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LA COMPRENSIÓN DE LOS LIBROS

DE TEXTO
Juan Miguel Campanario y José Otero.
Universidad de Alcalá de Henares (Madrid)

-.-

323
El libro es llama, es ardor
es sublimidad, consuelo
fuente de vigor y celo
que en sí condensa y encierra
lo que hay de grande en la Tierra,
lo que hay de hermoso en el cielo.

Rubén Darío

1. INTRODUCCIÓN

Resulta difícil imaginar cómo podría desarrollarse hoy día la enseñanza de las ciencias
sin el recurso al libro de texto. El libro de texto es todavía el principal instrumento peda-
gógico en las clases de ciencias y constituye, una de las decisiones curriculares más
importantes que toman muchos profesores. Su uso está muy extendido en todos los nive-
les y sistemas educativos. Un notable filósofo de la ciencia como Thomas Kuhn se refiere
a la importancia de los libros de texto para la formación en la “ciencia normal”:
‘CPor qué, a fin de cuentas, debería el estudiante defisica, por ejemplo, leer los
trabajos de Newton, Faraday, Einstein o Schrödinger, cuando todo lo que necesi-
ta saber sobre esos trabajos se recapitula de manera mucho mas breve, máspre-
cisa y más sistemática en un numero de textos actualizados? Sin intentar
defender los excesos a donde ha conducido ocasionalmente este tipo de educa-
ción, uno no puede dejar de darse cuenta que en general ha sido enormemente
eficaz. Desde luego que es una educación estrecha y ngida, probablemente más
que cualquier otra excepto en la teología ortodoxa. Pero para el trabajo cientzjci-
co normal, para la resolución de ‘Ipuzzles” dentro de la tradición definida por
los libros de texto, el cientqico esta casi perfectamente equipado (Kuhn, 1970, pp.
16516Gj”.
El libro de texto ejerce una influencia notable sobre el aprendizaje de los alumnos,
dado que orienta y dirige muchas de sus actividades así como las de los profesores.
Muchos profesores de ciencias no solamente utilizan los libros de texto como guía en la
exposición del contenido científico sino también como fuente de problemas y preguntas
para la evaluación de los alumnos.

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Los libros de texto de ciencias de otras épocas no eran, en general, tal como los cono-
cemos ahora. Muchos de los libros de texto de ciencias del siglo pasado estaban consti-
tuidos por una sucesión de preguntas y respuestas que debían ser memorizadas por el
alumno. Otros libros de texto de ciencias presentaban los contenidos en forma de con-
versación entre un padre y un hijo o entre un maestro y un discípulo (Su-ube y Lynch,
1984), un formato que nos trae ecos de los Diálogos de Galileo. Algunos libros de texto
de ciencias comunes en el pasado tenían un marcado carácter experimental y en ellos la
teoría era escasa. Los contenidos se presentaban fundamentalmente asociados a expe-
riencias (ni siquiera cabe hablar muchas veces de experimentos) poniendo énfasis en la
observación. Los aparatos utilizados eran bastante sofisticados en ocasiones, y probable-
mente estarían fuera del alcance de muchos lectores. En estos libros no son raros los
errores conceptuales.
El formato actual más común en los libros de texto de ciencias consiste en un conteni-
do conceptual y un repertorio de ejemplos, actividades y problemas que suele comple-
mentarse en los libros de los niveles básico y medio con lecturas complementarias y bio-
grafías de científicos.
En este capítulo se explican algunos de los componentes más importantes del proce-
so de comprensión de un texto, de forma que puedan servir para fundamentar el diseño
y uso de los textos de ciencias. Los contenidos de este capítulo se dividen en dos grandes
bloques, En primer lugar se analiza el resultado del procesamiento de un texto de cien-
cias. Como se expone más adelante, el resultado o producto del procesamiento consiste
en una representación en la memoria, con distintos niveles, y con propiedades diferen-
tes. En la segunda parte se analizan los procesos que tienen lugar durante la compren-
sión de un texto de ciencias. Estos procesos se desarrollan en paralelo y en ellos interac-
ciona la información del texto con los conocimientos del lector. Los contenidos se acla-
ran e ilustran mediante actividades y ejemplos de aplicación.

Actividad
Enumerelos factoresque consideroque puedenfacilitar o difitultar lo comprensiónde un texto de ciencias.Distingoentre foc-
tores personales(relacionodosconel lector), foctorestextualesy foctoresrelodonodos con lo tarea.

