IMAGINARIOS SOCIALES DE PRIMERA INFANCIA QUE CONSTRUYEN LAS

MAESTRAS DEL CICLO INICIAL EN LA INTERACCIÓN CON LOS NIÑOS Y

NIÑAS

Presentado por

Rodolfo Esteban Rodríguez F.

Directora
Ana Virginia Triviño R.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA CULTURA Y DESARROLLO
Bogotá, D.C. Febrero 2018
 TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN........................................................................................................................................5
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................6
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................................................9
II. REFERENTES TEORICOS .............................................................................................14
1. Estado del Conocimiento ...................................................................................................14
2. Marco Teórico ....................................................................................................................20
2.1. Imaginarios Sociales. ..................................................................................................20
2.2. Concepciones de infancia y cultura en relación con el desarrollo. ..........................26
Primera Infancia ....................................................................................................................31
2.3. Políticas públicas en educación inicial y prácticas pedagógicas en el ámbito
escolar......................................................................................................................................32
III. REFERENTES METODOLOGICOS ..............................................................................39
1. Enfoque de Investigación ...................................................................................................39
2. Técnicas de investigación a utilizar ...................................................................................42
Observación participante .......................................................................................................43
Entrevista ................................................................................................................................45
Grupo focal .............................................................................................................................46
3. Ruta metodológica ..............................................................................................................49
4. Caracterización de la población ........................................................................................53
IV. EN BUSCA DE LAS SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS DE INFANCIA: entre lo
instituido y lo instituyente ..............................................................................................................58
Significaciones imaginarias instituidas sobre infancia ............................................................67
Infancia como etapa de vida. .................................................................................................67
Infancia vulnerable. ...............................................................................................................70
Significaciones imaginarias instituyentes sobre primera infancia ..........................................74
Primera Infancia autónoma...................................................................................................74
Resignificación de la primera infancia a partir del discurso de la Política. ..........................77
CONCLUSIONES ..........................................................................................................................81
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................................................87
ANEXOS. ........................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
 LISTA DE IMÁGENES

Imagen 1. Grupo focal con Maestras del ciclo inicial del Colegio San Cayetano, noviembre
de 2011. ................................................................................................................................ 49
Imagen 2. Grupo focal con Maestras del ciclo inicial del Colegio Nueva Esperanza,
Noviembre de 2011. ............................................................................................................. 54
Imagen 3. Acompañamiento a experiencia pedagógica por parte del investigador, Colegio
Nueva Esperanza, Noviembre de 2011................................................................................. 57
Imagen 4. Proceso de observación participante durante experiencia pedagógica por parte
del investigador, Colegio Nueva Esperanza, Octubre de 2011. ........................................... 57
 LISTA DE ANEXOS

Anexo A. Matriz de categorización de información de las significaciones imaginarias de las

Maestras del ciclo inicial, entre el discurso, prácticas y experiencias. . ¡Error! Marcador no definido.
Anexo B. Entrevistas realizadas a las Maestras del ciclo inicial de los Colegios Nueva Esperanza y
San Cayetano. ..................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo C. Transcripciones de los grupos focales realizados con las Maestras del ciclo inicial de los
Colegios Nueva Esperanza y San Cayetano. ....................................... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo D. Formatos de recolección de información de la observación participante desarrollada con
las Maestras del ciclo inicial durante experiencias pedagógicas con los niños y niñas. ............. ¡Error!
Marcador no definido.
 RESUMEN

El siguiente trabajo investigativo de orden cualitativo interpretativo, busca develar los

imaginarios sociales de primera infancia que construyen las Maestras de ciclo inicial de los
Colegios Nueva Esperanza y San Cayetano, los cuales se configuran a partir de su
experiencia de vida, formación profesional e interacción con los niños y niñas desdelas
representaciones, deseos, sentimientos y actuaciones de las Docentes, en donde dicha
interacción entre Maestra y niño/niña, adquiere un papel determinante en el que se reconoce
a la primera infancia diversa en la que es necesario visibilizar al niño y la niña como seres
únicos con habilidades, capacidades y necesidades diferentes.
Esta investigación, se realiza a través de la metodologíaEtnografía
Educativa de acuerdo a su pertinencia con el entorno escolar, permitiendo al investigador
articular la teoría de los imaginarios sociales, significaciones imaginarias, infancia, cultura,
desarrollo y el ingreso de las políticas para la primera infancia al contexto educativo
institucionalizado con lasrelaciones y prácticas pedagógicas que tienen las Maestras con los
niños y niñas del ciclo inicial en este contexto específico.
Las técnicas e instrumentos de recolección de información implementados durante el
presente trabajo investigativo, aportan en la obtención desustanciales hallazgos que son
analizados a través de la comparaciónentre el discurso,prácticay experiencias de las
Maestras y son interpretadas como significaciones imaginarias instituidas, instituyentes y
emergentes que develanlos imaginarios que se crean entre la tensión de las prácticas
pedagógicas reconocidas como tradicionales y las nuevas propuestas desde la política que
traen consigo la visión del niño/niña integral.

Palabras clave: Imaginarios Sociales, Significaciones Imaginarias, Primera Infancia,

Practicas Pedagógicas, Entorno Escolar.

5
 INTRODUCCIÓN

El presente informe de investigación, da cuenta del estudio realizado en torno a la

comprensión de los imaginarios sociales de primera Infancia que construyen las maestras
del ciclo inicial en los procesos de interacción con los niños y las niñas y su posible
resignificación en el espacio escolar desde la experiencia misma con los niños y la
implementación de las políticas para primera infancia. Es por esto que se enmarca en los
estudios de imaginarios sociales sobre infancia, promovidos en la Especialización en
Infancia, Cultura y Desarrollo desde la Línea de Investigación Imaginarios y
Representaciones Sociales de Infancia; liderada por el grupo de Investigación
INFANCIAS.
Por consiguiente, la presente investigación busca reconocer las significaciones
imaginarias de las Maestras de ciclo inicial en un determinado contexto, desde la
experiencia de vida, formación profesional, interacción con los niños y niñas y la
apropiación de las políticas para la primera infancia aplicadas a través de las prácticas
pedagógicas. Entendiendo dichas significaciones imaginarias como las representaciones,
ideas, deseos, sentimientos, afinidades y actuaciones sobre algo o alguien, que configuran
los imaginarios sociales que son compartidos socialmente construyendo simbólicamente a
la sociedad; dichos imaginarios son la representación de como los sujetos ven y se
comportan en una realidad especifica.
Esta investigación logró obtener importantes hallazgos desde las voces, prácticas y
experiencias de vida de las docentes en su quehacer diario como guías, acompañantes y
formadoras de los niños y niñas que ingresan a la institucionalización de un colegio
distrital. Donde se identifica como factor clave la interacción que se establece al interior del
aula de clases y el patio de juegos, ya que a través de estas relaciones se reconfiguran
significaciones imaginarias en las que se rompen esquemas tradicionales y se busca el
reconocimiento de una infancia integral con intereses, necesidades, capacidades y
habilidades diversas.
Aunque también se identifica que en algunos casos no hay completa coherencia entre el
discurso y la práctica de las docentes, ya que reconocen las nuevas apuestas que proponen

6
las Políticas y lineamientos pedagógicos para la primera infancia, pero no logran
implementarlos en el ámbito escolar plenamente, ya que siguen desarrollando acciones
propias de una educación tradicional en la que no se hace visible la voz de los niños y niñas
siendo vistos de manera homogénea sin diferencias entre ellos y ellas, lo cual se hace
evidente desde la forma en la que evalúan los conocimientos de los niños, la disposición de
las experiencias pedagógicas planteadas y la hegemonía institucionalizada que ejercen los
colegios frente a la entrada de un nuevo discurso político para esta etapa de primera
infancia.
Para la implementación de la investigación, fue necesario organizar este proceso en
cuatrocapítulos claves; el primerose denomina Planteamiento del problema, el
segundoreferentes teóricos, el tercero referentes metodológicos y el cuarto en busca de las
significaciones imaginarias de infancia: entre lo instituido y lo instituyente. A continuación
se menciona brevemente el contenido de cada capítulo.
El planteamiento del problema aborda la contextualización de la primera infancia en su
ingreso al contexto escolar, bajo la visión que tiene el Estado por medio de las leyes,
políticas públicas y lineamientos pedagógicos para esta etapa del ciclo vital y como se hace
necesario el análisis de los imaginarios sociales que construyen las maestras, ya que son
ellas quienes les brindan herramientas para el fortalecimiento de sus habilidades y
capacidades por medio de las practicas pedagógicas que desarrollan y relaciones que se
establecen durante las cuarenta semanas que comprende un año escolar; de esta manera
surge la pregunta problema y los objetivos de esta investigación en el presente capitulo.
En el segundo capítulo denominado Referentes teóricos,se realiza una indagación y
análisis de pertinencia de investigaciones internacionales, nacionales y locales que hayan
tenido por objeto de estudio los imaginarios sociales de la primera infancia en entornos
educativos; se desarrollóuna exploración teórica y conceptual de acuerdo con las categorías
teóricas fundamentales, que surgen del planteamiento del problema y los antecedentes, las
cuales son: Imaginarios sociales, concepciones de infancia y cultura en relación con el
desarrollo; concepción de la primera infancia y por último las Políticas públicas en
educación inicial y las prácticas pedagógicas en el ámbito escolar.
En los Referentes metodológicos como tercer capítulo de este informe, se describe el
enfoque de investigación seleccionado de acuerdo a su pertinencia el cual es Cualitativo

7
interpretativo, con el uso de la metodología Etnografía educativa teniendo en cuenta el
ámbito escolar en el que se desarrolla y las técnicas de investigación a utilizar de acuerdo a
su pertinencia con el objetivo de investigación, contexto y sujetos de estudio seleccionando
la observación participante, entrevista semiestructurada y grupo focal, como las técnicas
más acordes para la investigación.
De igual manera en el tercer capítulo se realiza la caracterización de la población
reconociendo la incidencia que tiene el contexto, cultura, y necesidades que surgen para los
niños y niñas, de igual manera se aborda la forma en la que se implementa cada una de las
técnicas de recolección de información de acuerdo a las dinámicas del contexto y los
sujetos de estudio.
En busca de las significaciones imaginarias de infancia: entre lo instituido y lo
instituyente como cuarto capítulo, se desarrolla a través de la construcción de dos matrices
de categorización de información; la primera agrupó las marcas del discurso obtenido por
medio de los instrumentos de recolección de información siendo interpretadas y
organizadas de tal forma que se comprenden las significaciones imaginarias de primera
infancia; en la segunda matriz, se analizó cada significación de acuerdo a los imaginarios
sociales instituidos, instituyentes y emergentes, de esta forma se describe y analiza cada
una de las significaciones halladas durante la investigación.
Como quinta parte del presente informe se encuentran las conclusiones, realizadas de
acuerdo a los objetivos planteados para la investigación y las categorías establecidas en la
matriz, evidenciando un magma de representaciones, deseos, sentimientos y actuaciones
que tienen las maestras frente a la Primera infancia, que se configuran desde su experiencia
de vida, formación profesional y la interacción con los niños y niñas, desencadenando
comportamientos y prácticas hacia los niños y niñas.

8
 I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

La primera infancia es una de las etapas de mayor relevancia para el ser humanoen su
desarrollo físico, cognitivo y socialposterior, en tanto desde los cero a los seis años, los
niños y niñas generan procesos desarrollo que son la base de los futuros aprendizajes, que
se forjan desde la familia, la escuela, la sociedad y la cultura.
En este sentido, cada una de las instituciones donde se hizo la investigación, aportan
desde diferentes acciones y servicios al desarrollo de la primera infancia.En el caso de la
familia siendo la primera instancia de socialización, se brinda cuidado, protección y
satisfacción de necesidades básicas, que vienen arraigadas a una cultura y tradiciones de
familia.
Proceso que es continuado con la llegada de los niños y niñas a la institucionalidad por
medio del ingreso a la escuela, allí se generan nuevos procesos de interacción y aprendizaje
guiados por lasMaestras (os) del Ciclo Inicial, quienes orientan su acción pedagógica por
los lineamientos del Estado como la Ley de Infancia y Adolescencia (Ley 1098/06) la
Convención Internacional delos Derechos de los Niños (1989) que es ratificada por
Congreso de la Republica mediante la Ley 12 de 1991 y la Política de Estado para la
Atención Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre (Ley 1804/2016).En el contexto
de estas leyes y políticas en favor de la primera infancia, la política pública “Colombia por
la primera Infancia”, desarrolla la concepción de esta etapa del ciclo vital, como una de las
más importantes, que debe tener mayor atención para el Estado, teniendo en cuenta que la
inversión en los niños y niñas, generara un capital humano que promoverá crecimiento
económico, social y cultural en el país, a la vez que disminuirá la desigualdad social y la
criminalidad. Con lo cual se da sentido a lo enunciado por La Ley 12 (1991), que concibe
socialmente a la Infancia como aquellos niños que deben ser reconocidos como sujetos
sociales y como ciudadanos con derechos en contextos democráticos.
Frente la atención integral a la primera infancia, se encuentra la Política de cero a
siempre del 2 de Agosto de 2016, que se desarrolla a nivel nacional e intersectorial, la cual
establece las acciones a realizar en el ejercicio de la atención integral a la primera infancia
desde los diferentes conceptos propios de la Primera Infancia como: El desarrollo integral,

