Introducción

Desde la perspectiva histórico-cultural vigotskiana, tanto los procesos

cognitivos como las acciones humanas están orientados, dirigidos o
"moldeados" por los instrumentos culturales empleados por los sujetos, y las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son, en este escenario,
instrumentos culturales introducidos en el flujo de actividades sociales. Como
Revista digital Hipertextus (www.hipertextus.net), v.15, octubre de 2016.

Wertsch (2002a) señala que, habiendo escrito Vygotsky en 1930, obviamente

no podría haber incluido hardware y software en su "lista", pero su teoría es
perfectamente adecuada y se puede articular con los "nuevos" instrumentos
culturales que son las TIC.
Sin embargo, ¿hasta qué punto la formación del profesorado en Letras (me
atrevo a decir en todas las áreas, pero me concentro en mi área) contempla las
TIC en estos términos? Si los géneros discursivos (re) dirigen nuestro
funcionamiento inter / intrapsicológico, un análisis profundo de la naturaleza de
estas transformaciones es crucial, especialmente desde el punto de vista
pedagógico. Pero la realidad señala otra dirección en la formación inicial en
Cartas. Hay, en cierta medida, un proceso formativo que no proporciona
evidencia suficiente sobre cómo el lenguaje se articula en la acción humana en
el mundo a través de géneros discursivos y que las TIC son una parte integral
de este proceso.
Por lo tanto, la investigación presentada aquí sugiere, tanto a través de la
revisión de la literatura como a través de evidencia del campo empírico, que, en
ciertos casos, en el escenario brasileño, la formación de profesores de idiomas
está lejos de ser una formación inicial que, efectivamente , contemplar las TIC
como un elemento inherente al proceso formativo y constitutivo del individuo, a
diferencia de lo que sucede en Portugal, por ejemplo, también escenario de
esta investigación. Ni el conocimiento específico / de contenido ni el
conocimiento pedagógico se articulan con lo que se llama conocimiento
tecnológico, como la investigación ha sugerido desde hace mucho tiempo.
Para basar y estructurar el área de las letras, los conceptos de enseñanza y
aprendizaje deben estar extremadamente articulados con otros, fundamentales
para este campo, como el lenguaje, el texto / hipertexto, el género textual, la
ideología, el discurso, la multimodalidad, etc., de la manera más clara. posible,
y en línea con la formación docente integrada con las TIC, como lo ha
demostrado la literatura sobre Lingüística Aplicada (ARAÚJO y DIEB, 2009;
ARAÚJO et al, 2010; XAVIER, 2005, entre otros).
TITULO DEL ARTÍCULO: TPACK: Buscando un marco teórico para la
formación del profesorado en tecnología educativa
RESUMEN DEL ARTICULO: Con el Plan de Educación Tecnológica (PTE, por
sus siglas en inglés), se ha realizado una gran inversión financiera para equipar
a un número significativo de escuelas portuguesas, y ahora se puede decir que
nos enfrentamos a una masiva masa de acceso por parte de maestros y
estudiantes en el entorno escolar. Las computadoras, proyectores multimedia,
pizarras interactivas e Internet de banda ancha. Sin embargo, es importante
comprender cómo estas tecnologías, y otras que pueden complementarlas o
unirlas en términos de dominios de aprendizaje, están promoviendo cambios en
las prácticas de enseñanza y los roles tradicionales de docentes y estudiantes.
Un análisis de investigaciones recientes nos lleva a prever resultados
contradictorios tanto en términos de éxito como de fracaso de la integración
curricular de las tecnologías de la información y la comunicación. Sin embargo,
las opiniones convergen en la opinión de que la integración efectiva de las TIC
en el plan de estudios implica una inversión en dos áreas: la actitud de los
docentes y la capacitación adecuada para su uso. Por otro lado, cada vez que
se contempla la formación del profesorado en el campo de la Tecnología
Educativa, nos enfrentamos invariablemente a la ausencia de un marco teórico
PALABRAS CLAVES: TPACK

