LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN LA CIUDAD

DE VALENCIA ANTES DE LA LEY MOYANO.1

Raúl Mínguez Blasco
Universitat de València2

Hace ya más de cuatro décadas que la historia de las mujeres comenzó su

andadura en el panorama historiográfico internacional. Lo que comenzó con una
recuperación de las experiencias de la mitad de la humanidad que hasta ese momento
había permanecido olvidada, se ha ido transformando después en un cuestionamiento
del concepto mismo de experiencia. Los influyentes trabajos de Joan W. Scott3 han
destacado el papel mediatizador de los discursos en la generación de experiencias e
identidades diversas. De esta manera, la historiografía ha mostrado cómo categorías que
anteriormente parecían naturales, como las de masculinidad y feminidad o incluso las de
hombre y mujer, han estado muchas veces en discusión y, por tanto, no siempre han
significado lo mismo. Pero, ¿es suficiente el análisis de los discursos para conocer cómo
se han desplegado históricamente las relaciones de género? En opinión de Pierre
Bourdieu, es necesario algo más: «Una auténtica comprensión de los cambios
sobrevenidos tanto en la condición de las mujeres como en las relaciones entre los sexos
sólo puede alcanzarse, paradójicamente, a partir de un análisis de las transformaciones
de los mecanismos y de las instituciones encargadas de garantizar la perpetuación del
orden de los sexos»4.Los mecanismos que, según Bourdieu, se han encargado a lo largo
de la historia de reproducir las diferencias de género son la Familia, la Iglesia, el Estado
y la Escuela. Nosotros vamos a centrarnos en el último de ellos.
Los estudios sobre la historia de la educación de las mujeres en España han
experimentado un notable desarrollo en los últimos años5. Gracias a ellos, hemos

1
Este trabajo se inscribe dentro del proyecto de investigación FFI2008-0210 del Ministerio de Ciencia e
Innovación
2
El autor es becario FPI de la Conselleria d’Educació de la Generalitat Valenciana.
3
Los trabajos de naturaleza teórico-metodológica más destacados de Scott traducidos al castellano son
Joan Wallach SCOTT: «El género: una categoría útil para el análisis histórico», en James S. AMELANG
y Mary NASH (eds.): Historia y Género: Las mujeres en la Europa Moderna y Contemporánea,
Valencia: Alfons el Magnànim, 1990, pp. 23-56 y Joan Wallach SCOTT: «La experiencia como prueba»
en Neus CARBONELL y Meri TORRAS (comp.): Feminismos literarios, Madrid: Arco/Libros, 1999, pp.
77-112.
4
Pierre BOURDIEU: La dominación masculina, Barcelona: Anagrama, 2000, pp. 106-107.
5
Véase Consuelo FLECHA GARCÍA: «Historiografía sobre educación de las mujeres en España» y
Victoria ROBLES SANJUÁN: «La historia de la educación de las mujeres. Líneas, problemas y

1
comprendido mejor cómo desde las escuelas se han intentado difundir entre la sociedad
unos determinados modelos de masculinidad y feminidad, a veces hegemónicos pero
otras veces alternativos a los planteados por los grupos dominantes. El objetivo que se
plantea esta comunicación es llamar la atención sobre un periodo que, a mi juicio, ha
sido poco estudiado en estos trabajos sobre la historia de la educación femenina en
España: el que abarca desde la proclamación de las Cortes de Cádiz hasta la
promulgación de la Ley de Instrucción Pública de 1857. Esta carencia de estudios viene
condicionada fundamentalmente por la escasez de fuentes disponibles en un periodo
que, como enseguida veremos, se caracterizó por el predominio de los centros privados
y por el escaso control por parte del Estado de dichos centros de enseñanza. Ante esta
situación, sólo la investigación en archivos municipales o en archivos de algunas
instituciones privadas nos puede aportar algo de luz sobre el asunto.

I
El periodo comprendido entre 1808 y 1857 se caracterizó por la indefinición
legislativa en torno a la educación femenina. Durante los años en los que estuvo en
vigor la Constitución de Cádiz, encontramos hasta tres formulaciones diferentes: la
declaración de que la educación femenina, a diferencia de la instrucción masculina,
debía ser privada y doméstica (Informe Quintana, 1813); la necesidad de establecer
escuelas de niñas donde, además de leer y escribir, aprendiesen las habilidades propias
del sexo (Proyecto de decreto para el arreglo general de la enseñanza pública de 1814 y
Reglamento general de instrucción pública de 1821) y la afirmación de que en las
escuelas de niñas debía seguirse el mismo plan, sistema y orden que en las de niños
(Proyecto de reglamento general de primera enseñanza de 1822). En los dos periodos de
restauración fernandina, el peso de la educación femenina recayó en la doctrina cristiana
y en las labores propias del sexo e incluso se animó a los conventos de religiosas para
que estableciesen escuelas de niñas (Real Decreto de 8 de julio de 1816). El retorno
definitivo de los liberales al poder no introdujo grandes mejoras en la educación
femenina ya que el Plan de instrucción primaria de 1838, en vigor durante diecinueve
años, no establecía la obligatoriedad de fundar escuelas de niñas en municipios con una
determinada población, como sí se ordenaba para las escuelas de niños. Finalmente, una

aportaciones a la historiografía educativa », ambos en Mª Isabel DEL VAL VALDIVIESO et al. (coord.):
La historia de las mujeres: una revisión historiográfica, Valladolid: Universidad de Valladolid, 2004, pp.
335-353 y 355-371.

