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Curriculum reform and the field of curriculum

in Spain.
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César Coll Elena Martín

University of Barcelona Universidad Autónoma de Madrid
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Coll & Martín, Curriculum Reforms and the Field of Curriculum in Spain

Curriculum Reforms and the Field of Curriculum in Spain
César Coll1 & Elena Martín2
1
Universidad de Barcelona. ccoll@ub.edu
2
Universidad Autónoma de Madrid. elena.martin@uam.es
To be published in: W. F. Pinar (Ed.). International Handbook of Curriculum Research,

2nd edition. Mahwah, New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates.
Introducción
Reformas educativas y cambio curricular

El grado de apertura en el establecimiento del curriculum
La definición y concreción de las intenciones educativas
Las decisiones sobre la comprensividad y la atención a la diversidad
Las medidas de desarrollo curricular
Los estudios sobre el curriculum: factores configuradores y temas destacados

Evaluaciones de rendimiento y curriculum
Competencias, enfoques curriculares basados en competencias e intenciones educativas
Aprendizajes básicos en el siglo XXI: las decisiones sobre qué enseñar y aprender
Consideraciones finales: cambio curricular y estudios sobre el curriculum
1

Introducción
El desarrollo del campo del curriculum en España está estrechamente asociado a los
cambios políticos experimentados en el país como consecuencia de la restauración de la
democracia a partir de la segunda mitad de la década de 1970. La entrada en vigor de la
Constitución española de 1978 abre el camino a un amplio conjunto de reformas en
prácticamente todos los ámbitos del Estado. El sistema educativo, especialmente en los
niveles correspondientes a las enseñanzas previas a la universidad, aparece de inmediato
como uno de los focos prioritarios de atención de las políticas reformistas. En 1985 se
promulga la primera gran ley educativa de la nueva democracia española, la Ley Orgánica
del Derecho a la Educación –LOE–, que establece el derecho a la educación básica de
todos los españoles, regula la existencia de centros educativos públicos y privados y la
participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa en la enseñanza e
instaura la dirección democrática de los centros educativos. La LOE, sin embargo, no
modifica la estructura del sistema educativo ni introduce cambios curriculares. Hay que
esperar a la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo –LOGSE– en 1990 para que estos cambios se produzcan1.
De hecho, la LOGSE introduce un cambio profundo en el modelo curricular vigente hasta

ese momento en el sistema educativo, al tiempo que sitúa el curriculum y las cuestiones
curriculares en el centro de la reforma educativa y de los debates que la acompañan. Este
cambio tiene un reflejo directo en los Reales Decretos2 por los que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a los diferentes niveles educativos, promulgados
entre 1991 y 1992. Lejos de cerrar el tema, sin embargo, la LOGSE se convierte en el
punto de partida de una serie de procesos de revisión y actualización curricular que tienen
lugar en las dos décadas siguientes y que están jalonados por otras dos leyes educativas, la
Ley Orgánica de Calidad de la Educación –LOCE– y la Ley Orgánica de Educación –
LOE–, promulgadas en 2002 y 2006 respectivamente, con sus correspondientes Reales
Decretos de enseñanzas mínimas.
En las páginas siguientes volveremos sobre estos procesos de revisión y actualización

curricular. Por el momento, lo que queremos subrayar aquí son dos hechos. El primero es
el peso que han tenido las cuestiones curriculares en las reformas educativas emprendidas
como consecuencia de la necesidad de adaptar el sistema educativo español al nuevo orden
democrático. Y el segundo, la vinculación de los procesos de revisión y actualización
curricular, por una parte, a las reformas educativas, y por otra, a los cambios legislativos y

1 La figura 1 muestra la evolución de la estructura del sistema educativo español en las enseñanzas previas a
la universidad desde 1990, fecha de promulgación de la LOGSE, hasta la actualidad.
2 Ver la lista de los textos legales y normativos y documentos institucionales incluida el final del capítulo.
2

normativos del más alto nivel. Estos hechos permiten entender, a nuestro juicio, algunos
rasgos característicos de la constitución y desarrollo del campo del curriculum en España.
Nos estamos refiriendo a rasgos como, por ejemplo, el protagonismo de los
posicionamientos políticos e ideológicos en el abordaje de las cuestiones curriculares; la
escasez de investigaciones y estudios académicos, especialmente de carácter empírico,
sobre temas curriculares; su subordinación a las políticas curriculares de la administración
en lo que concierne a los temas investigados; o aún la escasa incidencia de los resultados
de estos estudios e investigaciones en los procesos de toma de decisión sobre el
curriculum.
Más recientemente, y al menos hasta el momento con menor intensidad, la reforma de las
enseñanzas universitarias ha empezado a jugar también un papel como plataforma para el
análisis, la reflexión y la investigación en torno al curriculum. La incorporación de España
al espacio europeo de educación superior promovido por la Declaración de Bolonia de
1999 ha comportado una modificación sustancial en la estructura de las enseñanzas
universitarias y ha supuesto una llamada de atención sobre la importancia de las cuestiones
curriculares en este nivel educativo. Ambos aspectos se reflejan con claridad en la Ley de
2007, que modifica la Ley Orgánica de Universidades de 2001, y en los dos Reales
Decretos que la desarrollan. Una lectura atenta de estas normas pone de nuevo de
manifiesto tanto la importancia de las cuestiones curriculares en la reforma de las
enseñanzas universitarias, como su vinculación con los cambios legales y normativos. A
ello habría que añadir además que, al igual que sucede en el caso de las enseñanzas previas
a la universidad, el foco de los aún escasos estudios e investigaciones empíricas son casi
siempre las innovaciones curriculares propuestas en las normas: el énfasis en la
funcionalidad de los aprendizajes, las competencias, la evaluación continua, el trabajo
autónomo del estudiante, etc. Aunque sin duda las enseñanzas universitarias están llamadas
a ser un ámbito importante para el desarrollo de la investigación y de la teoría curricular en
España, hasta el momento este campo ha estado asociado sobre todo a los procesos de
cambio curricular en los niveles educativos correspondientes a las enseñanzas previas a la
universidad.
En lo que sigue nos centraremos en estos últimos y organizaremos el capítulo en dos

grandes apartados y unos comentarios finales. Dedicaremos el primero a presentar a
grandes trazos los procesos de cambio, revisión y actualización curricular experimentados
por el sistema educativo español a partir de la restauración democrática. En la medida de lo
posible, es decir, excepto cuando sea absolutamente necesario para la comprensión de los
procesos descritos, evitaremos entrar en los detalles y pormenores de los cambios
remitiendo al lector a las fuentes correspondientes. De carácter esencialmente descriptivo,
3

el propósito de este primer apartado es identificar las tendencias subyacentes a estos

procesos, así como los temas o cuestiones curriculares más relevantes, con un mayor
alcance teórico o que han dado lugar a mayores debates y discusiones. En el segundo
apartado retomaremos algunas de estas cuestiones con el fin de presentar una visión de
conjunto de las mismas y valorar su impacto y relevancia para el desarrollo del campo del
curriculum en España. A este fin, hemos seleccionado, entre todos los temas identificados
en el primer apartado, los que han dado lugar a un mayor número de trabajos e
investigaciones y los que tienen, a nuestro juicio, una mayor proyección hacia el futuro
inmediato. Por último, cerraremos el capítulo con unos breves comentarios sobre el peso
respectivo de los procesos de cambio curricular promovidos por las administraciones
educativas y de los estudios e investigaciones sobre el curriculum en la configuración y
desarrollo de este campo de conocimiento en España.
Reformas educativas y cambio curricular
Como ya se ha mencionado, en el transcurso de los últimos 25 años aproximadamente se

han llevado a cabo importantes reformas en el sistema educativo español en las que las
cuestiones curriculares han desempeñado un papel de primer orden. De entre los múltiples
aspectos afectados por estas reformas, centraremos el análisis en los cambios que se han
producido durante este período en cuatro ejes que consideramos especialmente relevantes
desde el punto de vista del curriculum: el grado de apertura en el establecimiento del
curriculum básico común, la definición de las intenciones educativas, las decisiones sobre
la comprensividad y la atención a la diversidad, y las medidas de desarrollo curricular
adoptadas para apoyar la implementación de los cambios propuestos3.
El grado de apertura en el establecimiento del curriculum
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), aprobada por el gobierno
socialista en 1990 tras un proceso de experimentación, debate y consulta que se extiende a
lo largo de la segunda mitad de la década de 1980, opta por un modelo de curriculum
abierto, frente al modelo cerrado vigente hasta ese momento, tanto por razones políticas
como pedagógicas. En lo que concierne a las primeras, la Constitución de 1978 introdujo,
entre otras muchas novedades, una organización política y administrativa en la que las
competencias educativas, como las de otros ámbitos, ya no corresponden en exclusiva al

3
El lector interesado puede encontrar información más detallada sobre algunos de estos aspectos en Coll y
Martín (2006a) y Coll y Porlán (1998).
4

gobierno y la administración central, sino que han de compartirse con los gobiernos y las
administraciones de las Comunidades Autónomas. En lo que concierne a las razones
pedagógicas, sin duda más relevantes para los objetivos de este capítulo, cabe destacar en
primer lugar la idea de que el curriculum prescriptivo, el que se convierte en norma de
obligado cumplimiento para los centros escolares y para el profesorado, debía limitarse a
precisar los aprendizajes que toda persona necesita realizar para poder desenvolverse como
un ciudadano con plenos derechos y deberes en el grupo social de pertenencia. El resto de
los aprendizajes debían ser definidos por quienes en cada centro y cada aula conocen las
circunstancias específicas del contexto y las características del alumnado para poder así
ajustar la acción educativa. Una segunda razón de la opción de la LOGSE por un modelo
de curriculum abierto, de no menor importancia que la primera, fue el convencimiento de
que los docentes no pueden ser meros ejecutores de lo establecido por personas e
instancias alejadas de la realidad de las aulas y del ejercicio profesional de la docencia.
Así, mediante la opción por un modelo de curriculum abierto, con niveles sucesivos de
concreción que dejan en manos del profesorado un importante número de decisiones, se
pretendía favorecer procesos de reflexión conjunta de los docentes en los centros
educativos con el fin de mejorar su competencia profesional.
Estos planteamientos condujeron a establecer tres niveles en la definición y concreción del

curriculum de los diferentes niveles educativos: el prescrito por las administraciones
educativas central y autonómicas, el proyecto curricular de cada centro realizado por el
conjunto del equipo docente, y la programación de cada profesor para su grupo de
alumnos. De este modo, en el primer nivel, el único que según el modelo tiene carácter de
obligado cumplimiento y es competencia de las administraciones educativas, se intentó
establecer un curriculum básico común para todo el Estado español. Sin embargo, no fue
posible llegar a un acuerdo entre el gobierno central y los de las Comunidades Autónomas,
por lo que finalmente la LOGSE estableció que el gobierno central definiría, en los Reales
Decretos de enseñanzas mínimas, el 55% del horario del curriculum en aquellas
Comunidades que deben enseñar otra lengua oficial además del castellano (Cataluña y
Comunidad Valenciana –catalán–, Galicia –gallego– y País Vasco –euskera–) y el 65% en
el resto. Las administraciones autonómicas, por su parte, establecerían el curriculum
prescriptivo que, junto a las enseñanzas mínimas, incluirían los aprendizajes considerados
esenciales para los alumnos de las respectivas Comunidades Autónomas y que son el punto
de referencia para la elaboración de los proyectos curriculares de centro y las
5

programaciones de aula.
Las leyes posteriores a la LOGSE no han modificado en lo esencial este planteamiento. La

Ley Orgánica de Calidad de la Educación –LOCE–, aprobada por el gobierno del Partido
Popular en 2002, pero que nunca llegó a aplicarse debido a la paralización del proceso de
implantación tras la victoria electoral del Partido Socialista en 2004, no introducía ningún
cambio a este respecto. Cabe mencionar, sin embargo, una reforma de las enseñanzas
mínimas de la Educación Secundaria realizada en 2002, fruto de un debate conocido como
“la reforma de las humanidades”4, uno de cuyos objetivos era evitar que, como
consecuencia de la apertura del curriculum, la enseñanza de la historia pudiera favorecer la
aparición y el refuerzo de ideologías nacionalistas entre el alumnado de algunas
Comunidades Autónomas –especialmente en Catalunya y en el País Vasco–, algo
inaceptable para el gobierno y para el partido gobernante en ese momento.
Pero la opción por un modelo de curriculum abierto no se limita a la existencia de

sucesivos niveles de concreción curricular. El margen real de autonomía de los centros
escolares y del profesorado en la toma de decisiones curriculares es igualmente un aspecto
esencial para valorar el alcance y las implicaciones de esta opción. En los Reales Decretos
de enseñanzas mínimas de desarrollo la LOGSE, el curriculum prescriptivo se establecía
para el conjunto de la Educación Primaria (seis cursos) y de la Educación Secundaria
Obligatoria (cuatro cursos). Dentro de estos amplios periodos, el equipo docente podía
establecer la organización y secuencia de aprendizajes que considerara más adecuada. Y en
este punto, la LOCE –2002– y los Reales Decretos de curriculum que la desarrollan –
2003– sí que introducen una novedad importante, ya que la secuencia y organización de los
aprendizajes se cierran por ciclos de dos cursos en la Educación Primaria y por curso en la
Educación Secundaria Obligatoria. Esta decisión, por lo demás, se mantiene en la LOE –
2006– y en los Reales Decretos de curriculum que la desarrollan –2007–, de manera que
puede afirmarse que la opción inicial de la LOGSE por un curriculum abierto se ha ido
recortando en las leyes posteriores.