Entrenamiento de maestros

Tecnología educativa

que subyazca a las prácticas formativas y ayude a los formadores a

inventarizar indicadores de la efectividad del modelo formativo adoptado. Para
apoyar un modelo de formación docente capaz de promover el uso efectivo de
las TIC en el contexto del aula, presentaremos en este documento el marco
teórico TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) muy reciente,
que es poco conocido en nuestro país. Esta perspectiva revoluciona nuestra
comprensión de cómo se procesa el desarrollo profesional de un maestro
competente en TIC en su área curricular.
AUTOR: Coutinho Pereira Clara
CITAS: Como comenta Coutinho (2008), la sociedad se queja de la adecuación
de la escuela a la evolución tecnológica, por otro lado, la investigación muestra
que no hay cambios en la escuela sin maestros y que no hay cambios en esta
última sin una fuerte apuesta por un modelo de formación y desarrollo
profesional que entienda a los docentes como colaboradores del tan deseado
cambio del sistema educativo. En este sentido, Perrenoud (2000) considera
que el uso de las TIC es una de las diez habilidades más importantes de un
maestro que, en lugar de enseñar, está "haciendo aprendizaje". Muchos otros
autores enfatizan los nuevos roles que el maestro debe asumir en el contexto
de la sociedad del conocimiento y el aprendizaje en la que vivimos hoy: un
administrador de información (Berliner, 1990), un mediador de aprendizaje
(Nisbet, 1992; Fosnot, 1996), una guía de cogniciones (Fino, 2001), un
facilitador y constructor de conocimiento (HARTNELLYOUNG,2003), entre
muchos otros. En un intento por encontrar razones para justificar tanto el éxito
como el fracaso de la integración del currículo de TIC, las opiniones de la gran
mayoría de los autores coinciden en que la integración efectiva de las TIC en el
currículo. Esto implica invertir en dos áreas: la actitud de los docentes y una
capacidad adecuada para su uso (SILVA y MIRANDA, 2005; PERALTA y
COSTA, 2007). En el caso de Portugal, aunque la demanda y la oferta de
capacitación en TIC
La realidad es que en los últimos años la realidad es que, en la práctica,
aunque los maestros de hoy en día usan más las TIC en su actividad docente,
el uso de las TIC es muy bajo en términos de su verdadero potencial (Brito et.
Al, 2004).
Ya en el estudio realizado por Paiva (2002) y con respecto al año 2001/2002,
se verificó que los docentes usaban las TIC mucho más para preparar las
clases que en interacción directa con los estudiantes; esta misma realidad
también se encontró en los estudios realizado por Moreira etal (2005),
Fernandes (2006) y más recientemente por Alves (2008). Muchos otros
estudios (BECTA, 2007; EUROPEAN SCHOOLNET, 2004; OECD, 2004)
reconocen la importancia de la integración curricular de las TIC como un medio
para fomentar
aprendizaje a los estudiantes para los desafíos del siglo XXI, al tiempo que
confirma que los maestros no los usan en el contexto del aula tan regularmente
como sería deseable. Moersch (1995) habla de los "niveles" de integración
curricular de las TIC y presenta un marco para categorizar sus usos en el aula;
AAVV (2008), en una revisión de la literatura, se refiere a la aparición de
"fases" en el proceso de desarrollo de competencias tecnológicas por parte de
los maestros hasta que haya una integración real y efectiva de ellas en las
actividades de enseñanza. Para Sandholtz, Ringstaf y Dwyer (1997) estas
fases evolucionar desde la primera que llaman "entrada", donde el maestro
comienza a contactar al nuevo medio, pero elige
casi siempre por no usarlo en el aula; Solo más tarde, después de sentirse
cómodo con la tecnología, el profesor comienza a explorar su potencial
pedagógico, la llamada fase de 'apropiación', y a partir de este momento, el
