o una Tablet-PC”.

Otro aspecto interesante señalado por el alumno de alto rendimiento es que no

todos los estudiantes llegan con el mismo nivel de manejo digital por lo que se

115
recomienda que el profesor dé una capacitación tecnológica al inicio del semestre para

regularizar el nivel de manejo de la plataforma y sus recursos y así sacarles mejor

provecho, tanto en el manejo como en los aprendizajes.

Entrevistas a profesores. En la parte del manejo tecnológico todos los

entrevistados estuvieron de acuerdo en que ahora el docente requiere más y mejor

preparación en las TIC en general y especialmente en las aplicaciones o recursos que le

interesa incorporar a su plataforma. Esta evolución en las habilidades digitales del

docente llevan, en la generalidad de los casos, a usar primero las plataformas de AM

como repositorios de información para luego crear un segundo nivel con aplicaciones

orientadas a la clase que hacen más vívido el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para

ello se necesita práctica, pero afortunadamente ahora la tecnología empleada en los

recursos móviles es muy amigable y se aprende rápido.

Se reconoce que la tecnología es importante para soportar mejor los aprendizajes,

de lo que se dan cuenta alumnos y docentes con la perspectiva del tiempo, al finalizar el

semestre. Pero también se señala que el alumnado llega con conocimientos muy

irregulares de manejo digital, por lo que hay que preparar explicaciones y ejercicios

previos que nivelen las habilidades digitales de todos. Se comentó también que los

alumnos suelen verse a sí mismos como personas muy competentes digitalmente, pero

en la práctica se demuestra que esto no es tan cierto, al menos al inicio. Algunos incluso

“se atoran” con las herramientas más comunes como Google, Facebook o twitter.

Los entrevistados concordaron al comentar que sí es apreciable el progreso en las

habilidades digitales de sus estudiantes a lo largo del periodo académico y aunque no

116
hay muchos recursos que incentiven el desarrollo de las habilidades más altas (moderar

en foros, emitir juicios de evaluación en blogs, crear video o programar), sí es posible

incentivar y consolidar las de nivel básico y medio, gracias a que hay muchos recursos y

tareas instruccionales basadas en estos niveles en prácticamente todas las plataformas.

4.2.2 Cuestionarios para alumnos y profesores

Cuestionario para alumnos. Las preguntas 27 a 30 (ver Anexos 2 y 7) exploran la

opinión del alumno respecto al desarrollo de sus habilidades de tecnológicas al estudiar

con AM. De sus resultados se desprende que las actividades digitales que consideran de

más ayuda son las de comunicación, las de uso de redes sociales y las que implican

navegar por la web y obtener información (Preg. 27). Las principales habilidades

digitales que los recursos de aprendizaje móvil le permiten desarrollar al educando son,

a sus ojos, la de creación de textos en procesadores, foros de discusión, chats y redes

sociales y la de manejo de datos a través de hojas de cálculo, bases de datos y encuestas

en línea (Preg. 28), lo que es consistente con las respuestas a la pregunta 30 que recoge

la opinión general del tipo de habilidad tecnológica que es la más apoyada, según la

precepción del alumno, y en la cual se confirma que más del 60% opina que son las

habilidades que corresponden al nivel taxonómico básico de Recordar: procesar textos,

participar en redes sociales, navegar por la web, chatear y buscar información. En

mucho menor medida (15%) se hace mención al manejo de hojas de cálculo, de bases de

datos y de exámenes y encuestas en línea, actividades que corresponden al nivel

taxonómico de Analizar. La figura 10 muestra la distribución de respuestas:

117
 Figura 11. Habilidad tecnológica más apoyada con el AM,
según la percepción del alumno.

Como ya se mencionó más arriba, las ventajas que le reconocen los alumnos a esta

modalidad de aprendizaje son más del orden digital que cognitivo: flexibilidad de

acceso, aprendizaje con recursos de acuerdo a la realidad del alumno, fortalecimiento de

las habilidades digitales, entre otras. Las desventajas (Preg. 33) sobre las que se hace

hincapié son también del tipo tecnológico y más bien hacen referencia al dispositivo:

baterías que duran poco, baja velocidad de conexión, capacidad de navegación limitada

y baja capacidad de procesamiento.

Cuestionario para profesores. Las preguntas 25 a 28 (Anexo 7) hacen referencia

al desarrollo de las habilidades tecnológicas al estudiar en la modalidad de AM. En

opinión de los docentes, los recursos de AM que frecuentemente ayudan (Preg. 25 y 27)

son la búsqueda de información, el uso de la comunicación escrita, el emplear software

ofimático, el uso de los navegadores de Internet, la consulta de videos y traductores y el

118
conocer las capacidades y herramientas del dispositivo móvil de que se dispone. En

cuanto a los recursos que permiten promover de mejor manera las habilidades digitales

(Preg. 26) se cuentan los procesadores de textos (65%) y los exámenes en línea que

corresponden al nivel cognitivo de Recordar; el manejo de hojas de cálculos y bases de

datos (60%) para los niveles de Aplicar y Evaluar; el participar en blogs, wikis, redes

(45%) para el nivel taxonómico de Comprender, y en mucho menor medida (<20%) las

tareas correspondientes al nivel superior de Crear.

Las desventajas que más destacan los profesores (Preg. 31) de nueva cuenta hacen

más referencia a aspectos tecnológicos que cognitivos: pantallas pequeñas, capacidad de

navegación y de procesamiento limitadas y la necesidad de una actualización constante

de software y hardware, entre los más destacados.

La opinión general de los profesores respecto al tipo de habilidad tecnológica que

más se apoya con el manejo de los recursos de AM se refiere principalmente al

desarrollo de los niveles taxonómicos de Recordar (38%) y Analizar (23%); resulta

interesante notar que los mismos profesores no consideran que el nivel tecnológico más

alto de Crear sea impulsado, aunque varios de ellos tienen actividades educativas que sí

lo promueven, como el usar programación o emplear el dispositivo móvil para la

creación de videos y gif animados. Lo anterior se presenta de manera gráfica en la figura

12:

119
 Figura 12. Habilidades tecnológicas más apoyadas con el AM,
según la percepción del profesor.

4.2.3 Observación de plataformas y recursos

Plataformas. Una plataforma de Winksite se abre haciendo un barrido de su

código QR mediante la herramienta Scan de la que disponen los teléfonos inteligentes,

iPods y similares. El barrido del código conduce a la página de entrada del curso (las

páginas de acceso de los cursos se muestran en el Anexo 2), la cual suele estar

compuesta por el menú principal que presenta la estructura general del curso: en la parte

superior se encuentra la descripción del curso, sus contenidos y objetivos; hacia la parte

media suelen aparecer los contenidos específicos del programa, divididos por temas,

módulos o periodos parciales; hacia la parte baja del menú se encuentran las

herramientas del sitio para el trabajo colaborativo de los usuarios: chats, blogs,

encuestas, etcétera. La parte final del menú siempre incluye la descripción del curso, su

código QR, una liga para mandar mensajes de correo electrónico, otra para twitter, una

120
leyenda sobre derechos reservados y otra sobre el sitio que soporta la plataforma en

cuestión.

A partir del menú principal, el estudiante puede navegar a través de las diferentes

secciones enlistadas haciendo presión sobre el título de su interés, ya que todos éstos son

hiperligas “magic touch” sensibles al contacto. En el segundo nivel se presenta un nuevo

menú local, también de hiperligas sensibles al tacto, con los contenidos del tema en

cuestión y una liga final para regresar al menú anterior; a partir de este nivel se puede

pasarse al tercer nivel de profundidad de la estructura en donde se encuentran los

diferentes materiales y actividades de dicha sección: documentos, ligas, acceso a

aplicaciones, tareas o quizzes, entre otros. Al final de cada una de estas secciones

aparecen dos ligas que permiten regresar sea al nivel anterior o al menú principal.

Este tipo de navegación de un curso en Winksite no descarga directamente la

información o la aplicación en el dispositivo móvil del usuario (ni la tiene tampoco el

propio sitio), sino que dirige la conexión del mencionado dispositivo vía Internet hacia

los lugares en donde se encuentra la información, los recursos o las aplicaciones:

repositorios de información, servidores de aplicaciones, sitios web, blogs, periódicos o

redes sociales, por mencionar algunos. Así, el sitio hace las veces de enlazador o

“router”, si puede decirse, encaminando la información de las redes donde se encuentra

hacia el dispositivo móvil del usuario.

Recursos. La clasificación y codificación de recursos evidenció que hay más

recursos para promover las habilidades cognitivas de nivel superior, como ya se

mencionó anteriormente; pero si se revisan las instrucciones de las tareas tecnológicas

121
que se pide realizar en la mayoría de estos recursos (como hacer presentaciones,

introducir información, participar en foros, bloguear o usar simuladores) éstas

corresponden más bien a un nivel intermedio de dominio tecnológico de acuerdo a lo

que se estipula en la Taxonomía digital de Bloom. Si se exceptúan los curso de Diseño y

producción de medios interactivos (AV3001), en el que el dispositivo móvil se emplea

para diseñar, construir y operar gifs animados y páginas web, y el de Métodos numéricos

(M2009), que utiliza la programación para crear modelos de solución de problemas, el

resto de los cursos se centra más bien en usar y profundizar conocimientos tecnológicos

que llevan al estudiante a los niveles de Aplicar y Analizar, y en menos casos, al de

Evaluar.

Ver videos en YouTube , responder a preguntas en clase mediante Socrative, usar

la aplicación de Sonus para verificar la ortografía de un texto, escuchar un podcast,

intercambiar documentos en Dropbox, responder a encuestas en SurveyMonkey, son

tareas digitales que hacen que el alumno se vuelva diestro en realizar búsquedas de

Internet, recopilar y filtrar información, llenar espacios en blanco, operar bases de datos,

intercambiar archivos, opinar en foros y redes, hacer operaciones en hojas de cálculo;

operaciones que responden comúnmente a los niveles básico e intermedio de la

taxonomía digital.

Para tener una perspectiva complementaria a la de la Taxonomía revisada de

Bloom, se recurrió a los Estándares de Competencias TIC para Estudiantes promovidos

por la ISTE (Eduteka, 2007). En este modelo no hay niveles progresivos, sino

componentes de dominio que estarán presentes en mayor o menor medida dependiendo

122
de la edad y del nivel de estudios del alumno: 1 Creatividad e innovación; 2

Comunicación y colaboración; 3 Investigación y manejo de la información; 4

Pensamiento crítico y resolución de problemas; 5 Ciudadanía digital; y 6 Operaciones y

conceptos TIC.

Desde este punto de vista, se puede decir que las plataformas y recursos de AM

usados en las materias de profesional del CEM promueven la presencia efectiva y

constante de los seis componentes de dominio que, según la ISTE, son acordes a su nivel

de estudios y edad; por ejemplo:

- Emplear simulaciones específicas sobre contenidos curriculares para practicar

procesos de pensamiento (1, 4), como con el empleo de MecMovies o Mathematica.

- Identificar un problema complejo, desarrollar un plan sistemático para investigarlo y

presentar soluciones (1, 2, 3, 4), como se hace en el curso MT3009 Marcas y

desarrollo de nuevos productos.

- Participar en un proyecto de aprendizaje cooperativo dentro de una comunidad en

línea (2, 5, 6), usando Google Groups, wikis o Dropbox.

- Diseñar un sitio web o una animación digital (1, 4, 5, 6), como se hace en el curso

AV3001 Diseño y producción de medios interactivos.

- Crear objetos digitales mediante programación (1, 4, 6), mediante App Inventor,

Wolfram Alpha o GIF Maker.

- Encontrar y evaluar información utilizando recursos digitales (3), como se hace con

Google y Google Advanced.

123
4.3 Análisis e interpretación de los resultados

A continuación se presenta una interpretación de los distintos resultados

encontrados con cada uno de los instrumentos de investigación, con base en una

comparación mutua que tuvo como objeto detectar tanto coincidencias como

disparidades y darles una explicación con base en el marco teórico.