9
el cual permite al sujeto el reconocimiento de sus capacidades, cualidades y
potencialidades, las cuales dan estructura a su identidad, autonomía y desarrollo.Frente a la
Educación inicial, la cual hace parte de dicha atención integral, se busca implementar por
medio de las dimensiones de los niños y niñas desarrollando sus capacidades, habilidades y
potencialidades en el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, fomentando en
la familia su participación y corresponsabilidad con este proceso.
De acuerdo a las Políticas y leyes del Estado Colombiano, mencionadas en los párrafos
anteriores es importante realizar un análisis de la visión eimaginarios socialesque se crean
acerca de la primera infancia a nivel nacional y como se aterrizan por medio de las acciones
a nivel Distrital y local, así como en las instituciones encargadas de la educación,
protección y cuidado de los niños y las niñas. En tanto las líneas de acción que se
promueven desde estas leyes y políticas están atravesadas o fundamentadas en la mirada
hacia niños y niñas como sujetos de derechos, quienes participan, deciden, piensan, opinan
y actúan frente a su entorno y realidades; a la vez son concebidos como personas indefensas
que deben ser cuidadas y se les garanticen sus derechos.
Por ende deben recibir un trato horizontal de escucha receptiva y en el que se les
permita la participación en cualquier ámbito familiar, social, institucional y político; sin
embargo en las interacciones que se crean en la Ámbito escolar con las Maestras del Ciclo
inicial se deben tener en cuenta los imaginarios sociales que ellas tienen acerca de la
primera infancia teniendo en cuenta aspectos tan relevantes como la formación académica,
la experiencia profesional, la caracterización sociodemográfica de los niños y niñas y las
interacciones y prácticas que se establecen entre las Maestras y los niños y las niñas del
ciclo inicial, ya que estos condicionantes pueden modificar la interiorización del
imaginario social de primera infancia promovido por la política y la ley, un imaginario que
en el cual bullen un grupo de significaciones que podemos considerar instituyentes en la
medida que buscan transformar la realidad y las condiciones de vida de nuestros niños y
niñas.
En este sentido, esta investigación se enmarca en los estudios de imaginarios sociales
sobre infancia, promovidos en la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo desde la
Línea de Investigación Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia; liderada por el
grupo de Investigación INFANCIAS, quienes desde sus diferentes estudios en torno a los

10
imaginarios sociales sobre infancia, consideran que la teoría de imaginarios sociales, es tal
vez la apuesta más novedosa para comprender las formas de ser, estar y actuar de los
sujetos en las sociedades, además que desde ellos se puede interpretar la construcción social
de los grupos humanos, comprender porque piensan y actúan de esas maneras, entender
porque nos relacionamos de determinadas maneras con los niños y niñas, y como desde
estas significaciones de la infancia aportamos a la construcción del mundo de los niños, sus
condiciones de vida, su realidad y su experiencia infantil.
Entonces, en el contexto escolar, la Maestra del Ciclo Inicial, tiene un rol de gran
relevancia para lo formación de los niños y las niñas en esta temprana edad, ya que les
pueden brindar herramientas y fortalecer las capacidades y habilidades incidiendo
directamente en el desarrollo de cada uno de los niños y las niñas con los que interactúa al
interior del salón de clases, en el patio escolar, el consumo de alimentos, salidas
pedagógicas, encuentros con las familias, entre otros espacios durante cinco días a la
semana en el año escolar que comprende aproximadamente 40 semanas; por lo cual esta
relación Maestra-niño/niña comprende una serie de vivencias, situaciones y experiencias
que abren la posibilidad a la deconstrucción del imaginario social de Primera infancia que
las y los docentes han construido y que determinan su forma de ser y actuar frente a los
niños y las niñas.
Develar esas significaciones imaginarias que traen los y las maestras que trabajan en
educación inicial y que pueden ser resignificadas en el contexto escolar en el encuentro con
los niños, pero también al orientar su trabajo desde los lineamientos establecidos por la ley
y las políticas públicas, es preguntarse inicialmente por: ¿Qué piensan las maestras y
maestros de primera infancia sobre los niños y las niñas con las que trabajan? ¿Cómo
sueñan a los niños y las niñas? ¿Cuáles son las representaciones (imágenes, conceptos e
ideas) que tienen sobre los niños y las niñas? ¿Cuáles referentes utilizan para desarrollar su
trabajo pedagógico con los niños y niñas de educación inicial?, preguntas orientadoras que
llevan a comprender el sentido que las maestras y maestros de educación inicial dan a esa
infancia, considerada como la etapa vital para el desarrollo del ser humano.
Entonces, comprender que desde ese magma de significaciones imaginarias se
construye un imaginario social que orienta el quehacer del docente y que son los
imaginarios sociales la fuerza creadora capaz de transformar las condiciones y

11
posibilidades de desarrollo de los niños y las niñas de ciclo inicial esta investigación se
plantea como pregunta problema:
¿Cuáles son los imaginarios sociales de primera infancia que construyen las
maestras del ciclo inicial en los procesos de interacción con los niños y las niñas en los
colegios Nueva Esperanza y San Cayetano de la localidad quinta de Usme?
Es necesario aclarar que al ubicarnos en la Localidad 5 de Usme, la investigación se
desarrollará en un contexto rural-urbano, donde participan catorce Maestras del Ciclo
inicial (Jardín y Transición) del Distrito.

Objetivo General
Para lograr desentrañar en el contexto escolar esos imaginarios sociales sobre primera
infancia que construyen las maestras de educación inicial que bullen entre lo que dicen y lo
que hacen todos los días en su interacción con los niños y las niñas, esta investigación
propone como objetivo general:

Comprender los imaginarios sociales deprimera Infancia que construyen las maestras
del ciclo inicial en los procesos de interacción con los niños y las niñas y su posible
resignificación en el espacio escolar desde la experiencia misma con los niños y la
implementación de los lineamientos de la política pública.

Objetivos Específicos

Develar las representaciones,ideas, sentimientos, los afectos y actuaciones que las

maestras de ciclo inicial han construido acerca de la primera infancia desde su experiencia,
su formación y su práctica.
Analizar la influencia que tiene la interacción con los niños y las niñas del ciclo inicial
en la construcción de los imaginarios sociales sobre primera infancia.
Identificar la resignificación de los imaginarios sociales de primera infanciaque
construyen las maestras de ciclo inicial a partir de las tensiones entre lo instituido, lo
instituyente en las interacciones con los niños y niñas.

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 Desde los objetivos planteados anteriormente, esta investigación cobra relevancia en el
espacio académico formativo de Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo, teniendo en
cuenta que comprender los imaginarios sociales de las Maestras del ciclo inicial, abre las
puertas al análisis de las posturas y prácticas pedagógicas de las Docentes y su articulación
con las políticas, especialmente con el lineamiento pedagógico y curricular para el ciclo
inicial, ya que a través de estas, se inicia el proceso de escolarización con una
interpretación del desarrollo por dimensiones y pilares de la educación como lo plantea
dicho Lineamiento.
Por otra parte, la resignificación de los imaginarios sociales y significaciones
imaginarias de las docentes que emergen del conflicto entre lo instituido con lo instituyente,
posibilitaran el desarrollo de nuevas investigaciones que logren profundizar en las
consecuencias que traen las nuevas propuestas pedagógicas y curriculares que buscan
deconstruir el discurso tradicional de la escuela en el ciclo inicial.
De igual forma comprender desde donde las maestras que trabajan con los niños y niñas
de educación inicial desarrollan sus prácticas y establecen las interacciones con los niños
aporta en los espacios escolares para construir propuestas pedagógicas que codayuven a
mejorar la calidad de la educación, a transformar las condiciones pedagógicas en las cuales
los niños aprenden, tomando como base el reconocimiento de la población diversa de
acuerdo al contexto y cultura en la que viven.

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 II. REFERENTES TEORICOS

El presente capítulo, hace referencia a los elementos teóricos que dan soporte a la
presente investigación; iniciando por el reconocimiento de investigaciones y artículos
previos que desarrollan los imaginarios sociales sobre infancia, primera infancia y
educación inicial, configurando el apartado de estado del conocimiento. Enseguida se
realiza una construcción y análisis teórico en torno a las categorías que orientan la
investigación, a la luz de autores que aportan desde sus planteamientos a la definición de
imaginarios sociales, concepciones de infancia y cultura en relación con el desarrollo,
primera infancia y educación inicial;este acercamiento teórico se convierte en referentes
para el análisis e interpretación de los imaginarios sociales de primera infancia que
construyen las maestras del ciclo inicial en los procesos de interacción con los niños y las
niñas.

1. Estado del Conocimiento

Con el fin de reconocer los avances investigativos relacionados a los cuestionamientos

que emergen en la presente investigación, se desarrolla un proceso de búsqueda en el que se
recopilan investigaciones y artículos que se enmarcan en el reconocimiento de la
concepción de imaginarios deinfancia, de primera infancia en el marco de la educación
inicial. Las investigaciones consultadas fueron desarrolladas por grupos de investigación de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Metropolitana de Ciencias
de La Educación (Chile) y de la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina).
A continuación, se mencionaran y analizaran cada una de las investigaciones, las cuales
se organizan de acuerdo al tema de investigación e importancia para el presente trabajo
investigativo.
En primer lugar se encuentra el trabajoinvestigativo realizado por el grupo de
investigación infancias, Rincón, Hernández, Triviño, De la Torre y Rosas (2005) contando
con la financiación de Colciencias e IDEP, “Formación de maestros e imaginarios de
infancia”, donde se busca reconocer en primer lugar los imaginarios sociales acerca de la
infancia de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas y de la Escuela Normal Superior Distrital María
14
Montessori como escenarios donde se forman los maestros y maestras que trabajan con la
infancia.
Esta investigación establece como pregunta problema: ¿Qué propuesta pedagógica
interdisciplinaria para la formación de maestros incide en la modificación de los
imaginarios de infancia, niño y niñas, propiciando cambios en sus relaciones con la niñez y
por ende en las prácticas pedagógicas? Para la realización de este trabajo, los autores
realizan una indagación teórica en torno a los imaginarios sociales, retomando la teoría
propuestas por Cornelius Castoriadis desde donde definen sus categorías de análisis como
son: significaciones imaginarias, imaginario social, imaginario instituido e instituyente,
entre otros. De igual forma la categoría de Infancia es asumida desde una perspectiva
histórica social centrada en estudios como los de Naradoswky,Philippe Aries, entre otros.
El estudio se desarrolló bajo una perspectiva cualitativa de corte hermenéutico, tomando
como metodología laetnometodologia y la etnografía, desde lo cual se propuso como
técnicas de recolección de información entrevista semiestructurada, taller de narrativas,
taller iconográfico, entrevista a profundidad, registro de clase y relatos de vida.
Este trabajo tiene como resultados de investigación que los imaginarios de infancia se
ven permeados por la perspectiva de género y a los niños y niñas desde una posición de
necesidad en las que es latente su vulnerabilidad y control que deben ejercer sobre ellos y
ellas los adultos; además son asociados de manera angelical con la ternura, felicidad, amor
libertad y desarrollo. Estos hallazgos son de gran importancia para la presente investigación
ya que se reconocen los imaginarios instituyentes que permean las prácticas pedagógicas a
través de las experiencias significativas con los niños y las niñas. Esta investigación es
publicada en el año 2008.

La segunda investigación es eltrabajo de grado de Especialización, el cual es

desarrollado por Luz Marina Romero Ramírez, (2010) “Imaginarios de infancia de docentes
de educación inicial” en los procesos dirigidos a la educación inicial de los niños y niñas
entre 0 y 6 años de la Localidad de Ciudad Bolívar.
Este estudio plantea como objetivo general, identificar los imaginarios de infancia que
asumen las docentes que participan en los procesos dirigidos a la educación inicial de los
niños y niñas entre 0 y 6 años de la localidad de Ciudad Bolívar. Este trabajo desarrolla el

15
marco conceptual iniciando por los imaginarios sociales, seguido por la perspectiva
histórica de la infancia, políticas públicas en la educación inicial y por último la
importancia del proyecto pedagógico institucional en la educación inicial, retomando
autores como Charles Taylor, Jorge Eliecer Martínez Posada, Cecilia Rincón,
CorneliousCastoriadis, María Victoria Álzate, Carlos Ernesto Noguera, entre otros.
El diseño metodológico implementado se basa en el enfoque cualitativo con el uso de
técnicas de recolección de información como la entrevista semiestructurada; este trabajo
se dividió en tres fases: la primera se enfatiza en la realización de una descripción del lugar
donde se realiza la investigación y de los actores que participaron, la segunda fase se
diseñaron e implementaron los instrumentos de recolección de información y en la última
fase se realizó el análisis e interpretación de datos recopilados.
Como resultados de este proceso investigativo se identifica que para las docentes
participantes la motivación por esta profesión surge de experiencias y vivencias personales
en las que lograron tener contacto con niños y niñas como por ejemplo preparación de
primera comunión y servicio social en jardines infantiles.
Frente al imaginario social de infancia se obtiene como resultado que se visualiza desde
la perspectiva de género, ya que se les atribuyen características a los niños como dureza y
fuerza, y a la niña sencillez, tolerancia y ternura, interpretado por la autora como un
imaginario social instituido; también se encuentran imaginarios que se conciben desde el
ser sujeto participante, hábil y capaz. Frente a la incidencia de las políticas públicas en su
interacción y quehacer con los niños y niñas se obtiene como resultado que se reconocen
dichos lineamientos y se tiene en cuenta que la familia, sociedad y Estado deben propender
por el cumplimiento de los derechos de la infancia a nivel general.
Esta investigación que se menciona anteriormente trae consigo diversidad de aspectos
que son relevantes para la presente investigación teniendo en cuenta que se busca
comprender este imaginario social por categorías como la experiencia docente, infancia y
quehacer pedagógico, infancia y políticas públicas y por ultimo infancia y currículo,
generando en los resultados una concepción amplia de la Infancia y la educación inicial.
El tercer trabajo de investigación que se menciona, es desarrollado por María Delia
Martínez Núñez y Graciela Muñoz Zamora (2014) “Construcción de imaginarios de la