maestro comienza a crear situaciones de aprendizaje más creativas. y capaz
de promover cierto Esto implica invertir en dos áreas: la actitud de los docentes
y una capacidad adecuada para su uso (SILVA y MIRANDA, 2005; PERALTA y
COSTA, 2007). En el caso de Portugal, aunque la demanda y la oferta de
capacitación en TIC
La realidad es que en los últimos años la realidad es que, en la práctica,
aunque los maestros de hoy en día usan más las TIC en su actividad docente,
el uso de las TIC es muy bajo en términos de su verdadero potencial (Brito et.
Al, 2004).
Ya en el estudio realizado por Paiva (2002) y con respecto al año 2001/2002,
se verificó que los docentes usaban las TIC mucho más para preparar las
clases que en interacción directa con los estudiantes; esta misma realidad
también se encontró en los estudios
realizado por Moreira etal (2005), Fernandes (2006) y más recientemente por
Alves (2008). Muchos otros estudios (BECTA, 2007; EUROPEAN
SCHOOLNET, 2004; OECD, 2004) reconocen la importancia de la integración
curricular de las TIC como un medio para fomentar
aprendiendo y preparando a los estudiantes para los desafíos del siglo XXI, al
tiempo que confirma que los maestros no los usan en el contexto del aula tan
regularmente como sería deseable. Moersch (1995) habla de los "niveles" de
integración curricular de las TIC y presenta un marco para categorizar sus usos
en el aula; AAVV (2008), en una revisión de la literatura, se refiere a la
aparición de "fases" en el proceso de desarrollo de competencias tecnológicas
por parte de los maestros hasta que haya una integración real y efectiva de
ellas en las actividades de enseñanza. Para Sandholtz, Ringstaf y Dwyer
(1997) estas fases evolucionar desde la primera que llaman "entrada", donde el
maestro comienza a contactar al nuevo medio, pero elige
casi siempre por no usarlo en el aula; Solo más tarde, después de sentirse
cómodo con la tecnología, el profesor comienza a explorar su potencial
pedagógico, la llamada fase de 'apropiación', y a partir de este momento, el
maestro comienza a crear situaciones de aprendizaje más creativas. y capaz
de provocar un verdadero cambio educativo: la fase de "invención". El rápido
desarrollo de la computadora e Internet como herramientas para apoyar el
proceso de enseñanza y aprendizaje justifica la necesidad de un marco que
apoye lo que deberían ser las habilidades de un maestro que usa las TIC como
una herramienta cognitiva en el aula. defendido por David Jonassen (2007). En
opinión de Koehler y Mishra (2008), TPACK es la base para una enseñanza
efectiva con las tecnologías y condiciones para una inserción eficiente de las
TIC en las actividades curriculares. Su dominio requiere una comprensión por
parte del profesor de las técnicas pedagógicas que permiten utilizar las
tecnologías a favor de la construcción del conocimiento por parte del alumno y
no como un apoyo para que el profesor enseñe. En este sentido, y según los
mismos autores, la formación del profesorado debería estar orientado hacia el
desarrollo de TPACK de manera gradual y en espiral, comenzando con las
tecnologías más simples que los maestros ya conocen (y para las cuales
pueden haber desarrollado habilidades TPACK) hacia aplicaciones cada vez
más complejas y sofisticado Básicamente, el objetivo es que el maestro pueda
tomar decisiones basadas en el diseño de sus actividades de enseñanza con
tecnologías que, según Cox (2008) presupone:
saber usar tecnologías; b) en un área curricular dada, c) integrado en una
estrategia pedagógica específica d) en un determinado contexto educativo, e)
para promover la construcción del conocimiento del estudiante, relacionado con
un determinado contenido / tema del programa y / o contribuir al logro de un
objetivo educativo. Previamente identificado