4.3.1 Modelo de aprendizaje móvil

Implantación del modelo. El modelo de AM implantado por el Proyecto

Colegiado de Aprendizaje Móvil del campus conjuga varias corrientes interpretativas

(UNESCO, 2011; Laurillard, 2007; Traxler y Kukulska-Hulme, 2005; Attewell, 2005)

que se integran bajo una visión constructivista que busca promover la adquisición de

conocimiento del estudiante mediante el uso de tecnologías móviles. El grupo de

profesores que crea las plataformas y recursos es, en la práctica, una red de aprendizaje

de colaboración (Burgos y Lozano, 2010) que, en lo particular, posee una variedad

amplia de interpretaciones del AM, cosa que se refleja en el diseño de los cursos creados

por cada uno, pero cuya visión de conjunto se sincroniza para poner los procesos de

enseñanza-aprendizaje del campus a la vanguardia en la innovación educativa, que tiene

por objeto mejorar la calidad de la misma mediante el reforzamiento de habilidades

cognitivas y digitales que corresponden al mundo de hoy, y que pretende sentar las bases

institucionales para la implantación permanente de esta modalidad y convertirla en un

elemento diferenciador de alto valor agregado de la educación en el Tecnológico de

Monterrey.

124
 Dispositivos. El dispositivo móvil más utilizado por alumnos y docentes es el

teléfono inteligente (65% en promedio, del cual al menos el 50% corresponde al

iPhone), el cual conjuga las capacidades de comunicación de un teléfono celular con

muchos de los recursos de una computadora personal. Le siguen en importancia los

reproductores de audio y video con conectividad a Internet tipo iPod Touch (13% prom.)

y en mucho menor medida las Tablet-PC (8% prom.). El modelo preferido es

mayoritariamente de Apple (50%), seguido de lejos por los de Blackberry, Nokia y

Samsung principalmente. La frecuencia de uso es de más de diez ingresos al día (Preg. 7

de los cuestionarios), más para cuestiones de comunicación y de entretenimiento y

menos para la realización de actividades escolares o de trabajo. Esto refleja el deseo de

los usuarios de tener dispositivos móviles adecuados a las necesidades actuales de

conectividad y de manejo de información, que al ser usados en el aprendizaje móvil

ofrecen varias ventajas como una línea propia de conexión a Internet de banda ancha en

donde sea y a la hora que sea, una buena capacidad de procesamiento, de manejo de

audio y video, pantallas de alta resolución sensibles al tacto, facilidad de

almacenamiento para aplicaciones, entre otras.

Usabilidad de plataformas y recursos. Nielsen y Budiu (2013) se refieren a la

usabilidad móvil como la facilidad con que las personas pueden comprender y utilizar

una interfaz web o un recurso desde un dispositivo móvil. La usabilidad depende en

buena medida de la capacidad de navegación, de despliegue y procesamiento del

dispositivo que se use, por ello el empleo de teléfonos inteligentes o tabletas PC con

conexión a banda ancha brindan a los usuarios mejores posibilidades de manejo de las

125
plataformas y recursos. De las plataformas usadas, Winksite es la que ofrece las mejores

condiciones de usabilidad por diseño de origen centrado en el concepto “móvil”.

Lamentablemente las plataformas que usan los sitios personales de algunos profesores

no cumplen con estos requisitos ya que están concebidas con diseño “full site” el cual no

funciona en un teléfono inteligente. En cuanto a los recursos y aplicaciones, algunos

funcionan de manera más fluida que otros, pero en todos se identificó un buen

cumplimiento de los factores de buena usabilidad (Nielsen, 2012b) tales como: facilidad

de conexión, velocidad de transmisión, calidad de audio y video, tamaño de las

descargas, compatibilidad con los navegadores de los dispositivos, facilidad para

comprender el uso de las aplicaciones, robustez, entre otros.

Ventajas y desventajas. Las ventajas más relevantes que se identificaron se

relacionan con la flexibilidad que brinda la modalidad para acceder a la información y

los recursos en cualquier tiempo y desde cualquier lugar, facilita la comunicación, la

coordinación de tareas y el trabajo colaborativo gracias al uso de email, blogs, foros de

discusión y redes sociales, que son recursos a los que normalmente todos los alumnos

tienen acceso desde su dispositivo. El uso de recursos multimedia que aprovechan las

pantallas en color de alta resolución así como las capacidades de audio y video ofrecen

una experiencia de aprendizaje más vívida y enriquecedora. También se destacó el deseo

de volver a tener una práctica de aprendizaje móvil en otra materia futura en la mayoría

de los estudiantes y en la totalidad de los profesores. Esto puede identificarse como una

ventaja de motivación de la modalidad para aprovechar las posibilidades del proceso de

126
enseñanza-aprendizaje. Todo ello concuerda con lo que se reporta en los trabajos de

Ramírez (2009), Sharples (2006) o Stead (2005).

4.3.2 Habilidades cognitivas

Ambiente de aprendizaje. El uso de los dispositivos móviles y la explotación de

sus herramientas en tareas de aprendizaje proporcionan una experiencia educativa

atrayente y muy actual, con la que la mayoría de los estudiantes se sienten cómodos. El

ambiente de aprendizaje se ve enriquecido por elementos interactivos, colaborativos y

hasta lúdicos que favorecen la participación del estudiante de una manera más activa,

permitiéndole tomar roles más protagónicos en su proceso de enseñanza-aprendizaje y

guiándole hacia el aprendizaje autónomo y vivencial. Se pudo comprobar también que

los que se consideran los recursos más útiles para aprender y desarrollar habilidades

cognitivas (ejercicios interactivos, exámenes en línea, videos, audios, animaciones,

programación) resultan ser los que privilegian los estilos de aprendizaje Visual y

Auditivo del modelo VARK/VAK de Fleming (García, 2012) y que según Prensky

(2001) corresponden a la manera sensorial de procesar del estudiante de hoy día.

Habilidades de pensamiento. De los resultados queda patente que no todos los

cursos promueven el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento. Aunque hay

una tendencia en las plataformas más enriquecidas para que el alumno realice tareas

cognitivas de orden superior con su dispositivo que lo lleven a Evaluar y Crear, y

aunque en general hay una mayor abundancia de recursos digitales para apoyar los

niveles de pensamiento superior, la mayoría de los cursos termina promoviendo las que

corresponden a los niveles de Comprender, Aplicar y Analizar: realizar ejercicios y

127
prácticas, reforzar lo aprendido en clase, planear el uso de recursos de información,

contar con información adicional, tomar decisiones, entre otros. También hay una

relación directa con los cursos de diseño instruccional sencillo, que usan pocos recursos,

en los que se promueven de manera dominante las habilidades básicas de Recordar,

Comprender y Aplicar. Estos resultados son consistentes con los que presentan Cabero y

Llorente (2011) quienes señalan que en la educación superior los recursos TIC

promueven en mayor medida el desarrollo de las habilidades básicas que las superiores.

En esta relación curso-diseño-habilidades se identifica que existe un desarrollo

preferencial de ciertas habilidades cognitivas influenciado tanto por el diseño cognitivo

de la plataforma empleada como por la naturaleza misma del curso. Esto coincide con lo

reportado por Ramos (2009) en un estudio similar, por lo que se puede decir que la

naturaleza de la disciplina determina en cierta medida el tipo de habilidades cognitivas

que se consideran relevantes para promover. Aunque también influye la interpretación

personal del docente de lo que es y para lo que sirve el aprendizaje móvil y su nivel de

interés por enriquecer su propuesta. Por consiguiente, el diseño de un curso para AM

requiere considerar la visión del profesor, los contenidos de la disciplina y también las

estrategias didácticas más adecuadas para promover las habilidades de pensamiento

requeridas en ese campo del saber en particular.

Como ya fue mencionado más arriba, si se desea impulsar de mejor manera los

niveles cognitivos superiores mediante el AM, se requiere incorporar recursos y/o

actividades que promuevan la interacción del estudiante con su dispositivo móvil y, a

través de él, con sus otros compañeros, para resolver problemas, construir modelos,

128
reflexionar sobre los aprendizajes, evaluar las mejores estrategias y generar soluciones

creativas (Stead, 2012; Koole, 2009; Ramos, Herrera y Ramírez, 2009).

Otro punto interesante para destacar es el hecho de que los estudiantes son poco

conscientes del apoyo que les brindan los recursos de aprendizaje móvil para desarrollar

sus habilidades de pensamiento, a menos que se les señale de manera específica; algo

que ya también notaron algunos profesores y que igualmente se encontró en la

investigación de Ramos (2009). Resulta más evidente para el estudiante el progreso en

sus habilidades tecnológicas, pero pocos son los que realmente se percatan que al usar

AM se vuelven más capaces para aprender por cuenta propia, más competentes para

realizar y coordinar trabajos colaborativos, más autores de su propio aprender y más

activos en una clase normal. En tanto este acto de metacognición no suceda de manera

generalizada, el estudiante no podrá reconocer que el AM puede potenciar exitosamente

sus habilidades, y por lo tanto, en la práctica, el usar recursos móviles no estará

ampliando totalmente sus capacidades cognitivas.

4.3.3 Habilidades tecnológicas

Antecedentes tecnológicos. La necesidad de una preparación tecnológica previa al

uso de los recursos de AM se hizo patente, tanto para docentes como para estudiantes.

En el caso de los primeros, se reconoce la necesidad de tener más y mejor preparación

tecnológica; primero, para conocer qué aplicaciones o recursos hay disponibles que

puedan ser útiles para la clase, luego para aprender a usar dichas aplicaciones digitales

seleccionados con intenciones educativas concretas, para finalmente poder enseñar al

alumno el manejo de ese recurso y a través de él alcanzar la meta educativa propuesta.

129
Esta preparación tecnológica permite que el profesor renueve su rol en clase, haciéndolo

más dinámico, coordinando aprendizajes que se ven más prácticos y permitiendo un

mayor seguimiento de los aprendizajes individuales de los alumnos.

En el caso de los estudiantes, se encontró que algunos llegan asumiéndose como

Nativos Digitales, pero demostrando con su práctica que en realidad no tienen ni todos

los conocimientos ni todas las competencias TIC que se necesitan para una materia, en

que la mayoría de las veces se requiere ir más allá del manejo de Word, de una red social

o de Wikipedia, como lo señalan Lampert (2011) y Llopis (2009). Resulta claro que no

todos los alumnos llegan a un curso de AM con el mismo nivel de dominio digital; de

entre ellos algunos de inmediato reconocen la necesidad de contar con la capacitación

tecnológica que los ponga al nivel requerido para la materia y la demandan al profesor,

pero algunos otros no reconocen tal necesidad y luego tienen dificultades en la

realización de las tareas digitales que se les encargan.

Habilidades digitales. Así como ocurre con las habilidades cognitivas sucede con

las digitales, no todos los cursos apoyan el desarrollo de todos los niveles. Las más

destacadas tienen que ver con buscar, filtrar y usar información, usar y optimizar la

comunicación escrita, realizar y repetir de ejercicios, organizar de mejor manera el

trabajo individual y colaborativo y emplear sistemas de información. Los resultados

indican que de las herramientas de que dispone el AM para apoyar el desarrollo

tecnológico se usan más y se dominan mejor las que corresponden a los niveles básicos

que a los superiores, lo que concuerda de nueva cuenta con lo que se reporta en el

trabajo de Cabero y Llorente (2011) sobre uso de las TIC a nivel licenciatura. Aunque

130
hay abundancia de recursos que requieren el nivel digital de Analizar (el primero de los

de orden superior), la gran mayoría promueve acciones que llevan al estudiante a

realizar tareas digitales de los niveles de Recordar, Comprender y Aplicar. No obstante,

el que el alumno pueda practicar en todo momento estas habilidades tecnológicas de

manera regular lo encausan hacia el desarrollo de las de nivel superior de Evaluar y

Crear, aunque no siempre se use un dispositivo móvil para ello.

Algo en lo que todos los profesores concuerdan es que independientemente del

nivel tecnológico con el que llegan los alumnos a la clase, al final de un periodo

académico es apreciable el progreso en el manejo de las habilidades digitales y un nivel

de dominio homogéneo. Esto supone una mejora palpable en el campo del aprendizaje

digital que se puede capitalizar en los cursos siguientes e incluso en la vida profesional.

Al hacer uso de una modalidad tecnológica con la que el estudiante está familiarizado

por su actividad social y de entretenimiento, éste se “engancha” fácilmente, su gusto lo

motiva a seguir adelante, como señala Sharples (2006), desarrollando una proactividad

digital que redunda en su provecho tecnológico y cognitivo.

De ahí la importancia de que las plataformas y los recursos que se emplean en este

proyecto tengan no sólo una buena funcionalidad, sino también una adecuada usabilidad,

pues como apuntan Nielsen y Budiu (2013), la facilidad para navegar y utilizar los

contenidos de un recurso móvil es lo que hace atrae al usuario y le brinda una

experiencia nueva y motivante. Un recurso digital que funcione bien y que sea usable

puede ser de mucha ayuda para desarrollar las habilidades tecnológicas, y a través de

ellas, las cognitivas, que busca el profesor.