2
vez extendida la idea de que «la educacion de las mugeres influye extraordinariamente
en la moralidad de las familias, siendo las madres en realidad los primeros maestros que
tienen los niños»6, la Ley de instrucción pública de 1857 obligó al fin a los
ayuntamientos a establecer escuelas de niñas7. La inclusión en el currículum femenino
de asignaturas diferenciadas como labores propias del sexo, elementos de dibujo
aplicado a las mismas labores y ligeras nociones de higiene doméstica, denota la
voluntad de los legisladores por promover, desde la educación, el modelo liberal-
burgués del ángel del hogar8.
En virtud de lo señalado no se puede afirmar que el Estado mostrara excesivo
interés por la educación de las mujeres durante la primera mitad del siglo XIX. Carmen
Sarasúa, que ha sistematizado la rica información sobre instrucción pública presente en
ocho de los dieciséis volúmenes que conforman el Diccionario geográfico-estadístico-
histórico de España y sus posesiones de ultramar, afirma que el 80% de las escuelas de
niños y de las escuelas mixtas estaban financiadas total o parcialmente por los
ayuntamientos mientras que sólo el 47,3% de las escuelas de niñas contaban con
financiación municipal, a pesar de que su coste era menor porque también lo era el
salario de las maestras9. Sin embargo, eso no significa que la educación femenina
constituyera un terreno baldío durante todo este periodo.
Desde diversas instancias ajenas al Estado se reconoció la necesidad de educar a
las mujeres y se promovieron medidas para llevar esta aspiración a la práctica. Además
de las numerosas mujeres que decidieron establecer por iniciativa propia una escuela o
colegio, hay que tener en cuenta la acción de algunas instituciones y corporaciones. En
primer lugar, la Iglesia, que se vio beneficiada por la activa labor de sus congregaciones
femeninas. Algunas de ellas, como las Ursulinas o las Hijas de la Caridad, procedían de
siglos anteriores pero otras, como las Carmelitas de la Caridad o las Escolapias, se
fundaron en el primer tercio del siglo XIX. En segundo lugar, las Sociedades
Económicas de Amigos del País. Aunque muchas de ellas entraron en decadencia tras la

6
Antonio GIL DE ZÁRATE: De la instrucción pública en España (t. I), Madrid: Imprenta del Colegio de
sordo-mudos, 1855, p. 365.
7
La legislación educativa referida a mujeres se puede consultar en Consuelo FLECHA GARCÍA: Las
mujeres en la legislación educativa española. Enseñanza primaria y normal en los siglos XVIII y XIX,
Sevilla: GIHUS, 1997.
8
Véase Pilar BALLARÍN DOMINGO: «La escuela de niñas en el siglo XIX: la legitimación de la
sociedad de esferas separadas», Historia de la Educación, nº 26 (2007), pp. 143-168.
9
Carmen SARASÚA GARCÍA: «El acceso de niñas y niños a los recursos educativos en la España rural
del siglo XIX», en José Miguel MARTÍNEZ CARRIÓN (ed.): El nivel de vida en la España rural, siglos
XVIII-XX, Alicante: Universidad de Alicante, 2002, pp. 549-609 (dato en pp. 578-579).

3
guerra de 1808 o simplemente desaparecieron, otras experimentaron un notable impulso
y potenciaron nuevas actividades, entre las que se encontraban el apoyo a la educación
femenina. Sociedades como la Matritense, la Gaditana, la de Sevilla, la de Murcia o la
de Valencia, financiaron sus propias escuelas de niñas. Por último, y a pesar de su corta
trayectoria, es necesario destacar la Escuela Dominical de Madres de Familia, una
iniciativa pionera que fue dirigida por el clérigo liberal Antonio María García Blanco
durante los dos años en los que permaneció abierta en Madrid, 1842 y 1843. En ella se
ofrecían a las alumnas adultas una serie de consejos sobre aspectos diversos, como la
boda, el parto y la crianza y educación de los hijos, para que desempeñaran
perfectamente su condición natural de esposas y madres10.

II
Una vez contextualizada la cuestión, creo que es necesario centrarnos ahora en el
espacio concreto de la ciudad de Valencia. La Valencia de la primera mitad del siglo
XIX contaba con un ordenamiento urbano propio del Antiguo Régimen. La presencia de
la muralla (demolida en 1865) dividía la ciudad en dos sectores bien diferenciados. En
la parte de intramuros, donde vivían unas 60.000 personas hacia 1840, dominaba la
actividad artesanal y comercial. Sus estrechas calles se agrupaban en cuatro grandes
cuarteles: el del Mar, el de Serranos, el del Mercado y el de San Vicente. La zona de
extramuros, dedicada a la actividad agrícola, estaba conformada por varios núcleos
dispersos de población que en total alcanzaban prácticamente las 40.000 almas en las
mismas fechas. Es importante tener en cuenta esta disposición espacial de la ciudad a la
hora de analizar el número y la tipología de las escuelas de niñas.
La distinción que actualmente existe entre escuela pública y escuela privada no
puede aplicarse a la sociedad de la primera mitad del siglo XIX porque la construcción
del sistema estatal de enseñanza se encontraba todavía en sus fases iniciales. De hecho,
el artículo 2 del Plan de instrucción primaria de 1838 – recordemos, la ley educativa que
durante más tiempo estuvo en vigor en el periodo que estamos estudiando – decía lo
siguiente: “Se reputarán públicas aquellas escuelas que estén sostenidas por los fondos
públicos de los pueblos. También se considerarán como públicas las escuelas gratuitas

10
El programa completo de este centro de enseñanza fue expuesto por el propio García Blanco el 16 de
mayo de 1869 en la décimo tercera conferencia dominical para la educación de la mujer, titulada
Educación conyugal de la mujer.