4
Este debate dió lugar a un proyecto de Real Decreto –Proyecto de Real Decreto por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a las áreas de Ciencias Sociales: Geografía e Historia y Lengua
Castellana y Literatura en la Educación Secundaria Obligatoria– que, si bien no llegó a promulgarse, tuvo
una considerable repercusión mediática.

6

La definición y concreción de las intenciones educativas
Por lo que respecta al segundo eje de análisis, la forma de definir y concretar las
intenciones educativas, el cambio sustancial se produjo de nuevo con la LOGSE. En
primer lugar, se optó, en coherencia con lo señalado más arriba, por aligerar el curriculum
limitándolo a los aprendizajes básicos irrenunciables. Sin duda éste fue un objetivo en
buena medida fallido, ya que finalmente los Reales Decretos de enseñanzas mínimas
incluyeron un volumen de contenidos de aprendizaje superior al inicialmente deseado. Las
siguientes leyes tampoco han sido capaces de disminuir la carga de contenidos
curriculares; más aún, en algunos casos, como en los Reales Decretos derivados de la
LOCE, sucedió lo contrario y el volumen de contenidos experimentó un aumento notable.
En segundo lugar, el modelo de curriculum adoptado, basado en un conjunto de principios

psicopedagógicos de orientación socio-constructivista (Coll, 1987; Martín y Coll, 2003),
supuso el abandono del enfoque de objetivos operativos y su sustitución por la formulación
de las intenciones educativas en términos de las capacidades que la acción educativa debe
contribuir a desarrollar en los alumnos. Estas capacidades, que abarcan el conjunto de los
ámbitos del desarrollo humano, son a su vez el punto de partida para seleccionar los
contenidos de aprendizaje, de manera que, entre los conocimientos disciplinares, se eligen
para ser incorporados al curriculum escolar los que contribuyen en mayor medida al
desarrollo de las capacidades buscadas y tienen, al mismo tiempo, mayor relevancia social.
El modelo asumía también, recogiendo las aportaciones de la psicología cognitiva, que las
capacidades no se desarrollan en el vacío, por lo que su adquisición exige trabajar
contenidos concretos. Y postulaba, además, una visión amplia de los contenidos de
aprendizaje que incluye, junto al tradicional conocimiento factual y conceptual, el
conocimiento procedimental y el de actitudes valores y normas. Por otra parte, con el fin
de llamar la atención sobre el hecho de que estos tres tipos de contenidos implican
procesos de aprendizaje en parte distintos y requieren a menudo una acción educativa
diferenciada, se proponía reflejarlos por separado en el curriculum. Finalmente, se
establecían unos criterios de evaluación del nivel de adquisición y desarrollo de las
capacidades que consistían básicamente en referirlas a unos contenidos concretos de
aprendizaje y en precisar el tipo y grado de aprendizaje esperado de estos contenidos.
Desde el punto de vista de la acción docente, el elemento fundamental del modelo es la
7

visión de la enseñanza como una ayuda a los procesos de aprendizaje que toma cuerpo en
la actividad conjunta de los alumnos y el profesor mientras realizan las tareas escolares. La
visión de la enseñanza como una ayuda ajustada a los procesos de aprendizaje y el hecho
de que los aprendizaje escolares requieren a menudo ayudas y ajustes específicos diversos
en intensidad, cantidad y calidad descartan la opción por una metodología didáctica
concreta como la más adecuada. El modelo, no obstante, sí incluía algunos principios
metodológicos susceptibles de orientar la acción docente.
La preocupación por la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes escolares era

uno de ellos. Aprender implica construir o reconstruir los significados que el alumno tiene
sobre la parcela del mundo que en cada momento se está trabajando, atribuyendo sentido a
la propia actividad de aprender. El aprendizaje es significativo para el aprendiz cuando los
significados construidos o reconstruidos le permiten comprender mejor la situación o la
tarea y a partir de ese momento puede utilizar esa comprensión para abordar situaciones o
tareas parecidas. La generalización y la funcionalidad son los indicadores del grado de
significatividad del aprendizaje que han alcanzado los alumnos. Favorecer la funcionalidad
supone que los docentes ayuden a los alumnos a dotar de sentido las tareas y actividades de
aprendizaje. Para ello, es fundamental hacer explícitas y compartir las metas que se
persiguen con estas actividades. Aproximar los motivos de profesores y alumnos es
fundamental para dar sentido al aprendizaje escolar y constituye una de las estrategias
instruccionales más importantes.
Un segundo principio es el énfasis del modelo en una visión integradora de la evaluación

de los aprendizajes. A lo largo del proceso de aprendizaje una misma actividad puede
cumplir varias funciones. Por una parte, el alumno reconstruye sus significados, pero el
rastro que la tarea deja de los conocimientos de los de los que el alumno ya se ha
apropiado y de aquellos que todavía es preciso seguir trabajando permite al profesor ir
realizando una evaluación continua, centrada en los procesos y no sólo en los resultados.
Por otra parte, el docente debe ayudar al aprendiz a tomar conciencia de lo que ha
aprendido y lo que no, y sobre todo de los factores que han facilitado su proceso de
aprendizaje. Así, la función formativa y formadora de la evaluación debe integrarse en la
actividad del aula. Prácticas como la coevaluación –tanto entre profesor-alumno, como
entre compañeros- y la autoevaluación resultan muy valiosas en esta perspectiva. Cuando
la evaluación se plantea de esta manera, la información obtenida sobre el grado de
8

aprendizaje alcanzado por los alumnos al término de una actividad o de un conjunto de

actividades puede reflejarse en una nota o una calificación, cumpliendo así la necesaria
función social-acreditativa; pero lo esencial es que, a partir de dicha información, el
docente puede regular, y el alumno autorregular, los siguientes pasos del proceso de
aprendizaje.
La visión misma de la enseñanza como ayuda a la actividad mental constructiva del

alumno constituye un tercer principio psicopedagógico que querríamos destacar. Frente a
posiciones de corte más cognitivo que depositan en el aprendiz la responsabilidad
exclusiva de los procesos de aprendizaje, el modelo de la LOGSE atribuía un papel
fundamental a la mediación del docente. La enseñanza no consiste en transmitir a los
alumnos los conocimientos ya elaborados, sino en activar sus representaciones sobre los
contenidos de aprendizaje y ofrecerles las ayudas y apoyos que necesitan para poder
revisarlas y reconstruirlas. La mediación del docente no suple por tanto la actividad de los
alumnos, pero es un elemento fundamental para que esta actividad se oriente a la
construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos curriculares
que constituye la esencia del aprendizaje escolar.
Si bien en términos generales los principios psicopedagógicos que sustentaban el modelo

curricular de la LOGSE han sobrevivido a los procesos de revisión y actualización
curricular acometidos en los años siguientes, el modelo en sí mismo ha experimentado
algunos cambios importantes. Así, por ejemplo, la LOCE –2002– eliminó del curriculum la
distinción entre los diferentes tipos de contenido y reforzó considerablemente la presencia
de los de naturaleza factual y conceptual. La LOE –2006–, por su parte, mantuvo esta
diferencia como discurso teórico, si bien la eliminó de la estructura formal del curriculum
y adoptó un enfoque basado sobre todo en los contenidos procedimentales. Pero el cambio
fundamental se produce sin duda en esta última ley con la introducción de las
competencias básicas. En otro apartado de este capítulo volveremos sobre los enfoques
curriculares basados en competencias y los análisis, trabajos y debates que se han generado
en torno a ellos como consecuencia, en buena medida, de la incorporación de las
competencias al curriculum escolar. Aquí nos limitaremos a señalar que la decisión de
incorporarlas es más bien una consecuencia de los acuerdos adoptados por el Consejo de
9

Europeo de Lisboa de 20005 y no tanto el resultado de una reflexión propiamente

curricular. Quizás por ello la incorporación ha sido básicamente formal, yuxtaponiendo las
competencias a los otros elementos del curriculum –objetivos, contenidos y criterios de
evaluación– mediante la introducción de un texto en el que se explica cómo se puede
contribuir desde cada área del curriculum al desarrollo de las ocho competencias básicas:
competencia en comunicación lingüística; competencia matemática; competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico; tratamiento de la información y
competencia digital; competencia social y ciudadana; competencia cultural y artística;
competencia para aprender a aprender; autonomía e iniciativa personal.
Todavía en el marco de este segundo eje de análisis, el modelo curricular de la LOGSE

sostenía que una organización por áreas en las que confluyen varias disciplinas –Ciencias
Sociales o Ciencias de la Naturaleza, por ejemplo– es susceptible de favorecer el
aprendizaje en mayor medida que una organización por disciplinas separadas –por
ejemplo, Geografía, Historia, Economía, Física, Química, Biología, etc.). Sin embargo, a
pesar de mantener este supuesto psicopedagógico en el debate previo de la ley, la LOGSE
adoptó finalmente una estructura disciplinar en los dos últimos cursos de la Educación
Secundaria Obligatoria, en gran medida bajo la presión de una cultura del profesorado que
imparte estas enseñanzas que responde a una visión claramente disciplinar. Este enfoque
disciplinar se agudizó en la LOCE. La LOE, sin embargo, ha retomado en este punto el
supuesto de la LOGSE y permite una organización curricular por ámbitos –ámbito socio-
lingüístico; ámbito científico-tecnológico– en los dos primeros cursos de la Educación
Secundaria Obligatoria. Los escasos centros que hasta el momento han adoptado esta
organización curricular han podido comprobar los efectos positivos de un trabajo
interdisciplinar e integrado y de la reducción del número de profesores que intervienen en
un mismo grupo clase.
El debate sobre la presencia y el peso en el horario escolar de determinas materias o

asignaturas se ha mantenido vivo durante todo el período analizado. La tradición de
determinados saberes que tenían una presencia importante en los anteriores planes de