131
 Capítulo 5 Conclusiones

En este capítulo se presentan las conclusiones de este trabajo con las que se

pretende dar respuesta a la pregunta de investigación sobre qué habilidades cognitivas y

tecnológicas se promueven con el AM; se comenta el alcance en el cumplimiento de los

objetivos, los cuales se refieren a identificar qué habilidades se desarrollan mejor desde

la percepción de alumnos y docente, a la luz de los resultados obtenidos y se confirma la

validez de los supuestos de investigación. En la parte final se incluyen algunas

recomendaciones, tanto para los involucrados en la implantación de este modelo

educativo como para futuras investigaciones en este campo, sea de parte del mismo

grupo colegiado o de algún otro investigador educativo.

5.1 Principales hallazgos

El modelo de AM que usa el Proyecto Colegiado de Aprendizaje Móvil del

Campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey conjuga varias corrientes

interpretativas cuyos efectos se reflejan en una variedad de percepciones metodológicas

y aplicaciones prácticas en las propuestas de plataformas creadas; no obstante esta

diversidad, todas buscan innovar en el proceso enseñanza-aprendizaje poniendo al

alcance del alumno un complemento educativo a las clases presenciales que hace uso de

las herramientas tecnológicas que los chicos emplean de manera cotidiana.

Aunque no todos los cursos promueven el desarrollo de todas las habilidades de

pensamiento, sí es posible identificar que la totalidad de las plataformas promueven las

habilidades cognitivas que corresponden a los niveles básico y medio de la Taxonomía

de Bloom, lo que resulta consistente con los trabajos de Ramos (2009), Gallardo (2009),

132
Ramírez (2009) y López y Flores (2007). También hay una relación directa con los

cursos de diseño instruccional sencillo, que usan pocos recursos, en los que se

promueven de manera dominante las habilidades básicas, en tanto que las plataformas

más enriquecidas llevan al alumno a realizar tareas cognitivas de orden básico, medio y

superior.

En una relación curso-diseño-habilidades se identifica que existe un desarrollo

preferencial de ciertas habilidades cognitivas influenciado tanto por el diseño

instruccional de la plataforma empleada como por la naturaleza misma de la asignatura,

situación que también identificó Ramos (2009) en un estudio similar.

Es evidente la necesidad de una preparación tecnológica previa al uso de los

recursos de AM, tanto en docentes como en estudiantes. Los primero reconocen tal

necesidad y a ello se dedican, pero entre los segundos, la familiaridad con la tecnología

móvil les hace suponer a muchos que poseen un dominio digital que en la práctica distan

de tener, debido principalmente a la heterogeneidad de antecedentes tecnológicos con

los que llegan a un curso.

Como en el caso de las habilidades cognitivas, no todos los cursos apoyan el

desarrollo de todos los niveles de dominio digital. De entre las herramientas de que

dispone el AM para apoyar el desarrollo tecnológico, se usan más y se dominan mejor

las que corresponden a los niveles básicos e intermedio que a los superiores, pero eso no

obsta para que en clase se puedan promover las habilidades superiores aunque no

siempre se use un dispositivo móvil para ello.

133
 El dispositivo móvil más usado por docentes y estudiantes es el teléfono

inteligente, principalmente el iPhone. La mayoría de los cursos están montados en la

plataforma Winksite, algunos otros en las homepage de profesores y otro más en el sitio

de SurveyMonkey. Winksite es un servicio de LMS especialmente diseñado para

móviles, que ofrece muchas ventajas de usabilidad, conectividad y navegación que no

tienen los otros sitios, pero que carece de sistemas redundantes que protejan la

información allí depositada, lo que lo hace vulnerable. Los demás sitios, al no tener un

diseño amigable para móviles, presentan varias dificultades de usabilidad que les restan

eficiencia como apoyos para el aprendizaje.

El uso de los dispositivos móviles para el manejo de plataformas y recursos en

tareas de aprendizaje proporciona una experiencia educativa atrayente y muy actual, con

la que los estudiantes se sienten cómodos, pero no así todos los profesores.

5.2 Conclusiones

Este trabajo de investigación tuvo por objetivo identificar la manera en que el uso

del aprendizaje móvil promueve el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas

en los estudiantes de nivel licenciatura del Campus Estado de México del Tecnológico

de Monterrey, el cual se logró satisfactoriamente gracias a que,

- Se estableció un inventario de los recursos y las plataformas empleados en catorce

cursos activos durante el periodo agosto-diciembre de 2012, que evidenció un uso

generalizado de ciertas herramientas comunes a todos los cursos, fruto del trabajo

colegiado de los profesores, así como una amplia variedad de aplicaciones

específicas por campo disciplinario, especialmente presentes en los cursos de diseño

134
 instruccional más rico. Dichos recursos van desde las herramientas ofimáticas

básicas, hasta aplicaciones y programas, pasando por sitios web, redes sociales y

formatos de contenidos para ser reproducidos. Se identificaron tres variedades de

plataformas de las cuales una sirve para la gran mayoría de los cursos y permite

ofrecer contenidos propios del profesor y externos embebidos en una estructura

LMS de gran usabilidad móvil que favorece la interactividad del usuario con su

dispositivo.

- Se identificaron los diferentes estilos de aproximación al AM que desde la

perspectiva del alumno son los mejor para desarrollar las habilidades cognitivas y

de pensamiento, siendo los más estimados los que promueven acciones interactivas

con los recursos, los que se valen de las herramientas del dispositivo para aplicar y

analizar y los que permiten programar; los menos estimados son los que implican

leer, sobre todo documentos en formato pdf, y redactar.

- Se reconocieron cuales recursos y plataformas de AM son los que los profesores

consideran ser más útiles en un proceso de aprendizaje para desarrollar las

habilidades de pensamiento y digitales, que resultan en parte contrarios en

perspectiva a la de los alumnos, pues el docente considera que los repositorios de

información y las herramientas que promueven la consulta autónoma son los más

valiosos, además de los trabajos en redes de colaboración y los ejercicios

interactivos.

- Se conoció la forma en que esta innovación educativa contribuye a mejorar la

calidad de los aprendizajes entre los alumnos de nivel licenciatura, al promover

aprendizajes significativos que están estructurados para que el alumno devenga el

135
 principal autor de su propio aprendizaje, sea autónomo, gestione su progreso,

trabaje de manera colaborativa y sepa usar las nuevas tecnologías de información y

comunicación, todas las cuales le sirven de apoyo para insertarse de manera exitisa

en el campo laboral.

Gracias a lo anterior, se pudo dar respuesta a la pregunta de investigación,

encontrándose que con el uso del AM las habilidades cognitivas y tecnológicas que se

promueven predominantemente entre los alumnos de nivel licenciatura del campus son

las básicas e intermedias de la Taxonomía revisada de Bloom (Eduteka, 2011a y

2011b), muy especialmente las que tienen que ver con Comprender, Aplicar y Analizar

y que llevan al alumno a: recolectar, filtrar y usar información; interpretar información

con base en conocimientos previos, seleccionar o transferir datos y principios para

completar una tarea o solucionar un problema; y descomponer, comparar y reorganizar

información para plantear hipótesis, analizar evidencias y reestructurar situaciones. Para

lograrlo se vale de las acciones digitales que implican navegar por Internet, hacer

búsquedas avanzadas, ejecutar podcast y videos, resolver exámenes en línea, manejar

documentos en red, participar en foros de discusión y usar aplicaciones y bases de

datos.

Las habilidades cognitivas y digitales de orden superior que implican Evaluar y

Crear (desarrollo del pensamiento crítico y creativo) se promueven en menor medida

por el uso directo de los recursos móviles pues no hay muchas tareas didácticas que lo

impliquen en forma específica, salvo en los cursos con diseño instruccional más rico, y

136
tienden más bien a ser el resultado de un trabajo combinado de AM y tareas que desde

el aula encarga el profesor.

En cuanto a los supuestos de investigación, se pudo constatar que, en efecto, el

uso del AM como recurso educativo contribuye a mejorar la calidad del aprendizaje de

los alumnos que cursan el nivel de licenciatura en el Campus Estado de México al

basarse en modelos didácticos constructivistas que promueven tanto el aprendizaje

autónomo como el colaborativo y que dejan en el sujeto una educación para la vida.

También se pudo corroborar que gracias a la cultura de uso tecnológico de hoy en día el

AM tiene el atractivo suficiente en sí mismo para que los alumnos de educación

superior lo consideren como una herramienta “natural” que resulta muy útil para

incorporar en sus procesos enseñanza-aprendizaje.

Lo que no puede afirmarse de manera categórica es que el uso del AM favorece

en automático en el estudiante de nivel profesional el desarrollo de habilidades

cognitivas y tecnológicas superiores. No por recurrir a esta modalidad educativa se

implica que obligatoriamente el educando desarrollará estas habilidades de manera

especial; en realidad el uso de un dispositivo móvil no promueve por sí mismo el

desarrollo de habilidades cognitivas ni tecnológicas, aunque esto último suene

paradójico, mientras no esté apoyado por un diseño didáctico debidamente planeado por

el profesor que de manera intencionada busque desarrollar ese tipo específico de

habilidad.

De todo lo anterior se concluye finalmente que el modelo de aprendizaje móvil

que se ha implantado en el Campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey,

137
aunque variado en sus corrientes interpretativas, es una innovación exitosa que favorece

la calidad educativa a nivel licenciatura, que promueve el desarrollo de habilidades

cognitivas y tecnológicas que le dan a los aprendizajes un sentido contextualizado,

auténtico y permanente en el estudiante y que en un futuro cercano le ayudarán a entrar

con éxito en el mundo laboral.

5.3 Recomendaciones

Al inicio de este trabajo, en la sección de Alcances y Limitaciones, se comentó que

investigaciones como la presente tesis requieren definir metas alcanzables en periodos

de tiempo pre-establecidos, señalando fronteras artificiales pero necesarias que

enmarquen el entorno de la investigación. No obstante, realizar una investigación es

llevar a cabo una labor que no necesariamente tiene un final, ya que el trabajo siempre

podrá ser continuado, ampliado, corregido y mejorado. Por ello, a continuación se

presentan algunas recomendaciones que se espera puedan ayudar al futuro investigador

que busque tomar la estafeta:

a) Para el campus. Para que una iniciativa de AM tenga éxito en la práctica es

indispensable el apoyo de las autoridades educativas. Es de desearse que dichas

autoridades asuman un liderazgo más claro para el sostén de esta innovación educativa,

que de momento es una iniciativa de los profesores, pero que puede capitalizarse

institucionalmente como un factor distintivo en el mercado universitario y darle a la

formación que se imparte en el campus un alto valor agregado.

b) Para el grupo de profesores que integra el Proyecto Colegiado de Aprendizaje

Móvil. En primer lugar se sugiere revisar las distintas interpretaciones que se tienen del

138
AM entre los profesores miembros para lograr una visión más colegiada y con esto

reducir, en la medida de lo posible, las diferencias marcadas en cuanto a contenidos y

diseños instruccionales que existen entre las diversas propuestas. Crear una plataforma

de AM no debe ser un acto aislado, sino una labor que forme parte de un proceso

asociado con todos los colegas, tanto entre los que inician como con los que coordinan y

los que ya tienen una propuesta en uso, que ayude a fundar interpretaciones comunes

que fortalezcan la visión del grupo.

Se necesita también dedicar un tiempo valioso e indispensable al inicio de un

semestre para que los estudiantes que llegan a una asignatura con AM se familiaricen

con sus plataformas de aprendizaje y que los profesores les enseñen el manejo de todos

los recursos que se usan en éstas. No hay que dar por sentado que los alumnos ya llegan

sabiendo los manejos más comunes pues la experiencia demuestra que existe

heterogeneidad en el grado de dominio digital entre el alumnado.

Finalmente, sería deseable que en un futuro cercano las plataformas evolucionen

hacia niveles que promuevan un uso más intensivo del dispositivo, que dejen de ser

predominantemente repositorios de información para convertirse en espacios de

aprendizaje interactivo y lúdico a través del manejo de aplicaciones multimedia.

c) Respecto a las plataformas y recursos. Las plataformas que tienen diseños web

“full site” requieren un ajuste. Se recomienda añadir una hoja de estilo móvil a las

páginas web para la consulta de contenidos desde un dispositivo móvil, de manera

similar a como hacen algunos sitios (como los de periódicos y revistas, por ejemplo) que

al detectar el protocolo de conexión desde un móvil entregan el formato apto para el

139
caso, con modelos de navegación de pantallas únicas. Se podría implementar también

una interfaz con canales RSS para que los contenidos originales puedan redirigirse

(suscribirse) hacia el móvil mediante el uso de aplicaciones de lectura RSS. Estas dos

sencillas medidas pueden darle un carácter más “móvil” a estos sitios y volverlos más

atractivos, navegables y útiles desde esta perspectiva (JISC, 2012).