4
pagadas enteramente por legados, obras pías ó fundaciones”11. Así, no resulta extraño
que instituciones educativas vinculadas a la Iglesia, como las Escuelas Pías, fueran
consideradas públicas. Por tanto, para seguir con fidelidad las denominaciones de la
época, vamos a distinguir en nuestro análisis de la educación femenina en Valencia
entre escuelas privadas o particulares, escuelas públicas o gratuitas y colegios de
señoritas.
Las escuelas privadas o particulares eran aquéllas establecidas y dirigidas por
cuenta de una persona a título individual. Son, sin duda, las que peor conocemos por el
escaso control que el Estado ejerció sobre ellas en el periodo que estamos estudiando.
Además, al no estar vinculadas a ninguna corporación o institución, apenas han dejado
rastro. Aun así, sí que podemos apuntar algunas características generales de estas
escuelas: se financiaban de las retribuciones pagadas por los padres de los alumnos o
alumnas, no solían permanecer demasiado tiempo abiertas por su escasa viabilidad
económica y, en muchas ocasiones, estas escuelas se situaban en el propio domicilio del
maestro o maestra, con los consiguientes problemas de espacio y material escolar.
Durante las primeras décadas del siglo XIX, las escuelas particulares de niñas en
la ciudad de Valencia recibieron el nombre de costuras. Su naturaleza era similar a las
amigas, que era la denominación que tenía este tipo de escuelas en otras zonas como
Andalucía. En general, las mujeres que abrían este tipo de establecimientos lo hacían
motivadas por su difícil situación económica (muchas eran viudas) y su clientela estaba
constituida por niñas y párvulos de ambos sexos cuyos padres y madres no podían
atenderlos por tener que trabajar. La preparación de estas maestras era prácticamente
nula ya que la mayoría era analfabeta. Así pues, la enseñanza se basaba en los
rudimentos de la doctrina cristiana y en las labores de aguja. Los productos textiles
elaborados por las alumnas eran vendidos por la maestra con el objetivo de
complementar los reducidos honorarios que los padres de las primeras podían pagar. En
1816, existían en Valencia cuarenta escuelas de este tipo, de las cuales treinta y siete
estaban situadas dentro de las murallas12.
La Real Sociedad Económica de Amigos del País de Valencia, corporación
preocupada desde sus orígenes por mejorar la educación en la ciudad13, decidió en 1817

11
Historia de la educación en España: textos y documentos. II De las Cortes de Cádiz a la Revolución de
1868, Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, p. 150.
12
Archivo de la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Valencia (ARSEAPV), C-58, IV, n.6.
13
Véase Manuel LÓPEZ TORRIJO: Educación y sociedad en la Valencia ilustrada. Labor educativa de
la Real Sociedad Económica de Amigos del País de Valencia (1776-1808, Valencia: Nau Llibres, 1986.

5
que sólo los niños y niñas enseñados por maestros y maestras con título podían optar a
los premios que anualmente concedía por buenos resultados en los exámenes. Este
hecho tuvo un efecto inmediato entre las maestras de la ciudad. Entre 1817 y 1819,
dieciséis maestras pasaron por la Junta de Educación, organismo creado en 1806 en las
principales capitales del reino, para examinarse y conseguir así el título requerido. Este
dato adquiere relevancia si tenemos en cuenta que desde principios de siglo se habían
examinado ochenta y un maestros y ninguna maestra. Sin embargo, no se puede afirmar
que la obtención de este título demostrara una excelsa preparación intelectual en su
poseedora ya que el examen sólo consistía para ellas en responder unas preguntas
referidas a la doctrina cristiana y realizar algunas labores mientras que a los varones se
les exigía, además de responder las preceptivas preguntas sobre doctrina cristiana, leer
en romance y en latín, escribir algunas sentencias y realizar las operaciones aritméticas
básicas14.
Aunque las llamadas costuras perduraron hasta bien avanzado el siglo, la
tendencia fue la progresiva profesionalización de la enseñanza particular. A mediados
de la centuria, la mayoría de las mujeres que decidían abrir un establecimiento privado
contaban con un título que, además de demostrar su competencia en la doctrina cristiana
y las labores, probaba que sabían leer, escribir medianamente y realizar las operaciones
aritméticas básicas15. Muchas maestras jóvenes mantenían abiertos este tipo de centros
mientras esperaban aprobar una oposición a una escuela dotada por algún ayuntamiento.
Aun así, aquellas maestras que consiguieron transformar sus centros de enseñanza en
colegios de señoritas, tuvieron la posibilidad de vivir de ello durante bastantes años. Por
otra parte, estos establecimientos privados educaron de manera gratuita a niñas pobres
enviadas por el Ayuntamiento o la Sociedad Económica de Valencia, una estrategia
utilizada por estas corporaciones para evitar financiar directamente nuevas escuelas de
niñas16. La aceptación de unas cuantas niñas aumentaba las posibilidades de las
maestras más generosas para ganar los premios honoríficos y en metálico que ambas
instituciones ofrecían. El Ayuntamiento distribuyó entre las escuelas particulares de la