APORTES: La premisa básica detrás del concepto TPACK es que la actitud de

un maestro hacia las tecnologías es multifacética y que una combinación
óptima para integrar las TIC en el plan de estudios resulta de una mezcla
equilibrada de conocimiento o contenido científico. a nivel pedagógico y
tecnológico.
Para tener una enseñanza efectiva con la tecnología el profesor requiere de
una buena compresión de las técnicas pedagógicas que permiten usar la
tecnología.
De hecho, poner en práctica el modelo TPACK, es decir, evaluar el desarrollo
del profesorado no es una tarea fácil. Desde la publicación del marco en 2006
(MISHRA & KOEHLER, 2006), varios investigadores han desarrollado
herramientas para medir / evaluar el desarrollo de TPACK en docentes.
CONCLUSIONES: La introducción de las TIC en la educación, no puede verse
simplemente como un cambio tecnológico, al reemplazar el pizarrón o libro
tradicional con la pantalla de la computadora, debe verse como un "cambio en
la forma en que se aprende el aprendizaje".
cambiando las formas de interacción entre quienes aprenden y quienes
enseñan, el cambio en la forma en que reflexionan sobre la naturaleza del
conocimiento” (TEODORO & FREITAS, 1992, p.10).
Todos queremos que nuestros estudiantes tengan éxito en la escuela, y la
investigación muestra que el uso de las TIC para fines de enseñanza es un
factor de innovación educativo y motivador.
(RICOY y COUTO, 2009; COUTINHO, 2009). Por otro lado, sabemos que ha
habido una gran inversión financiera en el equipamiento de un número
significativo de escuelas portuguesas, lo que nos lleva, como Ricoy y Couto
(2009, p. 147), a recaudar una serie de
“Pero de qué sirve todo este equipo si los maestros no responden al desafío de
la modernización / innovación y si los estudiantes usan las TIC para fines
distintos de los deseados? Por lo tanto, será necesario que los maestros vean
las nuevas herramientas tecnológicas como un aliado en la ardua tarea de
motivar, cautivar y despertar al camino del conocimiento ".
Esto implica capacitar a los docentes y el enfoque debe estar necesariamente
en el diseño de modelos de capacitación que cumplan con el desarrollo
integrado de las competencias.
docentes según el marco TPACK y que, en Portugal, ha guiado el trabajo de
investigación del autor en el campo de la formación docente en Tecnología
Educativa (COUTINHO, 2009; COUTINHO & BOTTENTUIT JUNIOR, 2009;
SAMPAIO & COUTINHO 2010; MOTA & COUTINHO, 2010; ROCK &
COUTINHO,
El marco TPACK conecta la tecnología con el plan de estudios y describe cómo
los maestros entienden tres formas básicas de conocimiento que interactúan
entre sí para que se desarrollen enfoques pedagógicos disciplinarios utilizando
tecnologías educativas (WILLIAMS ET AL., 2010). En cierto modo, podemos
decir que TPACK funciona como un
Es un tipo de "lente conceptual" a través del cual se puede ver la tecnología
educativa a través de la forma en que llama la atención sobre aspectos
específicos de los fenómenos, destacando aquellos aspectos que deberían
valorarse y aquellos que deberían ignorarse en la formación docente y el
desarrollo profesional.

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http://www.editlib.org/p/31300.
http://www.editlib.org/p/28121