La plataforma de Winksite evidenció su punto débil durante la pasada crisis del

huracán Sandy, dejando por diez días sin servicio de AM a todos los cursos montados

allí, dado que los administradores de este sitio LMS, ubicado en New York, no cuentan

con servidores redundantes para proteger su información. Sería necesario explorar otras

plataformas (KO-SU, Saba, Upside, Blackboard) para identificar cuál puede equipararse

en ventajas sin presentar el mismo inconveniente y usarla a la par que o en sustitución de

Winksite.

d) Mejoras al presente trabajo. Un punto débil de esta investigación tiene que ver

con algunas de las preguntas de los cuestionarios, pues éstas tuvieron que ser planteadas

antes de conocer a detalle los contenidos de las plataformas; debido a esto algunos de

sus rubros fueron más bien generales en términos de los usos y aplicaciones

supuestamente empleados o no corresponden a lo que en realidad se les pide emplear a

los alumnos; también quedaron muy largos y varios de los encuestados se cansaban

antes del final, saltándose preguntas valiosos para la investigación.

Así, para depurar la información y poder confirmar un avance en el proyecto,

convendría volver a aplicar los cuestionarios en línea al final del presente semestre,

reduciendo en un 20-30% el número de preguntas y reconstruyendo los puntos que

140
hacen referencia al empleo de los recursos para que respondan cabalmente a los usos

específicos que se tienen en el campus.

e) Investigaciones complementarias. La Taxonomía de Bloom que se usó como

guía de habilidades cognitivas es sólo uno de los varios modelos existentes en la

educación que pretenden explicar los procesos de desarrollo de habilidades. Sería

interesante confirmar los hallazgos de este trabajo, o sus diferencias, desde otros puntos

de vista: el de Ramírez (2009), profesora de esta institución, cuya propuesta ya ha

servido anteriormente en mediciones de este tipo; el modelo interpretativo-deductivo de

Resnick (1999), el cognitivista de Reed (2004); el modelo general de la UNESCO (2012,

2011); la propuesta de habilidades cognitivo-tecnológico de la International Society for

Technology in Education (ISTJ, 2013); o bien, para ir mucho más acorde con el tipo de

modalidad investigada y con los tiempos que corren, se podría usar el modelo

conectivista de Siemens (Zapata-Ros, 2012).

Un tema interesante que complementa el de las habilidades cognitivas es el que se

refiere al de las habilidades metacognitivas. Sería interesante analizar el conocimiento

que tiene el estudiante de su propio conocimiento a partir del trabajo con AM y como

éste le permite tomar el control de sus procesos cognitivos planificando, autorregulando

y evaluando su saber.

Otro aspecto importante a tomar en cuenta se refiere a verificar el progreso digital

y cognitivo de los estudiantes, quienes se supone que son cada vez más Nativos

Digitales; en otras palabras, se propone comprobar cómo va la transición analógico-

141
digital entre los estudiantes de nivel licenciatura y cómo progresa ésta conforme el

alumno avanza en su carrera mientras cursa materias con apoyo de AM.

Finalmente con la argumentación de este capítulo se cierra el presente trabajo de

investigación. Se respondió a la pregunta de investigación, se verificó el cumplimiento

del objetivo principal y de los objetivos específicos, se comprobó la validez de los

supuestos planteados como hipótesis de arranque, se presentaron conclusiones respecto

a qué logros cognitivos y digitales se alcanzan con el aprendizaje móvil y para terminar

se expusieron algunas recomendaciones para la institución, para los profesores y para los

cursos que buscan ayudar a mejorar la implantación del AM en el campus.

Se espera con este trabajo haber brindado una aportación útil en el campo de la

educación a nivel universitario al describir cómo el aprendizaje móvil ayuda a

desarrollar ciertas habilidades tecnológicas y de pensamiento que significan una ventaja

formativa real, no sólo para mejorar la calidad de los procesos enseñanza-aprendizaje,

sino también porque proveen los talentos requeridos para que el graduado se inserte con

éxito en el mundo laboral de la Sociedad del Conocimiento.

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155
 Anexo 1 Glosario de términos

3G. Abreviatura de “Tercera Generación” para los servicios de telefonía móvil de

transmisión de voz y datos (Britannica, 2012).

AM. Abreviatura de aprendizaje móvil.

AMIPCI. Asociación Mexicana de Internet (AMICPI, 2010).

Aprendizaje móvil. Uso de tecnología móvil e inalámbrica aplicada con fines

educativos (Lozano y Burgos, 2007).

Blackberry. Línea de teléfonos móviles inteligentes desarrollada por la empresa

canadiense Research in Motion (RIM) (Blackberry, 2012).

Blackboard. Plataforma educativa desarrollada por la empresa americana Blackboard

Inc. para el manejo de cursos académicos con apoyo en línea (Blackboard, 2012).

B-Learning. Término que se utiliza para describir diversas situaciones o arreglos

educativos que combinan métodos de entrega electrónica (computadoras, software,
Internet) con instrucción presencial cara a cara profesor-alumno (Mortera, 2010).

CEM. Abreviatura de Campus Estado de México.

Código QR. Es un código de barra de respuesta rápida de 2 dimensiones que consiste de

módulos negros en forma de cuadrados en un fondo blanco (Internetglosario,
2012).

Cognición. Se refiere a todo lo relacionado con la capacidad de entender, razonar y

aplicar el pensamiento y la memoria (Rivas, 2008).

Cognitivismo. Es la corriente psicológica que explica el aprendizaje mediante la

descripción de los procesos mentales que resultan de la interacción entre la nueva
información y el sujeto que aprende (Ormrond, 2008).

Conductismo. Es la corriente psicológica que postula que el aprendizaje se da a partir

de conductas mecanizadas repetitivas que conducen a la interiorización (Ormrond,
2008).

Constructivismo. Es la corriente psicológica del aprendizaje que sostiene que es el

estudiante el que estructura su conocimiento a partir de patrones y experiencias
que se establecen entre el sujeto y el mundo que lo rodea (Ormrond, 2008).

156
Dispositivo móvil. Aparato electrónico de tamaño pequeño que cuenta con un
procesador con memoria, que tiene muchas formas de entrada (teclado, pantalla,
conexiones) y de salida (texto, gráficas, audio, video), con posibilidades de
conectarse a Internet (Ramírez, 2009).

E-book. Versión electrónica de una publicación que ha sido confeccionada para ser
navegable de manera similar a un sitio de Internet (ARCE, s/f).

E-learning. Modelo de educación a distancia basado en el aprovechamiento de las TIC

y fundamentalmente apoyado en Internet, lo que permite al alumno trabajar sus
actividades de aprendizaje a cualquier hora y desde cualquier parte (Lozano y
Burgos, 2007).

Full site. Página web diseñada para navegarse desde una computadora personal
(Nielsen, 2013).

Gadget. Dispositivo electrónico de pequeñas proporciones con alguna función

particular. Suelen ser de pequeñas proporciones, muy prácticos y casi siempre
presentan una novedad tecnológica (Reig, 2009).

Habilidad. Destreza innata o desarrollada para realizar algo (RAE, 2012).

Homepage. Página principal de entrada de un sitio web.

INEGI. Instituto Nacional de Estadística y Geografía; es la institución gubernamental

encargada de generar la información estadística y geográfica del país. (INEGI,
2012).

Internet. Es la mayor red de interconexión de redes descentralizadas del mundo, que

permite a todos sus usuarios la utilización de sus servicios (World Wide Web,
correo electrónico, grupos de noticias, etc.) por medio de la simple conexión a uno
de los millones de servidores que proporcionan acceso a la red (AMIPCI, s/f).

Iusacell. Empresa operadora de telefonía móvil en México (Iusacell, 2011).

iPhone. Familia de teléfonos inteligentes multimedia de pantalla táctil y con conexión a

Internet, diseñados por la compañía Apple Inc. (Apple, 2012).

iPod. Familia de reproductores portátiles digitales de audio y video, con conexión a

Internet, desarrollados por la empresa Apple Inc. (Apple, 2012).

LMS. Software que se emplea para la administración de actividades de aprendizaje.

M-Learning. Aprendizaje móvil.

157
MP3. Formato de audio digital usado para cargar y descargar música en computadoras y
reproductores portátiles de audio (Internetglosario, 2012).

Podcast. Es un programa de audio digital, generalmente en formato MP3, distribuido

por Internet bajo suscripción, que puede ser bajado a una computadora o un
reproductor portátil (Britannica, 2012).

Quiz. Examen rápido con preguntas específicas de un tema para realizar en clase, en
formato de preguntas breves, juego, crucigrama, completar espacios u otros.

Smart Phone. Teléfono inteligente.

SMS. Sistema de mensajes cortos, es el servicio de envío y recepción de mensajes

escritos de pequeño tamaño usualmente a través de dispositivos móviles
(Internetglosario, s/f).

Stylus. Es un accesorio similar a un lápiz o un bolígrafo que sirve para señalar con
precisión al navegar en un dispositivo con pantalla pequeña o para escribir sobre
pantallas sensibles de computadora o PDA (Apple, 2012).

Tableta/Tablet PC. Computadora portátil de pantalla táctil usada principalmente para la

lectura de libros electrónicos y la visualización de videos y películas (Sánchez,
2012).

Tecnología educativa (TE). Es usar las TIC como herramienta para los procesos de
enseñanza-aprendizaje (Marquès, 1999).

Teléfono inteligente. Dispositivo electrónico que fusiona los servicios de un teléfono

celular con las características de una computadora personal (Tecmoviles, 2007).

Teléfono móvil. Teléfono digital inalámbrico para acceder y utilizar los servicios de red
de telefonía celular (Britannica, 2012).

Temoa. Es un portal web público y multilingüe de recursos educativos abiertos

auspiciado por el Tecnológico de Monterrey a través del centro innov@TE.
(temoa, 2011).

TIC. Tecnologías de la información y la comunicación (Lozano y Burgos, 2007).

158
 Anexo 2 Observación de plataformas

Curso:

Creador:

Escuela:

URL:

Descripción de las características técnicas y de Imagen del rediseño

navegabilidad visto desde un
iPhone

Descripción de contenidos educativos, recursos que usa y habilidades que promueve.

159
Curso: Análisis de la información financiera
(CF2015)

Escuela: Negocios

URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38527

Es un curso de AM que está apoyado en Winksite y

Blackboard como repositorio de información,
documentos e instrucciones, pero sin ligas directas.
Hace uso de los mensajes de texto a través del
dispositivo para pedir el envío de resúmenes al profesor
e información entre los estudiantes, pero no queda claro
cómo se administran.

Tiene ligas a exámenes en línea pero éstos tienen

problema de lectura porque no hay consistencia con los
tipos de fuentes declarados en la aplicación y los del
sitio. Esa aplicación debe abrirse desde el navegador de
Safari para poder usarse.

Cuatro de los temas teóricos se apoyan en animaciones sencillas y claras, con duración de
dos a tres minutos, construidas sobre la plataforma Blip.tv. La del tema uno “Análisis de la
información financiera” no tiene audio.

La resolución de pantalla es adecuada y los colores (azul Tec sobre fondo blanco) bien
contrastados para facilitar la lectura. No hay imagen de fondo en marca de agua. La
organización es clara, por temas del curso, y su navegabilidad es fácil; no se encontraron
ligas rotas pero casi la mitad de ellas en la pantalla de inicio conducen a secciones en blanco,
sin contenido. La velocidad de descarga de las animaciones es buena. No se encontraron
errores ortográficos ni gramaticales.

En esta implementación de aprendizaje móvil la utilización de herramientas que permiten la

toma de decisiones con la velocidad en el proceso de la información es un aspecto central,
además de recibir o buscar información (estados financieros, videoconferencias de las
empresas sobre sus resultados, noticias), procesarla, interactuar y decidir, en periodos de
tiempo limitados. Se busca que al finalizar se puedan crear modelos de análisis para la toma
de decisiones que puedan ser desarrollados en una hoja de cálculo.

160
Curso: Análisis y expresión verbal (H1017)

Escuela: Ciencias Sociales y Humanidades

URL: http://www.sonus-mx.com/eva/aev_movil.html

Sonus es un software construido en html y montado en

una página web, que fue creado por un grupo de
profesores como un entorno de aprendizaje para mejorar
la habilidad de los alumnos en expresión escrita,
ortografía y redacción. Originalmente está pensado para
usarse en una computadora.