14
Archivo Municipal de Valencia (AMV), Fomento, G, I, B, caja 1 (1801-1808), caja 2 (1809-1814) y
caja 3 (1815-1817).
15
No obstante, la obtención del título no suponía haber estudiado en una Escuela Normal de Maestras
sino simplemente aprobar un examen. La Normal de Maestras de Valencia se fundó en una fecha
relativamente tardía, 1864.
16
Con la misma finalidad, esta estrategia también se utilizó con un número parecido de niños pobres.

6
capital 183 niñas pobres en 1848 mientras que 46 niñas se instruían en 1852 de cuenta
de la Sociedad Económica17.
Con la denominación de escuelas públicas, vamos a referirnos aquí a aquellos
centros de enseñanza sostenidos por corporaciones privadas que ofrecían un número
considerable de plazas gratuitas destinadas a niñas pobres. Lo que hoy llamaríamos
escuelas públicas, es decir, aquéllas financiadas por un poder estatal, no existieron en
Valencia hasta 1866. En este año, el Ayuntamiento decidió compensar su anterior
desinterés por la educación femenina fundando dieciséis escuelas de niñas, cinco de
ellas en los distritos rurales. También en 1866 se establecieron nueve escuelas de niños,
que se sumaban a las ocho que el Ayuntamiento había ido fundando desde 183818.
La razón por la que la corporación municipal tardó tanto tiempo en financiar sus
propias escuelas de niñas (nueve años desde la Ley Moyano) fue la presencia de la Real
Casa Enseñanza de niñas. Esta peculiar institución, fundada por el arzobispo de
Valencia, Andrés Mayoral, a mediados del siglo XVIII, estaba compuesta por varias
enseñanzas gratuitas destinadas a niñas pobres y un colegio para “educación y
recogimiento de doncellas de distinguido nacimiento”. Con la intención de sostener
como se merecía este centro de educación, Mayoral lo dotó de cuantiosas rentas y
mandó construir un imponente edificio que, con ampliaciones, es la actual sede del
Ayuntamiento de la ciudad. Las Constituciones autógrafas del fundador ordenaban que
las maestras debían ser doncellas o viudas, no religiosas, a pesar de que sí estaban
obligadas a cumplir votos simples de castidad y obediencia, tenían limitada la salida de
la Casa y una de ellas ejercía el cargo de Superiora.
La enseñanza gratuita de niñas pobres (luego nos referiremos al colegio) se
impartió en el piso bajo y en el principal de la Casa Enseñanza aunque con el traslado
del Ayuntamiento a esta parte del edificio en 1854, la escuela pasó al segundo piso. Las
clases comenzaron en 1762 y no parece que existiesen grandes variaciones curriculares
a lo largo de su más de un siglo de historia ya que el peso de la enseñanza recayó
siempre en la costura y la calceta. Hay noticia de que en 1847 se enseñaba a leer y
escribir a las niñas cuyos padres así lo pidieran pero no parece que fuera una opción
muy solicitada porque, de hecho, sólo estaban aprendiendo a escribir unas 60 niñas de
las 600 que en ese año acudían con regularidad a la Casa Enseñanza. También sabemos

17
AMV, Fomento, G, Varios (S. XIX) Caja 6, Actas de la Comisión Local de Instrucción Primaria
(30/11/1848) y ARSEAPV, C-129, III, n.8.
18
AMV, Fomento, G, I, D, caja 1 (1857-1878).

7
que el canto se añadió a este pobre currículum por las mismas fechas gracias a la
iniciativa del director de la Casa Enseñanza en ese momento, Francisco Villalba. A
diferencia de lo que ocurría en el colegio, las niñas de la escuela gratuita eran externas y
asistían tres horas por la mañana y otras tres por la tarde. El Ayuntamiento se aprovechó
durante mucho tiempo de esta institución debido a la elevada cantidad de niñas que se
educaban en ella y sólo en alguna ocasión aportó pequeñas sumas de dinero para que se
contrataran más maestras. La escuela gratuita despareció finalmente en 1866 al
establecerse en ese segundo piso de la Casa Enseñanza la Escuela Normal de Maestras y
la Escuela Práctica de la Normal con sus dos secciones, elemental y superior19.
Otra corporación que mostró gran interés por la educación femenina durante la
primera mitad del siglo XIX fue la Sociedad Económica de Valencia. Desde su
fundación en 1776, esta Sociedad había desempeñado una importante labor de
vigilancia y promoción de la instrucción pública en la ciudad pero sin establecer
fundaciones propias. La difícil situación en la que quedó la infraestructura educativa,
especialmente la femenina, tras la guerra de la Independencia empujó a los socios de la
Económica a dotar en 1819 cuatro escuelas en las que se pudiesen educar un número
mínimo de niñas de manera gratuita además de aquéllas que pudieran pagar una
pequeña retribución. En principio, se establecieron dos escuelas en intramuros y otras
dos en extramuros aunque hacia 1850 las encontramos todas ellas dentro de las
murallas, una en cada cuartel. El éxito de estas escuelas fue inmediato ya que, cuatro
años después de su fundación, se alcanzó la cifra nada despreciable de 300 alumnas
entre las cuatro escuelas, de las que 80 se educaban de manera gratuita. Esta alta
demanda provocó que se aumentara el número de plazas gratuitas por escuela de 20 a
26. La doctrina cristiana y las labores de aguja más prácticas ocuparon la mayor parte de
la actividad en la clase aunque la contratación de maestras más preparadas por parte de
la Económica hizo posible la introducción de la lectura, la escritura (a un nivel muy
básico) y la aritmética. Las dificultades económicas de la Económica valenciana y el
mayor interés del Ayuntamiento hacia la educación femenina provocaron el cierre
progresivo de las cuatro escuelas entre 1855 y 186620.