2. EL PRODUCTO DEL PROCESAMIENTO DE UN TEXTO DE CIENCIAS

2.1. Existen distintos niveles de representación en la memoria

Es bien sabido que dos lectores pueden interpretar de manera diferente un mismo
texto. Un alumno puede recordar sólo la formulación literal de un texto de ciencias sin
haberlo comprendido, mientras que otro alumno puede recordar la idea general, aunque
para expresarla tenga que recurrir a sus propias palabras. ¿En qué consiste, pues, la com-
prensión de un texto de ciencias?. Podría facilitarse la respuesta contestando antes otra
pregunta más simple: iqué puede recordar un lector de un texto de ciencias?.

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Actividad
léaseeltextosiguiente:

Si oprimimos el émbolo de uno bomba de hinchar ruedas de bicicletatapando el orificio de salida, al soltar
dichoémbolo vuelvehacia su posicióninicial.lo que indica que los gasesson elásticosy se comprimeny expan-
sionan como si se tratara de un resorte. Manteniendo constantela temperatura y dentro de los límites de elasti-
ciad de los gasesreales, existe una sencillorelaciónentre los volúmenesy los presiones.(Soler et al. 1978, p.
95)

@é puede recordarun alumno de este texto?

1) Formulación superficial del texto


Se refiere a la formulación literal de palabras y frases, que pueden recordarseaunque no se comprendan. Por ejemplo, un
alumno puede responder en un examen, correctamente,que “un gas se puede expansianarcama si se tratase de un resorte”,
aunque no entienda qué quiere decir“expansionar”.

2) Base de texto
Serefiere al significadode coda una de las frases.Dasfrasescon distinta representaciónsuperficialpueden tener el mismasig-
nificada. Porejemplo, “Existeuna sencillarelaciónentre los volúmenesy las presiones”o “Entre lasvolúmenesy las presiones
existeuna relaciónsencilla”)

3) Un modelo situacional
Se refiere a la situacióndescritoen el texto. El lector puede formar una representaciónmental en la que aparecendetermina-
das figuras y estructurasmolecularese inclusouna representaciónespacialo dinámica. Porejemplo, el alumna puede formar
uno imagen de un gas diatómita en la cual las átomos sejuntan al ser comprimido.

El ejemplo anterior pone de manifiesto que existen diversos niveles de representación


de un texto en la memoria. Varias teorías sobre la comprensión de textos (véase, por
ejemplo Van Dijk y Kintsch, 1983) postulan la existencia de tres niveles básicos: formula-
ción superficial, base de texto y modelo situacional. Las representaciones en la memoria
asociadas a estos tres niveles pueden ser diferentes. Así, mientras la representación
superficial es puramente verbal, el modelo situacional puede incluir contenido verbal e
imágenes. Estos tres niveles de representación son el producto del procesamiento de un
texto. Examinaremos brevemente las características de cada uno de ellos.

2.2. La formulación superficial

Este nivel corresponde a la identificación de caracteres y al procesamiento literal de


las palabras y las frases. En este nivel de representación el procesamiento se centra en las
reglas para combinar las palabras de forma que cumplan las restricciones sintácticas del
lenguaje. El lector aporta, principalmente, sus conocimientos léxicos y sintácticos.

2.3. La base de texto

La base de texto captura el significado del texto. Sabemos que dos frases pueden

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tener el mismo significado aunque la formulación superficial sea diferente. Con el fin de
evitar las complicaciones derivadas de las múltiples representaciones superficiales que
pueden estar asociadas a un mismo significado, se utilizan unidades de significado o
ideas elementales llamadas proposiciones. Una proposición consta de un predicado y
uno 0 más argumentos.

Ejemplo
El significadode los dos frasessiguientespuede representarsemediante el mismo conjunto de ideas elementaleso proposicio-
nes.

Seañadió ácidaconcentradasobrela disolución


Elácido mncentrodo fue añadido sobrela disolución

Pl: Añadir (ocido, disolución)


P2: Cuolificodor(concentrado,ácido)

La proposiciónPl, por ejemplo, se componede un predicado(añadir) y unosorgumentos (ácido, disolución).