El sitio para “Expresión Verbal en el Aula” (EVA)

parece concebido como una extensión de Sonus para
usarse en dispositivos móviles. Empero, la página de
ingreso a Sonus, desde la cual se llega a este sitio, no se
autoescala a las dimensiones de pantalla de un
dispositivo móvil; la información aparece amontonada o
sobrepuesta y cuesta trabajo localizar la liga para
ingresar a EVA.

Casi todas las aplicaciones que aparecen en el menú de entrada a EVA requieren un password
y el haberse dado de alta en la clase del profesor, por lo que no ha sido posible revisar a
profundidad los recursos que emplea. Aparentemente, todas requieren el ingreso de textos
escritos por el alumno, algunos de considerable extensión tratándose de un dispositivo móvil.

Los títulos de las secciones son claros. La lectura es sencilla pues usa colores neutros en el
fondo con textos en negro y encabezados en azul con texto en blanco. Todas las ligas son
internas y ninguna está rota. No hay errores ortográficos ni de redacción.

La navegación es lineal y sin posibilidad de retorno ya que el sitio no incluye un botón de

regreso en sus distintas secciones; si se desea regresar hay que usar el navegador de web.

No se promueven habilidades digitales distintas a las del nivel inferior de la Taxonomía de

Bloom.

161
Curso: Diseño y producción de medios interactivos
(AV3001)

Escuela: Ciencias Sociales y Humanidades

URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38510

Es un curso de fácil lectura pues sólo usa dos colores:

azul para los textos y un fondo blanco sin marcas ni
imágenes. Su navegación es sencilla pues su estructura
se entiende fácilmente, los encabezados, los títulos y
subtítulos son claros en todos los menús.

Cuenta con el apoyo de numerosos recursos en formatos

de video de YouTube y presentaciones de PPoint en
formato pdf. Los videos bajan a buena velocidad y se
reproducen sin problema. Las presentaciones tienen un
poco de dificultad para leerse en un dispositivo móvil
debido a que llevan mucha información escrita sobre un
fondo de imagen en marca de agua.

Incorpora la herramienta de envíos del sitio Winksite para que el estudiante pueda mandar
algunas de sus tareas, otras se entregan en clase y otras más en los sitios de la materia en
Google Docs y en DropBox. El profesor también cuenta con un blog personal en el cual deja
instrucciones y formatos específicos para la construcción en html de las distintas tareas.

Las ligas internas funcionan bien y las externas también, salvo las que llevan a DropBox.
Algunos enlaces son difíciles de identificar ya que tienen casi el mismo color azul que el
texto regular. Es un sitio que informa claramente al nivel al que va dirigido.

Las actividades a realizar por el alumno lo llevan paso a paso por todos los niveles de la
Taxonomía Digital de Bloom: desde recuperar información, resumirla y construirle un
significado hasta el usar recursos tecnológicos especializados para la creación de multimedia
con programación html, producción de audio, video y animaciones.

162
Curso: Estática (M1003)

Escuela: Diseño, Ingeniería y Arquitectura

URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=41603

Los recursos bajan fácilmente al dispositivo móvil. Su

lectura es sencilla, clara y fácil de hacer gracias al
contraste de colores en texto, ligas y fondo. Dicho fondo
trae una marca de agua que decora agradablemente pero
no impide la lectura.

La organización del sitio se entiende a golpe de vista y

su navegación es fluida. Los títulos son claros. Las ligas
internas y externas funcionan cabalmente. Se incluyen
algunas fotos pequeñas que ayudan a ilustrar los temas.

Hay cuatro apartados del menú principal que no tienen

contenidos.

No se detectaron errores de ortografía o redacción.

Cuenta con el apoyo de numerosos recursos digitales como documentos, videos a YouTube,
la página personal del profesor, el servidor de aplicaciones del campus donde el profesor
tiene diseñados recursos de animación para explicar los tópicos de la materia y para la
resolución de problemas en línea. También usa una amplia variedad de exámenes rápidos en
línea.

Esta implementación de aprendizaje móvil brinda al alumno la posibilidad de usar su

dispositivo para estudiar y para aplicar los conocimientos que va adquiriendo. Hay ejercicios
para conocer, comprender, aplicar y analizar, lo que lleva al alumno a los niveles intermedios
de la Taxonomía de Bloom. Algo similar ocurre con las habilidades tecnológicas necesarias
para realizar las tareas que se piden.

163
Curso: Fotografía e Imagen Digital (AV1000)

Escuela: Ciencias Sociales y Humanidades

URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38524

Es una plataforma de AM anclada en Winksite

compatible con los dispositivos móviles más comunes
(iPhone, iPod, Blackberry), de organización sencilla y
fácil de comprender. Los títulos de cada una de las
páginas son claramente ilustrativos del contenido de
dicha página o sección, y aunque se usa una imagen
como marca de agua, se puede leer el texto sin
problemas sobre ella.

Se incluyen fotografías para ilustrar los distintos temas

de la materia; su velocidad de descarga es rápida.

Las ligas internas y externas funcionan sin problemas,

salvo las de los tópicos de discusión en el blog.

Hace uso de recursos diversos como presentaciones en PPoint (muy atractivas en su selección
de colores y de ágil lectura), un grupo de Facebook para el manejo de archivos, instrucciones
y discusiones, exámenes rápidos en línea, la página personal de la profesora y sitios web
sobre temas de fotografía.

Algunas de las instrucciones de las tareas incluyen “código basura” de la conversión de texto.

Este curso móvil se centra en el desarrollo de objetos de aprendizaje sobre elementos

textuales e hipermediales en contenidos de las licenciaturas en Arte y Animación Digital,
Comunicación para Medios Digitales y Diseño Industrial que llevan al alumno a los niveles
más altos de la Taxonomía Digital de Bloom, ya que además de comprender y aplicar un
saber, tienen que crear imágenes fotográficas a partir de lo aprendido. Los materiales
contemplan el empleo de prácticas en exteriores, mostrando ejemplos de lo que deberán
conseguir por medio de ejemplos visuales con los requerimientos solicitados.

La utilidad de esta plataforma radica en la interacción que ofrece en las actividades del salón
sin necesidad de soporte adicional de desarrollo.

164
Curso: Investigación de mercados (MT2013)

Escuela: Negocios

URL: depende del ejercicio y la ocasión

Los recursos móviles de este curso no están integrados a

una plataforma, como Winksite, ni a una página
personal. Imagen no
disponible
Se proporcionan en clase ligas a documentos de
consulta en Google Docs y los estudiantes diseñan y/o
aplican encuestas mercadológicas en línea, para
responderse a través del dispositivo móvil, colocadas en
SurveyMonkey y QuestPro.

El uso de actividades digitales basadas en la generación

de encuestas, en responderlas, en recopilar información
y en manejar la información generada para validar
fenómenos de mercado permite llevar a los alumnos al
nivel de análisis en la Taxonomía de Bloom.

Los recursos no pudieron observarse directamente ya que tienen acceso restringido.

165
Curso: Marcas y desarrollo de nuevos Productos
(MT3009)

Escuela: Negocios

URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38539

Con texto en negro, ligas en azul y fondo blanco con

una marca de agua en colores pastel que le dan una nota
atractiva sin estorbar la lectura.

La organización es clara, la información está ordenada

de acuerdo a la estructura del plan de estudios de la
materia. Emplea un lenguaje claro y preciso. No se
encontraron errores ortográficos o de redacción.

Los enlaces de la primara página a las secciones

interiores funcionan correctamente, pero algunas ligas a
sitios web externos están rotas.

Hace uso de recursos variados, además de Winksite, como Flickr, Tumblr, Facebook, twitter,
Google +, YouTube, juegos en línea para incentivar la creatividad, diversos sitios web de
desarrollo de productos, en cuestas en SurveyMonkey y quizzes en línea.

Algunas de las páginas de subtemas tienen fotos muy atractivas como tema de entrada,
mostrando ejemplos del tema en cuestión, pero no todas cargan en la página.

En esta plataforma los estudiantes gestionan recursos con los que sus consumidores están en
contacto de manera cotidiana siendo ellos mismos los que experimentan esta adaptación del
mercado a los “gadgets”. Al inicio del curso se utilizan recursos como Winksite, Facebook y
YouTube para resolver ejercicios de clase, después los alumnos aplican el conocimiento de
las herramientas para desarrollar una propuesta de digital branding para la imagen personal
de uno de sus compañeros de clase, con lo que acaban recorriendo con ello toda la escala de
habilidades cognitivas y digitales de Bloom.

166
Curso: Matemáticas financieras (FZ1000)

Escuela: Negocios

URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=41611

Su diseño en Winksite presenta texto en negro, ligas en

azul y fondo blanco que permiten una fácil lectura. La
organización de los contenidos es clara, así como los
títulos y encabezados.

Abre fácilmente sin problemas en los dispositivos

móviles. Su navegación es sencilla. Las ligas internas y
externas funcionan sin problemas.

Las secciones de trabajo constan básicamente de los

ejercicios de cada uno de los temas y un quiz en línea.
Hay pocas instrucciones, pero las que existen son claras;
todo el sitio está redactado en inglés. No se encontraron
faltas de ortografía ni de redacción.

Los recursos de que hace uso son documentos en formatos pdf, quizzes en línea mediante la
aplicación de Hot Potatoes y el sitio web Neoraziel.

Este es un curso cuyo diseño es sencillo, con pocas actividades y el uso del dispositivo móvil
se centra en las respuestas de los exámenes en línea y el acceso a los repositorios de
información para los ejercicios que tienen que realizar a mano para la clase.

Tanto en habilidades de pensamiento como en habilidades tecnológicas corresponden al nivel

inferior de la Taxonomía de Bloom.

167
Curso: Mecánica de materiales (M2023)

Escuela: Diseño, Ingeniería y Arquitectura

URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38540

Esta plataforma es equiparable a la de Estática, en la

organización y manejo de recursos. Pero aquí el fondo
de pantalla con una imagen en color transparente
dificulta un poco la lectura de algunos textos e
hiperligas.

La organización de la información se entiende a golpe

de vista y su navegación es fluida. Los títulos son
claros. Las ligas internas y externas funcionan bien.

Cuenta también con el apoyo de una amplia diversidad de recursos digitales como
documentos, videos a YouTube, la página personal del profesor y el servidor de aplicaciones
del campus donde el profesor aplicaciones de animación para explicar los tópicos de la
materia y para la resolución de problemas en línea. También usa exámenes rápidos en línea.

Esta implementación de aprendizaje móvil brinda al alumno la posibilidad de usar su

dispositivo para estudiar y para aplicar los conocimientos que va adquiriendo. Hay ejercicios
para conocer, comprender, aplicar y analizar, lo que lleva al alumno a los niveles intermedios
de la Taxonomía de Bloom. Algo similar ocurre con las habilidades tecnológicas necesarias
para realizar las tareas que se piden.

168
Curso: Métodos numéricos para ingeniería (M2009)

Escuela: Diseño, Ingeniería y Arquitectura

URL:
http://winksite.com/site/site_profile.cfm?susid=38541

Abre fácilmente en dispositivos móviles.

Contiene texto en color negro, ligas en azul y fondo

blanco sin marca de agua. Los encabezados y las
instrucciones son claros

La organización es clara, la información está ordenada

de acuerdo a la estructura del plan de estudios de la
materia. Emplea un lenguaje claro y preciso. No se
encontraron errores ortográficos o de redacción.

La navegación es sencilla y las ligas internas y externas

funcionan sin problema.

El curso está apoyado en Blackboard, pero también hace uso de aplicaciones en App
Inventor, Wolfram Alpha, Socrative, videos de YouTube, el blog del sitio, documentos en
html y sitios web entre los que destaca la página del profesor. Esta plataforma está dividida
en dos sitios móviles, uno en línea y otro que se instala como aplicación local en el
dispositivo del estudiante.

En añadidura, se agrega a la estrategia el uso del e-Book “Métodos Numéricos en Ingeniería”

con recursos en línea que fue preparado específicamente para este curso. Los resultados
históricos muestran un impacto significativo genérico en las habilidades asociadas, debido al
empleo creciente de tecnologías en el curso, en relación a su versión previa que no incluía las
aplicaciones en línea, ni las actividades móviles.

Las actividades que le toca realizar al alumno lo llevan paso a paso por todos los niveles de la
Taxonomía Digital de Bloom: en especial las de nivel intermedio que tienen que ver con
aplicar y analizar.