-Título: Evaluación TPACK en actividades de enseñanza y aprendizaje: a

contribución al estado del arte
-Introducción:
La aplicación de la tecnología a la enseñanza se ha asociado tradicionalmente
con un conjunto de problemas que deberían tratarse como el rápido avance
tecnológico, el diseño inapropiado de software de enseñanza, la especificidad
de la enseñanza y contenidos. Sin olvidar aún que los cambios cognitivos y
afectivos proporcionado por la tecnología a menudo se relacionan con el
individuo que aplica y no con la tecnología en sí. La introducción de nuevas
tecnologías en el proceso. la enseñanza / aprendizaje provoca más cambios
que solo cambiar herramientas que se utilizan, hay una interferencia en las
formas de pensar y actuar de maestro asociado con formas cambiantes de
aprendizaje y enseñanza. Un Adquirir y adaptar nuevos conocimientos es un
proceso continuo e interminable. Además de aprender diferentes contenidos y
habilidades, los estudiantes deben ser capaz de pensar críticamente, resolver
problemas, ser autónomo, trabajar cooperativamente, tome la iniciativa y sepa
trabajar con diferentes tecnologías.
En los últimos años se ha desarrollado una gran variedad de estudios. sobre el
desarrollo de enfoques TPACK (conocimiento tecnológico, contenido) en el
proceso de enseñanza / aprendizaje, de los cuales aquí hay algunos como
punto de referencia para una mejor comprensión sobre la investigación que se
realiza a nivel mundial sobre este tema.
Marco teórico para la integración tecnológica en el proceso de enseñanza /
aprendizaje. Aunque hay un énfasis creciente en integrar tecnología en el
proceso enseñanza / aprendizaje, todavía hay pocas herramientas de
evaluación, ya probadas, confiable y válido al determinar la calidad de dicha
integración. Presentamos así, una propuesta de Harris, Grandgenett y Hofer
(2010) y Hofer, Grandgenett, Harris y Swan (2011) basados en la triangulación
de diferentes instrumentos de colección de dados.
- Resumen de artículo:
En los últimos años se ha desarrollado un marco teórico sobre la integración de
la tecnología en el contexto del aula, denominado TPACK. Se han llevado a
cabo varias investigaciones bajo este marco, tratando de entender si TPACK es
realmente desarrollado y aplicado por los maestros en sus prácticas de
enseñanza. Sin embargo, evaluar la calidad de esta integración de la
tecnología educativa no siempre es la más confiable, ya que a menudo se basa
únicamente en la autoevaluación de los docentes para las respuestas dadas en
los cuestionarios y / o entrevistas. Bueno, la triangulación entre diferentes
instrumentos es necesaria para una evaluación TPACK más confiable y válida
que se base en este autoinforme de los maestros, pero también en la
planificación de sus clases y su análisis.
En los últimos años se desarrolló un marco teórico sobre la integración de la
tecnología en el contexto del aula, llamado TPACK. Se han llevado a cabo
varias investigaciones dentro de este marco, tratando de entender si el TPACK
es realmente desarrollado y aplicado por los maestros en su práctica. Sin
embargo, la evaluación de la calidad de la integración de la tecnología
educativa no siempre es la más confiable, a menudo se basa en informes de
autoevaluación proporcionados por el profesor en cuestionarios y / o
entrevistas. Bueno, es necesaria una triangulación entre diferentes
herramientas para que la evaluación de TPACK sea más confiable y válida,
basada en el auto informe de los maestros, en sus lecciones de planificación y
en el examen actual de las lecciones, presentando en este documento algunas
ideas centrales sobre el tema.
Si bien hay un énfasis creciente en la integración de la tecnología en la
educación, hay pocas herramientas de evaluación probadas, confiables y
válidas para determinar la calidad de esta integración. Varios investigadores
han estado tratando de desarrollar herramientas para "medir" el desarrollo de
TPACK en docentes. Koehler Shin y Mishra (2011) revisaron una amplia
variedad de enfoques para medir el TPACK, identificando varios estudios
empíricos, escritos en inglés, entre 2006 y TPACK evaluaciones y llevó a cabo
un análisis detallado de la medidas TPACK existentes, centrándose en cinco
técnicas de uso común: medidas de autoinforme, cuestionarios abiertos,
evaluaciones de desempeño, entrevistas y observaciones. De un total de 303
artículos identificados, solo 66 cumplió con todos los requisitos y fueron
analizados y se encontró que varios.
Los estudios combinan varias de estas técnicas, lo cual es bastante positivo,
pero pocos los estudios están realmente preocupados por su fiabilidad y
validez, la que es algo para mejorar en el futuro. Según Harris, Grandgenett y
Hofer (2010, p. 3834), hay tres tipos de datos que puede usarse para evaluar el
TPACK de los docentes: autoevaluación (a través de entrevistas,
encuestas, ...), observación directa y recursos didácticos (como como planes
de lecciones). Como el conocimiento de los profesores suele ser reflejado a
través de sus acciones, declaraciones y apelaciones, en lugar de ser
directamente observables, los instrumentos y técnicas que ayudan en la
evaluación de El TPACK de los docentes debe proporcionar medios
sistemáticos, confiables y válidos. para discernir en qué dimensiones del
TPACK son los maestros. Teniendo en cuenta que las creencias pedagógicas
de los docentes no siempre están alineadas con prácticas docentes (Lawless &
Pellegrino, 2007), la evaluación externa de estos prácticas y sus recursos,
triangulados con la autoevaluación de los docentes, puede ayudarlo a
comprender mejor la naturaleza del TPACK de cada maestro. Harris
Grandgenett y Hofer (2010) desarrollaron un instrumento (tabla 1) que refleja
los conceptos fundamentales de TPACK, que demostraron ser confiables y
válidos en dos rondas sucesivas de pruebas, que van más allá de la
autoevaluación basada en evaluación externa
- Autor: Sampaio, Patrícia Alexandra da Silva Ribeiro y Coutinho, Clara Pereira.
- Palabras clave: TPACK, Las herramientas de evaluación, Integración de
Tecnología