5 El
Consejo Europeo de Lisboa de 2000 concluyó la necesidad de un marco de referencia europeo para
definir las nuevas cualificaciones que debe proporcionar el aprendizaje permanente como respuesta ante la
globalización y las economías basadas en el conocimiento. El acuerdo de Lisboa se concretó posteriormente,
en 2006, en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente (ver la relación de textos legales y normativos y documentos institucionales incluida
al final del capítulo).
10

estudio y el peso de los colectivos profesionales que los apoyan han llevado, por poner
solo dos ejemplos, a defender la ampliación del número de horas de Matemáticas y de
Lengua española en la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, o de
Filosofía en el Bachillerato. Por el contrario, ámbitos de conocimiento novedosos
introducidos en el curriculum por la LOGSE, como por ejemplo la Tecnología o la
Economía, han visto reducida su presencia. Se han incorporado además al curriculum otras
materias, fruto de nuevas demandas sociales, como las relacionadas con las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, o la nueva asignatura del Bachillerato Ciencias para el
mundo contemporáneo. Asimismo, la desconfianza en la enseñanza de los valores desde un
enfoque transversal a todas las áreas, materias y asignaturas del curriculum, ha llevado a
introducir la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en el
curriculum de la LOE.
Sin entrar a debatir la pertinencia y relevancia de unos u otros saberes, lo que estos
cambios ponen de manifiesto es una lógica curricular de mera adición en la que se añaden
nuevos contenidos y materias, o se modifica el peso de las ya existentes, como reacción a
nuevas demandas sin considerar el impacto que estos cambios e incorporaciones tienen
inevitablemente sobre el curriculum en su conjunto. Esta lógica, además de producir un
curriculum cada vez más sobrecargado de contenidos, ha ido deformando y pervirtiendo
los supuestos de interdisciplinariedad e integración de los conocimientos, así como los
criterios de selección de los contenidos escolares, que subyacían al modelo de partida
marcando una vuelta a enfoques más tradicionales.
Las decisiones sobre la comprensividad y la atención a la diversidad
Estas últimas consideraciones conectan directamente con el tercer eje de análisis que nos
hemos propuesto abordar: las decisiones sobre la comprensividad, la atención a la
diversidad y, en un sentido más general, el avance hacia una escuela cada vez más
inclusiva. Uno de los cambios más importantes introducidos por la LOGSE, si no el más
importante, fue la prolongación de la educación obligatoria en dos cursos, que pasó así de
ocho a diez cursos de duración, y la aparición de una nueva etapa de Educación Secundaria
Obligatoria –ESO– de cuatro cursos (ver figura 1a). Esta decisión no implicaba
necesariamente adoptar un modelo comprensivo. Como sucede en los sistemas educativos
de otros países, hubiera sido posible abrir dos itinerarios formativos –académico y
11

profesional- en el seno de la educación obligatoria, de manera que todos los alumnos

optaran por uno u otro en función de sus capacidades, intereses o simplemente de su nivel
de aprendizaje. Tras un intenso debate, sin embargo, se optó por mantener la
comprensividad durante toda la educación obligatoria. La LOGSE estableció, de este
modo, que todos los alumnos debían estudiar las mismas materias y asignaturas, con un
escaso margen de optatividad, hasta el último curso de la educación obligatoria (cuarto
curso de la ESO), momento en el que dispondrían de una mayor posibilidad de elección en
función de los estudios posteriores que tuvieran previsto cursar. La mayor optatividad en el
último curso, no obstante, no se reflejaba en la titulación al final de la escolaridad
obligatoria, que era única y daba acceso indistintamente a la vía académica y profesional
en los estudios posteriores.
La opción por la comprensividad introducida en la LOGSE y compartida por la LOE

responde a la idea de que una educación obligatoria comprensiva, sin itinerarios formativos
diferenciados en su seno, es fundamental para el logro de una mayor equidad educativa.
Cuanto más se retrasa el momento en que los alumnos se ven obligados a elegir entre una
vía académica y otra profesional, más posibilidades hay de que esta elección no esté
determinada por su origen sociocultural. Por supuesto, optar por la comprensividad y la
escuela inclusiva obliga a poner en marcha un amplio abanico de medidas de atención a la
diversidad con el fin de satisfacer adecuadamente las necesidades de aprendizaje de un
alumnado heterogéneo. Se trata por tanto de un argumento con una gran carga ideológica,
asociado a la función social de la escolarización. No tiene pues nada de extraño que la
LOCE –2002–, impulsada y promulgada por un gobierno conservador, introdujera cambios
en este aspecto. En efecto, esta ley configuraba distintos itinerarios en los dos últimos
cursos de la ESO, de manera que en el penúltimo curso los alumnos podían elegir entre dos
itinerarios formativos –el Tecnológico y el Científico-Humanístico– que en el último se
subdividían en tres –Tecnológico; Científico; y Humanístico. Pese a esta propuesta de
separación del alumnado en vías formativas diferentes en el seno de la educación
obligatoria, la LOCE mantenía el título único de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria establecido por la LOGSE que da acceso a los estudios posteriores tanto de
Bachillerato como de Formación Profesional.
La deriva hacia una ESO menos compresiva, sin embargo, no llegó a hacerse realidad
debido a la paralización de la LOCE tras la victoria electoral y la vuelta al gobierno del
12

Partido Socialista en 2004. La concepción ideológica que la impulsaba ha reaparecido no

obstante con fuerza recientemente tras un nuevo vuelco electoral y la llegada al gobierno
del Partido Popular en noviembre de 2011. El nuevo Ministro de Educación ha anunciado
ya una nueva ley que, entre otras medidas, reducirá la duración de la ESO de cuatro a tres
cursos, lo que a su vez permitirá alargar el Bachillerato de los dos cursos actuales a tres. A
la espera de que la nueva normativa confirme y concrete los cambios anunciados, las
opciones más comprensivas pierden presencia en el sistema educativo español.
Las medidas de desarrollo curricular
Para finalizar este apartado, haremos referencia al cuarto eje anunciado al comienzo: las
medidas de desarrollo curricular adoptadas para apoyar la implementación de los cambios
propuestos. La opción por un curriculum más abierto, que otorga mayor autonomía, y con
ello también mayor responsabilidad, a los centros y a los profesores, obliga a adoptar
medidas y a poner en marcha actuaciones de diverso tipo que la hagan posible. A mayor
autonomía, más necesidad de reforzar el liderazgo, de llevar a cabo procesos de evaluación
que permitan saber cómo se están concretando realmente las intenciones educativas, y de
ampliar los recursos y apoyos de formación y orientación psicopedagógica que se ofrecen
a las escuelas. En el desarrollo normativo de la LOGSE y en las políticas educativas
desplegadas en los años siguientes se tomaron iniciativas y se llevaron a cabo actuaciones
en todos estos ámbitos que describimos brevemente a continuación.
En 1995, promovida por el mismo gobierno y el mismo equipo ministerial responsable de

la gestación de la LOGSE, se aprueba la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación
y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE). En ella se adoptan diversas medidas
orientadas a reforzar la dirección de los centros educativos. En primer lugar, se establece
un sistema de acreditación para los profesores que deseen presentarse como candidatos
para ser elegidos como directores por los consejos escolares de los centros. A este fin, se
diseña un procedimiento de valoración a cargo de la inspección educativa en el que,
además de la función docente, se evalúan las tareas de coordinación pedagógica, así como
la experiencia en gestión y la participación en los órganos de gobierno de los centros. Por
otra parte, se mejoran los incentivos asociados a esta función. Se establece un incremento
notable del complemento salarial y, lo que es más importante, se aprueba que este
complemento se consolide en el sueldo en proporción a los años de desempeño de la
13

función, incluso cuando el profesor deja de ejercer la dirección, siempre que su ejercicio
haya sido valorado positivamente. Finalmente, se garantiza que al cesar en su puesto tenga
prioridad para cambiar de centro escolar, si así lo desea.
Por lo que respecta a la evaluación, en 1993 se crea el Instituto Nacional de Calidad y

Evaluación. Esta institución, en cuyo consejo rector participan tanto el Ministerio de
Educación como las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, es la
encargada de llevar a cabo la evaluación del funcionamiento del sistema educativo en sus
distintas vertientes y dimensiones, incluido el rendimiento escolar. Así, coordina la
aplicación de los programas de evaluación internacionales y lleva a cabo evaluaciones
nacionales con objeto de conocer el grado de adquisición de las enseñanzas mínimas en
todas las etapas educativas6. Más allá de los distintos nombres que el instituto ha recibido
en las sucesivas leyes –su denominación actual es Instituto de Evaluación–, el cambio
fundamental se produce en la LOE –2006–, en la que se le atribuye la responsabilidad de
las evaluaciones generales de diagnóstico. Como veremos más adelante, estas evaluaciones
muestrales estandarizadas tienen como objetivo conocer el nivel de aprendizaje de algunas
competencias básicas tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria. Por su parte,
la mayoría de las Comunidades Autónomas han creado institutos análogos al nacional para
evaluar a su vez el curriculum propio en los centros educativos de su ámbito de
competencia, si bien en este caso las evaluaciones son de carácter censal y no muestral7.
El modelo curricular de la LOGSE comportaba nuevas exigencias para los docentes tanto
desde el punto de vista didáctico como en lo relativo a la puesta en marcha de medidas de
atención a la creciente diversidad del alumnado. Para apoyar el desarrollo de estas
demandas se estableció una red de formación permanente del profesorado y se reforzaron
los servicios encargados de la orientación educativa y psicopedagógica. Así, con una clara
inspiración en el modelo anglosajón, en 1992 se crearon los Centros de Profesores,

6
Para más información, ver http://www.educacion.gob.es/ievaluacion.html
7
La consolidación del Estado de las Autonomías introducido por la Constitución de 1978 ha llevado a
transferir buena parte de las competencias en materia educativa a los gobiernos de las Comunidades
Autónomas. Actualmente la gestión del sistema educativo y la definición de políticas educativas en un
amplio abanico de cuestiones son asumidas por estos gobiernos autónomos, que están obligados sin embargo
a respetar lo establecido por las leyes y normas de aplicación para el conjunto de España. Los requisitos para
obtener la titulación al término de la educación obligatoria, la organización y estructura del sistema
educativo, las condiciones de acceso a la función docente o las enseñanzas mínimas del curriculum son
algunos de estos aspectos regulados con carácter general y de obligado cumplimiento por todas las
Comunidades Autónomas.
14

instituciones encargadas de ofrecer actividades de formación, actualización y mejora de la

práctica docente del profesorado de un determinado sector territorial. Desde estos centros,
que todavía hoy siguen existiendo en la mayoría de las Comunidades Autónomas bajo
distintos nombres, se ofrecen cursos y se organizan grupos de trabajo, seminarios y
actuaciones de apoyo a planes de mejora que los propios centros elaboran. Con el fin de
incentivar la formación permanente, se ha establecido un complemento salarial que reciben
los profesores cada seis años previa acreditación de haber realizado un determinado
número de horas en cualquiera de estas actividades. La LOE, por su parte, ha reforzado
estas actuaciones declarando la formación del profesorado un derecho y un deber de todo
docente.
Por último, en el marco de un modelo de curriculum abierto y comprensivo, la LOGSE

consagró la orientación psicopedagógica como otro factor esencial de la calidad de la
educación y como una medida de apoyo al desarrollo curricular de la máxima importancia.
Se abandona la concepción de los alumnos con déficit para adoptar un enfoque de
enseñanza adaptativa en el que lo prioritario no es el diagnóstico y el apoyo individual a
los alumnos con dificultades, sino ayudar a los profesores a trabajar en el aula ajustando la
enseñanza a los distintos ritmos y formas de aprender de sus alumnos. Para llevar a cabo
esta tarea, se dotan los equipos de sector que atienden a las escuelas infantiles, se amplía el
número de los que prestaban apoyo a los colegios de Educación Primaria y se crean
Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria. La ampliación
de la educación obligatoria de ocho a diez cursos y la opción por la comprensividad hace
necesaria la dotación de este nuevo recurso encargado de coordinar las medidas de
atención a la diversidad del alumnado. En coherencia con el modelo curricular, el trabajo
de estos servicios se vertebra a través del asesoramiento psicopedagógico al equipo
directivo del centro y a los tutores de los distintos grupos de alumnos. La figura del
orientador se dibuja así como un experto no sólo en dificultades de aprendizaje, sino
también en las estrategias instruccionales que pueden prevenirlas y ayudar al éxito escolar
de todos los estudiantes.
Si bien las instancias de orientación educativa y psicopedagógica se concibieron desde un

principio como servicios especializados en la atención a la diversidad en general, y a los
alumnos con necesidad educativas asociadas a discapacidades físicas, psíquicas y
sensoriales en particular, apenas se previeron medidas y actuaciones para hacer frente a la
15

diversidad de origen étnico, cultural y lingüístico. La explicación de este hecho hay que
buscarla en la relativa homogeneidad de la población escolar española en este aspecto al
comienzo de la década de 1990. En el curso 1989-90, por ejemplo, el porcentaje de
alumnos extranjeros en los niveles educativos anteriores a la universidad era el 1,1 % del
total de la población escolarizada. En los años siguientes, sin embargo, el crecimiento
experimentado por este colectivo fue espectacular, de manera que en el curso 2008-09 el
porcentaje se situaba, para el conjunto de España, en el 9,2% (Instituto de Evaluación,
2011). Con el fin de atender a este colectivo, prácticamente inexistente diez años antes, en
el desarrollo normativo de LOCE –2002– se adoptan una serie de medidas y se promueven
un conjunto de actuaciones específicas orientadas a apoyar la escolarización del alumnado
que no conoce el español y que en ocasiones ha tenido una escolarización incompleta o
simplemente no ha estado escolarizado en sus países de origen. Y pocos años después, en
2006, la LOE identifica el colectivo de alumnos de incorporación tardía –es decir, a
quienes se incorporan a la escuela o el instituto una vez iniciado el curso escolar– como un
alumnado con necesidades de apoyo educativo específico.
El aumento de la diversidad del alumnado de origen étnico, cultural y lingüístico ha sido

sin duda uno de los factores que más ha contribuido al fortalecimiento de los servicios de
orientación educativa en el transcurso de las dos últimas décadas. En algunas Comunidades
Autónomas el crecimiento del número de profesionales dedicados a estas tareas, bien desde
los equipos de sector, bien integrados en los equipos docentes de los centros educativos, ha
sido importante. Pero sobre todo se han introducido nuevos perfiles profesionales en los
servicios e instancias de orientación con el fin de atender las necesidades educativas
específicas de este alumnado. Así, en muchos casos se cuenta con expertos en el ámbito
del trabajo social que coordinan el trabajo con las familias, tanto en su relación con el
centro escolar como con los servicios sociales del ayuntamiento. También se ha
introducido en algunos centros la figura del experto en la enseñanza del español como
lengua extranjera que trabaja fundamentalmente, aunque no de forma exclusiva, en las
aulas específicas que acogen en un primer momento a los alumnos que no conocen el
español.
Pese a su carácter sintético, la descripción precedente ilustra y apoya la afirmación con la

que abríamos este capitulo sobre la correspondencia entre los procesos de revisión y
cambio curricular y los cambios normativos y legislativos en materia educativa. De hecho,
16

esta correspondencia pone de manifiesto la estrecha relación existente en España entre el