169
Curso: Sistemas embebidos (MR2010)

Escuela: Diseño, Ingeniería y Arquitectura

URL:
http://homepage.cem.itesm.mx/carbajal/MR2010/index1.html

Esta es una plataforma soportada en la página web personal

del profesor, que abre rápido y que igualmente baja
rápidamente los documentos de apoyo y los quizzes.

La navegación es intuitiva y sencilla. No obstante, presenta

ciertas dificultades de lectura, localización y operación de
ligas dado que la página web no está diseñada
específicamente para dispositivos móviles; las imágenes y los
textos aparecen autoescalados a tamaños diminutos.

Por el mismo motivo de diseño web, las presentaciones de

clase llevan mucha información escrita para manejarse en un
dispositivo móvil, además de que no bajan completas.

Las ligas internas y externas no están rotas, los títulos de los encabezados y subsecciones son
claros, la lectura es fácil ya que sólo se usan tres colores: negro para textos y azul para ligas,
sobre fondo blanco. Toda la plataforma está en idioma inglés; no se encontraron errores de
ortografía o sintaxis.

La interacción con la plataforma se logra mediante lecturas en formatos pdf, manejo de hojas
de datos, entrenamientos en línea con ligas a sitios web, quizzes digitales, estudio de diagramas
de conexiones y recursos diversos para prácticas de laboratorio.

Este proyecto explora el uso de los dispositivos móviles como sistemas de respuesta de
audiencia, dentro de un formato de aprendizaje híbrido, con un modelo de instrucción guiada
por preguntas dentro del aula, complementada con actividades fuera del salón de clases, tanto
anteriores, realizadas de forma individual en auto-estudio, como posteriores, realizadas en
equipo, orientadas a desarrollar habilidades avanzadas de pensamiento en los alumnos.

170
 Anexo 3 Cuestionario para alumnos

El presente cuestionario es un estudio que tiene como objetivo conocer la manera como el
apoyo en los recursos de Aprendizaje Móvil sirve para desarrollar habilidades tecnológicas y de
pensamiento en los estudiantes de nivel licenciatura del Campus Estado de México y con ello
identificar a los que contribuyen de mejor manera a elevar la calidad del aprendizaje.

Todas las preguntas de este cuestionario se refieren al uso de algún dispositivo móvil (teléfono,
iPod, iPad, tablet, PDA, etc.) como herramienta para el aprendizaje.

La información obtenida con esta investigación servirá para fines académicos únicamente. No
se requiere proporcionar los datos personales de los participantes.

Por favor, haz clic en "Sig." para comenzar. En cada pregunta selecciona la o las opciones que
mejor describan tu opinión. El llenado de todo el cuestionario te tomará 15 minutos.

Muchas gracias por participar.

1. Género Femenino, Masculino

2. Edad 17-18, 19-20, 21-22, 23-24, 25 o más
3. Escuela EDIA EN ESCH
4. ¿Qué dispositivo móvil usas
preferentemente? Teléfono
Teléfono inteligente
Tablet
iPod Touch
PDA
Otro
5. ¿Qué marca es tu dispositivo móvil?
Apple
Blackberry
Nokia

171
 Samsung
LG
Motorola
Sony-Ericcson
Lenovo
Toshiba
Dell
HP
Palm
Sharp
Otro
6. ¿Qué modelo es tu dispositivo móvil? __________________
7. ¿Con qué frecuencia usas un dispositivo
móvil en tu día? 10 o más veces
4 a 8 veces
2 a 3 veces
1 vez al día
1 vez cada 2 ó 3 días

8. ¿Qué tipo de uso le das a tu dispositivo móvil?

Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Llamadas de voz
Mensajes de texto
Oír música
Ver videos
Estar en las redes sociales
Jugar
Enviar emails
Descargar y usar
aplicaciones
Actividades escolares
Actividades del trabajo

Otra (especifique): __________________

9. ¿En qué materia estás inscrito?

Análisis de la información financiera
Análisis y expresión verbal
Ciencia, tecnología y sociedad
Diseño y producción de medios Inter.
Estática
Fotografía e imagen digital
Investigación de mercados
Marcas y desarrollo de nuevos Prod.
Matemáticas financieras
Mecánica de materiales

172
 Métodos numéricos para ingeniería
Sistemas embebidos
Otra: ______________________

10. El dispositivo móvil que tengo me permite acceder y usar los recursos de aprendizaje
(plataformas, quizzes, textos, ligas, blogs, etc.) sin dificultad,
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca

11. La conectividad a las plataformas y recursos de aprendizaje (sitios web, aplicaciones,

quizzes, redes sociales, etc.) desde tu dispositivo móvil es:
Muy buena Buena Regular Mala

12. La velocidad de descarga promedio a tu dispositivo móvil es:

Muy buena Buena Regular Mala

13. La navegación del sitio y de los recursos de aprendizaje desde tu dispositivo móvil es:
Muy buena Buena Regular Mala

14. Cuando entras a consultar la información de tu curso desde tu dispositivo móvil las ligas a
otros sitios o documentos funcionan:
Siempre Frecuentemente Pocas veces Nunca

15. El manejo de colores, el tamaño de letra y las imágenes de fondo de la plataforma que usas
para aprendizaje móvil permiten una lectura
Muy buena Buena Regular Mala

16. La comprensión de los temas y contenidos de la plataforma para aprendizaje móvil es:
Muy buena Buena Regular Mala

17. La interactividad con los recursos (ligas, aplicaciones, quizzes en línea, etc.) de la
plataforma para aprendizaje móvil es:
Alta Suficiente Poca Nula

18. La calidad de sonido e imagen de los recursos de audio y video que consultas es:
Muy buena Buena Regular Mala

19. La navegación de los exámenes en línea desde tu dispositivo móvil es:

Muy buena Buena Regular Mala No la
uso

173
20. ¿Qué tipo de recursos son los que te parecieron más valiosos para aprender con un
dispositivo móvil?
Muy bueno Bueno Regular Malo No lo uso
Consulta de información
Animaciones y multimedia
Simuladores
Exámenes en línea
Repositorios de información
Consulta de audios y videos
Acceso a redes sociales
Mini sitios
Blogs
Ejercicios interactivos
Juegos
Usos de aplicaciones
específicas

Otra (especifique): __________________

21. Según tu percepción, ¿qué porcentaje de actividades de tu curso se apoyó en los recursos
móviles?
80% o más
Entre 75% y 51%
Entre 50% y 25%
24% o menos

22. Los recursos de aprendizaje móvil como aplicaciones, quizzes, ligas, páginas web, videos,
podcast, redes sociales, etc. me ayudan a:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Reforzar lo aprendido en
clase
Contar con información
adicional
Realizar ejercicios y prácticas
Realizar exámenes que
muestran mi nivel de dominio
del tema
Acceder a ejemplos
Acceder a las notas y
documentos de clase
Recibir retroalimentación del
profesor
Comprender mejor los
contenidos de la materia
Encontrar información

174
Aprender de manera
autónoma
Trabajar colaborativamente

23. Los recursos de aprendizaje móvil me permiten desarrollar habilidades de pensamiento

como:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Recordar, identificar,
encontrar
Comprender, explicar,
ejemplificar
Aplicar, usar, operar
Analizar, organizar, comparar
Evaluar, criticar,
experimentar
Crear, diseñar, producir,
programar

24. Las actividades que realizo a través de mi dispositivo móvil y los recursos que uso (ligas,
aplicaciones, quizzes, redes sociales, etc.) me permiten desarrollar la habilidad para:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Crear textos, participar en
redes sociales, hacer
búsquedas en Google
Hacer búsquedas avanzadas,
postear en un blog, hacer una
suscripción RSS
Ejecutar un programa, cargar
una aplicación, jugar en línea,
subir archivos
Recopilar información de
medios, enlazar datos, hacer
mapas conceptuales
Criticar en un blog, moderar
en un foro de discusión,
participar en networking
Programar, hacer
animaciones, hacer videos,
hacer y publicar un podcast

25. Los recursos de aprendizaje móvil de mi curso (consultas web, aplicaciones, quizzes, blogs,
wikis, etc.) me han ayudado a:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Buscar información en
diferentes fuentes
electrónicas
Acceder a información en
diferentes sitios
Evaluar la información de

175
diferentes fuentes, físicas o
digitales
Comunicar eficazmente
información a mis
compañeros y mi profesor
Recibir y utilizar información
de mis compañeros
Recibir y utilizar información
de mi profesor

Otra (especifique): __________________

26. Según tu percepción, ¿qué tipo de habilidad de pensamiento fue la más apoyada a través
de tus actividades de aprendizaje móvil?
Recordar, identificar, encontrar
Comprender, explicar, ejemplificar
Aplicar, usar, operar
Analizar, organizar, comparar
Evaluar, criticar, experimentar
Crear, diseñar, producir, programar
Otra

27. Los recursos de aprendizaje móvil de mi curso (textos, ligas, aplicaciones, redes sociales,
blogs, wikis, etc.) me han ayudado a:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Usar eficientemente las
herramientas de Office
Windows
Conocer y usar
adecuadamente los
navegadores de Internet
Conocer y usar
eficientemente las
capacidades de mi dispositivo
móvil
Hacer búsqueda avanzada de
información en directorios
especializados
Comunicarme eficientemente
a través de email, chat y
mensajes cortos
Usar las redes sociales en
aplicaciones de aprendizaje y
trabajo colaborativo
Descargar y usar software de

176
la red
Utilizar la cámara digital de
mi dispositivo móvil
Crear y administrar bases de
datos

Otra (especifique): __________________

28. Los recursos de aprendizaje móvil me permiten desarrollar habilidades digitales como:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Procesador de textos,
Internet, foros de discusión,
chat, redes sociales
Blogear, crear documentos
en wikis, hacer
presentaciones, postear en
foros, suscribir un RSS
Corel, Paint, herramientas
gráficas de Google, captura
de pantalla, Skype,
videojuegos de rol
Hojas de cálculo, bases de
datos, Access, análisis FODA,
encuestas y exámenes en
línea
Grabación, podcasting,
videocasting, moderar foros,
participar en
videoconferencias
Adobe Photoshop, programar
en algún lenguaje, crear
diagramas, usar Elluminate,
crear juegos

Otra (especifique): __________________

29. Los recursos de aprendizaje móvil me permiten manejar información y conocimiento

compartido mediante:
Siempre Frecuentemente En ocasiones Nunca
Buscadores
Aulas virtuales
Enciclopedias virtuales
Videos
Traductores de idiomas
Bajar letras y canciones
Marcadores sociales

Otra (especifique): __________________

177
30. Según tu percepción, ¿qué tipo de habilidad tecnológica fue la más apoyada a través de tus
actividades de aprendizaje móvil?
Procesador de textos, Internet, chat, redes sociales
Blogear, crear documentos en wikis, postear en foros, suscribir un RSS
Herramientas gráficas, captura de pantalla, Skype, videojuegos, simulaciones
Hojas de cálculo, bases de datos, encuestas y exámenes en línea
Grabación, podcasting, videocasting, moderar foros o wikis
Adobe Photoshop, programar en algún lenguaje, usar Elluminate, crear juegos

31. Las ventajas que le encuentro al uso de recursos móviles para el aprendizaje son:
Muy Importante Poco Nada
importante importantes importante
Descargar la información de
clase
Intercambiar información
Comprender de mejor forma
los contenidos del curso
Fácil acceso a los contenidos
de la materia
Flexibilidad para trabajar los
contenidos
Verificar mi aprendizaje con
los exámenes en línea
Facilidad de comunicación
inmediata con el profesor y
los compañeros
Mejora el aprendizaje al
promover una atención activa
por periodos más largos

Otra (especifique): __________________

32. Las ventajas más valiosas de la modalidad de aprendizaje móvil son:

Muy valiosa Valiosa Poco valiosa Sin valor
Flexibilidad para acceder a los
contenidos del curso en
cualquier momento
Flexibilidad para acceder a los
contenidos del curso desde
cualquier lugar
Personalización del
aprendizaje al ritmo de vida
del alumno
Aprendizaje a través de

178
recursos de acuerdo a la
realidad del alumno
Desarrollo y fortalecimiento
de habilidades de aprendizaje
Desarrollo y fortalecimiento
de habilidades tecnológicas-
digitales

Otra (especifique): __________________

33. Las desventajas que yo veo al usar recursos y dispositivos móviles para el aprendizaje son:
Muy Importante Poco Sin
importante importante importancia
Usabilidad difícil debido a las
pantallas pequeñas
Capacidad de navegación
limitada
Necesidad de actualización
constante del software y el
hardware
Poca disposición para
cambiar el estilo de estudiar
A los profesores no les gusta
este estilo de aprendizaje
Gran variedad de
dispositivos, plataformas y
formatos
Teclados poco ergonómicos
Baja velocidad de conexión
Baja capacidad de
procesamiento
Las baterías se descargan
rápidamente

Otra (especifique): __________________

34. Según tu percepción, ¿crees que el usar recursos móviles para estudiar mejora
señaladamente tu habilidad para aprender?
Claro que sí Sí Más o menos No

35. Según tu percepción, ¿crees que el usar recursos móviles para estudiar mejora
significativamente la calidad de tu aprendizaje?
Claro que sí Sí Más o menos No

179
36. El recurso que más te gustó usar fue: ____________________

37. El recurso que menos te gustó utilizar fue: ____________________

38. El recurso más útil para aprender fue: ____________________

39. El recurso menos útil para aprender fue: ____________________

40. ¿Qué recomendarías mejorar en tu curso de aprendizaje móvil?