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infancia y formación de educadoras de párvulos” Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación, Chile.
Este trabajo investigativo tenía como fin indagar acerca de los imaginarios de infancia
que entretejen las Estudiantes universitarias de párvulos de la Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación en Chile, durante su última práctica profesional, teniendo en
cuenta que en esta etapa de las estudiantes universitarias se establece la relación teórico-
práctica, acoplando sus conocimientos y experiencias previas con los niños y niñas a una
realidad y contexto determinado en la práctica pedagógica.
Se utilizan técnicas de recolección de información como la ficha prosográfica, la cual
permitió reconocer en los sujetos de estudio su procedencia, experiencia en organizaciones,
entre otros; además se utiliza la entrevista en profundidad con el fin de indagar sobre la
experiencia vital en la infancia, procesos de formación y su práctica profesional, ya que a
través de este instrumento, se logra reconocer la imagen de sí mismo en esta etapa del ciclo
vital y poder confrontarla con la imagen actual que se tiene de la infancia.
Como resultados de este proceso investigativo se resalta que en la indagación acerca de
los niños y niñas antes de entrar a la formación universitaria se enmarca en personas de
cuidado, vulnerables, frágiles, inocentes y virginales. Ya en la formación académica
universitaria de los sujetos de estudio identifican que se superponen los discursos
pedagógicos en el que se encuentra un imaginario social de sujetos de derechos,
exploradores y el niño indivisible. Por último, en su relación teórico-práctica se constituye
intersubjetivamente un imaginario en el que el niño y la niña “son transformadores de su
realidad, de sus vidas, de sus relaciones, de sus sentimientos, de sus aprendizajes, etc.”
(Martínez y Muñoz, 2004, p.351).
Este trabajo investigativo recopila importantes resultados que permiten reconocer las
deconstrucciones que se generan acerca de los imaginarios sociales desde las etapas que
atraviesa un estudiante universitario de párvulos, desde su experiencia vital por su paso por
la infancia, los conocimientos teóricos y aprendizajes que se forjan en la academia, hasta la
llegada a la experiencia profesional en una realidad y contexto determinado con los niños y
niñas llegando a un gran concepto del niño/niña transformador de su realidad.
El siguiente trabajo investigativo es desarrollado por Horacio Gabriel Romero(2008), en
la Universidad Nacional de Cuyo en Argentina “Representaciones sobre prácticas

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pedagógicas en estudiantes del profesorado en educación inicial”la cual tiene como
propósito “estudiar las representaciones sociales que construyen los sujetos, en situaciones
y contextos determinados, analizando las influencias y determinaciones que el imaginario
social produce en las mismas y su relación con el contexto socio-histórico-cultural.” (p.1);
desarrollado con 55 estudiantes de segundo año del profesorado de Educación Inicial.
El autor desarrolla un marco teórico abierto en el que conceptualiza las representaciones
sociales e imaginarios sociales como temas claves para la implementación de dicha
investigación. Metodológicamente se enmarca en el enfoque de tipo cualitativo buscando
generar una teoría que permita comprender la información presente en donde acontecen los
fenómenos sociales en estudio, se hace uso del instrumento de recolección de información
una prueba proyectiva simple “Test de la pareja educativa” en el que se indagaba acerca de
las actitudes, expectativas, fantasías y proyectos acerca de las practicas pedagógicas con las
que esperan desarrollar sus roles como docentes.
Como resultados de esta investigación, el autor encuentra relevante que la totalidad de
personas indagadas son mujeres, atribuyendo esta profesión, a una labor maternal,
excluyente a nivel laboral con los hombres que tienen esta formación profesional. De
acuerdo a la técnica de recolección de información, se obtienen resultados analizados y
sistematizados en los que se puede concluir que se establece el ideal de relaciones Docente-
Alumno estrechas, afectivas, participativas y de socialización, donde los niños y niñas son
reconocidos como sujetos que participan, indagan, exploran el medio, y responden de
acuerdo a los estímulos del ambiente, aunque es importante mencionar que el autor
considera que esta representación social se construye a partir de las características propias
de la etapa evolutiva y el ambiente profesional que se crea en los espacios académicos.
Este trabajo investigativo de Romero, resulta importante para la presente investigación,
teniendo en cuenta que implementa una técnica de recolección poco convencional en la que
por medio de un dibujo de una maestra y un estudiante como pareja educativa, fomentando
la mayor cantidad de detalles como diálogos, sentimientos, acciones, como se establece esta
relación, lo cual posibilito al investigador, reconocer la mayor cantidad de factores
determinantes en la relación profesor-alumno y de esta manera analizar los imaginarios
sociales que se entretejen en el contexto escolar y cuáles son los ideales los estudiantes
universitarios en su práctica profesional.

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 El quinto y último antecedente es realizado por Ana Trujillo, María Núñez, Nuria
Lozano y Alexander Perdomo (2012), denominado “Inclusión escolar de primera infancia
con necesidades educativas especiales: imaginarios de los docentes” la cual tuvo lugar en el
ámbito escolar en Florencia, Caquetá, Colombia.
Este trabajo investigativo tuvo como objetivo “Indagar acerca de los imaginarios y
referentes que poseen los docentes acerca de la atención integral de la primera infancia con
necesidades educativas especiales (NEE)” (p.28); dicho trabajo se desarrolla bajo el marco
de las políticas públicas y legislación vigente en Colombia para la primera infancia y la
inclusión escolar de niños y niñas con necesidades educativas especiales, teniendo en
cuenta que se buscó reconocer el imaginario social desde la perspectiva de las políticas
públicas y su ajuste a la realidad y el contexto que es objeto de estudio. Por lo cual se
determina como sujetos de investigación a los Docentes de las escuelas del Caquetá.
Como resultados de este proceso investigativo se resalta, que se encuentran vacíos
frente al conocimiento del concepto de primera infancia y la normatividad vigente que
acude a la primera infancia con necesidades educativas especiales, por lo cual se presenta
una escasa implementación de las estrategias que responden a los proyectos
departamentales para que los niños y las niñas puedan participar activamente de las
dinámicas implementadas en el aula regular, posibilitando la oportunidad del desarrollo de
sus capacidades, habilidades y competencias a través de la educación inclusiva de calidad.
Este antecedente realiza un acercamiento a los ideales que se generan por medio de las
legislaciones y políticas públicas vigentes para la primera infancia con NEE y su acople en
un contexto determinado; encontrando que la implementación de las estrategias en esta
región del País resulta corta en relación con las necesidades que presentan los niños y niñas
con NEE en el interior de un aula regular, lo cual puede suceder frecuentemente en
contextos como a nivel distrital, donde las planes, programas y proyectos destinados a la
primera infancia no responden en su totalidad a las necesidades reales de esta población.
Las investigaciones retomadas como antecedentes para la presente investigación,
permitieron ubicar los resultados desde el ámbito escolar, especialmente en la educación
inicial comprendiendo los imaginarios sociales en torno a la primera infancia, la escuela,
las políticas públicas y el quehacer de los maestros, debido a que estos trabajos
investigativos problematizaron una situación, un contexto y una realidad especifica en el

19
ámbito profesional y escolar, con el fin de reconocer la construcción de dichos imaginarios
sociales y representaciones.
Las investigaciones mencionadas, se desarrollan por medio del enfoque cualitativo,
teniendo interacción directa con los sujetos de investigación Maestros(as) y Estudiantes
universitarios con formación en educación inicial, vinculando instituciones educativas,
jardines o prácticas profesionales, con el fin de lograr identificar que los imaginarios
sociales acerca de la primera infancia se encuentran permeados por las vivencias en esta
etapa vital, la formación académica y profesional, experiencias previas y la interacción
con los niños y niñas en un contexto determinado.

2. Marco Teórico

Con el fin de abordar la comprensión de los imaginarios sociales de Primera Infancia

que construyen las maestras del ciclo inicial en los procesos de interacción con los niños y
las niñas y su posible resignificación en el espacio escolar, es necesario mostrar los
referentes teóricos que guiaron el ejercicio investigativo.
Es por esto que se abordaron las siguientes categorías teóricas fundamentales:
Imaginarios sociales, concepciones de infancia y cultura en relación con el desarrollo;
concepción de la primera infancia y por último las Políticas públicas en educación inicial y
las prácticas pedagógicas en el ámbito escolar.

2.1.Imaginarios Sociales.

La conceptualización de imaginarios sociales se retoma desde diferentes autores; en

primer lugar se retoman los aportes de Carretero (2004) quien menciona que el resultado de
los imaginarios es una visualización de fantasía, la cual brinda la oportunidad de reinventar
la realidad generando una posible transformación de la existencia; es decir que aquel
imaginario social se proyecta desde la oportunidad de modificar las acciones y costumbres
que marcan una cultura, de ahí que se puede llegar a la transformación de la existencia.
Para Ugas (citado en Cegarra, 2012) conceptualiza el imaginario social como “la
codificación que elaboran las sociedades para nombrar una realidad; en esa medida el
imaginario se constituye como elemento de cultura y matriz que ordena y expresa la

20
memoria colectiva, mediada por valoraciones ideológicas, auto-representaciones e
imágenes identitarias” (p.3)
De igual manera Rincón, Hernández, Triviño, De Latorre & Rosas. (2008) mencionan:

Los imaginarios sociales son creaciones que permiten percibir como “real” lo que
cada sistema social construye. Son, igualmente, el conjunto de significaciones
simbólicas que estructuran en cada instante la experiencia social y construyen
comportamientos, imágenes, actitudes, sentimientos que movilizan acciones. (p.19)

Es por esto, que los imaginarios comprenden una serie de significacionesimaginarias

que construyen los comportamientos de cada sujeto, los cuales se pueden ver de forma
subjetiva y colectiva y de esta manera se componen las realidades que pueden variar de
sujeto en sujeto o en un contexto determinado.
Estos imaginarios sociales para Rincón, Hernández, Triviño, De Latorre & Rosas
(2008) Son comprendidos desde lo social, histórico y psíquico, ya que se convierten en los
ingredientes para la construcción de la realidad, por lo cual no es posible desligarse de la
historia cultural y social para identificar aquel imaginario que puede ser instituyente o
instituido, que pueden construirse de manera individual en su relación consigo mismo y con
los demás en cierto contexto.
De acuerdo a las conceptualizaciones anteriores frente a los imaginarios sociales, es
necesario mencionar la importancia que tienen en la comprensión del mundo social, desde
sus configuraciones y construcciones culturales, colectivas e individuales que determinan
comportamientos y acciones en la comunidad que se investiga. En el caso concreto del
entorno escolar, reconocer los imaginarios sociales, abre la posibilidad de comprender el
porqué de los comportamientos que tienen las Maestras titulares del ciclo inicial con los
niños y niñas de primerainfancia, en el trato que tienen hacia ellos y ellas y los métodos y
estrategias que se utilizan en las experiencias pedagógicas, teniendo en cuenta que dichos
imaginarios sociales pueden transformarse a partir de la interacción que tienen las maestras
con los niños y niñas.
De allí surge la necesidad de transformar dichos imaginarios sociales, con el fin de
lograr la implementación de los planteamientos de la política pública de primera infancia en
el entorno escolar, teniendo en cuenta que se propone una nueva visión de la infancia desde
la integralidad del sujeto en su proceso de desarrollo social, siendo la educación uno de los
ejes fundamentales para lograr la atención integral.

21
Imaginarios sociales instituyentes.

Para comprender el imaginario social instituyente es necesario hablar de Cornelius

Castoriadis (1975) en su libro La Institución imaginaria de la sociedad, quien concibe los
imaginarios sociales como una creación constante y no determinada desde tres aspectos
que lo son la historia, sociedad y psíquica, la cual se constituye en imágenes, formas,
figuras al referirse a alguna cosa especialmente a la realidad. Es aquí donde se reconoce el
imaginario radical social instituyente como la representación de:
Cosas, objetos, figuras, formas, imágenes, los cuales son construidos en unas
condiciones particulares, en unas “realidades” leídas e interpretadas por un sujeto en
un momento histórico y social determinados. Esta producción de objetos, figuras y
símbolos se realiza en plena libertad: es creación del sujeto, y en la medida que
estructura, cambia y transforma su “realidad”, transforma y modifica su mundo
exterior. (Rincón, Hernández, Triviño, De Latorre & Rosas 2008, p.19)

Esta concepción del instituyente es una clara muestra de la subjetividad que emerge del
sujeto quien tiene el poder de generar un nuevo imaginario a partir de las interacciones,
experiencias y representaciones que crea en la realidad que vive; para Castoriadis “el
sujeto y sociedad se constituyen y se instituyen imaginariamente”(Anzaldua, 2012, p. 30).
Según Anzaldua (2012), el imaginario tiene la posibilidad de transformar e instituir la
sociedad, ya que el ser humano tiene la capacidad de ordenar su mundo de acuerdo con la
creación de imágenes y formas.
El imaginario social radical instituyente se convierte en la creación de un mundo propio
en el que la percepción que se tiene frente a una cosa o realidad, interioriza y construye un
imaginario singular el cual se relaciona con el mundo social, es decir con los demás sujetos
del entorno. “Lo instituyente es sinónimo de irreverencia, de resistencia crítica y de
imaginación creadora: aspecto de lo humano que hasta ahora no ha encontrado el lugar que
le corresponde en ese complejo proceso de construcción/deconstrucción de lo social”
(Rincón Hernández, Triviño, De Latorre & Rosas 2008, p. 20)
El imaginario social instituyente, aplicado al objeto de estudio de la presente
investigación, se comprende en aquellas representaciones, deseos, sentimientos y
actuaciones que son creados y configurados de manera subjetiva por las Maestras frente a
la primera infancia desde su interacción con los niños y niñas, los cuales no responden
completamente a aquellos conceptos e ideas que se crean cultural e históricamente en la
22
sociedad (instituidos), pero que generan un discurso, prácticas y acciones en las Maestras
con los niños y niñas del ciclo inicial; En este punto surge la necesidad de develar dichos
imaginarios sociales instituyentes por medio de la información recopilada a través de las
diferentes técnicas de recolección de información empleadas a lo largo de la investigación.

Imaginario social instituido

El imaginario social instituido de acuerdo a Rincón, Hernández, Triviño, De Latorre &

Rosas (2008) se desarrolla por medio de la institución social, convirtiendo aquellos
imaginarios en “significaciones socialmente compartidas” (p. 21) debido a que el sujeto
ingresa en un mundo el cual ya se encuentra objetivado y coherente y es allí donde se
entiende a la sociedad como la fabricante de los individuos y a la vez son ellos quienes
producen la sociedad, es así como los sujetos que pertenecen a cierto contexto, asumen las
instituciones y significaciones establecidas, dando origen al imaginario instituido y
socialmente compartido.
Este imaginario instituido se puede ejemplificar en la manera que la cultura occidental,
específicamente en Colombia concibe la primera infancia, de acuerdo a las representaciones
y significaciones que configuran este imaginario social, desencadenando una serie de
acciones por parte de la familia, Estado y sociedad que se llevan a cabo con los niños y
niñas durante la primera infancia.
Desde el punto de vista cultural Rincón,Hernández, Triviño, De Latorre & Rosas.
(2008), hace referencia que el imaginario social instituido es el que transmiten los padres a
sus hijos, a través de la herencia cultural y tradicional, la cual se convierte en una realidad
colectiva, en la que se acepta simbólica y culturalmente. Es decir que lo institucionalizado
no solo es visible desde el punto de vista Político, sino también cultural y social, ya que
esto configura la aceptación del presente y la realidad que se vive, creando así un
imaginario social instituido el cual se ubica encima de los sujetos.
Escobar (2000), hace referencia a aquellos imaginarios sociales que construye un
individuo, pero que están permeados o tienen relación con el medio en el que se desarrolla,
su civilización y cultura, ya que las representaciones colectivas se convierten en
representaciones de la realidad social por medio de imágenes e ideas; esto haciendo una
estrecha relación entre los postulados de Rincón Hernández, Triviño, De Latorre & Rosas.