- Aportes
-Conclusiones:
La integración de tecnología en el aula requiere una correlación entre el
contenido, pedagogía, tecnología y el contexto en el que se inserta la clase,
según marco teórico propuesto por Mishra y Koehler (2006), llamado TPACK,
Se han desarrollado varios estudios sobre el tema. presentar algunos de los
más relevantes. En este contexto, varias investigaciones sobre cómo el uso
efectivo de la tecnología donde los maestros integran activamente la
enseñanza y el aprendizaje contenido con tecnología apropiada y evaluar los
resultados de ese En algunos casos y en otros, el TPACK.
Para llevar a cabo una investigación más rigurosa del desarrollo del TPACK, se
deben triangular diferentes datos, como la autoevaluación de docentes,
recopilados a través de entrevistas y cuestionarios, observación directa de las
clases mediante su registro y posterior análisis, los recursos utilizados como los
planes de lecciones. Por lo tanto, la confrontación de los maestros del informe
del autor con la evaluación externa, ya sea de materiales o de la clase misma,
permitirá. Un análisis más confiable del verdadero conocimiento TPACK de los
maestros.
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Titulo:Educación secundaria y tic: una reflexión sobre el educacion en portugal

1. INTRODUCCIÓN

Las discusiones presentadas en este artículo son el resultado de parte de la

investigación llevada a cabo durante la pasantía postdoctoral relacionada con
Políticas públicas de Educación Secundaria y la integración de tecnologías en
Portugal

Es una investigación cualitativa desarrollada a través del estudio bibliográfica y

documental, realizada a través de autores como Almeida, 2008; Costa, Peralta,
Viseu, 2007; Freitas, Coutinho, 2009; Silva, Osorio, 2009; Silva, 2001a, 2000,
entre otros, y de documentos públicos extraídos del sitio web del Ministerio de
Ciencia y Tecnología y Educación Superior, Dirección General de Educación
(DGE), Dirección General de Educación Estadísticas de Educación y Ciencia
(Dgeec), Observatorio de la ruta de los estudiantes de la escuela Departamento
de Estadística y Planificación de la Educación (Otes / Gepe) de Portugal en el
período de 2000 a 2016. 193

Según May (2004), los documentos no existen de forma aislada, pero deben
situarse en un marco teórico para que su contenido sea entendido Esta vez, el
recorte tuvo como objetivo historizar el uso de tecnologías en educación de la
década de 1960 y su proceso de integración a través de discusiones y
reflexiones sostenidas por teóricos que profundizan en este tema,

Ampliar los debates relacionados con el uso de las TIC en la educación

secundaria en Portugal

El conocimiento de estos documentos permitió el análisis de las tecnologías

insertadas a través de programas relacionados con el equipamiento de
escuelas y la presentación de una visión general de la educación secundaria,
proporcionando reflexiones sobre la integración de las tecnologías en la
educación desde la formación continua de directivos y docentes.