El conjunto estructurado (véase la sección 3.3) de proposiciones que representa el


significado de un texto se denomina base de texto. El modelo preposicional es amplia-
mente utilizado en los estudios sobre comprensión de textos y existe evidencia experi-
mental de la realidad de las mismas (Kintsch, 1998, p. 69).
En la base de texto se pueden distinguir dos subniveles de representación del texto:
microestructura y macroestructura. La microestructura es el conjunto de proposicio-
nes del texto relacionadas localmente, cuando éste se considera frase a frase. La macro-
estructura de un texto es el conjunto de proposiciones que sintetizan su significado y se
construye a partir de la microestructura aplicando ciertos operadores (Sánchez-Miguel,
1993, p. 94): a) Omisión: se suprimen las proposiciones menos importantes. b)
Generalización: una secuencia de proposiciones se sustituye por otra que incluye algún
concepto superordinado. c) Construcción: se sustituye una secuencia de proposiciones
por otra que incluye a las anteriores o tiene el mismo significado o abarca la secuencia
de acciones descrita en las proposiciones anteriores.
A veces la macroestructura puede aparecer de forma explícita. En ese caso el lector
puede construir la macroestructura seleccionando simplemente estas proposiciones
(macroproposiciones) entre las que aparecen en el texto.
Estrechamente relacionada con la macroestructura está la llamada superestructura
esquemática o estructura de alto nivel, que corresponde a la relación más general
que se puede encontrar entre las ideas del texto. Esta estructura se considera con más
detalle en un apartado posterior.

2.4. Modelo situacional

El modelo situacional tiene una complejidad mayor que los dos niveles anteriores. El
modelo situacional incorpora todas las elaboraciones e inferencias necesarias para esta-

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blecer coherencia en la base de texto y se define como “‘la representación cognitiva de
10sacontecimientos, acciones, personas, y, en general, de la situación sobre la que trata
el texto”(van Dijk y Kintsch, 1983, p. 12).
En el modelo situacional la organización del conocimiento puede tener poca relación
con la estructura original del texto. Esto es así debido a que en este nivel intervienen
estructuras que representan el conocimiento del lector relevante para entender la infor-
mación de un texto. La información procedente del texto se integra con dicho conoci-
miento dando como resultado una representación más rica que la base de texto. Aunque
todavía existen muchas lagunas en la comprensión de la estructura interna de los mode-
los-situacionales, parece que en este nivel pueden coexistir imágenes, o sensaciones,
junto con la componente verbal.
Sin embargo, los lectores no siempre construyen un modelo situacional de un texto
de ciencias. Y esto precisamente ha sido propuesto por varios autores como el criterio de
comprensión de un texto: un lector comprende un texto cuando es capaz de construir un
modelo situacional adecuado. Esta realidad ayuda a entender algunas dificultades de los
alumnos en el aprendizaje de las ciencias, como se ilustra en la siguiente actividad

Actividad
ta distancioentre los ciudadesA y B es de 1000 Km. Un cocheparte de A hacia B a uno velocidadde 90 Km/h, mientros otro
cochehacelo propio desde B haciaA 1 horo despuéso una velocidadde 1OOKm/h.

l)&~ánto tardan en cruzarselos doscoches?


2)iQué cocheestá más cercade lo ciudadA cuando ambos se cruzan?

Muchossujetos,despuésde leer la 2” pregunta busconuno respuestacomparandolas distanciasmediante rozonomientoscom-


plicados.Ellopone de manifiesto que no han comprendidoeste fragmento del texto, porque basto crear un modelo situocional
sencilloparo darse cuenta de que lo respuestaesevidente: en el momento de cruzarse,losdos cochesestán o la mismadiston-
tia de cualquiersitio.

En otras ocasiones, debido precisamente a la falta de conocimientos relevantes, el


modelo situacional que construye un lector novato no coincide con el modelo que cons-
truye un lector experto. Las representaciones que consiguen ambos lectores pueden ser
muy diferentes, como se ilustra en la siguiente actividad.

Adividad
Considereel texto siguiente:

Colgarnosuno balita de papel de un hilo y la dejamos en repasa.A continuaciónacercamosuna barra cargada eléctricamente
par frotamiento a la bolita quecuelga
del hilo. Observamoscómo la bolito es atraída haciala barra y el hilo abandona su posi-
ción vertical.

Mientros un lector inexperto probablemente construyeun modelo situotionol sencillobasándoseen las posicionesinicialy final
de lo bola, un lector experto puede activar ideos relevantes,como trabaio y energía para entender la situaciónfísica.Así, el
lectorexperto puede incluir en su modelo situocionolel trobaio realizadoy los variacionesde energío de la bola. Lo represen-
taciónque hocende un mismotexto un lector novato y un lector experto puede ser muy distinta.