23
y Escobar en referencia al imaginario social instituido los cuales se pueden aterrizar a la
realidad por la que atraviesa el país, teniendo en cuenta que aquellas representaciones
colectivas que se evidencian a través de la cultura, sociedad y políticas públicas, es la
respuesta al imaginario social de la primera infancia que se tiene desde un contexto escolar
en instituciones educativas distritales de Bogotá, ya que para brindar una atención integral e
igualitaria a los niños y niñas de este ciclo vital se desarrolla la Política Pública Nacional de
Cero a Siempre, la cual brinda los lineamientos para una atención integral, desde su propia
concepción de la Primera infancia.
El imaginario social instituido bajo la luz del objeto de estudio de esta investigación, se
desarrolla por medio de las construcciones culturales, sociales e históricas que se
evidencian a través de la concepción que tiene la sociedad y el estado a nivel general acerca
de la primera infancia, convirtiéndose en acciones para los niños y niñas de esta etapa del
ciclo vital, las cuales se implementan en las instituciones que brindan servicios a esta
población como los Colegios, escuelas y jardines de Bogotá. Lo instituido es necesario
reconocerlo, ya que a través de él, se podrán comprender las transformaciones y
deconstrucciones que se generan en los imaginarios sociales de las Maestras acerca de la
primera infancia.
Ahora bien, para lograr una comprensión holística del imaginario social y su creación
de forma colectiva y subjetiva en la sociedad, es importante conocer las significaciones
imaginarias que configuran los imaginarios desde las representaciones, deseos,
sentimientos y acciones, lo cual se desarrolla a continuación.

Significaciones imaginarias

En este estudio las significaciones, son quienes dan sentido formando y construyendo
el imaginario social; según Castoriadis (1975) las significaciones son:

Aquello por medio de lo cual y a partir de lo cual, los individuos son formados
comoindividuos sociales, con capacidad para participar en el hacer y en el
representar/decir social, que pueden representar, actuar, y pensar de manera
compatible coherente, convergente incluso cuando sea conflictual (el conflicto más
violento que pueda desgarrar una sociedad presupone aun una cantidad indefinida de
cosas “comunes” o “participables”). (p.370)

24
 Las significaciones imaginarias permiten al sujeto actuar de acuerdo con el valor y
sentir que le representa una situación, contexto, cosa o sujeto; es decir que se comporta de
manera coherente a sus pensamientos frente a algo o alguien. Como lo expresa Castoriadis
(1975)
El “nombre de un ser vivo” -persona, cosa, lugar o lo que fuere- remite alocéano
interminable de lo que este individuo es; no es su nombre sino en la medida en que
refiere virtualmente a la totalidad de las manifestaciones -reales y posibles (“Pedro
nunca haría esto”).(p.358)

Para Castoriadis (1975) las significaciones configuran los imaginarios sociales, los
cuales no pueden ser vistos como simples pensamientos o ideas sobre algo, ya que dichas
significaciones son creadas de manera compleja a partir de las experiencias, ideas y
creencias que se tienen sobre algo en específico, generando representaciones en los
individuos evidenciando la estrecha relación que se establece con las significaciones
lingüísticas dando valor a la existencia y funcionamiento en la sociedad como lo menciona
Castoriadis (1975).
Dichas significaciones imaginarias pueden ser instituidas o instituyentes, por lo cual
Castoriadis (1975) menciona que:

La institución de la sociedad es en cada momento institución de un magma de

significaciones imaginarias sociales, que podemos y debemos llamar mundo de
significaciones. Pues es lo mismo decir que la sociedad instituye en cada momento un
mundo como su mundo o su mundo como el mundo, y decir que instituye un mundo
de significaciones, que se instituye al instituir el mundo de significaciones que es el
suyo y que sólo en correlación con él existe y puede existir para ella un
mundo.(p.366)

En este aporte de Castoriadis es posible evidenciarla construcción de un mundo de

significaciones que se adoptan culturalmente por la sociedad, configurando los imaginarios
socialmente instituidos, aunque también es posible identificar aquellas significaciones que
configuran los imaginarios socialmente instituyentes.
Según Castoriadis (citado por Anzaldua, 2012) “La Sociedad crea y mantiene sus
instituciones a través de una magma de significaciones imaginarias que siguen dos
operaciones fundamentales que denomina Legein y Teukhein”.(p.33)
Legein, “es la operación del distinguir-elegir-poner-reunir-contar-decir, que se
manifiesta en el lenguaje y es lo que posibilita el pensamiento”. (Anzaldua, 2012, p.33) y el

25
Teukhein, “consiste en el proceso de reunir-adaptar-fabricar-construir” (Anzaldua, 2012,
p.34). Para Castoriadis (1975), dichas operaciones fundamentales no son una secuencia, ya
que estos se encuentran implicados recíprocamente, ya que ninguno de los dos podría
instituir algo sin el otro.
Para Anzaldua (2012), la sociedad tiene la capacidad de crear y transformar su mundo a
partir de las significaciones imaginarias sociales donde está inmersa la cultura e historia, ya
que los imaginarios son aquello por lo que las cosas cobran sentido y se significan ya que
pueden ser representadas y presentadas; recopilando los aportes de Castoriadis (citado por
Anzaldua 2012) es posible concluir que lo imaginario social hace referencia a las
construcciones imaginarias por medio de significaciones sociales que dan como resultado
organizaciones de sentido, establecidas en la cultura, “sistemas simbólicos, mitos,
creencias, concepciones y valores, que regulan las relaciones sociales, pero a la par , tiene
una dimensión radical capaz de crear nuevas significaciones e instituciones”.(p.57)
Las significaciones imaginarias al darle sentido y configurar los imaginarios sociales,
son sustancialmente necesarias durante la implementación de la presente investigación, ya
que a través de dichas significaciones se podrán comprender los imaginarios sociales
instituidos e instituyentes de las Maestras frente a la Primera infancia; en este sentido se
evidenciaran las significaciones imaginarias en el análisis de la información recopilada a
través de las técnicas de recolección de datos utilizadas, indagando acerca de las
representaciones, deseos, sentimientos y acciones de las Maestras en su interacción con los
niños y niñas de jardín y transición.

2.2.Concepciones de infancia y culturaen relación con el desarrollo.

Con el fin de comprender los imaginarios que se tiene en la actualidad acerca de la

infancia, es importante mencionar las trasformaciones que estos conceptos han tenido en el
devenir histórico, puesto que como lo plantea Raúl Anzaldúa (2012) en su artículo
Infancias y Adolescencias en los entramados de los procesos de subjetivación “La infancia
no ha sido la misma en cada época y en cada cultura, su significación y su valor han
cambiado a partir de la actitud que las sociedades y que los adultos han tenido respecto a

26
los niños” (p.180). En este orden de ideas, se evidencian tres significaciones en este devenir
historio.
Así, la infancia es una categoría histórico, social y cultural que hace referencia a un
grupo población que inmerso la cultura, considerada por CliffordGeerzt (1973) como el
entramado de sentidos y significados construidos por la sociedad y desde la cuales se
orienta la acción social, se establecen valores, creencias y normas de los sujetos, ya que el
hombre a través del tiempo ha creado un entramado de significaciones que dan como
resultado una cultura, la cual es visibilizada por el autor como una ciencia interpretativa
que se encuentra en busca de las significaciones que la configuran y es desde este punto en
el que se iniciara un recorrido histórico-social-cultural en el desarrollo de la infancia.
En este sentido, si tenemos en cuenta que los niños y las niñas son un grupo
poblacional que se ha desarrollado en diferentes contextos culturales, desde los cuales han
sido significados de diferentes maneras y desde estas significaciones se han construido sus
posibilidades, realidades y experiencias de vida, entonces podemos decir que en ese magma
de significaciones que dan realidad a la existencia de los niños y los niñas se ha puesto en
marcha un concepto sobre desarrollo infantil, eje fundamental para el desarrollo de las
prácticas sociales y pedagógicas que se llevan a cabo en los contextos escolares y desde las
cuales son formados, cuidados y protegidos los niños en nuestra sociedad. En este sentido,
se hace referencia a los aportes de Kostelnik, Phipps, Soderman& Gregory (2009) quienes
conciben el desarrollo de la infancia de manera interrelacionada en la que juegan un papel
trascendental aspectos sociales, emocionales, cognoscitivos lingüísticos y físicos, ya que
estos se confluyen en el mismo espacio temporal, ya que para la realización de alguna
acción como la de hacer amigos es necesario contar con una serie de experiencias y
capacidades que hacen relación al proceso evolutivo, siendo esto una serie de procesos
complejos que se traducen en conductas de los niños y niñas. Aunque este proceso de
desarrollo es único en cada sujeto y cada niño y niña lo vive de diferente forma, es
importante contar con una guía especialmente en esta etapa de la vida fortaleciendo cada
uno de los aspectos mencionados anteriormente, es aquí donde el estado, sociedad y
familia, son actores que directamente influyen y posibilitan el desarrollo de la Infancia en
este contexto.

27
 Ahora bien, después de realizar la conceptualización de cultura y desarrollo en
relación con la infancia, se da paso a las significaciones de la infancia, que presenta a la
infancia como una construcción histórica y social desde las formas de representar, sentir y
actuar con los niños y las niñas en un contexto propio como la cultura de occidente, para
ello retomamos el trabajo realizado por Cecilia Rincón en su tesis doctoral (2013)

La primera significación se instala en la premodernidad y se denomina “infancia pre-

moderna”

Una sociedad denominada tradicional que no puede representarse bien el niño

y menos el adolescente, allí la duración de la infancia se reducía al periodo de
su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no pueda valerse por sí misma;
en cuanto podía desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con
los adultos con quienes compartía sus trabajos y sus juegos.(p.3)

Se evidencia entonces que durante los siglos V al XV la sociedad no tenía interés por la
infancia, siendo esta época un momento transitorio de la vida en el que se esperaba la
llegada a la adultez, visibilizándola solo desde un punto de vista biológico. En otras
palabras y como lo plantea Rincón (2013) la infancia en la Pre modernidad se concebía
como “una cosita graciosa, la gente se divierte con él como si fuera un animalillo” (Pg. 4).
Es decir que durante ésta época los niños y las niñas culturalmente eran concebidos como
objetos para el adulto y no, como sujetos con capacidad de decisión dependiendo el
contexto en el que se desarrollen.
De la misma manera y siguiendo el recorrido de la matriz histórica en relación a la
infancia de Rincón (2013), se da paso al renacimiento, el cual se desarrolla entre el siglo
XV hasta mediados del XX. Este periodo se denomina infancia moderna, donde surgen
varias transformaciones que marcan diversos cambios en la cultura occidental, como por
ejemplo la separación del mundo de los niños del mundo de los adultos, encontrando la
brecha e importancia por el cuidado hacia los niños y niñas; además se encuentra la escuela
como la principal institución para la educación, lo que Aries (1995) denomina como “el
periodo de reclusión de los niños denominado escolarización” (P.9) y la constitución de la
familia marcada por el afecto donde se muestra el cambio a una familia que se interesa por
el niño desde su nacimiento, los próximos años de vida y su etapa escolar, para lo cual
Cecilia Rincón (2013) amplia afirmando que “La familia moderna se organiza en torno al

28
niño” (p. 11), en este sentido el niño se convierte en un sujeto con ciertos derechos y la
capacidad para decidir sobre algunas situaciones, a quien no se remplaza de forma sencilla
y la familia empieza a tener mayor conciencia frente al número de hijos, con el fin de poder
brindarle mayor atención a cada uno de ellos, teniendo en cuenta que es importante para la
familia reflexionar sobre la cantidad de hijos que pueden tener para poder ofrecer una
calidad de vida estable, para el desarrollo del infante, siendo esto una enorme
transformación de las significaciones de la infancia en relación con la infancia pre-
moderna,ya que se fortalece la figura del niño sujeto que hace parte de la familia, quien aún
no tiene un amplio poder de decisión y opinión en la sociedad pero que es reconocido y
cuidado.
Finalmente, la última época de la matriz histórica, se define como la infancia
contemporánea, donde se posiciona al niño y niña como el “presente”; para Rincón (2013)
la infancia…
…Es el ahora y solamente se vive una vez, en el cual se une a la infancia con
el lenguaje, identificando que para llegar a la adultez, se debe pasar por la
infancia, siendo esta una categoría que agrupa características propias de los
sujetos y una experiencia particular y única. (p. 26).

Ciertamente, el lenguaje tiene un papel trascendental para relacionarse entre sí y con el

mundo social; no necesariamente dentro de la infancia contemporánea puesto que mediante
este, se enmarca la simbología de cada cultura el lenguaje se concibe como el dialogo a
través del habla, también se reconoce cualquier tipo de mecanismo para comunicarse entre
sí por medio de símbolos, gestos, lenguaje corporal, entre otros.
Para ampliar lo expuesto en el parágrafo anterior, se toman los postulados de Jerome
Bruner en su libro, El habla del niño (1995) argumenta que “El niño tenía que tener algún
conocimiento del mundo real antes de que pudiera desenmarañar con efectividad los
misterios, de la sintaxis. En efecto, el niño usaba su primera sintaxis, para describir cosas
que tenía alguna importancia para él” (P. 12),es decir, el niño busca comunicarse con su
entorno a través del lenguaje corporal como principal opción, luego conforme a su
desarrollo físico y cognitivo va adquiriendo el lenguaje verbal; Según Bruner (1995)
argumenta que:

29
 El niño o la niña están adquiriendo las condiciones para formular expresiones
orales congruentes con las reglas gramaticales. Se trata de un tema cargado de
interrogantes, ¿Cómo aprende el niño? Para empezar, ocurre con frecuencia
que las reglas gramaticales del niño no son las mismas que usan los adultos
que lo rodean.” (p.19).