2. RESUMEN

Este artículo presenta parte de la investigación llevada a cabo en la etapa post-

doctoral cuyo objetivo era analizar las políticas públicas relacionadas con la
educación secundaria y el uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en Portugal. Se trata de una investigación cualitativa
realizada a través de estudio documental y bibliográfico que presenta, además
de la concisa histórica de la integración de las tecnologías en relación con los
programas en la educación secundaria de Portugal, los datos recorridos del
Observatorio de Trayectos de los Estudiantes de la Educación Secundaria de la
Oficina de Estadística y Planificación de la Educación (Otes/Gepe), que
amplían el campo del análisis. Los resultados indican la importancia de
equipamientos tecnológicos disponibles en las escuelas como resultado de las
políticas públicas, la relevante participación de la universidad en la formación
continuada de los profesores y la importancia de las acciones relacionadas a la
valorización de la cultura digital entre los profesores y alumnos de la escuela
pública.

3. AUTOR
 Solange Vera Nunes de Lima D’água
 Universidade Estadual Paulista
 Bento Duarte da Silva
 Universidade do Minho
 Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
  Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
4. PALABRAS CLAVE

Educación secundaria, integración de las Tecnologías de Información y

Comunicación, políticas públicas.

5. APORTES

El 15 de septiembre de 2015, mediante la Orden N ° 10252, El Equipo de

Recursos y Tecnologías Educativas (ERTE) se estableció en el Departamento
de Servicios de Proyectos Educativos (DSPE) dentro Dirección General de
Educación (DGE) en Portugal, que, entre sus objetivos, : Proponer modos y
modalidades de integración en los planes de estudio, programas de
asignaturas y pautas para componentes curriculares y componentes de
capacitación para el uso efectivo de Información y comunicación (TIC) en todos
los niveles de educación y enseñanza '. Desde la creación de este equipo, el
trabajo se instituyó en "Learning Labs / Future Classroom Lab (EUN)" utilizando
como metodología formativa para la realización de talleres en las escuelas,
permitiendo a los maestros experimentar con varias herramientas digitales. En
julio de 2016, con la colaboración del Centro de Competencia TIC En
Educación del Instituto de Educación de la Universidad de Minho
(CCTICIEUM), se celebró la Primera Reunión "Laboratorios de Aprendizaje"
bajo el tema: "Repensar los escenarios de aprendizaje" apoyando la
construcción de proyectos innovador y colaborador en la implementación de la
cultura digital y la expansión de los escenarios de enseñanza en las escuelas.

6. CONCLUSIÓN

La mayoría de las escuelas secundarias de Portugal han logrado con una

infraestructura tecnológica muy interesante, los recursos multimedia están
disponibles en las aulas, y en parte de ellos hay pizarras interactivas,
computadoras, acceso inalámbrico a internet.

Además, los laboratorios están bien equipados para ambos cursos científicos,
en cuanto a cursos profesionales. Sin embargo, la integración de tecnologías
en reanudar todavía tiene un camino por recorrer solo el equipamiento, término
muy común en Portugal en programas y proyectos editados por políticas
públicas, no es capaz de promover movimientos de profesionales de la
educación dirigido al proceso de reflexión y las posibles mediaciones
formativas indispensable para la práctica docente.

La formación docente no aparece como un factor explícito en políticas públicas.

En este caso, muchos gerentes piden educación continua, buscando en
universidades o centros de formación profesional disponible para estas
reuniones en la escuela misma, ya que no hay incentivo financiero del gobierno
para este propósito. Sumado a esto, en los días de hoy solo hay 9 de los 21
Centros de Competencia que han sido creado con motivo del Proyecto Nónio
Siglo XXI.