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2.5. Los textos expositivos tienen una estructura de alto nivel

Existen diferentes tipos de texto, por ejemplo, expositivos, narrativos, o poéticos,


Dentro de cada categoría, la información puede adoptar distintas superestructuras
esquemáticas o estructuras de alto nivel (Van Dijk y Kintsch, 1983; Meyer, 1985).
Van Dijk y Kintsch (1983, p. 16) definen la superestructura esquemática como “la forma
global que organiza las macroproposiciones (el contenido global de un texto)“. Un ejem-
plo de superestructura esquemática o estructura de alto nivel es la de una narración, .o
una obra de teatro clásica, con un planteamiento, un nudo y un desenlace. Esa estructura
se mantiene constante en cada obra, pero puede llenarse con distinto contenido global,
LOS textos expositivos también pueden adoptar distintos tipos de estructuras de alto
nivel. Meyer identifica cinco formas básicas de organizar el discurso expositivo que
corresponden a cinco estructuras de alto nivel posibles (Meyer, 1985):
a) Descripción: una idea se relaciona con información sobre ella, por ejemplo, atri-
butos, especificaciones o aclaraciones.
b) Colección: se relacionan ideas o acontecimientos que tengan características comu-
nes.
c) Causación: se muestra una relación causal entre elementos 0 temas.
d) Respuesta: se muestra una relación entre una pregunta o problema y la contesta-
ción 0 solución.
e) Comparación: se analizan las similitudes y diferencias entre dos o más temas.

La descripción y colección corresponden a las estructuras de más bajo nivel, mientras


las estructuras de causación y problema/solución tienen una organización más compleja.
Los lectores más eficientes identifican la estructura de alto nivel de un texto y la utilizan
como una guía en el recuerdo y para localizar la información relevante del mismo (Meyer
et al. 1980; Brincones y Otero, 1994).

Actividad
Intente identificar ejemplosde las estructurasde alto nivel anterioresen librosde texto de ciencias.

II) LExistenmarcodoresexplícitosen el texto que indiquen el tipo de estructurade alto nivel del que se trota? (por ejemplo:
“En este apartado se plantea el problema... La solución es...“)
b) iEncuentro oportodosen losque coexistenvarios estructurasde alto nivel diferentes?
r) &uáles son los estructurasde alto nivel máscomunes?

3. EL PROCESO DE COMPRENSIÓN DE UN TEXTO DE CIENCIAS

3.1. Ia comprensión de un texto de ciencias es un proceso interactivo

&ómo se llega a la creación de las estructuras anteriores?, icuáles son los procesos
que dan lugar a la comprensión?. Como se ha indicado más arriba, la comprensión de un
texto puede definirse como la construcción de un modelo situacional a partir de la repre-
sentación superficial de dicho texto y de los conocimientos previos del lector. La com-

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prensión de un texto es un proceso interactivo en el que el lector realiza múltiples tareas
en paralelo. Entre estas tareas cabe citar las siguientes:
a)Decodificación y acceso léxico. El lector identifica los rasgos que componen los
caracteres y los significados de las palabras que se forman con éstos.
b)Representación del significado del texto en forma de proposiciones. Algunos mode-
los de comprensión de textos incluyen un subsistema (“parser”) que realiza esta tarea.
c)Activación de conocimiento relevante para entender la información. El lector cons-
truye un modelo situacional relativo a la información que aparece en el texto. Para ello
utiliza sus conocimientos. Ello implica la formulación de inferencias necesarias para esta-
blecer coherencia en la representación del texto.

3.2. Los conocimientos del lector le permiten entender un texto

El alumno que se enfrenta a un libro de texto puede procesarlo de manera más o


menos activa. En un extremo, el lector transferiría información desde el libro a su memo-
ria con una intervención mínima de sus conocimientos. En ese caso crearía fundamen-
talmente una representación en el nivel de la base de texto, con un modelo situacional
muy pobre o, en el peor de los casos, inexistente. En el otro extremo un alumno puede
interpretar activamente los contenidos del texto de acuerdo con la información que
conoce y que es relevante en función de dichos contenidos.

Actividad
Elijaun fragmento de un libro de texto de cienciasy elabore uno lista de conocimientosnecesariospara entender el texto. No
olvideincluir los conocimientosde motemáticos.

Con esto actividadse intenta ilustrar cómo la cantidad de conocimientosnecesariospara entender el contenidode un texto de
cienciassueleser bastantegrande.

Los conocimientos previos del lector no están simplemente amontonados en la


memoria, sino que tienen una determinada estructura. Esta estructura de conocimientos
es la responsable, por ejemplo, de que la realidad se nos muestre organizada en categorí-
as que guardan entre sí diversas relaciones, por ejemplo de subordinación o de implica-
ción.
Algunas características de la organización del conocimiento en la memoria se pueden
explicar en términos de las estructuras de conocimiento llamadas esquemas (Rumelhart,
1980). Los esquemas “son paquetes naturales de conocimiento genérico altamente
estructurado. Los esquemas corresponden a diferentes dominios del conocimiento y pue-
den incluir conocimientos sobre personas, objetos, acciones, secuencias de aconteci-
mientos, etc.” (Graesser y Goodman, 1985, p. 115). Los esquemas tienen variables que
pueden tomar valores concretos durante el proceso de comprensión o que se completan
por defecto con valores típicos que conoce el lector. En segundo lugar, los esquemas
pueden incluirse unos dentro de otros de modo que un esquema puede activar subes-