____________________________________________________________

41. ¿Qué otra actividad de aprendizaje te gustaría hacer con tu dispositivo móvil?
____________________________________________________________

42. Si tuvieras la opción de elegir para cursar una materia con o sin aprendizaje móvil,
escogerías:
Con aprendizaje móvil
Sin aprendizaje móvil

Es todo. Muchas gracias por tu participación.

180
 Anexo 4 Formatos para entrevistas

Encuesta para alumnos

Hola, gracias por acudir a la cita. La presente encuesta es un estudio que tiene como objetivo conocer la
manera como el apoyo en los recursos de aprendizaje móvil sirve para desarrollar habilidades
tecnológicas y de pensamiento en los estudiantes de nivel licenciatura del campus y con ello identificar a
los que contribuyen de mejor manera a elevar la calidad del aprendizaje.
La información obtenida con esta investigación servirá para fines académicos únicamente. Los
investigadores hacemos patente el compromiso de mantener absoluta confidencialidad sobre la identidad
y todos los datos e información de carácter privado de las personas involucradas. La entrevista se
grabará para poder registrar de manera más segura toda la información generada. Una vez concluido el
estudio, esta información será borrada.
¿Entiendes que se te ha solicitado estar en un estudio de investigación? Sí No
¿Te queda clara la situación de confidencialidad de la información? Sí No
¿Te queda claro que te puedes retirar de la entrevista en cualquier momento? Sí No
“Este estudio me fue explicado y estoy de acuerdo en participar:
Firma Fecha”
Edad: ________ Sexo: ______ Escuela: EDIA EN ESCH

Entrevista:
1) ¿Qué opinas de aprender mediante dispositivos móviles?

2) ¿Qué te gusta y qué no te gusta de trabajar/estudiar con un dispositivo móvil?

3) ¿Para qué te ha servido (habilidades) en tu formación el usar recursos móviles?

4) ¿El uso de dispositivos móviles para el aprendizaje ha modificado tu papel como alumno? ¿Y
el de tu profesor?

5) ¿Qué otras actividades de aprendizaje te gustaría usar/hacer con tu dispositivo móvil?

6) ¿Qué aspectos se podrían mejorar de los recursos y la plataforma que usas en aprendizaje
móvil?

7) ¿Recomendarías el uso generalizado de dispositivos móviles para aprender en todas tus

materias de la carrera? ¿Por qué?

8) ¿Hay algo más que te gustaría agregar?

- Muchas gracias por tu valiosa participación –

181
 Encuesta para profesores
Hola, gracias por acudir a la cita. La presente encuesta es un estudio que tiene como objetivo conocer la
manera como el apoyo en los recursos de aprendizaje móvil sirve para desarrollar habilidades
tecnológicas y de pensamiento en los estudiantes de nivel licenciatura del campus y con ello identificar a
los que contribuyen de mejor manera a elevar la calidad del aprendizaje.
La información obtenida con esta investigación servirá para fines académicos únicamente. Los
investigadores hacemos patente el compromiso de mantener absoluta confidencialidad sobre la identidad
y todos los datos e información de carácter privado de las personas involucradas.
La entrevista se grabará para poder registrar de manera más segura toda la información generada. Una
vez concluido el estudio, esta información será borrada.
¿Entiende que se le ha solicitado estar en un estudio de investigación? Sí No
¿Le queda clara la situación de confidencialidad de la información? Sí No
¿Le queda claro que se puede retirar de la entrevista en cualquier momento? Sí No
“Este estudio me fue explicado y estoy de acuerdo en participar:
Firma Fecha”
Edad: ________ Sexo: ______ Escuela: EDIA EN ESCH

Entrevista:
1) ¿Qué opina de usar dispositivos móviles para el proceso enseñanza-aprendizaje?

2) ¿Qué le gusta y qué no le gusta de trabajar/estudiar con un dispositivo móvil?

3) ¿Para qué le ha servido (habilidades) en términos formativos el usar recursos móviles?

4) ¿El uso de dispositivos móviles para el aprendizaje ha modificado el papel de sus alumnos?
¿Y el suyo?

5) ¿Qué aspectos se podrían mejorar de los recursos y la plataforma que usa en aprendizaje
móvil?

6) ¿Qué otras actividades de aprendizaje le gustaría usar/hacer con su curso en plataforma

móvil?

7) ¿Recomendaría el uso generalizado de dispositivos móviles para aprender en todas las

materias de una carrera?

8) ¿Hay algo más que le gustaría agregar?

- Muchas gracias por su valiosa participación -

182
Anexo 5 Solicitud y consentimiento de la investigación

183
184
185
 Anexo 6 Tablas de categorización y codificación
a) Entrevistas de alumnos

CODIFICACIÓN DE
CATEGORIA SUBCATEGORIA 1 SUBCATEGORIA 2
IDEAS
1. Segundo
A1. Semestre 2. Sexto N.A.
A. Características 3. Tercero
de los alumnos 1. Bajo (BR)
A2. Rendimiento 2. Medio (MR) N.A.
3. Alto (AR)
a. Me ayuda para
Superiores anticiparme a revisar lo que
B1. Cognitivas vamos a ver en clase
b. Me ayuda a hacer mejor
Inferiores
el trabajo colaborativo
B. Habilidades a. El uso de recursos
adquiridas móviles sí desarrolla
habiliadades tecnológicas
B2. Tecnológicas Superiores b. Ya soy nativo digital
c. Soy más hábil
tecnológicamente que el
resto de mis compañeros
a. Mi vida es un antes y un
después del AM
b. Ahora tengo que revisar
más intensamente el email o
1. Del alumno Bb
c. Hay que estar muy al
tanto porque si no, se atrasa
uno
d. Compartir más la
información
C. Uso de a. El profesor usa mucho su
dispositivos y C1. Nuevos roles iPhone y nos muestra que sí
plataformas se puede hacer lo que
comenta
b. El papel del profesor ha
cambiado y se ve en la clase
2. Del profesor
c. El profesor se vuelve más
flexible
d. El profesor es ahora
mucho más dinámico y más
práctico a la hora de
explicar;

186
 e. Se le ve más involucrado
y tiene que llegar más
preparado
a. Es muy cómodo traerlo
en el iPad y no cargarlo
todo en la mochila
b. La opción de editar
apuntes es lo mejor para
elaborarlos con un
1. Manejo de apuntes dispositivo
c. Se pueden proteger los
apuntes y notas al
respaldarlos en la nube
a. El profesor manda los
apuntes de la clase por este
medio
a. La posibilidad de tener
2. Multimedia videos explicativos facilita
mucho la comprensión
a. Las apps son
calculadoras más
sofisticadas
b. Si no has entenido bien el
ejercicio de nada te sirven
las apps
C2. Actividades c. Prefiero saber hacer los
ejericicos a lápiz y luego ya
usar los simuladores de
3. Apps clase
d. Me gusta mucho usar
Wolfram Alpha
e. Usar Dropbox para
sincronizar contenidos en
más de un dispositivo para
tener la información
siempre a la mano, siempre
en cualquier lugar
a. Consultar la información
en cualquier lugar y
momento: en la calle,
trabajando, con los cuates
b. Proporciona mayor
4. Flexibilidad flexibilidad para estudiar al
tener todo en el mismo
dispositivo
c. En cualquier momento o
lugar se puede consultar el
material para resolver dudas

187
 d. Uno puede estar al tanto
de lo que pasa en las tareas
y trabajos con compañeros
mediante un tel. cel.
e. Facilita la coordinación
a. El estudio se combina
bien con la tecnología
1. Aprender con AM es b. Ayuda a organizarse
más fácil y mejor mejor
c. Se siente uno más
cómodo estudiando así
a. Facilita el entendimiento
2. Es más útil estudiar de lo visto en clase
con móviles b. Me siento cómodo
D1. Opinión sobre el
AM estudiando con mi teléfono
a. Es complicado si no se
tiene la suficiente
capacitación computacional
previa
3. Cuesta trabajo
acostumbrarse a estudiar b. A veces sí me gusta y a
con AM veces no
c. Hay que habituarse
d. Hay que entrenar el gusto
por trabajar así

D. Evaluación a. No me gusta leer en un

dispositivo porque es difícil
1. Lectura
b. Cansa la vista leer en la
pantallas pequeñas
a. Se distrae uno más
facilemente ya que en todo
momento están disponibles
facebook y otras
aplicaciones
D2. Aspectos
deseados o de mejora b. No siempre la red ni los
dispositivos están al 100%
para poder trabajarcon ellos
2. Uso y navegación adecuadamente
c. Para trabajar bien se
requiere de un smart phone
o una tableta
d. Bb no es bueno para
usarse desde un teléfono, es
sólo para consultar
información, pero no para
operarla

188
 e. Usar más gráficas, que
sea más visual y menos de
lectura
f. Una de las apps que se
usan trae un error de
programación
g. Se requiere dar una
capacitación previa al
alumnado para
familiarizarlpo en el manejo
de plataformas y apps
h. Usarlo en materias con
números para hacer más
facilmente los ejercicios en
los teléfonos
a. Sí tomaría otra materia
con apoyo de AM
b. Sí lo recomendaría,
definitivo.
c. Sí sería adecuado que
todas las materias
1. Repetir la experiencia incorporaran apoyos de
de AM en otra materia AM, pero no todo el tiempo
d. Me gustaría que todas sus
materias tuvieran alguna
actividad de AM
e. Usar AM pero sin
sustituir el contacto con el
D3. Extrapolación profesor
a. Incluir un dispositivo
desde la entrada al Tec y
pagarlo como parte de la
colegiatura
b. No sé si sería lo correcto
porque no todas las
personas pueden pagar un
2. Apoyo institucional
buen teléfono para poder
estudiar mejor
c. Llevar algunas materias
en las que se saque el
cuaderno y se arrastre el
lápiz para mantener
activado el reciocinio

189
b) Entrevistas de profesores

CODIFICACIÓN DE
CATEGORIA SUBCATEGORIA 1 SUBCATEGORIA 2
IDEAS
1. Ingeniería
A1. Disciplina 2. Humanidades N.A.
A. 3. Negocios
Características
de los profesores 1. Bajo
A2. Uso de la
2. Medio N.A.
plataforma
3. Alto
a. Se puede monitorear el
progreso en las
habilidades cognitivas del
alumno mediante el uso
de las evaluaciones
1. Superiores continuas en línea
b. Practicar
constantemente con los
recursos para mejorar sus
B. Habilidades niveles de dominio en
B1. Cognitivas temas y prácticas
adquiridas

a. Las apps y recursos

disponibles promueven
más los niveles cognitivos
básicos que los superiores
2. Inferiores
b. No veo que el usar el
AM esté ampliando sus
capacidades cognitivas

190
 c. Lo único que veo es
que ayuda a obtener la
información más rápido

d. No veo al alumno
siendo consciente de que
el AM puede potenciar
sus habilidades
a. Usar AM desarrolla la
habilidad de
programación
1. Superiores b. Se nota que el uso de la
tecnología digital mejora
mucho al final del
semestre
a. Los alumnos se
declaran así mismos muy
competentes digitales,
pero en la práctica se
demuestra que no es
cierto, al menos al inicio
b. Hay que preparar
ejercicios que nivelen las
habilidades digitales para
todos alumnos
c. No todos los
B2. Tecnológicas estudiantes llegan con el
mismo nivel para abordar
los requerimientos
tecnológicos de la materia
2. Inferiores d. Se requiere un
conocimiento previo de
las plataformas que se
usan comúnmente por los
chicos (facebook, blogs,
twitter)
e. Yo pensaba que los
alumnos ya tenían más
dominio digital pero
todavía se atoran en el
manejo de los recursos,
aun con los comunes
f. Si yo no conozco el
recurso/herramienta,
¿cómo me pongo a usarlo
en una clase?