19
Además de algunas referencias dispersas presentes en el ARSEAPV y en el AMV, he utilizado dos
fuentes más para conocer la historia de esta institución: un informe escrito en 1897 por el concejal del
Ayuntamiento de Valencia, Vicente Calabuig, que se encuentra en la Biblioteca Valenciana; y un
interesante documento correspondiente a una inspección realizada en la Casa Enseñanza en 1847. Se
encuentra en el Archivo de la Catedral de Valencia (6294/6) y agradezco a Ramón Fita su localización.
20
He estudiado con detalle la actividad de la Económica Valenciana en relación a la educación femenina
en mi memoria del Máster de Historia Contemporánea, defendida en Valencia en noviembre de 2009 y

8
 Para acabar con el análisis de las escuelas públicas o gratuitas en la ciudad de
Valencia, hemos de referirnos brevemente a las casas de caridad. Centros como la Casa
de Misericordia, fundada en 1673; la Casa de Beneficencia, fundada en 1818; o la Gran
Asociación de Beneficencia Domiciliaria de Nuestra Señora de los Desamparados,
fundada en 1853, tenían como objetivo principal recoger y mantener a pobres, enfermos
y niños huérfanos o expósitos. A partir de los años treinta del siglo XIX, estas casas de
caridad comenzaron a dotarse de escuelas para sus asilados debido a la emergencia de
una nueva mentalidad que valoraba la educación y la instrucción como instrumento
fundamental de moralización y transformación social. De esta manera, el 54% de los
asilados en la Casa de Beneficencia y el 43,1% de los asilados en la Casa de
Misericordia asistían a sus escuelas en 1860. Las niñas aprendían en ellas la doctrina
cristiana y las reglas de decoro, a leer y escribir medianamente y las labores de aguja
necesarias con las que poder ganarse la vida una vez saliesen del centro. Desde
mediados de siglo, la asistencia a los pobres y la educación femenina de los tres centros
pasaron a estar controladas por las Hijas de la Caridad y las Carmelitas de la Caridad,
una buena muestra del peso que adquirirán las congregaciones religiosas en estas tareas
durante la segunda mitad de siglo21.
Los colegios de señoritas constituyen el tercer tipo de centro educativo femenino
que encontramos en el periodo que estamos analizando. La principal diferencia con las
escuelas que se han estudiado hasta ahora es el público al que iban dirigidos.
Efectivamente, los colegios buscaron su clientela entre las hijas de las clases
acomodadas de la capital y eso explica muchas de sus características: la localización –
siempre en intramuros y en barrios de predominio burgués –, el emplazamiento –
normalmente en edificios bien dotados, con jardín y camas para alumnas internas –, el
precio – en torno a 200 reales mensuales las internas y 120 reales mensuales las
mediopensionistas – y, sobre todo, la enseñanza. El objetivo era impartir “una sólida y
perfecta educacion, de la que necesariamente depende el hábito de las buenas

que lleva por título Alumnas y maestras. La educación de las mujeres en España durante el proceso de
formación de la feminidad liberal burguesa. Esta memoria permanece inédita aunque tengo en prensa dos
artículos a partir de ella: «Filar, brodar o fer calça? Educació femenina i Societats Econòmiques (1774-
1874)», en Educació i Història y «Los orígenes de la feminización del magisterio en España: las maestras
de la Sociedad Económica de Valencia (1819-1866)», en Arenal.
21
Para la Casa de Beneficencia y la Casa de Misericordia, véase Cándido RUIZ RODRIGO, Irene
PALACIO LIS: Pauperismo y educación, siglos XVIII y XIX. Apuntes para una Historia de la Educación
Social en España, Valencia: Universitat de València, 1995 y para la Asociación de Nuestra Señora de los
Desamparados, véase Mª Pilar CORBÍN FERRER: La Beneficencia en Valencia en el siglo XIX. La Gran
Asociación de Beneficencia Domiciliaria de Nuestra Señora de los Desamparados, Valencia:
Ayuntamiento de Valencia, 1980.