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quemas o puede, a su vez, estar incluido dentro de esquemas de orden superior. La te,--
cera característica es que los esquemas representan conceptos genéricos que se concre-
tan en cada caso.
Además del conocimiento sobre el mundo, durante el proceso de comprensión de un
texto el lector aporta otros conocimientos directamente relacionados con el texto, por
ejemplo los relativos al lenguaje (p.ej.: sintaxis) o a la organización del texto (p.ej.: supe-
restructuras típicas).
En ausencia de conocimientos previos relevantes que permiten interpretar la informa-
ción del texto, las frases del mismo se convierten en una sucesión de palabras sin que
pueda activarse un contexto en el que tengan sentido. La investigación en Didáctica de
las Ciencias demuestra que, con frecuencia, los conocimientos previos de ciencias que
mantienen los alumnos son inadecuados (Campanario, 1997). Ello condicionará negati-
vamente el resultado del procesamiento de un texto en el que intervengan esos conoci-
mientos, puesto que como hemos visto, la representacion del texto en la memoria resulta
de la interacción entre el contenido del texto y el conocimiento del lector.

Ejemplo
El diagrama muestra el esquemageneral para “cambio”. Intente representarotras esquemascomo pueden ser “equilibrio” o
“energío”

produce

332
Adivídad
Supóngaseque un alumno lee el texto siguiente:

Der;mos que unobjeto está en movimiento cuandosuposiciáncambiacon el tiempo con respectaa algo que tomamos como
referencia.Un tren se mueve cuandoSUposicióncambia resperto a las casaso el paisajeque hay a su alrededor. (Mirolleset
al. 1988, p. 11)

Supóngaseque un alumno activael esquemade “cambio” citado en la actividadanterior:


a) icómo secompletonlas cosilloscorrespondienteso estodo inicialy estado finol?
b) iCómo secompletalo casillacorrespondienteo agente?
CJNote como, a pesar de que el texto no menciononingún agente que ocasioneel cambio, el alumno, al octivor el esquema,
puede construiruno representacióndel texto en la que oporezcaun agente @l puede ser éste?

Algunoserrores de los alumnos, consistentesen añadir información inadecuada a la que proporcionaun texto, o el profesor,
puedenprocederde procesosnormalesde comprensiónen lo que se utilizan esquemosinodecuodos.

3.3. El lector intenta establecer coherencia local y global

LOS lectores pueden intentar en mayor o menor medida establecer coherencia en la


representación de un texto científico. Se han distinguido dos clases de coherencia:
a) Coherencia local. Se refiere a la conexión entre proposiciones contiguas. Puede
establecerse mediante superposición de argumentos (dos proposiciones estarían
relacionadas si comparten uno o más argumentos), u otras relaciones semánticas
como la relación causal.
b) Coherencia global. Considérese una colección de frases como la siguiente: “Se
aplica una fuerza sobre un bloque. El bloque es verde. La luz verde tiene mayor
frecuencia que la roja. El color rojo de la sangre depende del grado de oxigena-
ción, etc.“. Las proposiciones en este conjunto están conectadas localmente, y sin
embargo no existe relación alguna entre ellas y un tema del discurso: existe cohe-
rencia local pero no coherencia global. La coherencia global depende de las cone-
xiones entre cada proposición y el tema del discurso (Van Dijk y Kintsch, 1983, p.
189).

Eiemplo
Se añade ácido concentrado sobre el líquido.
Por tanto el indicador cambia de color.
El uso del conectivo“por tonto” incrementala coherencialocol. Lasdos frases(y las proposicionescorrespondientes)se relocio-
nan explícitamentey, odemás,quedo cloro que lo segundoes consecuenciade lo primero.

Se añade ácido concentrado sobre el líquido.


El indicador cambia de color.
En este casono existenindicadoresde lo relaciónlocal entre las froses. Un lectorcon escosasconocimientosde Químicopuede
no encontrarrelaciónentre lossignificodoscorrespondientes,es decir,encontroríoel texto localmenteincoherente.Portonto, el
establecimientode coherenciaen los representacionesde un texto depende de los conocimientosdel lector, y puede focilitorse
mediante ayudasexternas.