C. Uso de C1. Nuevos roles 1. Del alumno a. Pueden trabajar a su

191
dispositivos y ritmo
plataformas
b. Se involucran más en
su proceso de aprendizaje
c. Ahora los alumnos
pueden ir aprendiendo a
su propio paso, sin que el
profesor se los marque

d. El alumno se vuelve
más consciente de su
aprendizaje

e. El educando se vuelve
más responsable de su
aprendizaje
f. Es difícil decir si el AM
ha mejorado o
perjudicado el papel del
alumno en la clase
g. El alumno aprovecha
mejor su tecnología
a. Se necesita tiempo para
estructurar bien un curso
con AM pero yo no lo
tengo y no conozco
mucho de estas
tecnologías
b. La incomodidad la
siento yo como profesor
porque no conozco la
tecnología que se puede
usar
c. Empecé por adquirir yo
un teléfono inteligente
2. Del profesor
d. Se necesita práctica
aunque la tecnología es
amigable
e. Mi papel ha cambiado
mucho: de tener una clase
más teórica a otra con un
modelo más práctico
f. Ahora es más fácil ser
ese guía del aprendizaje
que dicen las teorías
g. Hago una evaluación
más constante a lo largo
del semestre

192
 h. La carga de trabajo se
mueve hacia las etapas
previas de preparación de
clases y materiales
i. Mi papel como profesor
no se ha modificado
porque siempre me he
asumido como un
coordinador del
aprendizaje
a. Disponer de recursos
de aprendizajes
1. Flexibilidad asequibles a los alumnos
b. Disponibles en
cualquier tiempo y lugar
a. Usar herramientas en
línea de evaluación
continua
b. Usar primero el AM
para crear un repositorio
de info y luego crear un
C2. Aspectos positivos segundo nivel con apps
orientadas a la clase
c. La tecnología es
2. Apps
importante para soportar
mejor los aprendizajes
uno se da cuenta con la
perspectiva del tiempo
d. Hacer apps para hacer
más práctico el
aprendizaje
e. A los podcast les veo
gran potencial
a. Los dispositivos
móviles están tan en
nuestra vida cotidiana que
sería impensable dejarlos
a un lado para un proceso
D1. Opinión sobre el tambien tan cotidiano
D. Evaluación 1. Uso de los dispositivos
AM como es aprender
b. Hay que hacer uso a la
manera en como los
chicos usan hoy día su
dispositivo móvil

193
 c. Es un medio de uso
cotidiano que nos permite
acercarnos más a los
estudiantes
d. Son una buena
plataforma para alcanzar
el aprendizaje
a. Son un elemento
motivante que enriquece
el proceso de aprender
b. Es un recurso más que
puede servir para
2. Enriquecimiento del
enriquecer el proceso de
proceso E-A
enseñanza-aprendizaje
c. El AM es un buen
complemento para
enriquecer la clase con
elementos adicionales
a. La complejidad del
aprendizaje superior no
hace tan fácil o evidente
la utilización de ciertos
recursos de AM
b. Hay mucha aplicación
sobre todo en los
primeros niveles
3. Aplicabilidad a la educativos de primaria y
enseñanza superior secundaria pero mucho
menos para universidad
c. El AM todavía es muy
nuevo y no tan asequible
para toda la gente
d. No creo que sea algo
en lo que podamos
descansar el 100% de
nuestra clase
a. Que los estudiantes
desarrollen por sí mismos
las apps que necesitan
b. Hacer de la plataforma
D2. Aspectos deseados de AM un tipo Google +
1. Desarrollo de apps para la búsqueda de
o de mejora
información
c. Todavía le puedo sacar
más provecho a la
plataforma Winksite y a
los recursos que se piden

194
 usar

a. El asunto se vuelve
tema de moda en la
educación y lo idealizan
como una varita mágica
que va a resolver todo
b. Se le da un sobre valor
al AM cuando en realidad
es un terreno todavía poco
explorado
c. Los alumnos son más
visuales, hay que
aprovechar mejor esa
2. Aspecto a mejorar característica
d. No todos los aparatos
de los chicos son
adecuados para usarse en
este tipo de aprendizaje
e. Los alumnos que usan
tabletas tienen claramente
una ventaja (de
visualización/navegación)
que los que usan teléfono
f. Hay falta de
compatibilidad
tecnológica
a. Es un recurso útil, pero
sólo lo veo como un
recurso más
b. Recomiendo que cada
profesor se permita
conocer las posibilidades
que ofrece el AM en su
1. Repetir la experiencia
D3. Extrapolación clase y que implemente
de AM en otra materia
algunas actividades para
empezar y evaluar qué tan
valioso puede ser
c. Si no les pones la
tableta en las manos [a los
profesores], no se van a
acercar al AM

195
 d. El uso de estas
herramientas le da un
valor agregado al alumno
(saber aprender, saber
manejar tecnología) para
cuando salga al mundo
empresarial
e. Si estoy de acuerdo en
que se vuelva
generalizado el AM en el
Tec
f. Es un hecho que los
estudiantes están
recurriendo cada vez más
al manejo de este tipo de
dispositivos, hay que
aprovecharlos.
g. Los profesores
necesitan quitarse la
renuencia de usar este
medio dea prendizaje y
descubrir cómo les puede
ayudar en sus clases
h. Este proceso es similar
a cuando comenzaron a
usarse las computadoras
portátiles y cada profesor
experimentaba ya que en
ese entonces había un
cierto vacío sobre qué se
podía hacer
i. Si no avanzamos con la
tecnología en la
educación, la tecnología
nos va a ganar

196
c) Observación de recursos

CODIFICACIÓN DE
CATEGORIA SUBCATEGORIA
CONCEPTOS
a. Las comunes, como Word,
Excel, PowerPoint
A1. Ofimática b. Las de especialización,
como Outlook, Acces,
Publisher
a. Homepage de los
profesores del CEM
b. Con infografías, como
Edudemic
c. Navegadores Google,
A2. Sitios web Mozilla y Google Advanced
d. Repositorios de
información como DropBox
y Google Docs
e. Plataformas LMS como
Blackboard
a. Para crear grupos virtuales
de trabajo, como en
Facebook y Google+

A. Tipo del recurso b. Para tener foros de

A3. Redes sociales
A4. Formatos de contenido
discusión en tiempo real,
como con Twitter
c. Para postear fotografías,
como en Flickr
d. Para microblogging, como
Tumblr
a. De video, como YouTube
y Blip.tv
b. Para encuestas en línea,
como SurveyMonkey y
QuestPro
c. Para exámenes en línea
como HotPotatoes, Socrative
o Quizlet
a. Sonus, para mejorar la
ortografía

A5. Aplicaciones y multimedia b. Blackboard Mobile, para

acceder a los cursos en
Blackboard desde un
dispositivo móvil

197
 c. MecMovies, animaciones
para mecánica de materiales
d. GIF Maker, herramienta
para crear gif animados
e. Flash, herramienta para
hacer presentaciones
multimedia
a. Mathematica

b. Wolfram Alpha

A6. Programas c. App Inventor

d. Photoshop

e. DreamWeaver

B1. Recordar a. Word

Cognitivas: identificar, reconocer, b. Twitter

localizar, recuperar, recordar, describir
c. Google
Tecnológicas: navegar en Internet, d. Hot Potatoes
twitear, usar procesador de textos, llenar
espacios en quizzes e. Quizlet
B2. Comprender a. Google Advanced
Cognitivas: recolectar info., resumir, b. Google Chrome
comparar, interpretar, explicar,
parafrasear, jugar c. RSS

Tecnológicas: búsqueda avanzada, d. wikispaces

mapas conceptuales, postear, suscribir
B. Habilidades que RSS, usar wikis e. Wikipedia
promueve B3. Aplicar a. PowerPoint
Cognitivas: ejecutar, usar, ilustrar, b. YouTube
demostrar, editar, presentar, entrevistar,
ejecutar c. Socrative

Tecnológicas: presentaciones, crear d. Blackboard Mobile

gráficas, manejo de Google Docs,
ejecutar podcast y videos e. Google Docs

B4. Analizar a. Excel

Cognitivas: descoponer, comparar, b. Sonus

organizar, validar, estructurar, integrar c. DropBox
Tecnológicas: encuestar en línea, usar d. SurveyMonkey
email, hoja de cálculo, foros de
discusión, bases de datos e. Google Groups

198
 B5. Evaluar a. Blogger

Cognitivas: hacer juicios, formular b. Google+

hipótesis, juzgar, experimentar, probar,
monitorear, networking c. Facebook

Tecnológicas: bloggear, moderar wikis d. MecMovies

y foros, usar simuladores, colaborar
SMS, facebook educ. e. Tumblr
B6. Crear a. Flash

Cognitivas: planear, diseñar, construir, b. Dreamweaver

elaborar, publicar, producir c. Wolfram Alpha

Tecnológicas: programar en un d. App Inventor

lenguaje, animar, digitalizar, podgasting e. GIF Maker
a. Análisis y expresión
verbal (H1017)
b. Investigación de mercados
(MT2013)
C1. Baja
c. Matemáticas financieras
(FZ1000)
d. Análisis de la información
financiera (CF2015)
a. Sistemas embebidos
(MR2010)
C. Variedad de b. Estática (M1003)
recursos
c. Mecánica de materiales
C2. Media (M2023)
d. Fotografía e Imagen
Digital (AV1000)
e. Métodos numéricos para
ingeniería (M2009)
a. Diseño y producción de
medios interactivos
C3. Alta (AV3001)
b. Marcas y desarrollo de
nuevos Productos (MT3009)
a. Análisis y expresión
verbal (H1017)
D. Diseño b. Investigación de mercados
D1. Sencillo
instruccional (MT2013)

c. Sistemas embebidos

199
 (MR2010)

a. Matemáticas financieras
(FZ1000)
b. Análisis de la información
D2. Intermedio financiera (CF2015)
c. Estática (M1003)
d. Mecánica de materiales
(M2023)
a. Fotografía e Imagen
Digital (AV1000)
b. Métodos numéricos para
ingeniería (M2009)
D3. Complejo c. Marcas y desarrollo de
nuevos Productos (MT3009)
d. Diseño y producción de
medios interactivos
(AV3001)

200
 Anexo 7 Resultados destacados de los cuestionarios

a) Cuestionario para alumnos

201
202
203
204
205
206
207
208
b) Cuestionario para profesores

209
210
211
212
213
214
215
216
 Currículum Vitae

Luis Fernando Vargas Mendoza

[lvargas@itesm.mx]

Es originario de la ciudad de México, en donde realizó estudios profesionales de

Ingeniería Metalúrgica en la Universidad Autónoma Metropolitana - Azcapotzalco;
posteriormente hizo estudios de posgrado en la maestría en Sistemas de Manufactura, en
el Tecnológico de Monterrey campus Estado de México, y de doctorado en Ingeniería
Mecánica, con especialidad en Diseño, en la Facultad de Ingeniería de la UNAM. La
investigación titulada Desarrollo de habilidades cognitivas en el proyecto de
Aprendizaje Móvil del campus Estado de México del Tecnológico de Monterrey la
presenta en este documento para optar por el grado en la maestría de Tecnología
Educativa que cursó en la Universidad TECVirtual.

Su experiencia de trabajo dentro del Tecnológico de Monterrey incluye haber sido

director de carrera de IMA e IME en el campus Estado de México, profesor huésped de
campus Chiapas, director de carrera de IMT en campus Aguascalientes y creador y
primer director del departamento de Mecatrónica en campus Aguascalientes. Ha sido
líder de la escudería automotriz Mini Baja y representante de su campus ante la Society
of Automotive Engineers y la American Society of Mechanical Engineers. Ha sido
miembro del consejo académico de Ingeniería Mecánica del CENEVAL, del consejo
técnico del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Aguascalientes y de los
comités de carrera de IMA e IME para el diseño de los planes de estudio del
Tecnológico de Monterrey. Ha realizado el rediseño educativo de más de diez cursos en
plataformas tecnológicas de Lotus Notes y Blackboard.

Actualmente funge como profesor del departamento de Mecatrónica del campus

Estado de México del Tecnológico de Monterrey impartiendo las asignaturas de diseño
mecánico y de desarrollo de productos. Desde enero de 2012 es miembro del Proyecto
Colegiado de Aprendizaje Móvil del campus para el cual ha diseñado las plataformas
tecnológicas para aprendizaje móvil de tres de los cursos que imparte.

217

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