ámbito del curriculum, por una parte, y las políticas educativas, y más concretamente las
reformas educativas impulsadas y promovidas por la Administración, por otra. Si bien una
asociación similar se ha detectado en otros países y regiones, como puede comprobarse en
un buen numero de contribuciones de la primera edición del International Handbook of
Curriculum Research (Pinar, 2003), esta relación es particularmente intensa en el caso
español. En efecto, la fuerza de la relación es tal que, a partir de los procesos de revisión y
actualización curricular descritos, es posible identificar tanto los temas centrales en torno a
los cuales se ha ido configurando el campo del curriculum en España durante estos años,
como los factores que han llevado a investigadores y académicos a centrar la atención y el
interés en estos temas.
Los estudios sobre el curriculum en España: factores configuradores y temas

destacados
Un primer grupo de factores con incidencia directa en el ámbito del curriculum remite a las
profundas transformaciones de todo tipo –no solo políticas y económicas, sino también
sociales y culturales– experimentadas por la sociedad española durante estos años. Ya
hemos aludido al incremento espectacular del alumnado emigrante durante la última
década del siglo XX y la primera del XXI y a cómo este hecho obligó, en un momento
determinado, a revisar los planteamientos, estrategias y actuaciones de atención a la
diversidad. En esta misma línea cabría señalar, por mencionar aún otro ejemplo, la
penetración creciente de las tecnologías digitales de la información y la comunicación
(TIC) en los más diversos ámbitos de la actividad individual y social, especialmente a
partir de la generalización de internet, y el surgimiento de nuevas necesidades de
formación asociadas al conocimiento y dominio funcional de estas tecnologías. También
en este caso las transformaciones sociales y culturales producidas por las TIC han acabado
teniendo un impacto curricular cuya manifestación más evidente ha sido la incorporación
de nuevos contenidos de aprendizaje y de nuevas competencias al curriculum escolar, así
como la aparición de metodologías didácticas y propuestas de innovación y mejora de la
enseñanza basadas en el uso de las TIC.
El interés de estos ejemplos, sin embargo, no reside tanto en el impacto curricular de las
transformaciones sociales y culturales, impacto a todas luces lógico y esperable, sino en la
17

constatación de que estas transformaciones hacen emerger temas y cuestiones que en un

momento determinado se consideran cruciales en el campo del curriculum influyendo así
de forma decisiva en su configuración y desarrollo. El tema de la interculturalidad y la
atención educativa a la diversidad asociada al origen étnico, cultural y lingüístico del
alumnado (Besalú y Vila, 2007; Gimeno, 1992a), así como el tema del impacto de las TIC
en la educación y en el curriculum escolar (Area, 2005; Sigalés et al., 2008), han sido y
siguen siendo en buena medida, en este sentido, dos temas centrales en la configuración
del campo del curriculum –y no solo de los procesos de revisión y actualización curricular
promovidos por las administraciones educativas– en España.
Algo similar sucede con un segundo grupo de factores fácilmente identificables en la

descripción precedente. Nos referimos al debate ideológico y la confrontación política
entre visiones distintas de la educación. Su papel en los procesos de revisión curricular se
ha puesto claramente de manifiesto. Menos evidente, sin embargo, pero no por ello menos
importante, es a nuestro juicio su incidencia en la identificación y formulación de algunas
cuestiones que han acaparado buena parte de los esfuerzos de análisis, elaboración e
investigación en el campo del curriculum durante este período. Es el caso, por ejemplo, del
debate sobre la comprensividad, estrechamente relacionado con los cambios en la
organización curricular del tramo final de la educación obligatoria, pero que ha sido
también el foco de trabajos y estudios de naturaleza académica (Sevilla, 2003). Y lo mismo
cabe decir de otros temas como la discusión sobre el carácter terminal o propedéutico de la
educación básica, relacionado con la articulación de la educación secundaria obligatoria y
postobligatoria y las exigencias impuestas para acceder a la segunda (Puelles, 1996; Viñao,
2011). O de la tensión entre excelencia y equidad (Escudero, 2003). O aún, de la
descentralización y la autonomía curricular de los centros educativos y del profesorado
(Bolívar, 2004; Contreras, 1997). Estos y otros temas han sido objeto de intensos debates
ideológicos y de confrontación política y han tenido un protagonismo destacado en los
procesos de revisión curricular acometidos en el sistema educativo español desde finales
de la década de 1980. Pero su incidencia no se ha limitado al ámbito de las reformas
educativas y curriculares, sino que han impactado también con fuerza en la configuración y
desarrollo del campo del curriculum en su conjunto contribuyendo a la identificación de
temas de estudio e investigación y estableciendo prioridades para su abordaje.
Finalmente, entre los factores que han impulsado los cambios curriculares descritos
18

encontramos un tercer grupo relacionado con la adopción de planteamientos y enfoques

que tienen su origen en el propio campo de estudios sobre el curriculum, o al menos
reciben su impulso principal de estos estudios. Es el caso, por ejemplo, de la importancia
creciente acordada a las evaluaciones de rendimiento del alumnado como uno de los
factores susceptibles de contribuir a la mejora de la calidad del sistema educativo; o aún de
la introducción de las competencias básicas en el curriculum tras la promulgación de la
LOE en 2006. El interés por ambos temas, que ocupan un lugar destacado en los estudios e
investigaciones sobre el curriculum realizados en España en los últimos quince años, tiene
inicialmente su origen en propuestas y planteamientos con un fuerte componente teórico y
académico. Este interés, sin embargo, se incrementa de forma considerable a partir del
momento en que empiezan a plantearse como elementos de reforma educativa y empiezan
a jugar un papel destacado en los procesos de revisión y actualización curricular.
La estrecha relación existente entre los temas y cuestiones que han contribuido a
conformar el campo de estudios sobre el curriculum en España, por una parte, y los
procesos de reforma educativa, por otra, se manifiesta igualmente con claridad en dos
ámbitos académicos y de investigación de especial interés, a nuestro juicio, para el
desarrollo del pensamiento y de la teoría curricular. Nos estamos refiriendo a las didácticas
específicas y al análisis de las prácticas educativas. Coincidiendo básicamente con el
proceso descrito de transformación del sistema educativo español, y en buena medida
aprovechando el impulso de este proceso, ha habido un desarrollo importante de los
estudios e investigaciones de naturaleza didáctica relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas y materias del curriculum escolar. En
numerosas universidades se han constituido departamentos dedicados a las didácticas
específicas, lo que ha permitido el surgimiento y la consolidación de grupos de
investigación potentes y muy activos y la aparición de revistas arbitradas de alto nivel
especializadas en las diferentes materias y áreas curriculares8. Mención especial merecen
en este sentido los trabajos e investigaciones desarrollados en Didáctica de las
Matemáticas (Goñi, 2011; Planas y Alsina, 2009), de la Lengua (Camps, 2011; Ruiz,
2011), del Inglés y del Francés como lenguas extranjeras (Guillén, 2010; House, 2011), de

8 Cabe
destacar, entre ellas, en el ámbito de las ciencias de la naturaleza, Alambique (alambique.grao.com),
Enseñanza de las Ciencias (ensciencias.uab.es) e Investigación en la Escuela (http://www.diadaeditora.com/)
; en el de las matemáticas, Revista de Didáctica de las Matemáticas: UNO (uno.grao.com) y Revista para la
enseñanza de las Matemáticas: SUMA (www.revistasuma.es); en el de la la lengua y la literaturas, Textos.
Didáctica de la Lengua y la Literatura (textos.grao.com); y en el de las ciencias sociales, ÍBER. Didáctica de
las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (iber.grao.com)
19

las Ciencias de la Naturaleza (Caamaño, 2011; Cañal, 2011; Pujol, 2003), de las Ciencias
Sociales (Hernández, 2002; Prats, 2011), de la Música (Giráldez, 2010) y de la Educación
Física (González y Lleixà, 2010).
Si bien los trabajos realizados en estos ámbitos están centrados lógicamente en cuestiones
estrechamente asociadas a la naturaleza de los saberes propios de cada área o materia, en
ellos se abordan también a menudo cuestiones curriculares de carácter general con una
mirada específica. Así, por ejemplo, desde la Didáctica de las Matemáticas y la Didáctica
de las Ciencias de la Naturaleza se han abordado en ocasiones cuestiones curriculares de
interés general como la comprensividad, la atención a la diversidad, las evaluaciones de
rendimiento del alumno, el carácter terminal o propedéutico de la Educación Secundaria
Obligatoria o la tensión entre las funciones pedagógica y social de la evaluación de los
aprendizajes Algo similar sucede con los trabajos de Didáctica de las Ciencias Sociales, en
los que se abordan a menudo tema curriculares de gran interés como la
interdisciplinariedad o la interculturalidad. O con los trabajos de Didáctica de la Lengua,
en los que es relativamente frecuente que se planteen cuestiones relacionadas con la
atención a la diversidad cultural y lingüística del alumnado.
También la investigación centrada en el análisis de las prácticas educativas escolares y

formales ha experimentado un cierto desarrollo bajo el impulso de las transformaciones
experimentadas por el sistema educativo durante este período. El interés por el análisis de
las prácticas docentes cuenta con una larga trayectoria en la investigación educativa y ha
estado vinculado a los más diversos objetivos: identificar y definir la enseñanza eficaz,
caracterizar los estilos de enseñanza del profesorado, determinar las competencias
profesionales de los docentes, construir un repositorio de buenas prácticas docentes, etc.
Desde la perspectiva de los estudios sobre el curriculum, sin embargo, el interés de estas
investigaciones reside en que tienen como foco el "currículum en acción", en
contraposición al "curriculum prescrito" o "curriculum oficial" que aparece en las
normativa y en las instrucciones de las administraciones educativas (Gimeno, 1988; 1992b;
2010). Más allá de lo que los modelos teóricos, los resultados de las investigaciones y las
administraciones educativas dicen que los profesores y alumnos tienen que hacer, el
análisis de lo que hacen realmente en los centros educativos y en las aulas proporciona una
información sumamente valiosa en al menos una triple vertiente: permite valorar la
distancia que existe a menudo en el campo del curriculum entre lo que se propone y lo que
20

se prescribe y ayuda a identificar los factores que subyacen a este desfase (Sánchez y
Rosales, 2005); proporciona material y referentes concretos para la formación inicial y en
servicio del profesorado a partir de un análisis reflexivo de la práctica (Pérez, 2010; Porlán
et al., 2001; Posada, Cascante y Arrieta, 1989); y aporta elementos para entender cómo
alumnos y profesores convierten en experiencias reales de aprendizaje las orientaciones y
prescripciones curriculares (Coll, Onrubia y Mauri, 2008; Cubero et al., 2008; Sánchez et
al., 2008).
Entre los temas en torno a los cuales se ha ido configurando el campo del curriculum en
España en el transcurso de las dos o tres últimas décadas, hemos seleccionado tres que,
además de haber generado un volumen de trabajos relativamente importante, a nuestro
juicio van a seguir teniendo un protagonismo destacado en el futuro inmediato. Se trata de
los estudios de evaluación del rendimiento del alumnado y su relación con el curriculum
escolar, del concepto de competencias y los enfoques curriculares basados en
competencias, y de la discusión en torno a los aprendizajes básicos en el siglo XXI y las
decisiones sobre qué enseñar y aprender en las escuelas. Por supuesto, hubiéramos podido
seleccionar otros temas igualmente importantes, relevantes y con proyección de futuro –
por ejemplo, la interculturalidad, la autonomía curricular de los centros educativos y del
profesorado, las funciones de la evaluación de los aprendizajes o la educación inclusiva,
por mencionar solo algunos–, pero los tres elegidos son sin duda merecedores de que nos
ocupemos de ellos con algo más de detalle.
Evaluaciones de rendimiento y curriculum
La utilización de las evaluaciones de rendimiento del alumnado con el fin de determinar el