333
El lector puede desistir de sus intentos de conseguir coherencia Si está cOllvenci& &
que el texto es incoherente, si no posee los conocimientos previos necesarios que le per-
.,
mitan establecer coherencia o si tiene otros objetivos que la creaclon de una representa_
ción adecuada (por ejemplo, corregir la ortografía) (Graesser et al., 1997).

3.4. ~a.s inferencias ayudan a establecer coherencia

iQué hace el lector cuando existen rupturas en la coherencia, como las debidas a pro-
posiciones que no comparten argumentos, o pronombres con antecedentes poco claros?,
En este caso se desencadena la formulación de inferencias. Una inferencia es informa-
ción que no está explícitamente en el texto y que es aportada por el lector. Algunas infe-
rencias se formulan de manera automática y están fuera del control del lector. Otras son
deliberadas y no todos los lectores las llevan a cabo. LOS procesos de formulación de
inferencias han sido objeto de mucha atención por 10s investigadores sobre el procesa-
miento de textos, y todavía no están bien comprendidos.
Se suele distinguir entre dos clases de inferencias: inferencias puente e inferencias
elaborativas. Las primeras son las que se utilizan para establecer coherencia local. Las
inferencias elaborativas consisten en información que aporta el sujeto y que sirven para
complementar el contenido del texto pero que no son necesarias para establecer cohe-
rencia.

Ejemplo
1. Paralo neutrolizociónde/ sustratose utiliI0 SOqH2cooncenfrodo.
2. E / ócidose oiode poco a pocoa baja temperatura.

Inferenciapuente: Acido= SO&


Sirveparo establecercoherencialocal, relacionandolossignificadosde la primera frase y la segunda frase.

3. Seformo un precipitododenso.
Posibleinferenciaeluborativa: “Elprecipitadocae al fondo del recipiente”. Estoinferenciano siempre tiene lugar.

La representación final del texto es una mezcla de la información que aporta el propio
texto y lo que el sujeto sabe sobre el tema del texto. Por ello, la representación final es
un producto personal y propio de cada lector. Estos procesos ponen de manifiesto que
se incluye en la representación en la memoria más de lo que dice el propio texto. Así se
explica, en parte, un fenómeno común que suele sorprender a los profesores: los alum-
nos “recuerdan” cosas que no estaban en el texto.
Sin embargo, los lectores no siempre realizan inferencias necesarias para comprender
un texto científico (Sanford y Garrod, 1994, p. 704). Cuando el contenido de un texto es
poco familiar resulta difícil formular inferencias elaborativas. Además, no todas las infe-
rencias elaborativas son igualmente fáciles de generar. Por ejemplo, los sujetos tienden a
formular más inferencias relativas a las causas de los acontecimientos que a las conse-
cuencias de los mismos (Millis y Graesser, 1994). Ello se traduce en el hecho de que los

334

. . _ _- -.
sujetos generan muchas más preguntas sobre las causas de acontecimientos o estados
descritos en un texto científico, que sobre cualquier otra información contenida en el
texto (Costa et al., 1997).

Ejemplo
Muchosalumnosde enseñonzosecundariae inclusomaestrosen formación (De Manuel-Borrabín,1995) mantienen un mode-
lo situacionalsobre el origen de las estacionessegún el cual éstasse deben o la mayor o menor cercaníade la Tierra al Sol.
Una inferencia elaborativa que es consecuenciade esemodelo es que, en esecaso,sería verano o invierno simultóneamen-
te en todo el planeta. El que muchossujetosno lleguen al conflictocognitivoque se deriva de la inferencia onterior demuestra
que no Ilegon 0 formularla.

Una inferenciaelaborativa consistentecon la definición usual de pH = -lag[H+], es que puede hober un pH negotivo (si [HS]
= 10 mal/l por ejemplo). Sin embargo, los alumnosde enseñanzasecundariae inclusode Universidadrara vez consideranla
posibilidadanterior.

3.5. Efecto de la coherencia en la comprensión de un texto

Establecer una representación coherente requiere la formulación de inferencias. Se


trata de un proceso costoso desde el punto de vista cognitivo. Un autor de libros de texto
podría intentar reducir esta carga cognitiva al menos de dos formas:
a)Incrementando la coherencia local: se pueden añadir conectivos (por ejemplo,
incluyendo “por consiguiente” para señalar una relación de consecuencia), sustituir pro-
nombres por nombres para evitar la búsqueda de antecedentes, o aumentar los argumen-
tos comunes entre proposiciones.
b)Incrementando la coherencia global: se pueden añadir títulos, subtítulos, anticipa-
ciones, resúmenes y, en general, cualquier recurso que ayude a establecer relaciones
entre las proposiciones individuales y el tema del discurso.