Rápidamente, el niño o la niña comienza a dar significado y orden a lo que expresa

evidenciando que con una sola palabra puede darle un significado a una acción o a una
necesidad, Bruner denomina este proceso como la “capacidad de referencia y de
significado”, por último, cuando el niño o la niña logra la interrelación entre lo que piensa,
dice y cómo actúa, no solo pide que se hagan cosas sino que también puede prometer o
apoyar una situación, enmarcándose en un contexto y una cultura especifica.

No es en absoluto sorprendente que el niño entre al mundo del lenguaje y de la

cultura con una preparación para encontrar o inventar formas sistemáticas de
relación con los requerimientos sociales y las formas lingüísticas. El niño
reacciona “Culturalmente” con hipótesis características sobre lo que necesitan y
entra en el lenguaje con una buena disposición para el orden (Bruner, 1995: 29).

En efecto, los niños y las niñas no aprenden de forma independiente, si no que logran
integrar y articular tanto sus deseos y necesidades, como las características del mundo en el
que viven convirtiéndose así en hablantes nativos.
De igual manera los niños y niñas que a través de sus deseos y pasiones interactúan con
su entorno se convierten en sujetos, siendo este un concepto tan amplio y complejo que
necesita ser desarrollado teóricamente en el presente marco, es por esto que se mencionan
los aportes de Zemelman (2010) en el que concibe el sujeto como aquel individuo que
tiene la oportunidad de participar, opinar y decidir frente a lo que ocurre a su alrededor,
teniendo en cuenta que para el autor la relaciones sociales que se entretejen en determinado
espacio determinan el accionar de aquel sujeto, como por ejemplo el desarrollo humano y
social no debe basarse en la dominación económica ni política, ya que esto podría verse en
como el capitalismo a tratado de esconderse bajo la sombra de la democracia.
Ahora bien el ser sujeto, también se puede visibilizar desdeel desarrollo de la
experiencia como lo menciona Larrosa (2003), mencionando que el sujeto de la
experiencia es receptivo, abiertoy disponible al descubrimiento, ya que se interrelaciona la
experiencia con la palabra VIDA de manera existencial, donde se habita un mundo en el

30
que únicamente se puede ser uno mismo y no es posible ser otro, en el que la posibilidad de
invención y creación es única y se da a través de la experiencia que se crea en cada sujeto,
es por esto que la INFANCIA CONTEMPORANEA abre las puertas a la oportunidad de
ser niños y niñas que en la primera infancia viven de manera única, indeterminada y
creativa a través de su experiencia en la interacción con el mundo en el que habitan.

Primera Infancia

Luego de realizar un recorrido histórico frente a las significaciones de infancia y su

estrecha relación con la cultura y el desarrollo en sus diferentes aspectos, es necesario
reconocer la concepción de primera infancia, ya que esta es la etapa del ciclo vital es la más
importante en sus procesos de desarrollo, debido a que durante este periodo de tiempo se
crean y fortalecen aquellas competencias y habilidades necesarias en el desarrollo social del
ser humano. Además, es importante realizar un acercamiento teórico a este concepto por
medio del documento “La atención integral de la primera infancia en América Latina”,
desarrollado por Peralta &Fujimoto (1998), quienes conciben esta etapa del ciclo vital
como algo que:
Surge básicamente del campo sicológico, y se desprende de las divisiones que se
hacen de los individuos en relación a sus diferentes etapas de desarrollo. Sin
embargo, por abarcar «la etapa infantil» más allá de los seis años, se ha hecho
necesario identificar los primeros años con la expresión «primera infancia», la que
tampoco establece claramente el corte de edad para fines estadísticos, y no permite
derivar un sustantivo para la identificación del niño de esta etapa. En todo caso, tiene
a su favor el poner el énfasis en la etapa de desarrollo y en sus características que, por
supuesto, no cambian automáticamente al cumplirse los seis años. En ese sentido, es
un concepto con validez desde el punto de vista sicológico y pedagógico que requiere
también explicitación en cuanto al grupo etáreo que comprende. (p.15)

De acuerdo a lo mencionado anteriormente, es importante reconocer que este concepto

tan amplio y complejo a la vez es visibilizado desde el punto de vista biológico, frente a
los cambios físicos y cognitivos que tienen los niños y niñas durante esta etapa y en los
aspectos sociales y emocionales, como lo menciona Kostelnik, et al. (2009).
Por otra parte, desde el punto de vista del desarrollo biológico, Adolfo Perinat (2007)
hace mención que esta etapa se convierte en una estrecha e íntima relación entre la madre e

31
hijo, donde se crean vínculos afectivos y se obtiene un aprendizaje del comportamiento
humano. Ya que durante los primeros 6 años de vida, el ser humano obtiene y adquiere
conductas a través de las interacciones y experiencias que tiene en su entorno inmediato
(Familia), por lo cual se debe ver como un periodo de desarrollo exhaustivo en la que el
niño y la niña, aprenderá a comportarse personal y socialmente.
De acuerdo a los acercamientos conceptuales acerca de las significaciones de infancia y
cultura y su relación con el desarrollo y la primera infancia, es necesario identificar cuáles
son aquellas políticas públicas y legislación vigente en el país para la primera infancia,
para que de este modo sea posible comprender la concepción actual de la primera infancia.

2.3.Políticas públicas en educación inicial y prácticas pedagógicas en el ámbito

escolar.

En primer lugar,para poder realizar un acercamiento óptimo a las políticas públicas

vigentes en el país relacionado con la educación inicial es necesario conceptualizar este
término, por lo que se hace referencia a Roth (2006), quien la define como:

Una política pública designa la existencia de un conjunto conformado por uno o

varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y
acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una organización
gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales
o colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria o
problemática. (p.27)

De acuerdo a la conceptualización anterior, se resalta la trascendencia social, económica

y política que conlleva una política pública, la cual debe ser construida por la misma
sociedad y dirigida a la misma población, teniendo en cuenta que la diversidad de contextos
y realidades sociales implica, acciones diversas y heterogéneas que den respuesta a aquellas
necesidades o problemáticas en este caso hacia la primera infancia.
Haciendo relación a las políticas públicas en educación inicial, se hace alusión a la
primera infancia, la cual se comprende en niños y niñas desde la gestación hasta los seis
años de vida; dicha política es intersectorial, por lo cual es un deber del estado,
responsabilidad de la sociedad y obligación de la familia, en este punto, es necesario
resaltar aquellas legislaciones y políticas que tienen como objetivo la primera infancia y la

32
familia en Colombia, las cuales a través de la historia han tenido grandes cambios
especialmente en las acciones asistencialistas dirigidas a los niños y niñas a la
reconstrucción de un concepto de infancia en la que se les concibe como sujetos
reconociendo sus capacidades y potencialidades en su interacción con la sociedad.
En primer lugar, se hace mención a la ConstituciónPolítica de Colombia de 1991
actualizada con los actos legislativos 2015 en el artículo 44 frente a los derechos de los
niños:

Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la

seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una
familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la
recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de
abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación
laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos
consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales
ratificados por Colombia. La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de
asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el
ejercicio pleno de sus derechos. (p.18)

En este artículo se hace alusiónal rol que ejerce el estado, la sociedad y en especial la
familia frente a la preservación de dichos derechos y de esta manera de empiezan a
construir las políticas y legislaciones más actuales.
El Código de Infancia y adolescencia, Ley 1098 de 2006, menciona la
corresponsabilidad que tiene la familia, sociedad y estado en la garantía de los derechos de
los niños y niñas, además hace alusión a la protección integral planteando:

Se entiende por protección integral de los niños, niñas y adolescentes el

reconocimiento como sujetos de derechos, la garantía y cumplimiento de los mismos,
la prevención de su amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento
inmediato en desarrollo del principio del interés superior.La protección integral se
materializa en el conjunto de políticas, planes, programas y acciones que se ejecuten
en los ámbitos nacional, departamental, distrital y municipal con la correspondiente
asignación de recursos financieros, físicos y humanos. (Art. 7)

De igual manera esta Ley, reitera la necesidad de tener una mirada centralizadaen los
niños, niñas y adolescentes, en el marco del desarrollo integral a la primera infancia,
planteando una intervención particular:
La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el
desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja
poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera

33
 infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los
tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos
impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema
completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación
inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los
niños y las niñas. (Art. 29)

La política pública de infancia y adolescencia en Bogotá D.C 2011-2021, concibe a la

infancia como:
El desarrollo infantil es multidimensional y multidireccional y está determinado por
factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales e históricos. A través del
desarrollo, niños y niñas construyen formas de comprender e interactuar con el
mundo progresivamente más complejas y elaboradas, en virtud de la permanente
interacción con las múltiples influencias de su contexto; estas formas de comprensión
e interacción, presentes en cada momento de la vida, constituyen en sí mismas
plataformas para la continuidad del desarrollo humano. (p. 30)

Esta política, hace referencia al desarrollo desde una visión integral, que se genera de
manera progresiva, obligando a la familia a reconocer las particularidades en cada niño y
niña, para que de esta manera sea una realidad la garantía de derechos y participación
ciudadana. Además, dicha política, tiene como uno de sus componentes la promoción de la
garantía del derecho a la educación de calidad accequible a todos los niños y niñas desde un
enfoque de atención diferencial; de igual forma, en este componente se busca integrar a los
actores que confluyen en el contexto educativo como familias, cuidadores, comunidad y
maestros con el fin de promover el derecho a la primera infancia con modelos y
lineamientos pedagógicos enfocados en la atención integral, por lo cual se busca el
establecimiento de acciones y prácticas inclusivas:

La Política Pública de Infancia y Adolescencia, reconoce la importancia de garantizar

a todos los niños y las niñas, y todos los adolescentes de la ciudad con necesidades
educativas particulares, el acceso y la permanencia en el sistema educativo, mediante
la promoción e implementación de modelos educativos flexibles y pertinentes que
impulsen el desarrollo de estrategias escolarizadas, semiescolarizadas y no
escolarizadas. Igualmente, promueve el acceso y la permanencia en el sistema
educativo con enfoque diferencial a través de la ampliación y el fortalecimiento en la
entrega de apoyos complementarios educativos, asegurando la gratuidad total,
brindando apoyo alimentario y nutricional, en transporte escolar, en materiales
escolares y con subsidios condicionados a la asistencia escolar. (p. 68)

34
 Desde el punto de vista de la política, se evidencia la intencionalidad de generar por
todos los medios la atención integral desde el enfoque diferencial e inclusivo, en todos los
contextos garantizando el acceso a la educación gratuita a los niños y niñas de la primera
infancia, prácticas que en algunos casos se vienen adelantando en las instituciones
educativas públicas del Distrito.
La política pública de primera infancia, la cual se somete a consideración del Consejo
nacional de Política Económica Social CONPES 109, pone en conocimiento la atención a la
primera infancia en instituciones educativas, la cual se denomina educación preescolar, la
cual tiene como objetivo “preparar al niño y a la niña para ingresar en el sistema educativo
formal” (p.19). Según la Ley General de Educación “Ley 115 de 1994” describe la
educación preescolar como “aquella ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos
biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socioafectivo y espiritual, a través de experiencias de
socialización pedagógicas y recreativas” (Art. 15).
De acuerdo a las dos referencias anteriores, se inicia el recorrido por la educación
inicial denominada preescolar, específicamente en los Grados Jardín y transición que son
atendidos por algunos colegios distritales de Bogotá, los cuales denominan dichos grados
como ciclo inicial por el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaria de Educación
Distrital de Bogotá; a continuación se ahondara acerca de los lineamientos pedagógicos y
curriculares en el Distrito Capital, que orientan las experiencias pedagógicas con los niños
y niñas de primera infancia.
El lineamiento Pedagógico y Curricular para el Educación Inicial en el Distrito, es un
documento elaborado en el año 2010 e impreso en el año 2012, producto de la construcción
conjunta entre la Universidad Pedagógica Nacional, Secretaria de Educación Distrital de
Bogotá y la Secretaria Distrital de Integración Social.
Dicho documento surge como parte del Plan de Desarrollo Distrital de la Bogotá
Humana, en el que se establece como uno de los ejes de trabajo el “mejoramiento de la
calidad de vida de los niños, niñas y adolescentes” (p.5). Teniendo en cuenta que para este
plan de gobierno, los desarrollos que son logrados en dicho ciclo vital determinan el
proyecto de vida, además del ejercicio ciudadano y participativo de los niños y niñas.