grado de eficacia del curriculum, de la enseñanza o del funcionamiento de los sistemas
educativos ha conocido un desarrollo espectacular en el transcurso de las dos últimas
décadas. Varios organismos internacionales promueven desde hace ya bastantes años la
realización de estudios comparativos del rendimiento del alumnado en áreas clave del
aprendizaje escolar (matemáticas, ciencias, lectura y escritura fundamentalmente) como
una estrategia dirigida a desencadenar y favorecer procesos de mejora de la calidad y la
21

equidad en la educación9. En este contexto, la propuesta de situar la evaluación en el centro

de las reformas curriculares surge de manera natural (Agrawal, 2004). La evaluación de
rendimiento del alumnado se presenta así como el instrumento que puede proporcionar la
información necesaria para conducir y orientar los procesos de revisión y actualización del
curriculum y, a través de ellos, mejorar la eficacia y la calidad de la educación escolar
(Solomon, 2003).
Entre los múltiples y diversos factores que han contribuido a la difusión y aceptación
creciente del esquema que vincula la evaluación de rendimiento con la planificación y
conducción de los cambios curriculares, hay tres cuyo papel ha sido determinante. El
primero es la puesta en relieve de la función reguladora de la evaluación, es decir, la
propuesta de utilizar las informaciones proporcionadas por la evaluación para tomar
decisiones susceptibles de introducir medidas de corrección, y en consecuencia de producir
mejoras, en los diferentes componentes o elementos del sistema educativo y en su
articulación. El segundo, la importancia cada vez mayor atribuida en la sociedad actual a la
función de rendición de cuentas de la evaluación, es decir, al uso de los resultados de la
evaluación para mostrar el grado de consecución de los objetivos perseguidos. Y el tercero,
el establecimiento de estándares de calidad en la educación, definidos a menudo en
términos de los niveles de rendimiento que deben alcanzar -o de lo que deben saber y saber
hacer- los alumnos de una edad o de un nivel educativo determinado.
La tendencia a acordar una especial importancia a la evaluación del rendimiento en los

procesos de revisión y actualización curricular y en los trabajos académicos sobre la
calidad de la educación se ha manifestado también con fuerza en el caso español. Por una
parte, como ya se ha mencionado, la LOGSE –1990– identifica "la evaluación del sistema
educativo" como uno de los "factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza" y
sienta las bases para la creación de un "Instituto Nacional de Calidad y Evaluación". Desde
este Instituto, primero en solitario, y después en colaboración con los organismos de las
Comunidades Autónomas que asumen funciones similares, y en colaboración también con
organismos internacionales, se llevan a cabo una serie de estudios de evaluación del

9 Es el caso del Programme for International Assessment Student -‐PISA-‐ (http://www.pisa.oecd.org),
promovido por la OCDE, y del Third International Mathematics and Science Study -‐TIMSS-‐
(http://timss.bc.edu) y el Progress in International Reading Literacy Study -‐PIRLS-‐, ambos impulsados
por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement -‐IEA-‐, por citar
únicamente algunos ejemplos ampliamente conocidos.
22

rendimiento del alumnado que podemos agrupar en tres categorías: los estudios orientados
a evaluar el impacto de los cambios curriculares, los estudios comparativos internacionales
y las evaluaciones de diagnóstico nacionales –es decir, que cubren la totalidad del territorio
español– y autonómicas.
En lo que concierne al primer grupo de estudios, entre 1990 y 2003 se llevan a cabo tres
evaluaciones del rendimiento del alumnado de Educación Primaria y cinco del rendimiento
del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (INECSE, 2003; 2005). Estas
evaluaciones, que cubren áreas diversas y se realizan en diferentes momentos de la
escolaridad, están claramente orientadas a valorar el curriculum y el planteamiento
curricular de la LOGSE, y a menudo su diseño y sus resultados se inscriben en el marco
del debate ideológico sobre las ventajas y desventajas, los aciertos y los errores, de esta
ley. La conclusión general que puede extraerse de estos estudios es que el rendimiento del
alumnado se mantiene en niveles semejantes a los de periodos anteriores. Para interpretar
correctamente este resultado conviene sin embargo tener en cuenta dos hechos. El primero
es que la LOGSE no fue únicamente una reforma curricular; fue también, como se ha
señalado más arriba, una reforma estructural que introdujo cambios profundos en el
sistema educativo en lo que concierne al profesorado, a los centros educativos y a la
duración de la educación obligatoria. El segundo, que la Educación Primaria establecida
por la LOGSE empezó a implantarse en el curso 1992-93 y terminó de implantarse en el
curso 1995-96, lo que indica el escaso tiempo transcurrido entre el inicio de la
implantación y las evaluaciones de rendimiento dirigidas a valorar su impacto; algo similar
cabe decir de la Educación Secundaria Obligatoria, que empezó a implantarse en el curso
1996-97 y terminó de implantarse en el curso 1999-2000, justo dos años antes de que la
LOGSE fuera derogada y sustituida por la LOCE –2002.
Respecto a los estudios comparativos internacionales, España, que venía ya participando

en el proyecto TIMMS de la IEA de evaluación de los conocimientos en Matemáticas y
Ciencias, se suma a partir del año 2000 a los estudios PISA de la OCDE. A partir de ese
momento, y al igual que sucede en otros muchos países, los estudios PISA se convierten en
un referente de gran importancia tanto para las administraciones educativas como para la
sociedad en general, debido en buena medida a la amplia difusión y al impacto mediático
de sus resultados. La presentación y valoración de estos resultados en lo que concierne al
conjunto de España y a las Comunidades Autónomas está fuera del alcance de estas
23

páginas (ver Instituto de Evaluación, 2010; Roca, en prensa). Permítasenos, sin embargo,
dos comentarios relevantes para los propósitos de este capítulo. El primero es que la
presentación los resultados de los estudios PISA ha dado lugar frecuentemente a debates
curriculares y ha ido a menudo acompañada de propuestas para reforzar la presencia en el
curriculum de las áreas evaluadas, toda vez que sistemáticamente los resultados se han
situado en torno a la media o por debajo de la media. Y el segundo, la importancia
creciente, en volumen y difusión, de trabajos académicos que consisten en la explotación
de estos resultados mediante análisis secundarios de los datos PISA (ver, por ejemplo,
Ferrer, Castel y Valiente, 2009; Zancajo, Castejón y Ferrer, 2012).
En cuanto a las evaluaciones de diagnóstico nacionales y autonómicas, siguen a grandes

trazos los modelos desarrollados por los estudios internacionales. Así, comparten con ellas
algunos rasgos fundamentales como, por ejemplo, los supuestos teóricos en los que se
basan las pruebas de rendimiento utilizadas y la presentación de los resultados por niveles
de competencia. Sin embargo, a diferencia de los estudios de la IEA y la OCDE, que no
son curriculares –es decir, las pruebas no remiten al curriculum de los países que
participan10–, en las evaluaciones diagnósticas el referente son las enseñanzas mínimas o el
curriculum oficial de las respectivas Comunidades Autónomas. La diferencia fundamental
entre las evaluaciones de diagnóstico nacionales y las autonómicas, introducidas por la
LOE –2006–, es que mientras las primeras son muestrales, es decir, se aplican a una
muestra del alumnado de los niveles en los que se realizan (4º curso de la Educación
Primaria y 2º curso de la Educación Secundaria Obligatoria), las segundas son censales, es
decir, se aplican a todo el alumnado. Este hecho introduce diferencias importantes en
cuanto a la utilidad y los usos posibles de los resultados de las evaluaciones desde el punto
de vista del curriculum. Mientras que las evaluaciones de diagnóstico nacionales
proporcionan una visión de conjunto del sistema educativo basada en el rendimiento del
alumnado, las evaluaciones diagnósticas autonómicas, además de la visión de conjunto del
sistema educativo en la Comunidad Autónoma correspondiente, proporcionar información
a los centros educativos sobre el rendimiento de sus alumnos y las familias sobre el
rendimiento de su hijo o hija. Algunas Comunidades, además, solicitan a los centros
educativos que, a partir del informe de los resultados de rendimiento de sus alumnos,

10 El hecho de que estos estudios no tengan un referente curricular no impide, como hemos comentado,
que sus resultados se utilicen a menudo para apoyar propuestas concretas de revisión y cambio
curricular en las áreas que son objeto de evaluación.
24

elaboren un plan de mejora, lo que constituye sin duda una explotación interesante de las
evaluaciones diagnósticas de rendimiento.
Llegados a este punto, cabe preguntarse sobre la fortaleza de la conexión entre los
resultados de la evaluación del rendimiento del alumnado y la puesta en marcha de
procesos de mejora educativa que está en la base de estos planteamientos. Los resultados
de las investigaciones y trabajos realizados hasta el momento obligan a ser cautos en la
respuesta. Por una parte, hay evidencia empírica de que, bajo determinadas condiciones, el
uso de las informaciones proporcionadas por las evaluaciones de rendimiento del
alumnado pueden desencadenar procesos de mejora de la calidad de la enseñanza
(Schleicher, 2005). Más aún, hay estudios que indican que la evaluación puede actuar
como "motor" o "palanca" de los cambios curriculares (Barnes, Clark y Stephens, 2000).
Por otra parte, sin embargo, hay estudios e investigaciones que muestran los efectos
inesperados y negativos de las reformas que ponen el acento de forma prioritaria o
exclusiva en la evaluación de los estándares de aprendizaje (Haymore, Ogawa & Paredes,
2004). Y también estudios e investigaciones sumamente críticos con las reformas
educativas y las reformas curriculares que ponen sobre todo el acento en las evaluaciones
de rendimiento del alumnado (Berliner, 2005).
En el caso español, al menos durante el período analizado, la conexión entre los resultados
de las evaluaciones de rendimiento, tanto nacionales como internacionales, y los procesos
de cambio curricular ha sido prácticamente inexistente. Cuando se analizan los cambios en
el curriculum descritos en el primer apartado de este capítulo, se comprueba que no se
derivan de las conclusiones de los estudios de rendimiento a los que acabamos de
referirnos (Coll y Martín, 2006a). De hecho, ni siquiera se justifican en base a los
resultados de estos estudios. Los factores que están en su origen son por lo general de otra
naturaleza (básicamente, debates ideológicos y transformaciones sociales que generan
nuevas necesidades de aprendizaje). Por supuesto, se trata de un caso particular que
excluye cualquier intento de generalización. Sin embargo, con independencia de su
especificidad, su análisis puede ayudarnos a comprender y valorar mejor el alcance y las
limitaciones del planteamiento que sitúa las evaluaciones de rendimiento en el centro de
los procesos de diseño y conducción de los cambios curriculares.
En lo que concierne a la idea central del planteamiento, la conveniencia o aun la necesidad
25

de recabar información sobre el rendimiento del alumnado para saber si se han alcanzado o
no las intenciones educativas expresadas en el curriculum está fuera de discusión. Las
intenciones educativas se plasman en el curriculum en forma de conocimientos,
habilidades, valores, actitudes o competencias que se pretende que los alumnos adquieran
o desarrollen como efecto de la enseñanza. En la medida, por tanto, en que las
evaluaciones de rendimiento del alumnado sean capaces de proporcionar efectivamente
información fiable y válida sobre el grado en que se ha conseguido que los alumnos
aprendan lo que se desea que aprendan, es evidente que son un instrumento valioso para la
conducción de los procesos de reforma curricular. Ahora bien, el hecho de poner el acento
en las intenciones educativas como referente último del curriculum pone también de
relieve algunas limitaciones y debilidades del planteamiento sobre las que conviene llamar
la atención (Martín, 2009).
Para empezar, algunos supuestos sobre los que se asienta son altamente cuestionables. Es
el caso, por ejemplo, de la aparente facilidad para pasar de las informaciones sobre los
resultados de rendimiento del alumnado a los factores que los explican; de la supuesta
posibilidad de realizar inferencias sobre las causas del rendimiento directamente a partir de
la medida del mismo; o aún de que las causas a las que se atribuyen los resultados de
rendimiento se sitúan inequívocamente en el ámbito del curriculum. Actualmente sabemos
que el proceso mediante el cual las intenciones educativas establecidas en un curriculum
acaban concretándose en unas determinadas experiencias docentes y de aprendizaje, y a
través de ellas en unos determinados niveles de rendimiento, es sumamente complejo y que
en él intervienen e inciden, orientándolo en uno u otro sentido, multitud de factores de
naturaleza muy diversa. Intentar recorrer y reconstruir el proceso en sentido inverso con el
fin de identificar y valorar los factores curriculares implicados en el mismo no es una tarea
imposible, pero sí costosa y de resultados previsiblemente discutibles.
Más cuestionable es aún, si cabe, la vertiente propositiva y proactiva del planteamiento, la