Actividad
Leael fragmento siguiente:

Sedeseamejorar el rendimiento del oparoto. Esneasorio que circuleuno moyor intensidadde corriente. Enel circuitoprinci-
pal hay uno resistenciabastante alto. Seañade uno resistenciaen paralelo. El valor de la intensidadde corrientese acercaol
que deseomosconseguir.Sepuede afinar el resultado fino/ mediante una resistenciavariable que se ajusto ol porúmetro de-
seodo.

a) Señalealgunasroturas en la coherencialocal. Propongael uso de recursosconcretoso sugiero modifitocionespara aumen-


tar lo coherencialocaly la coherenciaglobal.
b) iEs beneficiosdpara el lector la intervenciónrealizadaen el texto?

En una serie de experimentos llevados a cabo con textos con contenidos de ciencias
naturales y de ciencias sociales, Kintsch y sus colaboradores midieron el recuerdo y la
comprensión de un texto teniendo en cuenta los conocimientos previos de los lectores
(McNamara et al. 1996). Los investigadores crearon versiones mas o menos coherentes
tanto localmente como globalmente, mediante medidas como las indicadas más arriba:
Después de la lectura de los textos en las distintas condiciones, se midió el recuerdo y la
comprensión. Para esto último se utilizaron preguntas que no se podran contestar a partir
del contenido literal del texto sino que requerían la elaboración de un modelo situacio-
nal apropiado, Se encontraron los siguientes efectos de una mayor coherencia en los tex-
tos. Los te.xtos con mayor coherencia dieron como resultado
a) un mejor recuerdo para todos los lectores.
b) Una mejor comprensión para los lectores con POCOS conocimientos sobre el
contenido.
c) Una peor comprensión para los lectores con muchos conocimientos sobre el
contenido.

Los resultados anteriores puede explicarse suponiendo que los lectores con pocos
conocimientos se benefician de cualquier ayuda textual, dado que les resulta difícil com-
pletar por sí mismos las lagunas del texto. Sin embargo, los lectores con más conocimien-
tos procesan superficialmente un texto con marcadores que aumentan la coherencia del
mismo. La sensación de “entender” da como resultado un menor procesamiento de la
información y, en consecuencia, un modelo situacional más pobre.

3.6. El lector utiliza distintas estrategias de procesamiento

Además del propio conocimiento, los lectores utilizan en el proceso de lectura un


conjunto de estrategias de comprensión, y de control de esta comprensión, Se puede
definir una estrategia como “la utilización óptima de una serie de acciones que conducen
a la consecución de una meta” (García-Madruga et al. 1995, p. 49). Las estrategias no son
secuencias detalladas de acciones que conduzcan con seguridad a un resultado previsto;
eso sería un algoritmo. Son mas bien, pautas de actuación de carácter global que llevan a
realizar elecciones oportunas mediante las que se va a conseguir una meta. Así, por
ejemplo, un lector puede buscar la idea principal de un párrafo al principio del mismo,
como parte de las acciones encaminadas a conseguir una meta de comprensión profun-
da. Este es un ejemplo de las varias estrategias que se ponen en juego en el procesamien-
to de un texto: el repaso de fragmentos del texto previamente leídos o lectura anticipada
de fragmentos posteriores (Paris y Jacobs, 1984), la utilización del contexto para descu-
brir el significado de palabras desconocidas (Jacobs y Paris, 1987), la identificación y USO
de señalizadores, por ejemplo de la estructura de alto nivel del texto del texto (“En pri-
mer lugar...en segundo lugar...“), la identificación de palabras que indican o resaltan la
perspectiva del autor (“lo más importante es...“), etc.
Las diversas estrategias de procesamiento de textos requieren diferentes grados de
control por parte del lector. Así, mientras algunas se aplican de manera casi automática
(por ejemplo, la identificación de palabras desconocidas de acuerdo con el contexto),
otras exigen un esfuerzo deliberado (por ejemplo, la síntesis de la idea principal de un
texto). Precisamente una de las fuentes de diferencias individuales entre buenos y malos
lectores consiste en el repertorio disponible de estrategias de procesamiento y en la efi-
cacia con que se utilizan. Los buenos lectores son más conscientes de la importancia de

336
las &rateghS de procesamiento que los lectores menos eficientes, y son capaces de
decidir qué estrategias de procesamiento son mas apropiadas en cada momento (Dole et
al. 199l)

Atfividad
Ayudaspara la utilizaciónde una estrategia

Seleccionealgunos fragmentos de un libro de texto de ciencias.Intente identificar la ideo principal:~esexplícita o precisaser


deducidapor el lector?jse expresoclaramente?laparete al principioo al final del párrafo? iexisten marcadorestextuales (ej:
negritos,subrayodos,indicacionesexplícitas)que ayuden al lectora identificar la idea principal?,ies suficientementeindicativo
el título del apartado acercadel contenidoo de la idea principaldel mismo?
L