35
 Ahora bien, es importante conceptualizar la Educación Inicial de acuerdo al trabajo
desarrollado en el Lineamiento Pedagógico y Curricular en el Distrito (2012) la cual es
concebida como:
Aquella que se dirige a los niños y niñas en la primera infancia, acorde con los
requerimientos y demandas del desarrollo del niño/niñas, por lo cual es válida en sí
misma y no solo como preparación para la educación formal, Se entiende, entonces,
que la Educación Inicial obedece a un enfoque que busca garantizar los derechos y
potencializar el desarrollo de niños y niñas. (p.9)

Es importante en este punto, identificar los aspectos de mayor relevancia en el concepto

anterior, como la necesidad de brindar una atención integral a la Primera Infancia por
medio de la potencialización de su desarrollo y la garantía de derechos, ya que se hace
necesario ver a los niños y niñas como sujetos activos, que participan, indagan, critican,
crean y construyen frente a su realidad y contexto en el que se desarrollan. En este
momento, es importante reconocercuáles son los objetivos que guían dicho Lineamiento
Pedagógico y Curricularque establecen las acciones para su cumplimiento:

-Ofrecer y promover las mismas oportunidades de desarrollo armónico e integral a

todos los niños y niñas, contribuyendo a compensar las desigualdades de origen
familiar, social, cultural o económico.
-Atender integralmente a niños y niñas, articulando acciones relacionadas con el
cuidado calificado y el potenciamiento del desarrollo.
-Favorecer el desarrollo de la identidad de niñas y niños, mediante un trato digno que
reconozca la diversidad y respete sus diferencias de género, biológicas, sociales,
económicas, culturales y lingüísticas.
- Acercar a niños y niñas a los legados culturales particulares y universales,
promoviendo actitudes de interés y participación frente a éstos.
- Establecer condiciones y propuestas pedagógicas desde un enfoque de atención
diferencial, que garantice a niños y niñas pertenecientes a diferentes grupos sociales
(indígenas, afrodescendientes, raízales, rom, víctimas del conflicto armado, en
condición de discapacidad, entre otros) su inclusión educativa y social, así como el
ejercicio pleno de sus derechos.
- Garantizar la presencia del juego, el arte, la literatura y la exploración del medio,
como condición indispensable para el potenciamiento del desarrollo de los niños y las
niñas.
- Propiciar experiencias pedagógicas que promuevan en los niños y niñas, desde su
gestación hasta los cinco años, el desarrollo armónico e integral en cada una de sus
dimensiones: personal-social, corporal, artística, comunicativa y cognitiva, en función
de sus intereses y el fortalecimiento de sus potencialidades, en el marco de la garantía
de sus derechos.
- Promover actitudes de cuidado y de preservación del ambiente a partir de las
acciones cotidianas que se realizan en el jardín infantil o en el colegio.
- Propiciar permanentemente espacios de participación en los que niños y niñas tomen
decisiones, expresen de manera libre y espontánea sus sentires, pensamientos y

36
 emociones, propendiendo por actos de iniciativa, autonomía y regulación emocional,
dirigidos a su formación personal, democrática y ciudadana.
- Apoyar a las familias e integrantes de la comunidad en la orientación y el
favorecimiento del desarrollo armónico e integral de los niños y niñas de 0 hasta los 6
años.
- Promover las prácticas de lactancia materna y la alimentación saludable, de manera
que contribuya al desarrollo de los niños y las niñas, favoreciendo el vínculo afectivo
y la calidad de vida de ellos, ellas y sus familias.
- Garantizar el respeto de los derechos de todos los niños y las niñas establecidos en
la
Declaración de los Derechos del Niño, la Ley de Infancia y Adolescencia y otras
leyes nacionales o distritales.
- Establecer estrategias para articular el proceso de tránsito entre la Educación Inicial
y la educación básica. (p.44)

De acuerdo a los objetivos mencionados anteriormente, se puede entender como la

Educación Inicial en el Distrito quiere abarcar en los niños y las niñas todas sus cualidades
o dimensiones, las cuales quieren ser potencializadas por medio de los pilares de la
educación con una postura integradora y no tradicionalista, ya que no se visibiliza al
niño/niña como menor, sino al contrario a quien es necesario brindar escenarios y
experiencias desde la pedagogía que promuevan su desarrollo integral.
Dando respuesta a los objetivos formulados por el Lineamiento, se construyen los
Componentes Estructurales, que se constituyen en Pilares de la Educación Inicial,
Dimensiones del Desarrollo, Ejes del Trabajo Pedagógico y Desarrollos por Fortalecer.
En primer lugar, los pilares de la Educación Inicial de acuerdo al Lineamiento
Pedagógico y Curricular (2012), se entienden desde el juego, el arte, la literatura y la
exploración del medio, que constituyen el trabajo pedagógico, logrando a través de estos
pilares potencializar las dimensiones del desarrollo infantil las cuales son: Personal-Social,
Corporal, Comunicativa, Artística y Cognitiva, ya que por medio de estas dimensiones es
necesario comprender el desarrollo infantil, de manera heterogénea y diversa reconociendo
que cada niño y niña tiene procesos, realidades y contextos diferentes.
El siguiente Componente Estructural del Lineamiento Pedagógico y Curricular (2012),
son los ejes de trabajo pedagógico, los cuales configuran las acciones pedagógicas,
fortaleciendo el desarrollo de las dimensiones en el escenario educativo, siendo estos ejes
referentes para la organización del trabajo pedagógico, donde los niños y niñas son
reconocidos como “sujetos activos, propositivos, únicos, pensantes y sensibles” (p.46).

37
 Luego de reconocer los Componentes Estructurales, es clara la relación que tienen estos
entre sí, ya que cada uno responde al otro, integrando acciones con el objetivo de fortalecer
y potenciar las dimensiones del desarrollo infantil.
El análisis realizado al Lineamiento Pedagógico y Curricular para el Educación Inicial
en el Distrito se realiza con el objetivo de reconocer las directrices y orientaciones que
brinda el Estado para la atención de los niños y niñas del ciclo inicial en los Colegios
Distritales de Bogotá, ya que a partir de los pilares de la Educación Inicial las Instituciones
Educativas por medio de las Maestras Titulares desarrollan los documentos de ciclo, los
cuales construyen las acciones a realizar y los logros a obtener con los niños y niñas
durante su proceso de desarrollo en Jardín y Transición; es por esto que se hace relevante
conocer estas orientaciones pedagógicas y curriculares que median las experiencias
pedagógicas con la primera infancia.
Luego de realizar un recorrido frente a las diferentes concepciones que se tienen frente a
la infancia, los imaginarios sociales, políticas públicas y leyes enmarcadas en la primera
infancia y educación inicial especialmente en Bogotá, se logra reconocer y ampliar el
panorama del imaginario social instituido como lo menciona Rincón et al. (2008) de la
infancia en la actualidad, el cual es construido social e históricamente y establecido en la
cultura de la que somos parte, de esta manera se buscara comprender aquellas
significaciones y representaciones de las maestras del ciclo inicial frente a los niños y niñas
y la incidencia de su interacción con ellos y ellas.

38
 III. REFERENTES METODOLOGICOS

El siguiente capítulo presenta los referentes metodológicos planteados en esta

investigación en relación con los objetivos de estudio. Así, se presenta en primer lugar el
enfoque, la metodología, las técnicas e instrumentos de recolección de información, así
como también la ruta que se siguió con el fin de llevar a cabo la indagación que gira en
torno a traer el objeto de estudio para lo cual se hizo también necesario realizar una
caracterización de la población que participaron como sujetos de investigación.

1. Enfoque de Investigación

El presente trabajo de investigación se ubica en el enfoque de orden cualitativo

interpretativo, teniendo en cuenta que permite reconocer ampliamente los datos,
experiencias y comportamientos que configuran los imaginarios sociales que tienen las
maestras de ciclo inicial frente a los niños y niñas; como los menciona Taylor y Bogdan
(1984) este enfoque permite al investigador comprender, interactuar y reflexionar frente a
las diversas realidades que presentan los sujetos participantes del estudio de acuerdo a su
interacción con la realidad social en la que se desarrollan.
Continuando con la conceptualización de la investigación cualitativa,Denzin y Lincoln
(citado por Vasilachis, 2006) mencionan que los y las investigadoras cualitativas indagan
en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos
del significado que las personas les otorgan; es por esto que la investigación cualitativa se
basa en la recolección de información empírica, que se da a través de las diferentes técnicas
e instrumentos aplicado a los sujetos de estudio.

De igual forma para Mason (citado por Vasilachis, 2006), existen tres características
principales de este tipo de investigación se enfocan en que es ampliamente interpretativa,
con datos flexibles y sensibles al contexto social comprendida desde la complejidad detalle
y contexto, es decir cuestiones que obligan al investigador a implementar técnicas e
instrumentos de recolección de información flexible en la medida que se obtenga la mayor
cantidad de datos del contexto, entorno y actores sujetos de la investigación, además este
contexto otorga la oportunidad de responder preguntas que no se pueden trabajar en el
enfoque cuantitativo como el cómo y el por qué.

39
 Dentro de las características de la investigación cualitativa una de las más importantes
es el dar cuenta de la realidad social, lo cual es posible a través de los paradigmas que
ofrecen respuestas a los interrogantes que plantea la epistemología. En este caso el
paradigma interpretativo según Vasilachis (2006), busca comprender el sentido de la acción
social, el contexto del mundo y de la vida, además es considerado el lenguaje como recurso
y creación, forma de reproducción y producción social. En este paradigma el investigador
tiene la oportunidad de privilegiar lo profundo por lo superficial, lo particular sobre lo
general, logrando captar el significado y sentido interno y subjetivo.
Este paradigma interpretativo aborda al sujeto desde la epistemología del sujeto
cognoscente, la cual es desarrollada por Vasilachis (2006), quien menciona que es
necesario reconocer al sujeto como igual, como libre, que construye sus propias
representaciones, quien cuestiona nuestras representaciones, que además se ubica, temporal
y espacialmente validando el conocimiento, la capacidad de conocer, las formas de
conocer, alcance del conocimiento y desarrollo del conocimiento.
De acuerdo a los acercamientos teóricos y conceptuales de la investigación cualitativa
se determina que la presente investigación se desarrollara bajo el enfoque de tipo
cualitativo interpretativo teniendo en cuenta que permite profundizar en las experiencias,
pensamientos, opiniones y significaciones que los sujetos de estudio le dan a su interacción
con los niños y niñas en el entorno escolar, debido a que no es posible generalizar la
experiencia de cada sujeto, ya que cada maestra concibe de forma subjetiva su realidad, de
esta manera transforman sus significados, representaciones e imaginarios que estructuran
una realidad social la cual tiene como base las experiencias individuales.

Metodología

Las técnicas escogidas para realizar la recolección de información se definieron por

aquellas que permiten fomentar espacios de participación e interacción con los sujetos de
estudio por medio de diversas técnicas e instrumentos de recolección de información en los
que se encuentre inmersa la Observación; y es debido a esto que la etnografía se presenta
como la herramienta metodológica más acorde, que permitirá el reconocimiento y análisis

40
de la interacción de las maestras con los niños y niñas en el ciclo inicial en la construcción
de los imaginarios sociales de la primera infancia.
En primer lugar, es necesario reconocer los aportes de diferentes autores frente a la
etnografía; en primer lugar, Sandoval (2002), menciona que:
La etnografía siempre está orientada por el concepto de cultura y tiende de manera
generalizada a desarrollar conceptos y a comprender las acciones humanas desde un
punto de vista interno. Un etnógrafo, en esa perspectiva, trata de hallar respuestas a
preguntas como la siguiente: ¿En qué formas los miembros de una comunidad
construyen activamente su mundo? (p.61)

De acuerdo a los aportes de Sandoval (2002) frente a la etnografía, es importante

mencionar la comprensión que busca en las interacciones humanas y desde el punto de vista
cultural, ya que se analiza el mundo, la realidad, pensamientos e ideas que se crean en el
entorno que se desarrollan los sujetos de estudio.
Ahora, haciendo énfasis en el entorno educativo, se reconoce que la etnografía
educativa desarrollada por Goetz y LeCompte (1988) se establece como una propuesta
metodológica la cual se ubica en el entorno escolar (escuela), en la que interactúan
diferentes actores que confluyen con el objetivo de la formación delos niños, niñas y
jóvenes; dicha institución está ligada a una serie de normas conductuales que afectan la
interacción, comunicación y comportamiento entre los niños, niñas, jóvenes, docentes y
demás sujetos que participan en el interior de la comunidad educativa.
Para Goetz y LeCompte (1988), el objeto de la etnografía educativa es:
Aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los
participantes en los escenarios educativos. Habitualmente, dichos datos corresponden a
los procesos educativos tal como éstos ocurren naturalmente. Los resultados de dichos
procesos son examinados dentro del fenómeno global; raramente se consideran de
forma aislada. La etnografía educativa ha sido empleada para la evaluación, la
investigación descriptiva y la investigación teórica. (p.37)

De este modo, las técnicas etnográficas permiten al investigador descubrir las acciones,
interacciones, relaciones sociales que se entretejen en este caso en el ámbito educativo, los
cuales permiten ser analizados a la luz de la realidad social en la que viven los sujetos de
estudio; de igual manera se realiza otro acercamiento al concepto dela etnografía por medio
de Guber (2001), quien la plantea como:
Un método abierto de investigación en terreno donde caben las encuestas, las técnicas
no directivas -fundamentalmente, la observación participante y las entrevistas no
dirigidas y la residencia prolongada con los sujetos de estudio, la etnografía es el

41
 conjunto de actividades que se suele designar como "trabajo de campo", y cuyo
resultado se emplea como evidencia para la descripción (p. 14)

De acuerdo a la concepción anterior,la etnografía como metodología posibilita el uso de

técnicas de recolección de datos en la que se tiene contacto con los sujetos investigados,
como la autora lo menciona en la observación participante como técnica de recolección de
información, se relaciona con aquellas situaciones que no se buscan controlar u orientar, ya
que lo que se desea es lograr observar las acciones de ciertas personas en un contexto
especifico, por lo cual se hace referencia de la importancia de integrarse y de cierto modo
mimetizarse con los sujetos a investigar.
De igual manera paraGuber (2001) es útil el uso de la entrevista etnográfica y la no
directividad dentro de esta, fomentando un ambiente que promueva la relación cara a cara
en la que se logra obtener la información que requiere el investigador; por medio de estas
técnicas de recolección de datos, se logra hacer una triangulación de información que
amplía la visión descriptiva de la realidad social investigada; de esta manera se busca
obtener en el ejercicio investigativo la comprensión de los imaginarios sociales,
significaciones y representaciones por medio de las técnicas que se relacionarana
continuación, logrando comprender los imaginarios sociales de Primera Infancia que
construyen las maestras del ciclo inicial en los procesos de interacción con los niños y las
niñas.

2. Técnicas de investigación a utilizar

Con el fin de lograr el propósito que orienta esta investigación, y a la vez dar cuenta de los
objetivos específicos planteados, se decide retomar de la metodología etnográfica y sus técnicas
de recolección de información como son la observación participante, el grupo focal, asumido
como un grupo de discusión y la entrevista. Para cada una de estas técnicas se diseñó un
instrumento particular, las cuales se presentan a continuación.
De acuerdo conGoetz y LeCompte (1988), existen métodos de recolección de
información denominados interactivos, teniendo en cuenta que el investigador tiene la
oportunidad de interactuar con el sujeto investigado, además puede obtener la información
más relevante con mayor facilidad y controlar la recolección de la información, este es el
caso de la observación participante y la entrevista.

42
Observación participante

En el caso de la observación participante Goetz y LeCompte (1988), la describen como:

La observación participante es la principal técnica etnográfica de recogida de datos.