Esta condición demuestra que, una vez más, se configura en educación.

La soledad de sus profesionales. Por un lado, gerentes que, al responder a por

lo tanto, asume la responsabilidad de la necesidad de una lectura específica de
los diferentes realidades que a menudo son diversas y representan anhelos
diferentes, dada la diversidad de docentes y la composición de los diferentes
niveles de enseñanza En otro extremo están los Centros de Competencia que
han sido diseñado para apoyar y asesorar el uso de las TIC en las escuelas
que, con el tiempo, estableció un trabajo que fue tan reconocido en la práctica.

Al igual que en la academia, sobreviven hoy a través de unos pocos equipos

establecidos, lo que reduce y limita significativamente su rendimiento, trabajo y
consultoría

La falta de procesos de formación para la integración de las TIC en la escuela

contribuye, hoy, a vaciar las discusiones, así como a ya que promueve la
subutilización de los accesorios. Esto converge a un uso instrumental,
enfocándose en el conocimiento de herramientas y procedimientos, aún lejos
del uso pedagógico innovador, centrándose en la innovación, la creación e
investigación que contribuya al cambio deseado en las prácticas pedagógicas
como se defiende en el marco de “Habilidades de las TIC”, elaborado para
apuntalar el eje de "formación" de PTE (COSTA, 2008). Un

El auge de la cultura digital está presente en la sociedad y en las relaciones.

Los jóvenes y los niños se conectan fácilmente a las redes sociales y utilizando
diversas aplicaciones. La contemporaneidad se expresa en la educación de su
multiplicidad. La escuela no es el único espacio para el conocimiento.
Velocidad de información y acceso ilimitado a las comunicaciones.,
reprogramar tiempos y formas de aprendizaje. Por lo tanto, la aparición de
integración de las TIC en el currículum dando sentido a la escuela y
promoviendo el establecimiento de relaciones recíprocas. Mucho ya ha
caminado desde que se inició la ruta, pero esta condición no es suficiente para
cambiar paradigmas. Además de reconocer las tecnologías actuales en la
sociedad actual, necesitamos incorporarlos a las prácticas cotidianas,
fomentando actividades en colaboración con estudiantes.

En este sentido, en educación secundaria, especialmente considerando su

público, es necesario hacer el aporte de las tecnologías en las metodologías
presentadas, cubriendo las posibilidades educativas y, al mismo tiempo
respetar a aquellos jóvenes que están inmersos tecnológicamente en la
sociedad digital y necesitan que la escuela esté dotada de significados,
especialmente compartiendo y construyendo espacios interactivos.

7. BIBLIOGRAFÍA Y WEB GRAFÍA

 ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Educação e tecnologias no

Brasil e em Portugal em três momentos de sua história. Educação,
Formação & Tecnologias, Lisboa, v. 1, p. 23-36, 2008. Disponível em:
http://eft.educom.pt. Acesso em: 11 jun. 2016.
 Integração das tecnologias de informação e comunicação na educação
do Brasil e de Portugal: convergências e especificidade a partir do olhar
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2012. Disponível em:
 http://revistas.pucsp.br/
 index.php/psicoeduca/article/view/27985. Acesso em: 11 jun. 2016.
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Portugal. In: COSTA, Fernando VISEU, Sofia, PERALTA, Helena. A
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2007.
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 Revista Colóquio – Ciências, Lisboa, jan./abr. 1989. Disponível em:
http://adfig.com/pt/
 wp-content/uploads/2010/10/adf89.pdf. Acesso em: 2 abr. 2016.
 FREITAS, Candido Varela; COUTINHO, Clara. As Conferências
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 MAY, Tim. Pesquisa documental: escavações e evidências. In: Pesquisa
social: questões, métodos e processos. Tradução Carlos Alberto Silveira
Netto Soares. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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