que propugna la utilización de las informaciones sobre el rendimiento del alumnado para
tomar decisiones curriculares. Incluso suponiendo que podamos llegar a formular
conjeturas razonables sobre la incidencia de los elementos y procesos relativos al
curriculum en los niveles de rendimiento observados, ¿cómo podemos derivar lógicamente
a partir de ellas propuestas concretas de cambio curricular? Entre los resultados de las
evaluaciones de rendimiento, su interpretación y su proyección en propuestas concretas de
26

qué se debe modificar en el curriculum hay un salto epistemológico que sólo puede
justificarse recurriendo a elementos ajenos en sentido estricto al esquema que estamos
analizando. El elemento clave de los procesos de toma de decisiones implicados en la
conducción de los cambios curriculares no son los resultados de las evaluaciones de
rendimiento, sino el filtro interpretativo utilizado para derivar, a partir de ellos, propuestas
concretas de acción. Y el ingrediente principal de este filtro son precisamente las
intenciones educativas, de cuya consecución el rendimiento evaluado es en definitiva un
indicador. De ahí la conclusión de que las evaluaciones de rendimiento pueden
efectivamente proporcionar informaciones útiles y valiosas sobre el grado de consecución
de las intenciones educativas, pero no son ni pueden ser la fuente de la que surgen estas
intenciones ni tampoco el instrumento adecuado para su legitimación.
Cuando se utilizan los resultados de las evaluaciones de rendimiento para tomar decisiones
sobre la legitimidad de las intenciones educativas, se ignora a nuestro juicio un hecho
fundamental: a saber, que todo curriculum es en gran medida el reflejo y la plasmación,
más o menos precisa y definida según los casos, de un determinado proyecto social y
cultural. De ahí que las propuestas de cambio curricular sean a menudo más bien el reflejo
de cambios sociales, y en consecuencia de cambios en los proyectos sociales y culturales
de los grupos dominantes, que un resultado de la dinámica interna del sistema educativo o
una consecuencia de los resultados de evaluaciones de rendimiento del alumnado. Y de ahí
también el peso y la importancia de los argumentos y de las opciones ideológicas en los
procesos de actualización y revisión del curriculum. El caso español al que hemos aludido
ofrece ejemplos claros e ilustrativos de ambos aspectos, lo que nos lleva a pensar que tal
vez no sea, en este sentido, tan singular como pudiera parecer en una primera
aproximación.
Competencias, enfoques curriculares basados en competencias e intenciones educativas
El recurso a las competencias como el elemento curricular elegido para definir y concretar
las intenciones educativas es sin duda otro de los temas que ha ocupado un lugar central en
estos últimos años en los debates y los estudios sobre el curriculum en España. Como ya se
ha mencionado, la incorporación de las competencias básicas al curriculum es una de las
novedades que introduce la LOE –2006– y se produce como consecuencia de los acuerdos
adoptados por el Consejo Europeo de Lisboa de 2000 y su concreción posterior en una
27

serie de competencias clave para el aprendizaje permanente. A partir de ese momento, en

parte como consecuencia de este hecho y en parte también como resultado del apoyo
decidido de diversas agencias internacionales a la incorporación del discurso sobre las
competencias al ámbito educativo11, el tema adquiere un protagonismo destacado.
Inmediatamente, empiezan a aparecer estudios y trabajos que exploran diversos aspectos
de las competencias y de los enfoques curriculares basados en competencias, tomando
siempre como referencia el cambio curricular introducido por la LOE. Se discute la
novedad que comporta la incorporación de las competencias al curriculum y se valora su
utilidad (Gimeno, 2008; Pérez, 2008); se profundiza en las competencias básicas (Moya y
Luengo, 2011), especialmente en las que presentan una mayor transversalidad (Marina y
Berbaneu, 2007; Martín y Moreno, 2007; Puig y Martín, 2007); se plantea la difícil
cuestión de cómo evaluar las competencias (Álvarez, 2008); se analiza su posible
incidencia en la formación de la ciudadanía (Bolívar, 2008); y sobre todo se explora cómo
llevar al aula el enfoque curricular por competencias (Escamilla, 2008; Zabala y Arnau,
2007).
Dejando al margen otras consideraciones de indudable interés sobre la diversidad y

heterogeneidad de acepciones, enfoques, interpretaciones y prácticas que caracterizan el
concepto de competencia y los enfoques curriculares basados en competencias (Coll,
2009), su interés reside fundamentalmente a nuestro juicio en dos puntos. El primero es
que proporciona una mirada sugerente sobre la manera de definir las intenciones
educativas y concretar los aprendizajes escolares que conecta con ideas y preocupaciones
que han estado tradicionalmente en la agenda de los movimientos progresistas e
innovadores en educación (por ejemplo, aproximar el aprendizaje escolar a las situaciones
de la vida cotidiana, abandonar el academicismo y las prácticas de enseñanza librescas y
transmisivas, fomentar la funcionalidad de los aprendizajes, promover situaciones y
actividades de enseñanza y aprendizaje y de evaluación "reales" y "auténticas", etc.). Y el
segundo, que subraya aspectos e introduce matices novedosos, o al menos relativamente
novedosos, en la visión del aprendizaje que se intenta promover mediante la educación
escolar. Permítasenos comentar brevemente algunos de ellos.

11 Mención
especial merece a este respecto el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies),
impulsado por la OECD con el fin de proporcionar un marco conceptual sólido para la identificación de las
competencias clave. Los informes de este proyecto (Rychen & Salganik, 2001; 2003) han tenido una gran
influencia en los estudios e investigaciones sobre el tema realizados en España.
28

El primero aspecto destacable se refiere a la movilización (Perrenoud, 2002) de los

conocimientos. Ser competente significa básicamente ser capaz de activar y utilizar el
conocimiento del que se dispone en una situación particular. Sin duda esta dimensión del
aprendizaje es fundamental, lo que no quiere decir que sea totalmente novedosa. La
insistencia en promover aprendizajes significativos y funcionales está ya presente en los
enfoques constructivistas en educación que han orientado las reformas educativas en
numerosos países, incluida España, en las últimas décadas del siglo XX. La novedad de los
enfoques basados en competencias no reside pues tanto en la toma en consideración de la
funcionalidad como una dimensión importante del aprendizaje, como en el hecho de
situarla en el primer plano del tipo de aprendizaje que se desea promover mediante la
educación escolar, lo que ciertamente no es un aspecto menor.
La integración de los distintos tipos de conocimientos que los estudiantes deberían

aprender es un segundo componente esencial del concepto de competencia. Se asume que
se aprende de distinta manera los conocimientos conceptuales, las habilidades, los valores
y actitudes, y consecuentemente se admite que hay tener en cuenta esta diferencia a la hora
de enseñarlos y evaluarlos. Además, usar el conocimiento para comprender la realidad y
actuar sobre ella implica movilizar de forma articulada e interrelacionada estos diferentes
tipos de conocimientos.
Una tercera aportación del concepto de competencia es la importancia otorgada al contexto

en el que se lleva a cabo el aprendizaje y en el que hay que utilizarlo posteriormente. Las
competencias no pueden desligarse de los contextos de actividad y práctica en los que se
aprenden y se utilizan, lo que tiene importantes implicaciones para el aprendizaje escolar.
Así, mientras los enfoques curriculares basados en la adquisición y desarrollo de
contenidos o de capacidades generales destacan la importancia de enseñar al alumnado a
transferir, aplicar o generalizar los conocimientos adquiridos a contextos distintos a aquél
en el que se ha efectuado el aprendizaje, los enfoques basados en competencias insisten en
la necesidad de utilizar distintos contextos de aprendizaje para la adquisición de las
competencias. También los criterios para evaluar lo que constituye un nivel "adecuado" o
"eficaz" de desempeño de una competencia depende del contexto, pues el nivel de
adecuación o eficacia de una realización concreta está directamente asociado a las
exigencias de la demanda a la que responde.
29

Llegamos así al cuarto y último elemento del concepto de competencia que queremos
destacar. Se trata del componente de actuación o ejecución intrínseco a las competencias.
Las competencias se manifiestan siempre a través de las actuaciones o comportamientos
que exhiben las personas ante las demandas o desafíos de una situación. Desde el punto de
vista del aprendizaje escolar, esto significa que el nivel de desarrollo o adquisición de las
competencias por los alumnos sólo se puede detectar a través de sus realizaciones, es decir,
de las actuaciones o comportamientos que exhiben ante las demandas o desafíos que se les
plantean. No tiene pues sentido apelar a una competencia sin hacerlo al mismo tiempo a su
correlato en términos de ejecución o "actuación competente". Esta es la razón por la que
los enfoques educativos y curriculares basados en competencias conceden gran
importancia a los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos expresados en
términos de capacidades-en-contexto; es decir, de lo que deben ser capaces de hacer en un
determinado tipo de situaciones y bajo unas condiciones particulares12.
Los comentarios precedentes avalan la idea de que los enfoques curriculares basados en
competencias suponen efectivamente un avance, especialmente en lo que concierne a la
identificación, caracterización y organización de los aprendizajes escolares. Al menos en lo
que respecta a la concreción de las intenciones educativas, los enfoques basados en
competencias matizan y enriquecen los enfoques basados en capacidades que han sido
dominantes en el discurso pedagógico y en la definición de políticas curriculares en
muchos países durante las dos últimas décadas del siglo XX. En este sentido, es razonable
esperar que la incorporación de las competencias al curriculum a partir de 2006 acabe
generando procesos de transformación y mejora de la educación escolar. Los
investigaciones futuras nos dirán hasta qué punto estas expectativas son ajustadas. Lo que
no es razonable, sin embargo, es esperar de los enfoques curriculares por competencias
soluciones que manifiestamente no pueden ofrecer. Pese a sus aportaciones en este sentido,
el concepto de competencia sigue enfrentando importantes limitaciones en lo que
concierne a la identificación y concreción de las intenciones educativas. Además, algunas
interpretaciones del mismo, y sobre todo el reflejo de estas interpretaciones en el
curriculum, comportan riesgos, tienen implicaciones negativas y pueden generar prácticas
educativas discutibles. Ambos aspectos son también fácilmente identificables en la