El investigador pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia y vive del
mismo modo que ellos. Toma parte en su existencia cotidiana y refleja sus
interacciones y actividades en notas de campo que toma en el momento o
inmediatamente después de producirse los fenómenos. (p.125)

De igual manera Goetz y LeCompte (1988), mencionan la importancia de recolección

de datos por medio de la observación participante en los entornos escolares, por medio de
los relatos y anécdotas que surgen de las conversaciones en sala de profesores, salón de
clases, ya que aportan a la comprensión de los temas de interés entre maestros y
estudiantes. Por lo cual dicha técnica de recolección de información permite realizar una
lectura cultural y de lo cotidiano que ocurre en el salón de clase.
En este orden de ideas, la observación participante es una de las estrategias de
recolección de información, en la que fue posible la recopilación de datos, por medio de un
formato de observación en el que se incluyeron los comentarios, experiencias y situaciones
relevantes que emergen de las interacciones entre las maestras del ciclo inicial y los niños y
niñas en el salón de clases. Se realiza el acompañamiento a dos experiencias pedagógicas
lideradas por las Maestras, en las que es posible identificar las características que
configuran la interacción y relaciones interpersonales entre ellas y los niños y niñas desde
la cotidianidad del quehacer de las maestras permitiendo describir la observación realizada
para llegar a la reflexión objetiva del investigador frente a los sucesos que ocurren durante
el desarrollo de este ejercicio.
Previo a la observación participante, el investigador, socializo con la Maestra líder del
grupo, el por qué se realiza dicho ejercicio, dando a conocer el instrumento que se utilizó en
la observación.
En el desarrollo de dicha observación participante se tuvo en cuenta la organización del
salón y ubicación de los niños y niñas, la forma de comunicación que se establecía entre
maestra-estudiante, intencionalidad de la experiencia pedagógica y acciones realizadas en
el aula de clase e interacción de la maestra con los niños y niñas durante la experiencia.

43
 Terminada la observación, se socializa con la Maestra los hallazgos observados y se
retroalimenta en casos puntuales las razones por las que la docente actuó de determinada
manera.
Para la condensación de información recopilada por medio de este ejercicio de
observación se plantea el siguiente formato:
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
ESPECIALIZACION EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO

Imaginarios sociales de primera infancia que construyen las maestras del ciclo inicial en los procesos de
interacción con los niños y las niñas en los colegios Nueva Esperanza y San Cayetano de la localidad quinta
de Usme.

FORMATO DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

El siguiente formato de observación es aplicado al interior del aula de clases durante una experiencia
pedagógica. La cual busca reconocer la organización del salón y ubicación de los niños y niñas, la forma de
comunicación que se establece entre maestra-estudiante, intencionalidad de la experiencia pedagógica y
acciones realizadas en el aula e interacción de la maestra con los niños y niñas durante la experiencia.

Fecha: Hora: Lugar:

DESCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN

OBSERVACIONES

44
Entrevista

Como segunda técnica de recolección de información a utilizar se determina la

entrevista siendo la más acorde para la recolección de datos necesarios para lograr el
cumplimiento de los objetivos establecidos en la presente investigación, teniendo en cuenta
que dicha técnica permite al investigador realizar preguntas concisas orientadas a la
obtención de información precisa, en este caso frente a la primera infancia desde las
interacciones que se dan en el entorno escolar.
En este caso se elige a la entrevista estandarizadapresecuencializada como lo mencionan
Goetz y LeCompte (1988) es:
Prácticamente un cuestionario administrado de forma oral. A todos los respondientes
se les hacen las mismas preguntas y cuestiones exploratorias en el mismo orden. Este
formato es útil en las situaciones que requieren una administración consistente a todos
los respondientes y que los resultados sean fácilmente cuantificables. (p.133)

Dicho cuestionario se elabora de acuerdo con las necesidades del investigador frente a
la información que es necesaria de recopilar con las Maestras titulares del ciclo inicial, con
el fin de identificar ideas, conceptos y percepciones que tienen frente a la primera infancia
en relación con el Colegio y las políticas públicas que orientan el que hacer con dicha
población y de esta manera se diseña y ejecuta la siguiente técnica de investigación (Grupo
focal). Dicho instrumento se aplica a las Maestras, teniendo en cuenta el conocimiento,
experiencia e interacción que se da en el entorno escolar, siendo ellas denominadas por
Goetz y LeCompte(1988) como “Informantes clave”(p.126), debido a que cuentan con
información y datos que el investigador no puede obtener por otros medios y/o sujetos,
además los informantes claves en este caso las Maestras, brindan al investigador visiones
frente a la cultura que se investiga y las consecuencias que se generan frente a los hallazgos
encontrados como lo afirman Goetz y LeCompte (1988).A continuación, se expone el
cuestionario utilizado para la recolección de datos durante la entrevista estandarizada
presecuencializada.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

ESPECIALIZACION EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO

Imaginarios sociales de primera infancia que construyen las maestras del ciclo inicial en los
procesos de interacción con los niños y las niñas en los colegios Nueva Esperanza y San Cayetano
de la localidad quinta de Usme.

45
 LaSiguiente entrevista tiene como fin de identificar ideas, conceptos y percepciones que
tienen las maestras de ciclo inicial frente a la primera infancia en relación con el Colegio
y las políticas públicas que orientan el que hacer con la infancia, teniendo en cuenta el
conocimiento, experiencia e interacción que se da en el entorno escolar.

FORMATO DE ENTREVISTA
Instructivo: Señora Docente de ciclo inicial, por favor responda las siguientes preguntas
de respuesta abierta, de acuerdo a sus experiencias personales, formación profesional e
interacción con los niños y niñas en su quehacer como docente.

Nombre: ______________________________________________ Edad: _______

Título universitario: ______________________ Universidad: _______________________
Estudios Posgrado: _______________________ Universidad:
_______________________
1. ¿Cuáles fueron sus motivaciones para ejercer la docencia en primera infancia?
2. Defina la concepción de infancia que tuvo durante su proceso de formación
profesional.
3. ¿Para usted que es la Primera Infancia?
4. ¿Se ha modificado su perspectiva acerca de la infancia a partir de su experiencia
profesional con los niños y niñas? Sí __ No __ ¿Por qué?
5. ¿Qué le han aportado los niños y niñas a su práctica?
6. ¿Conoce las políticas públicas de primera infancia?
Sí __ No __ Cuales.
7. ¿Cuál considera usted que es el imaginario de las Políticas públicas de primera
infancia acerca de los niños y niñas?

Grupo focal

Como se mencionó anteriormente, la aplicación de la entrevista sirve como insumo en

el diseño y ejecución de la presente técnica de investigación utilizada con las Maestras del
ciclo inicial del Colegio San Cayetano y Nueva Esperanza, en este caso se determina que
esta técnica a implementar es el grupo focal, teniendo en cuenta que según Sandoval (2002)
se caracteriza por su modalidad grupal o colectiva, que se diferencia de la clásica entrevista

46
individual, además de centrarse en profundidad en temas específicos, otra característica
relevante del grupo focal es la determinación de los sujetos que participaran en dicho grupo
desde el punto de vista de los objetivos planteados en la investigación, lo cual conduce a
seleccionar a las personas que tienen características específicas.
En el caso puntual de la presente investigación los sujetos que participan en los grupos
focales desarrollados son las Maestras titulares de ciclo inicial de los Colegios Nueva
Esperanza y San Cayetano. Durante este ejercicio se determinan las preguntas orientadoras
que se realizan, tomando como punto de partida la aplicación del cuestionario en la
entrevista estandarizada presecuencializada, en donde se identifican experiencias y
situaciones que posibilitan el reconocimiento de los conceptos y percepciones que se tienen
de la primera infancia en el entorno escolar y su relación con las leyes y políticas públicas
que regulan las acciones de las instituciones públicas que atienden a dicha población.
El grupo focal desarrollado se implementa bajo la modalidad de entrevista grupal
abierta y estructurada, debido a la intencionalidad de generar una discusión frente al tema
central desde las preguntas orientadoras; acontinuación, se socializan las preguntas
desarrolladas durante los grupos focales con las Maestras de ciclo inicial,presentando el
protocolo desarrollado para la implementación de los grupos focales.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

ESPECIALIZACION EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO

Imaginarios sociales de primera infancia que construyen las maestras del ciclo inicial en
los procesos de interacción con los niños y las niñas en los colegios Nueva Esperanza y
San Cayetano de la localidad quinta de Usme.

INSTRUCTIVO PARA EL DESARROLLO DE GRUPO FOCAL

Fecha:
Participantes:
Elpresente grupo focal tiene como fin identificar las representaciones, deseos,
sentimientos, conceptos y percepciones que tienen las maestras de ciclo inicial frente a la
primera infancia en relación con el Colegio y las políticas públicas que orientan el que
hacer con la infancia, teniendo en cuenta el conocimiento, experiencia e interacción con
los niños y niñas que se presenta en el entorno escolar.

Metodología:
Para el desarrollo del Grupo focal se determina la modalidad de entrevista grupal abierta y
47
estructurada, con el fin de generar una discusión y reflexión entre las participantes frente al
tema central con relación a las preguntas establecidas para el desarrollo de este ejercicio. A
continuación, se plantean las fases a desarrollar durante el encuentro.

Fase 1:
En el lugar de encuentro, se dispone la ubicación de sillas en mesa redonda, con el fin de
fomentar el contacto visual con todas las participantes. El Moderador del grupo da la
bienvenida a las maestras asistentes al encuentro y socializa el objetivo del grupo focal,
además se informan las acciones que se llevaran a cabo durante el ejercicio.

Fase 2:
Se da inicio al desarrollo del grupo por medio de la lectura de una historia de vida de un
niño, quien relata las experiencias de vida que tuvo a lo largo de su infancia, las personas
que influyeron, las situaciones y lugares que marcaron esta etapa de vida. Esta lectura se
realiza con el fin de iniciar la asociación de las experiencias de vida que tuvieron las
maestras durante su etapa infantil y poder socializarlas en el grupo.

Fase 3:
El modulador realiza las siguientes preguntas a modo de discusión con el fin de recopilar
los diferentes puntos de vista que tienen las maestras frente al tema central, de esta manera
se identificaran los puntos en común y diferenciales de acuerdo a cada subtema que se
desarrolle.
1- ¿Cómo fue su experiencia de vida durante la etapa infantil?
2- Socialice una experiencia de vida durante la infancia gratificante y otra de mayor
desagrado y esto ¿qué sentimientos generaron?
3- ¿Cómo eran los niños y niñas de generaciones anteriores y como son los niños y
niñas de ahora?
4- ¿Cuál es el papel de la familia en la primera infancia?
5- ¿Cómo piensa la infancia de ahora?
6- ¿Por qué se modifica el concepto de primera infancia al interactuar con los niños y
niñas?
7- ¿Cuáles han sido las transformaciones que se han generado a través de las
interacciones con los niños y niñas?
8- ¿Conoce el concepto de primera infancia de las leyes y políticas públicas de
primera infancia? y ¿cuál es?
9- ¿Las políticas públicas de primera infancia son aplicables en este entorno escolar?
10- ¿El concepto que manejan la Políticas públicas y leyes de primera infancia con
acordes a la realidad del contexto escolar?
Fase 4:
Finalizada la discusión entre el moderador y las maestras participantes, se da por
terminado el grupo focal, agradeciendo la participación y tiempo empleado para el
presente ejercicio, resaltando la importancia de la información recopilada en el marco dela
Investigación.

Es importante mencionar que las preguntas socializadas anteriormente, no fueron

realizadas de manera secuencial ni textual, teniendo en cuenta que las discusiones que se
48
generan en un grupo focal permiten desarrollar una conversación en la que no se mantiene
un esquema estructural.

Imagen 1. Grupo focal con Maestras del ciclo inicial del Colegio San Cayetano, noviembre de 2011.

3. Ruta metodológica

Fase No. 1 Preparación.

La presente investigación surge a través de la construcción del planteamiento del

problema y el objeto de estudio, teniendo como base las interacciones que se presentan en
los colegios Nueva Esperanza y San Cayetano de la localidad de Usme entre las Maestras
del ciclo inicial y los niños y niñas. De esta manera se inicia una indagación y análisis
frente a investigaciones desarrolladas a nivel internacional, nacional y distrital que tuvieran
como objeto de estudio la primera infancia, los imaginarios sociales en primera infancia y
educación inicial; dicha búsqueda se realiza a través de bibliotecas virtuales de diferentes
universidades y motores de búsqueda académicos.
Como segundo avance en la construcción de la investigación, se realizó una amplia
exploración teórica y conceptual, en relación con las categorías que surgen en el proceso de
elaboración del planteamiento del problema y el estado del conocimiento (antecedentes), de
esta manera se establecen como categorías teóricas fundamentales: Imaginarios sociales,
concepciones de infancia y cultura en relación con el desarrollo; concepción de la primera
infancia y por último las Políticas públicas en educación inicial y las prácticas pedagógicas
en el ámbito escolar. Dicha exploración teórica retoma los aportes de por lo menos 22
autores en las categorías mencionadas anteriormente.

49
 Como tercera parte de la primera fase de la ruta metodológica, se estructuraronlos
referentes metodológicos, los cuales orientaron la investigación frente al enfoque de
investigación, metodología y técnicas de investigación a utilizar. Con el fin de seleccionar
el enfoque y metodología más pertinente con el objetivo de la investigación se realizó una
indagación y análisis de las diferentes propuestas que exponen autores como Vasilachis,
Sandoval, Goetz y LeCompte, entre otros.

Fase No. 2 Recolección de información.