3.7. m metas e intereses del lector influyen en el procesamiento de un texto

~1 lector tiene además sus propias metas de lectura que influyen en las estrategias de
Procesamiento que va a desarrollar. Graesser et al. (1993), por ejemplo, encontraron que
los sujetos hacían preguntas muy diferentes cuando leían un mismo texto, dependiendo
de la meta que perseguían. Un lector puede procesar un texto con más o menos profun-
didad dependiendo de la exigencia de la tarea. Por ejemplo, una tarea como preparar un
examen exigiría un procesamiento más profundo de un texto que identificar un dato
necesario para un problema. Además, los lectores tienen diferentes intereses por distin-
tos contenidos. Este mayor o menor interés va a influir en el tipo de estrategias que desa-
rrolla y en el esfuerzo que decida aplicar en la tarea de comprensión (Campanario et al.
1998). Se ha encontrado que el interés individual por el contenido de un texto correlacio-
na con el uso de estrategias relevantes para el aprendizaje de textos científicos, como la
elaboración y la búsqueda de información para aclarar puntos oscuros (Schiefele y
Krapp, 1996).

3.8. Algunas conclusiones

La descripción anterior de los productos y procesos de lectura de un texto ilustra el


complejo mecanismo de comprensión del discurso científico. Características importantes
de los procesos que se han descrito son el carácter interactivo entre la información del
texto y los conocimientos del lector y el uso de distintas estrategias para establecer cohe-
rencia en la representación del texto. Además, la existencia de distintos niveles en esta
representación permite explicar fenómenos como la inclusión en el recuerdo de informa-
ción que no aparece en el texto.
Un mejor conocimiento de los procesos de comprensión lectora puede traducirse en
una mejora en la elaboración de los libros de texto de ciencias, algo encomendado tradi-
cionalmente a expertos en los contenidos científicos con conocimientos escasos sobre el
Procesamiento del discurso. Además, este conocimiento puede ser de utilidad a los pro-
fesores de ciencias para entender las dificultades que tienen sus alumnos en el aprendi-
zaje de las ciencias a partir de textos y utilizar las medidas de ayuda adecuadas.

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4. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA COMENTADA

GARCIA-MADRUGA, J.A.; MARTIN, J.1.; LUQUE, J.L.; SANTAMARIA, C. (1995)


Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. Madrid: Siglo m
Editores.
El capítulo introductorio y los capítulos sobre adquisición de conocimientos a
partir de textospueden resultar muy útiles.

IZQUIERDO, M.; RIVERA, L. (1997) La estructura y la comprensión de 10s textos de cien-


cias. Alambique, 11, 24-33.
Se abordan temas como las estrategias de comprensión, la coherencia y las
estructuras de alto nivel de los textos de ciencias.

LEON, J.A.; GARCIA-MADRUGA, J.A. (1991) Comprensión y memoria de textos. EnJ.M.


Ruiz-Vargas (Comp.) La Psicología de la Memoria. Madrid: Alianza Editorial.
En este capítulo se describen los procesos generales de comprensión de textos.

OTERO, J.C. (1990) Variables cognitivas y metacognitivas en la comprensión de textos


científicos: el papel de los esquemas y el control de la propia comprensión,
Enseñanza de las Ciencias, 8, 17-22.
El papel de los esquemas en los procesos de comprensión y control de la compren-
sión ilustrado con diversos ejemplos.

SANCHEZ MIGUEL, E. (1993) Los textos expositivos. Madrid: Santillana.


Libro muy completo sobre la comprensión de textos expositivos. El fundamento
teórico se ilustra con numerosos ejemplos de aplicación y algunas propuestas de
mejora.

SANJOSÉ, V.; SOLAZ, J.J.; VIDAL-ABARCA, E. (1993) Mejorando la efectividad instruccio-


nal del texto educativo en ciencias: primeros resultados. Enseñanza de las
Ciencias, ll, 137-148.
La primera parte del artículo revisa muchas de las variables que inciden en los
procesos de comprensión de textos cient$cos. Se formulan propuestas concretas
para mejorar los libros de texto de ciencias.

SANTELICES, L. (1990) La comprensión de lectura en textos de ciencias naturales.


Enseñanza de las Ciencias, 8, 59-64.
Factores personales, (ej: conocimiento previo) y textuales (ej: vocabulario, sinta-
xis, . ..) que inciden en los procesos de comprensión de textos de ciencias.

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