12
También es la razón por la cual los enfoques curriculares basados en competencias se prestan con relativa
facilidad a interpretaciones conductistas o neoconductistas. Estas interpretaciones otorgan la máxima
prioridad al componente de ejecución formulado en términos de comportamientos observables, obviando los
otros componentes o relegandolos a un lugar secundario.
30

experiencia española de incorporación de las competencias al curriculum.
Una interpretación a nuestro juicio empobrecedora e incorrecta del concepto de

competencia es la que consiste en definir los aprendizajes escolares únicamente en
términos de actuación competente de los alumnos, prescindiendo completamente de los
conocimientos, habilidades, actitudes y otros recursos que es necesario movilizar para que
se produzca esa actuación. Como hemos señalado, la movilización articulada e
interrelacionada de distintos tipos de conocimientos y recursos es un elemento esencial de
las competencias. Esto significa que la adquisición de una competencia está
indisolublemente asociada a la adquisición de los saberes (conocimientos, habilidades,
valores, actitudes, emociones, etc.) que la competencia moviliza. Ahora bien, el énfasis en
la movilización o utilización de los saberes no puede hacer olvidar la necesidad de esos
saberes, que están siempre ahí incluso cuando no se identifican y no se enuncian de forma
explícita. En otras palabras, para adquirir o desarrollar una competencia hay que apropiarse
siempre de los saberes asociados a ella; y además –no en lugar de– aprender a
movilizarlos. En este sentido, los enfoques curriculares basados en competencias que se
presentan como una alternativa a los enfoques basados en contenidos o en capacidades son,
a nuestro juicio, engañosos, ya que es imposible definir y caracterizar adecuadamente una
competencia sin precisar los conocimientos, habilidades y otros recursos psicosociales que
exige su adquisición y utilización. A ello hay que añadir que vaciar el curriculum de
contenidos como se hace desde estas interpretaciones equivale de hecho a vaciarlo de
saberes culturales (Torres, 2008), lo cual es inaceptable desde una visión del curriculum
como expresión de un proyecto social y cultural.
Igualmente empobrecedora nos parece la solución de presentar una serie de competencias

básicas o transversales desgajadas de sus contextos de adquisición y uso. En un mundo
caracterizado por la globalización, los aprendizajes básicos definidos sólo en términos de
competencias son necesariamente muy similares en todos los países y en todas las
sociedades. Ahora bien, la adquisición y utilización de estas competencias adquiere su
verdadero sentido en el marco de actividades y prácticas socioculturales diversas, en el
sentido vygotskiano de la expresión, que exigen a los participantes el dominio de unos
saberes específicos -conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones, etc.- no
reductibles a un uso descontextualizado de las competencias implicadas. En este sentido, la
toma en consideración de las prácticas socioculturales y los saberes asociados a las
31

competencias no es sólo una necesidad para asegurar su adquisición y desarrollo; es

también una garantía para hacer compatibles dos aspiraciones irrenunciables en el mundo
actual: educar al alumnado para el ejercicio de una "ciudadanía universal" y educarlo para
el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional
de la que forma parte.
Señalemos aún que, debido a la importancia que atribuyen al componente de ejecución o

actuación competente, los enfoques basados en competencias pueden generar la falsa
ilusión de que la identificación y selección de los aprendizajes escolares es un proceso fácil
que puede ser abordado además desde la más estricta neutralidad ideológica. La idea
ampliamente extendida de que es mucho más fácil identificar y alcanzar un consenso sobre
los aprendizajes que ha de promover la educación escolar cuando se definen en términos
de competencias es a nuestro juicio esencialmente errónea. Ciertamente, el hecho de
disponer de referentes concretos de acción vinculados a la aplicación o despliegue de las
competencias es una ayuda importante en el proceso de concreción de las intenciones
educativas. Pero antes es necesario plantearse y responder al menos dos preguntas, para
qué aprender y para qué enseñar, que exigen, entre otras cosas, una reflexión profunda
acerca de la relevancia cultural de los aprendizajes y de la función social de la educación
escolar. Esta reflexión resulta mucho más compleja, y sus conclusiones necesariamente
más polémicas y conflictivas, que la definición de unos determinados aprendizajes
recurriendo al componente de ejecución o actuación de las competencias.
En suma, y para concluir este apartado, nuestra valoración de la experiencia española en

este punto es que tal vez el riesgo principal del enfoque basado en competencias sea
similar al que han tenido que afrontar en el pasado otros enfoques curriculares: el de
presentarse o ser presentado como la solución definitiva de una serie de cuestiones de gran
complejidad. Lo cierto, sin embargo, es que estas cuestiones, especialmente las
relacionadas con las decisiones relativas a la identificación y concreción de las intenciones
educativas, no desaparecen por el hecho de dejar de hablar de contenidos y capacidades y
empezar a hablar de competencias. En cambio, debido a la aparente y engañosa facilidad
que ofrece para definir y concretar las intenciones educativas, el uso generalizado y
acrítico del concepto de competencia puede contribuir a hacer más opacos los criterios que
subyacen a estas decisiones, sustrayéndolas al análisis y al debate y presentándolas como
las únicas posibles y deseables cuando de hecho son siempre el resultado de unas opciones
32

ideológicas determinadas.
Aprendizajes básicos en el siglo XXI: las decisiones sobre qué enseñar y aprender
El último tema seleccionado con el fin de ofrecer algunas claves sobre cómo se ha ido
configurando el campo del curriculum en España está también relacionado con las
intenciones educativas, y más concretamente con las decisiones sobre qué enseñar y
aprender. A diferencia de los dos anteriores –las evaluaciones de rendimiento y su relación
con el curriculum y la adopción de un enfoque curricular basado en competencias–, se trata
de un tema que hasta el momento ha dado lugar a un número más bien reducido de
trabajos. Sin embargo, se trata a nuestro juicio de un tema con gran proyección de futuro
en torno al cual se plantean algunas cuestiones fundamentales para la evolución y
desarrollo del campo del curriculum en España. Por supuesto, pensamos que su relevancia
e interés no se limita al contexto español, pero nuestra mirada esta lógicamente
condicionada por la especificidad de este contexto.
¿Cuál es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que necesitan

adquirir los alumnos para poder desenvolverse en la sociedad actual? ¿Qué hemos de
intentar que los alumnos y alumnas aprendan en las escuelas? ¿Cuáles son los aprendizajes
que todo el alumnado debería poder alcanzar en el transcurso de la educación básica? La
toma de decisiones sobre los aprendizajes básicos refleja cada vez con mayor intensidad la
tensión generada por dos exigencias que parecen orientarse en direcciones opuestas. Por
una parte, en el nuevo escenario social, económico, político y cultural que están
contribuyendo a dibujar los movimientos migratorios, los procesos de globalización, las
tecnologías digitales de la información y la comunicación, la economía basada en el
conocimiento, etc., parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar nuevos
aprendizajes al curriculum de la educación básica. La convicción de que algunas
competencias y contenidos de aprendizaje esenciales para el ejercicio de la ciudadanía en
este nuevo escenario se encuentran escasamente representadas en el curriculum escolar
está ampliamente extendida y se encuentra en la base de una demanda generalizada para
subsanar esta carencia. Esta demanda se ve además reforzada como consecuencia de la
creciente "des-responsabilización social y comunitaria" ante la educación (Coll, 2003) que
ha llevado, sobre todo durante la segunda mitad del siglo XX, a transferir a la educación
escolar la responsabilidad de unos aprendizajes que hasta épocas recientes era asumida por
33

otras instancias educativas, de socialización y de formación (familia, iglesia, agrupaciones

políticas y sindicales, asociaciones culturales y deportivas, etc.). Por otra parte, sin
embargo, amplios sectores del profesorado de la educación básica coinciden en valorar, y
nosotros compartimos esa valoración, que es más bien imposible que el alumnado pueda
aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en los curricula
vigentes. Se trata también de una valoración extendida, pero que conduce en este caso a
subrayar la necesidad de una revisión del curriculum en una dirección opuesta a la anterior,
es decir, orientada más bien a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las
implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación escolar de unos curricula
sobrecargados y excesivos son bien conocidas.
Frente a este estado de cosas, con unos u otros términos –formación fundamental, cultura
básica común, destrezas o habilidades básicas, competencias básicas, aprendizajes
fundamentales, etc.– y desde enfoques y planteamientos ideológicos, pedagógicos, y
didácticos diversos, la necesidad de redefinir qué es lo básico en la educación básica ha
empezado a abrirse en el debate pedagógico (Gauhier y Laurin, 2001; Coll, 2006). En lo
que sigue vamos a señalar y comentar brevemente algunas reflexiones y aportaciones
surgidos en el marco de este debate.
El punto clave es a nuestro juicio la aceptación de un principio, hasta cierto punto obvio y
de sentido común, al que no se ha prestado hasta el momento la atención que merece pese
a su relevancia para la toma de decisiones sobre los aprendizajes básicos. Este principio
puede enunciarse así: no es posible enseñar, en el transcurso de la educación básica y
obligatoria, todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes aprendiesen; ni siquiera es
posible enseñar lo que con toda seguridad sería beneficioso que aprendieran. La sobrecarga
de contenidos que caracteriza el curriculum escolar español es el resultado de la aplicación
reiterada de la lógica acumulativa que ha presidido los sucesivos procesos de revisión y
actualización curricular y que es totalmente opuesta a este principio. En efecto, la
ampliación, el refuerzo o la introducción de nuevos contenidos casi nunca ha ido
acompañada, contrariamente a lo que cabía esperar, de una reducción simétrica y
equilibrada de la presencia de otros contenidos, y mucho menos de una reestructuración en
profundidad del conjunto del curriculum. Y sin embargo el principio enunciado induce a
pensar que no es una manera adecuada de proceder. Cuando se amplían o se introducen
nuevos contenidos o nuevas competencias en el curriculum escolar, hay que recortar,
34

excluir o reformular otros. El curriculum y el horario escolar no son como un chicle o una
goma elástica que puedan estirarse a voluntad. Hay que hacer opciones. Hay que elegir.
En el fondo de la cuestión se encuentra la ambigüedad del término "básico". Este término

es utilizado habitualmente, en el marco del curriculum escolar y referido a la concreción de
las intenciones educativas, con significados en parte diversos y en parte próximos. Los
contenidos y competencias identificados como "básicos" con el fin de justificar su
presencia en el curriculum escolar remiten siempre a la realización de unos aprendizajes
considerados necesarios para los alumnos. Ahora bien, las finalidades o propósitos que
justifican esta supuesta necesidad pueden ser muy diversos. Así, es habitual que la
presencia de los contenidos o competencias en el curriculum de la educación básica se
justifique argumentando que su aprendizaje es necesario para alcanzar uno o varios de los
propósitos siguientes: a) hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la
sociedad de referencia; b) poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio; c)
asegurar un desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; d) poder acceder a otros
procesos educativos y formativos posteriores con garantías de éxito; o e) poderse
incorporar al mundo laboral.
La multiplicidad de propósitos y finalidades de la educación básica explica, al menos en

parte, la presión existente sobre el curriculum escolar para incorporar contenidos y
competencias considerados "básicos" en uno u otro de los sentidos mencionados. Cabe
preguntarse, sin embargo, si estas diferentes acepciones del concepto "básico" referido a
los aprendizajes escolares son igualmente relevantes en los distintos niveles de la
educación básica –infantil, primaria y secundaria. Y sobre todo cabe preguntarse si el
aprendizaje de los contenidos y competencias incluidos en el curriculum de la educación
básica, o propuestos para ello, contribuye por igual a garantizar o asegurar lo que se
pretende mediante su inclusión. Bien pudiera ser que, siendo todos contenidos y
competencias básicos en uno u otro de los sentidos mencionados, no fueran todos
igualmente "imprescindibles" para el logro de los propósitos que justifican su presencia en
el curriculum, aunque pudieran ser sin embargo todos ellos "deseables" en el sentido de
que su aprendizaje favorece y potencia el logro de dichos propósitos.
Aparece así la distinción entre lo básico imprescindible y lo básico deseable como dos
categorías que pueden facilitar la toma de decisiones sobre los aprendizajes básicos. De
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acuerdo con esta distinción (Coll, 2007; Coll y Martín, 2006b), se incluyen en lo básico
imprescindible los aprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la
educación básica, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social
del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una
situación de claro riesgo de exclusión social; son además aprendizajes cuya realización
más allá del período de la educación obligatoria presenta grandes dificultades. Lo básico
deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente
al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan
negativamente en caso de no producirse; además, son aprendizajes que pueden ser
realizados sin grandes dificultades con posterioridad al término de la educación
obligatoria.
Sin duda la distinción es problemática y no se nos escapa la dificultad que comporta tener
que decidir qué contenidos y qué competencias concretas pertenecen a la categoría de lo
básico imprescindible y cuáles a la de lo básico deseable. Entre otras razones porque en
último extremo la decisión dependerá de la importancia acordada a las diferentes
finalidades o propósitos de la educación básica –no es lo mismo, por ejemplo, poner el
acento en el propósito de evitar los riesgos de exclusión social que en el de garantizar el
acceso a los procesos educativos y formativos posteriores–, del contexto social y cultural
en el que nos encontremos, y de la función o funciones que pensemos que tiene que
cumplir la educación escolar en la sociedad actual. Somos también conscientes de los
peligros que comporta la distinción, en la medida en que se presta a ser interpretada
abusivamente como una "vuelta a lo básico" en el sentido tradicional de este movimiento.
Con todo, se trata a nuestro juicio de una distinción útil en la medida en que de ella se
pueden derivar un procedimiento y unos criterios que ayuden a tomar decisiones
argumentadas, y por lo tanto susceptibles de ser sometidas al análisis crítico y al debate,
sobre qué enseñar y aprender en la educación básica (Coll et al., 2007). Lo que estamos
sugiriendo es, en primer lugar, someter los contenidos y competencias actualmente
incluidos en el curriculum de la educación básica –y los que se puedan proponer para su
incorporación futura– a un escrutinio sobre en qué medida y en qué sentido pueden ser
considerados "básicos", y renunciar a los que no superen esta prueba. En segundo lugar,
identificar, entre el conjunto de contenidos y competencias retenidos, los que remiten a
aprendizajes cuya no consecución al término de la educación básica conlleva las
36

consecuencias negativas antes señaladas para diferenciar entre lo básico imprescindible y

la básico deseable. Y en tercer lugar, otorgar un tratamiento diferencial y una prioridad a
los contenidos y competencias identificados como básicos imprescindibles, tanto en lo que
concierne a la acción docente como a la atención a la diversidad, a los procesos de
evaluación y acreditación de los aprendizajes y a los estudios comparativos sobre el grado
de cumplimiento o de consecución de estándares de rendimiento y de calidad de la
educación escolar.
Comentarios finales: cambio curricular y estudios sobre el curriculum
La visión de conjunto que surge de las páginas precedentes apoya e ilustra la afirmación
con la que hemos iniciado el capítulo. La configuración del campo del curriculum en
España está marcada por la transición de un sistema político autoritario a otro democrático
que se opera en la década de 1970 y la consiguiente transformación de un estado de corte
centralista en otro basado en la existencia de Comunidades Autónomas con capacidad de
autogobierno. En este contexto, los esfuerzos reformistas dirigidos a adecuar el sistema
educativo a la nueva realidad conceden pronto un papel destacado al curriculum. Las
razones de este protagonismo, sin embargo, no son, al menos en principio, académicas,
sino políticas. Por una parte, se hace necesario revisar los contenidos escolares
despojándolos de las adherencias ideológicas propias de un sistema autoritario, así como
modernizar las metodologías de enseñanza incorporando los nuevos planteamientos
pedagógicos. Por otra parte, la existencia de unas Comunidades Autónomas con capacidad
de autogobierno obliga a revisar la distribución de competencias y responsabilidades en el
establecimiento del curriculum escolar, en manos del gobierno central exclusivamente
hasta ese momento.
El curriculum se convierte de este modo en uno de los elementos nucleares de la LOGSE –