9
costumbres, y la felicidad de las familias, siendo buenas madres, apreciables esposas, y
útiles á la Sociedad y al Estado”22. Así, a pesar de que la doctrina cristiana, la urbanidad
y las labores de aguja más útiles para el gobierno doméstico constituían la base del
currículum ofrecido por estos centros, se podía cursar también una amplia variedad de
materias instructivas – lectura, escritura, aritmética, gramática castellana, geografía e
historia, principalmente de España – y de adorno – bordados de distintos tipos, flores
artificiales, música, baile, dibujo y lenguas extranjeras –23.
En Valencia, el Colegio de educandas de la Casa Enseñanza fue la referencia de
este tipo de centros. Fundado, como ya se ha señalado, por el arzobispo Mayoral, en él
sólo se admitían “hijas de Caballeros, Militares y demás clases de distinguido
nacimiento y conveniencias”24. Tras casi un siglo estando en manos de maestras
seglares, en 1851 la dirección del colegio fue confiada a las religiosas de Loreto. Cuatro
años después, el traslado del Ayuntamiento al edificio de la Casa Enseñanza obligó a
esta congregación de origen francés a establecer el colegio a otro lugar de la ciudad. La
posibilidad de acceder al nuevo mercado de educar a las hijas de la creciente burguesía
valenciana impulsó la fundación de colegios por parte de mujeres respetables a partir,
sobre todo, de los años treinta. María Gomis, directora del Colegio Edetano; Isabel Coll,
directora del Colegio Valentino; Joaquina Tomás y Fresnedo, directora del Colegio de
la Aurora; o María Ors, directora del Colegio de Iberia, anunciaron sus establecimientos
en aseados prospectos y supieron tejer buenas relaciones con una corporación de
predominio burgués como era la Sociedad Económica de Valencia25. La larga
trayectoria de estos centros, en algún caso superando los treinta años de existencia, es
una clara muestra de su éxito. Precisamente, esto llevó a muchas mujeres que
regentaban establecimientos más modestos a añadir el término Colegio en el rótulo del
centro. Esta maniobra fue combatida, sin demasiada fortuna, por las administraciones
educativas valencianas en los años sesenta. Al final, se optó por aceptar el cambio de

22
Texto extraído del prospecto correspondiente al colegio dirigido en Valencia por Manuela Fernández.
ARSEAPV, C-61, IV, n.4.
23
Una de las pocas monografías que ha estudiado este tipo de centros es la siguiente: Mª Carmen SIMÓN
PALMER: La enseñanza privada seglar en Madrid (1820-1868), Madrid: Instituto de Estudios
Madrileños, 1972.
24
Colejio de la Real Casa-Enseñanza para educandas de distinguido nacimiento y conveniencias,
Valencia: Imprenta de José Rius, 1848, p. 5.
25
Ejemplares de los prospectos pertenecientes a los colegios citados se encuentran precisamente en el
archivo de esta corporación. Las invitaciones a visitar los colegios y los obsequios enviados a los socios
fueron algunas de las estrategias usadas por las directoras para ganarse el favor de la Económica.

10
denominación siempre que el edificio reuniera las condiciones adecuadas, se impartiera
una buena enseñanza y la directora fuera de una moralidad intachable26.
A pesar de la dificultad para obtener datos fiables en una época en la que, como
ya se ha señalado, el Estado apenas controlaba la educación particular, el cuadro 1 nos
permite conocer a grandes rasgos cuál era la situación de la educación en la ciudad de
Valencia para ambos sexos.

CUADRO 1: Educación masculina y femenina en Valencia (1840-1875).

Escuelas niños Escuelas niñas Alumnos Alumnas
Año Intramuros Extramuros Intramuros Extramuros Intramuros Extramuros Intramuros Extramuros

1840 48 24 56 27 3140 1495 2108 1534

1847* 39 _ 49 _ 1849 _ 1365 _
1850** 41 6 61 _ 3168 470 2521 _
1875 48 11 82 13 4729 704 3901 735
FUENTE: Elaboración propia a partir del Diccionario Geográfico-estadístico de Madoz y de
documentación diversa procedente del AMV.
* Sólo se tienen datos de las escuelas particulares de niños y niñas en intramuros.
** Para extramuros, sólo se recogen los datos relativos a las escuelas masculinas financiadas por
el Ayuntamiento.

Del análisis de este cuadro podemos extraer dos conclusiones. En primer lugar,
el notable peso que adquirió la iniciativa privada en relación a la educación femenina en
un momento en el que escaseaban para ellas las escuelas sostenidas por el
Ayuntamiento. El hecho de que las escuelas de niños estuviesen generalmente mejor
dotadas (un fenómeno similar al de las costuras o amigas no se ha documentado en la
enseñanza de niños) explica el desequilibrio que en todos los años analizados hubo entre
el número de escuelas masculinas y femeninas y el número de alumnos y alumnas. En
segundo lugar, observamos cómo la mayoría de escuelas, tanto masculinas como
femeninas, tendieron a concentrarse en el centro de la ciudad. Este fenómeno no debe
achacarse, al menos exclusivamente, a la demanda. La existencia en el Archivo
Municipal de varios expedientes en los que los vecinos de algunos distritos rurales
pedían la apertura o el mantenimiento de una escuela obliga a matizar la opinión,
generalmente sostenida, de que la educación no interesaba en el campo.

26
En el AMV se encuentran dispersos en varias cajas muchos de los expedientes que trataron este asunto.

11
 III
Thomas Popkewitz, un historiador de la educación muy influido por Foucault,
afirma que «el currículum despliega poder en la manera en que se selecciona, organiza y
evalúa el conocimiento en las escuelas. Hacer historia es ‘ver’ las cambiantes divisiones
de verdad/falsedad en una sociedad, conectadas con relaciones de poder, antes que
como un resultado directo de la existencia de una realidad dada».27 En un periodo de
profundos cambios en todos los aspectos, como fue la primera mitad del siglo XIX, esta
relación entre currículum y poder, como plantea Popkewitz, resulta muy sugerente si
además le añadimos una perspectiva de género.
Los inicios de la contemporaneidad estuvieron marcados por una redefinición de
los modelos de feminidad (también, por supuesto, de los modelos de masculinidad) que
culminaron con la conocida figura del ángel del hogar. Por supuesto, este proceso no fue
similar en todas las sociedades occidentales debido a la existencia de factores diversos
como el grado de desarrollo económico o la religión pero, en general, podemos convenir
que en España acabó por consolidarse el ideal burgués de la domesticidad ya en el siglo
XIX28. Sin embargo, como señala Joan Scott, las «declaraciones normativas dependen
del rechazo o represión de posibilidades alternativas y, a veces, tienen lugar disputas
abiertas sobre las mismas»29. El estudio de Geneviève Fraisse sobre los debates en torno
a la diferencia sexual en la Francia posrevolucionaria, que discurrieron desde la
demanda de prohibir la lectura para las mujeres hasta la aceptación de su condición de
ciudadanas, demuestra que no se trataba de una cuestión cerrada de antemano30. En
España, los recientes estudios de género sobre el Trienio Liberal han resaltado las
discusiones en diversos ámbitos – prensa, Cortes, Sociedades Patrióticas – sobre el
papel que debían cumplir las mujeres en la nueva sociedad liberal además de destacar la
activa participación de algunas mujeres en tareas que nada tenían que ver con su
supuesta condición de ángeles domésticos31. Incluso, en un momento en el que el
modelo burgués de feminidad parecía ya estar bastante consolidado, desde sectores
27
Thomas S. POPKEWITZ: «La producción de razón y poder: historia del currículum y tradiciones
intelectuales», en Thomas S. POPKEWITZ, Barry M. FRANKLIN y Miguel A. PEREYRA (comp.):
Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización. Barcelona, Pomares,
2003, p. 172.
28
Cfr. Nerea ARESTI ESTEBAN: «El ángel del hogar y sus demonios. Ciencia, religión y género en la
España del siglo XIX», Historia Contemporánea, nº 21 (2000), pp. 363-394
29
J. SCOTT, «El género», p. 45.
30
Geneviève FRAISSE: Musa de la razón. La democracia excluyente y la diferencia de los sexos,
Madrid: Cátedra, 1991
31
Véase Elena FERNÁNDEZ GARCÍA: «Las mujeres en el Trienio Liberal (1820-1823)», Trienio, nº 53
(2009), pp. 131-166.

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fourieristas se reinterpretaron algunos de los conceptos clave de ese modelo, como la
maternidad, para reivindicar la emancipación femenina32.
Por tanto, la pregunta que nos podemos plantear es: ¿qué función desempeñó el
sistema educativo en la propagación (o no) de la figura ideal del ángel del hogar?
Lógicamente, no se ha pretendido en esta comunicación ofrecer una respuesta definitiva
porque, entre otras cosas, el marco espacial de estudio ha sido muy reducido. Serían
necesarios estudios más amplios en los que se abordase, por ejemplo, las diferencias
curriculares entre las escuelas rurales y las urbanas o las escuelas segregadas y las
mixtas33, las condiciones materiales en las que se desarrolló la enseñanza o la difusión
de la escolarización femenina durante el siglo XIX34.
En el caso de la ciudad de Valencia, nos hemos percatado del peso insignificante
de la iniciativa estatal y del protagonismo que adquirió la iniciativa privada a favor de la
educación femenina durante la primera mitad del siglo XIX. La Iglesia, a través de la
Casa Enseñanza primero y de las congregaciones femeninas después, y la burguesía,
mediante el progresivo control de corporaciones como la Sociedad Económica,
financiaron y promovieron escuelas de niñas aunque eso sí, con un sesgo de clase muy
marcado. La doctrina cristiana y las labores de aguja más útiles para el ámbito
doméstico constituyeron la base del currículum en todos los centros pero la inclusión en
los colegios de asignaturas de adorno además del mayor énfasis por las materias
instructivas para lucir en sociedad, marcaron una notable diferencia con respecto a las
escuelas para niñas pobres. Sólo un par de datos: en 1840, de las 155 alumnas que se
educaban con maestras que pertenecían o habían pertenecido a las escuelas gratuitas
financiadas por la Económica Valenciana, sólo 22, un 14’19%, sabían leer y escribir
mientras que esa misma capacidad era demostrada por 58 de las 70 niñas que acudían al
Colegio Edetano de María Gomis ese mismo año, un 82,86%35. Por tanto, no sólo el