1990– y, por extensión, de las siguientes leyes educativas. Con la única excepción de la
LOE –1985– y de la LOPEGCE –1995–, puede decirse que los cambios legislativos y las
reformas educativas posteriores a la LOGSE son también en buena medida reformas
curriculares. Este hecho ha condicionado la configuración y el desarrollo del campo del
curriculum en nuestro país en al menos un triple sentido. En primer lugar, los temas más
polémicos y los debates más intensos que han precedido y acompañado los procesos de
reforma educativa han tenido indefectiblemente un fuerte componente curricular
37

(comprensividad, atención a la diversidad, evaluaciones de rendimiento, evaluación de los

aprendizajes, revisión de los contenidos, ampliación del tiempo asignado al estudio de
determinadas áreas o materias, etc.). En segundo lugar, el curriculum ha sido utilizado a
menudo como uno de los referentes, si no el referente principal, para el diseño de políticas
y actuaciones relativas a otros componentes del sistema educativo como, por ejemplo, la
organización y el funcionamiento de los centros, la formación inicial y en servicio del
profesorado, la elaboración de materiales curriculares, los servicios de supervisión o los
servicios de asesoramiento y apoyo al profesorado. Y en tercer lugar, las reformas
educativas, y más concretamente los componentes curriculares de estas reformas, han
marcado en buena medida la agenda de los estudios sobre el curriculum estableciendo
prioridades para la investigación e impulsando la realización de trabajos en torno a
determinados temas y enfoques.
Sería sin embargo a nuestro juicio un error concluir, a partir de estas constataciones, que la
configuración y desarrollo del campo del curriculum en España responde única o incluso
principalmente a factores idiosincrásicos. De hecho, la mayoría por no decir la totalidad de
los temas identificados como relevantes a lo largo del capítulo han sido y son también
objeto de atención y de estudio a nivel internacional. En este sentido, ni las políticas
curriculares impulsadas desde las Administraciones educativas ni los temas investigados ni
los planteamientos teóricos y epistemológicos desde los que se llevan a cabo los estudios
son ajenos a los políticas, temas y enfoques que encontramos en otros países. La
especificidad, a nuestro juicio, no reside tanto en cada uno de estos aspectos por separado
como en el hecho de que en el caso español las reformas educativas y curriculares
impulsadas por la Administración han jugado un papel decisivo en la configuración y
desarrollo del campo del curriculum. Más que una transferencia de resultados y
planteamientos desde los estudios e investigaciones sobre el curriculum a los procesos de
cambio curricular, el panorama descrito en las páginas precedentes sugiere una influencia
en sentido contrario. Han sido más bien las reformas educativas y curriculares las que han
encauzado los estudios sobre el curriculum estableciendo prioridades y promoviendo
determinadas líneas de investigación.
38

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Disponible (10.06.2012) en: http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-21409
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mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado de 5 de enero de 2007. Disponible (10.06.2012) en:
44

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del

bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado de 6 de
noviembre de 2007. Disponible (10.06.2012) en:
45477.pdf
Real Decreto 1393/2007, de 2 de julio, por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales. Boletín Oficial del Estado de 30 de octubre de 2007.
Disponible (10.06.2012) en:
44048.pdf
Real Decreto 861/2010, de 29 de octubre, por el que se modifica el Real Decreto
1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales. Boletín Oficial del Estado de 3 de julio de 2010. Disponible
(10.06.2012) en: http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2010-10542
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión
Europea. L 394/10-18. 30.12.2006. Disponible (10.06.2012) en: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0005:0009:Es:PDF
45

Anexo. Evolución de la estructura del sistema educativo español

entre 1990 (LOGSE) y 2006

Universidad
Formación Empresa

profesional grado Mercado de empleo

superior

Educación
17 -‐ 18 Bachillerato Formación Secundaria
4 Profesional grado Postobligatoria
Modalidades Medio Educación
16 -‐ 17 Secundaria
15 -‐ 16
14 -‐ 15 Educación Secundaria 2º Ciclo
13 -‐ 14 Obligatoria C omprensiva
12 -‐ 13 1º Ciclo
11 -‐ 12 Educación
10 -‐ 11 Obligatoria
9 -‐ 10 Educación Primaria
8 -‐ 9
7 -‐ 8
6 -‐ 7
5 -‐ 6
4 -‐ 5 2º Ciclo
3 -‐ 4 Educación Infantil Educación no
2 -‐ 3 (Carácter e ducativo
obligatoria

1 -‐ 2 Toda la etapa 1º Ciclo
0 -‐ 1
Edad

Figura 1a. Estructura del sistema educativo español de acuerdo con la Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990)

46

Universidad
Formación Empresa
Profesional de Grado Mercado de empleo
Superior

Educación
3 Profesional de Postobligatoria
16 -‐ 17 Modalidades Grado Medio Educación
15 -‐ 16 2º Ciclo: no Secundaria
14 -‐ 15 Educación S ecundaria c omprensivo
13 -‐ 14 Obligatoria 1er ciclo: com-‐
12 -‐ 13 prensivo Educación
10 -‐ 11
8 -‐ 9
7 -‐ 8
6 -‐ 7
5 -‐ 6
4 -‐ 5 Educación Infantil
3 -‐ 4 (carácter educativo) Educación no
2 -‐ 3 obligatoria
1 -‐ 2 Educación Preescolar
0 -‐1 (carácter asistencial-‐educativo)
Edad

Figura 1b. Estructura del sistema educativo español de acuerdo con la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002). Los cambios aparecen en
sombreado.

47

Universidad

Formación Empresa

profesional grado Mercado de empleo

superior

Educación
3 Profesional grado Postobligatoria
Modalidades Medio Educación
16 -‐ 17 Secundaria
15 -‐ 16
14 -‐ 15 Educación Secundaria Organizada en
13 -‐ 14 Obligatoria Comprensiva 4 cursos
12 -‐ 13
11 -‐ 12 Educación
8 -‐ 9
7 -‐ 8
6 -‐ 7
5 -‐ 6 2º Ciclo
4 -‐ 5 Gratuito
3 -‐ 4 Educación Infantil Educación no
2 -‐ 3 (Carácter educativo de 1º Ciclo obligatoria
1 -‐ 2 toda l a e tapa) N o g ratuito
0 -‐ 1
Edad

Figura 1c. Estructura del sistema educativo español de acuerdo con la Ley
Orgánica de Educación (LOE, 2006). Los cambios aparecen en sombreado.

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Curriculum reform and the field of curriculum

Chapter · January 2014

César Coll Elena Martín

SEE PROFILE SEE PROFILE

El impacto de las experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías digitales de la

Curriculum Reforms and the Field of Curriculum in Spain

César Coll1 & Elena Martín2

To be published in: W. F. Pinar (Ed.). International Handbook of Curriculum Research,

Reformas educativas y cambio curricular

Los estudios sobre el curriculum: factores configuradores y temas destacados

Consideraciones finales: cambio curricular y estudios sobre el curriculum

De hecho, la LOGSE introduce un cambio profundo en el modelo curricular vigente hasta

En las páginas siguientes volveremos sobre estos procesos de revisión y actualización

En lo que sigue nos centraremos en estos últimos y organizaremos el capítulo en dos

el propósito de este primer apartado es identificar las tendencias subyacentes a estos

Reformas educativas y cambio curricular

Como ya se ha mencionado, en el transcurso de los últimos 25 años aproximadamente se

El grado de apertura en el establecimiento del curriculum

Estos planteamientos condujeron a establecer tres niveles en la definición y concreción del

Las leyes posteriores a la LOGSE no han modificado en lo esencial este planteamiento. La

Pero la opción por un modelo de curriculum abierto no se limita a la existencia de

La definición y concreción de las intenciones educativas

En segundo lugar, el modelo de curriculum adoptado, basado en un conjunto de principios

Desde el punto de vista de la acción docente, el elemento fundamental del modelo es la

La preocupación por la significatividad y la funcionalidad de los aprendizajes escolares era

Un segundo principio es el énfasis del modelo en una visión integradora de la evaluación

aprendizaje alcanzado por los alumnos al término de una actividad o de un conjunto de

La visión misma de la enseñanza como ayuda a la actividad mental constructiva del

Si bien en términos generales los principios psicopedagógicos que sustentaban el modelo

Europeo de Lisboa de 20005 y no tanto el resultado de una reflexión propiamente

Todavía en el marco de este segundo eje de análisis, el modelo curricular de la LOGSE

El debate sobre la presencia y el peso en el horario escolar de determinas materias o

Las decisiones sobre la comprensividad y la atención a la diversidad

profesional- en el seno de la educación obligatoria, de manera que todos los alumnos

La opción por la comprensividad introducida en la LOGSE y compartida por la LOE

Partido Socialista en 2004. La concepción ideológica que la impulsaba ha reaparecido no

Las medidas de desarrollo curricular

En 1995, promovida por el mismo gobierno y el mismo equipo ministerial responsable de

Por lo que respecta a la evaluación, en 1993 se crea el Instituto Nacional de Calidad y

instituciones encargadas de ofrecer actividades de formación, actualización y mejora de la

Por último, en el marco de un modelo de curriculum abierto y comprensivo, la LOGSE

Si bien las instancias de orientación educativa y psicopedagógica se concibieron desde un

El aumento de la diversidad del alumnado de origen étnico, cultural y lingüístico ha sido

Pese a su carácter sintético, la descripción precedente ilustra y apoya la afirmación con la

esta correspondencia pone de manifiesto la estrecha relación existente en España entre el

Los estudios sobre el curriculum en España: factores configuradores y temas

constatación de que estas transformaciones hacen emerger temas y cuestiones que en un

Algo similar sucede con un segundo grupo de factores fácilmente identificables en la

encontramos un tercer grupo relacionado con la adopción de planteamientos y enfoques

También la investigación centrada en el análisis de las prácticas educativas escolares y

Evaluaciones de rendimiento y curriculum

La utilización de las evaluaciones de rendimiento del alumnado con el fin de determinar el

equidad en la educación9. En este contexto, la propuesta de situar la evaluación en el centro

La tendencia a acordar una especial importancia a la evaluación del rendimiento en los

Respecto a los estudios comparativos internacionales, España, que venía ya participando

En cuanto a las evaluaciones de diagnóstico nacionales y autonómicas, siguen a grandes

En lo que concierne a la idea central del planteamiento, la conveniencia o aun la necesidad

Más cuestionable es aún, si cabe, la vertiente propositiva y proactiva del planteamiento, la

Competencias, enfoques curriculares basados en competencias e intenciones educativas

serie de competencias clave para el aprendizaje permanente. A partir de ese momento, en

Dejando al margen otras consideraciones de indudable interés sobre la diversidad y

El primero aspecto destacable se refiere a la movilización (Perrenoud, 2002) de los