32
Así lo señala Gloria Espigado en su análisis de cinco periódicos fourieristas publicados en Cádiz entre
1856 y 1866: Gloria ESPIGADO TOCINO: «La Buena Nueva de la mujer profeta: identidad y cultura
política en las fourieristas Mª Josefa Zapata y Margarita Pérez de Celis», Pasado y Memoria, nº 7 (2008),
pp. 15-33.
33
Carmen Sarasúa, en el artículo citado en la nota 9, apunta una interesante hipótesis que necesitaría ser
contrastada: el grado de alfabetización femenina en las distintas regiones españolas no dependía tanto de
una mayor oferta educativa sino más bien del tipo de escuela debido a que la escuela mixta ofrecía más
posibilidades de leer y escribir a las niñas que la escuela segregada.
34
Un estudio bastante completo en el que se relaciona alfabetización y escolarización en España, teniendo
en cuenta el diferencial sexual, es el siguiente: Clara Eugenia NÚÑEZ: La fuente de la riqueza.
Educación y desarrollo económico en la España contemporánea, Madrid: Alianza, 1992.
35
Datos extraídos a partir de un legajo sin título encontrado en AMV, Fomento, G, Varios (S. XIX). Caja
1: material escolar.

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género, también la clase marcaba qué se debía aprender y qué no en la Valencia de la
primera mitad del siglo XIX.
No obstante, ya hemos señalado que estamos en una época de notables cambios
y redefiniciones. En pleno Trienio Constitucional, nos encontramos con que las cuatro
maestras que en ese momento daban clase en las escuelas gratuitas de la Económica
Valenciana consiguieron que muchas de sus alumnas obtuviesen excelentes resultados
en los exámenes de catecismo constitucional. En un interesante discurso, dos socios de
esta corporación, Juan Bautista Pla y Joaquín Sáez de Quintanilla, contestaron a todos
aquéllos que se oponían a que las niñas pudieran recibir premios por una materia tan
política a través de dos claros argumentos: la similar capacidad intelectual entre ambos
sexos y la enorme influencia que las mujeres ejercían sobre los hombres:
Se ha creido que las mujeres no son susceptibles de la educacion que se dá á los
hombres. Esta es una equivocación manifiesta. La educacion no es otro (sic) que el
proporcionar una reunion de circunstancias propias para el desarrollo de las facultades
intelectuales y fisicas. Las intelectuales son unas mismas en ambos sexos; pues de igual
orden y nobleza es el alma de la mujer á la del hombre. Las fisicas de las mujeres, lejos de
ser de estorbo para las ciencias son, podemos decir, más proporcionadas para las mismas,
por su mayor delicadeza y sensibilidad. Estas dos verdades tienen en su apoyo mil y mil
pruebas, que por la prolijidad omite la Comision […]. Tan cierto es pues que lejos de
poder encontrar inaptitud en las mujeres, se vé en ellas, por el contrario, una predisposición
para el saber, quando menos igual al de los hombres. Pero veamos la segunda razon. Esto
es, que poquisimo ó ninguno puede ser su influxo en lo politico. Equivocación es esta
desmentida por la Filosofia y por la Historia. ¿Poco influxo tendrán o ninguno las mugeres,
á cuyas gracias y atractivos apenas hay hombre, que dejado á sí mismo resista? Consultese
cada uno á sí mismo, y vea si el hombre es mármol insensible, o mas bien barro
quebradizo, que á duras penas hay dia en que no experimente el peso que le oprime y
arrastra hacia los halagos del sexo.

Además, el conocimiento por parte de las mujeres de los contenidos cívicos y

constitucionales por los que se regía la nación española acabaría redundando
positivamente en sus ciudadanos:
¿No deberá ser una de las primeras atenciones el procurar una solida educacion al
sexo, para que en el dia de mañana refluya y se identifique con el bien de nuestra Nacion?
Y en tal caso, ¿no serán acreedoras las niñas de las enseñanzas de la Sociedad de que a la
vez que se las instruye en las labores propias del sexo, y en los dogmas abstractos de la
Religión; se les facilite una educacion propia de mujeres de una Nacion magnanima?
Destinadas a ser esposas y madres, ¿no es preciso que estén instruidas ademas de los de la
Religión, en los principios de la moral civil, en los deberes de ciudadano, de subdito, de
magistrado y de español con respeto á su Patria, para inspirarlos desde la mas tierna
infancia en el sensible corazon del fruto de su amor? Ademas, Señor Excmo., en nuestra
España, ¿la autoridad paterna no es promiscua é igual en el esposo y en la esposa? Y por
consiguiente, ¿no es igual en ambos el deber de la educacion? ¿Como sabrán pues los
niños desde la edad más tierna, los deberes y derechos de ciudadano español, si no los
oyen de la boca de sus padres, quando de estos aprenden la existencia de un Dios? Así lo

14
 ha creido la Sociedad quando ha destinado una porcion de catecismos para las niñas de sus
escuelas.36

En definitiva, una muestra clara de que el modelo ideal del ángel del hogar
todavía estaba en formación y sujeto a múltiples interpretaciones. Espero que futuras
investigaciones en el sentido que se ha planteado aquí contribuyan a problematizar el
tema del éxito o el fracaso del discurso de la domesticidad en España a través del
estudio de las diversas iniciativas que diferentes grupos sociales promovieron a favor de
la educación femenina.

36
El discurso completo se encuentra manuscrito en el ARSEAPV, C-65, III, n.5.

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