Para lograr la obtención de la información y posterior sistematización y análisis, se

determinaron las técnicas e instrumentos de recolección de datos más acordes de acuerdo a
la información que se deseaba recopilar y los sujetos de estudio a quienes se les aplico
dicho formato que en este caso son las Maestras titulares de ciclo inicial, de esta manera se
determina que la observación participante, entrevista estandarizada presecuencializada y el
grupo focal son los instrumentos y técnicas de mayor pertinencia para lograr el objetivo de
la recolección información deseada.
Enla construcción de cada instrumento se retomaron los aportes delos marcos teórico y
metodológico, el objetivo general y específicos de la investigación que responden al objeto
de estudio, construyendo cada pregunta de acuerdo a la información que se desea obtener y
observar durante la aplicación de las técnicas mencionadas anteriormente.
Para la aplicación de los instrumentos de recolección de información se determinó en
primer lugar la participación de ocho Maestras en el Colegio Nueva Esperanza y seis
Maestras en el Colegio San Cayetano para un total de catorce, pero durante la socialización
de la investigación a las Maestras, se presenta la situación en la que cuatro Maestras del
Colegio Nueva Esperanza y dos del Colegio San Cayetano no participaron, expresando no
contar con tiempo extralaboral para el desarrollo de entrevistas y grupos focales o tener
diferentes obligaciones laborales y personales que no les permitía hacer parte de la
investigación.
De acuerdo a la situación anterior, se logra desarrollar la observación participante a dos
experiencias pedagógicas de Maestras con los niños y niñas, la aplicación de la entrevista a
seis maestras y dos grupos focales entre los dos colegios, para un total de ocho Docentes
sujetos de estudio.

50
 La aplicación de la entrevista, se acordó previamente con cada maestra la fecha y lugar
en el que se realizó esta acción, seleccionando en la mayoría de los casos espacios como
salón de clases y cafetería del colegio en momentos en los que las Maestras contaran con
hora libre o fuera del horario laboral, generando un ambiente de tranquilidad y armonía
para la realización de este ejercicio; en promedio el tiempo empleado para responder la
entrevista fue de una hora y generalmente las docentes comprendían la intencionalidad de
cada pregunta, por lo cual la intervención del investigador se centró en la explicación
general de este instrumento y en el acompañamiento durante el diligenciamiento para los
casos que surgieran dudas por parte de las participantes.
Para la realización de la observación participante, se dialoga previamente con dos
maestras de cada colegio, informando la intencionalidad de esta acción y la solicitud de
acompañar una experiencia pedagógica como observador, en donde se obtuvieron dos
respuestas negativas por parte de las maestras, ya que expresaron negatividad por diversos
factores, por lo que el investigador no presiono la apertura de este espacio para la
recolección de información. En los casos que las maestras aprueban el acompañamiento y
participación por parte del investigador se socializa el protocolo, el objetivo de esta
actividad y el formato de observación participante, se acuerda la fecha y hora de
acompañamiento a la experiencia pedagógica.
Durante la ejecución de la Observación, el investigador acompaña la experiencia siendo
participe de las actividades que se realizan al interior del salón entre la Maestra y los niños
y niñas, describiendo en el formato de observación las situaciones y acciones que tienen los
actores que participan en la experiencia, sin influir en las interacciones que ocurren entre
ellos y ellas, además de los comentarios que tuvo el investigador durante el desarrollo de
este ejercicio.
Al finalizar el acompañamiento a las experiencias pedagógicas entre las docentes y los
niños y niñas, se realizó en compañía de las docentes la retroalimentación de los hallazgos
obtenidos durante el proceso de observación, con el fin de hacer partícipe a las Maestras del
ejercicio realizado.
En el desarrollo de los grupos focales, se indaga previamente con las maestras frente a
las posibles fechas y espacios para la realización de este ejercicio, logrando concertar un
grupo focal en cada colegio en el mes de noviembre, de acuerdo a los tiempos que se logran

51
establecer. Aunque no se logra concertar el encuentro con todas las maestras que
participaron en el diligenciamiento de la entrevista, por motivos personales y laborales por
parte de ellas.
Durante la ejecución de los grupos focales en cada colegio, el moderador realiza la
bienvenida y socialización de las actividades a realizar por medio de la lectura del
protocolo del grupo focal y se da paso a la lectura de la historia de vida de un niño en edad
preescolar y a la discusión del tema central por medio de las preguntas orientadoras
diseñadas previamente. Durante esta actividad las maestras tuvieron una actitud receptiva y
participativa frente al tema, realizando aportes desde el aspecto personal y profesional, lo
que permitió recopilar la información deseada por el investigador.

Fase No. 3 Sistematización.

De acuerdo a la información recopilada por medio de las técnicas e instrumentos de

recolección de información, se da paso a la sistematización de dicha información por medio
de la construcción de la matriz de categorización de información, la cual se elabora de
acuerdo a las significaciones imaginarias como lo plantea Castoriadis (1975), donde dichas
representaciones, deseos, sentimientos y actuaciones configuran significaciones imaginarias
que determinan comportamientos e ideas frente a una realidad, personas, cultura y/o
contexto especifico. Comprendiendo las representaciones como las ideas, imágenes y
conceptos que se tienen acerca de algo o alguien; los deseos son entendidos como las
pretensiones y anhelos que pueden sentir las Maestras del ciclo inicial por los niños y niñas;
los sentimientos hacen relación a la creación de lazos emocionales y afinidades que se
genera en el sujeto frente a algo; por ultimo las actuaciones, son comprendidas como los
comportamientos que realiza el sujeto de acuerdo a las imágenes, deseos y representaciones
que crea sobre una situación o alguien en específico. En el caso de la presente
investigación, se busca reconocer las significaciones de las maestras frente a la primera
infancia, las cuales estructuran los imaginarios sociales que determinan su actuar con los
niños y niñas.Dicha matriz describe los discursos pedagógicos, prácticas y experiencias
vividas por parte de las Maestras; de esta manera se analiza cada una de las técnicas e
instrumentos de recolección de información recopilados a lo largo de la investigación.

52
 La selección de fragmentos de los relatos, discursos y prácticas (a través de la
observación participante) que se identifican como significaciones imaginarias, se realiza
por medio de una lectura detallada de cada instrumento y transcripción realizada en la que
se subrayaron de diferentes colores dichos fragmentos de acuerdo a cada significación
imaginaria develada, lo cual permitió el diligenciamiento de la matriz de categorización de
información; lo anterior se denomina como las marcas del discurso en las que permite
seleccionar la información específica que configura alguna de las significaciones
identificadas.
Como segunda parte del proceso de sistematización de información, se elabora una
segunda Matriz, la cual consiste en la categorización de las significaciones imaginarias
entre instituidos, instituyentes y emergentesde acuerdo a los hallazgos en la matriz anterior,
de esta manera se analizan los imaginarios sociales de primera infancia que pueden surgir a
partir de la interacción entre las Maestras con los niños y niñas y aquellos imaginarios que
cultural, institucionalmente y a través del tiempo permanecen y permean las practicas
pedagógicas e interacción con los niños y niñas.

4. Caracterización de la población

Durante el proceso de socialización de la investigación a las Maestras de jardín y

transición de los dos colegios, un total de seis Maestras deciden no participar en ninguno de
los espacios solicitados por parte del investigador para lograr la recolección de
información, por diversos motivos en los que se resaltan compromisos personales y
profesionales durante su permanencia en el Colegio y en horario extralaboral, por lo cual se
logra desarrollar el ejercicio de recolección de información con ocho Maestras en total
entre las dos Instituciones Educativas.
Las Maestras de ciclo inicial de los Colegios Nueva Esperanza y San Cayetano, que
participan como sujetos de estudio en la presente investigación, quienes obtienen este cargo
a través del nombramiento por parte de la Secretaria de Educación de Bogotá, a través de
un proceso de selección denominado concurso por méritos. Las Docentes Cuentan con
formación profesionalen licenciatura en Educación Preescolar y en Pedagogía
Infantil,además tienen estudios de posgrado los cuales son: Magister en Educación,

53
Especialista en Atención integral en infancia y adolescencia, Especialista en Gerencia
Educativa y Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo. Por lo cual se puede evidenciar
que las docentes participantes en la presente investigación visibilizan la infancia y la
educación desde su formación profesional y posgrado.
Dichas maestras residen en la ciudad de Bogotá, en las localidades de San Cristóbal,
Engativá, Suba y Kennedy, por lo cual el desplazamiento hacia los colegios en los que
trabajan puede tardar entre 30 minutos a más de dos horas de trayecto.

Imagen 2. Grupo focal con Maestras del ciclo inicial del Colegio Nueva Esperanza, Noviembre de 2011.

En el Colegio San Cayetano cuatro Maestras de Ciclo inicial participaron en la

investigación, donde tres docentes son directoras de grupo de transición y una maestra es
directora de grupo en Jardín. En la IED Nueva Esperanza cuatro Docentes participaron
quienes son directoras de grupo de Transición. Ahora bien, luego de caracterizados los
sujetos de estudio (Maestras), se realizara la misma acción con los niños y niñas de los dos
colegios, Por medio de la recolección de información con docentes titulares y observación
participante se realiza la caracterización donde se puede establecer que los niños y niñas de
ciclo inicial de dichas instituciones educativas en su mayoría son:

- Extrovertidos, alegres, solidarios y algunos demuestran seguridad en las acciones

que realizan en el entorno educativo.

54
 - Niños y niñas que provienen de familias con bajos recursos económicos, presentan
movilidad permanente de domicilio y en algunos casos por los empleos de los
padres permanecen mucho tiempo solos o al cuidado de familiares o vecinos.
- Los niños y niñas por sus comportamientos en el aula o al momento de relacionarse
con las demás personas evidencian carencia afectiva y presencia de violencia al
interior de la familia, ya que en algunas ocasiones tienen conductas agresivas.
- Los niños y niñas son creativos, recursivos y les gusta las actividades propuestas
por sus docentes.
- Se detecta en algunos niños falta de pautas de crianza, abandono, negligencia y
carencia de hábitos de higiene.

Los niños y niñas de los colegios Nueva Esperanza y San Cayetano piensan en jugar
con sus amigos(as) del colegio, piensan gran parte del día en su familia y en las situaciones
positivas y negativas que ocurren al interior del hogar, las cuales las comentan a las
docentes titulares, lo cual evidencia que las experiencias que tienen los niños y niñas del
ciclo inicial los impactan y generan diversos sentimientos como alegría o enojo
dependiendo las situaciones, son solidarios con sus compañeros del Colegio, sienten
cariño por sus maestras debido al tiempo que comparten con ellas gran parte del día;
algunos niños y niñas siente enojo o rabia por algunas situaciones que viven en su hogar, lo
cual se ve canalizado en situaciones de agresión entre compañeros; este tipo de situaciones
son direccionadas al área de Orientación escolar, con el fin de realizar seguimiento tanto a
las niñas y niños como a las familias.
Los niños y niñas se relacionan a través del juego y la exploración del medio en el que
se encuentran, en el cual se comunican e interactúan con sus pares y Maestras. En algunos
casos hay niños y niñas que se muestran tímidos, inseguros y con dificultad para
relacionarse con los demás, debido a que no tienen contacto frecuente con personas
externas a su familia.
La relación que mantienen con los miembros de su familia es óptima y constante,
teniendo en cuenta que se relacionan a través del dialogo y de las tareas de la casa, aunque
no son relaciones interpersonales homogéneas en todas las familias, si es común encontrar
relaciones cercanas basadas en el amor familiar.

55
 Para los niños y niñas del ciclo inicial, su familia es lo más importante, por lo que
hablan de ella gran parte del tiempo en la que permanecen en la Institución Educativa, por
lo cual se identifica que las fortalezas que tienen las familias es el amor y cariño que le
brindan a sus niños y niñas, especialmente por parte de las madres y sus abuelas, además
del apoyo en la realización de las tareas y actividades que les dejan en el Colegio.
Este tipo de actividades en el hogar, varían dependiendo de los tipos de familia que se
presentan, debido a que en la contra jornada no siempre permanecen con sus padres y
madres, por lo cual se delega esta tarea de cuidado a otros familiares como abuelos,
abuelas, tíos, tías, hermanos mayores y en algunos casos vecinos o amigos del sector,
quienes también en su mayoría son quienes los llevan y recogen del Colegio.
En los casos que los niños y niñas llegan del Colegio y permanecen con alguno de sus
familiares, su día a día transcurre en la realización de actividades, tales como jugar, ver
televisión, salir a la calle a jugar con amigos vecinos y por último se disponen a realizar las
tareas que les dejan en el Colegio, ya que la mayoría de ocasiones esperan a que lleguen sus
padres para que ellos sean quienes les ayudan en la realización de estas actividades.
En el Colegio Nueva Esperanza y San Cayetano, el enfoque diferencial la diversidad y
diferencia es reconocida en los niños y niñas a través de situaciones como estudiantes
procedentes de diversas regiones del país quienes tienen de diferentes culturas, además se
cuenta con estudiantes que se encuentran en seguimiento por parte orientación escolar y la
docente de inclusión debido a situaciones y conductas disruptivas en la que se busca brindar
igualdad e inclusión en las actividades que se plantean desde el aula de clases y la
institución educativa.
Por otra parte, la diversidad y diferencia es reconocida a través de las experiencias
pedagógicas planeadas por las Maestras las cuales buscan conocer las regiones del país y
las diferencias que se pueden encontrar entre cada cultura, desde la forma de vestir, hasta
los alimentos que consumen; así como las ideas de los niños y niñas, sus tradiciones y
costumbres que pueden variar en cada niño.
Los niños y niñas de estos Colegios participan desde diferentes situaciones; como por
ejemplo en las actividades que planean y ejecutan las Maestras, las cuales son pensadas
para promover la participación y convivencia entre los niños y niñas. Se evidencia la

56
intención de las Maestras por la participación de los niños y niñas en la proposición de
temas y actividades a desarrollar en las experiencias educativas, además ellos y ellas
participan en la realización de presentaciones de eventos escolares como izadas de bandera
o eventos familiares.

Imagen 3. Acompañamiento a experiencia pedagógica por parte del investigador, Colegio

Nueva Esperanza, Noviembre de 2011.

Imagen 4. Proceso de observación participante durante experiencia pedagógica por parte

del investigador, Colegio Nueva Esperanza, Octubre de 2011.

57
 IV. EN BUSCA DE LAS SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS DE
INFANCIA: entre lo instituido y lo instituyente

Continuando con el proceso de la investigación, en la cuarta etapa se desarrolla la

sistematización y análisis de la información recolectada en el proceso de investigación,
por lo cual se acudió a los datos e información registrada a través de las técnicas e
instrumentos tales como: entrevistas, grupos focales realizados por las Maestras de ciclo
inicial de los Colegios San Cayetano y Nueva Esperanza y observación participante
desarrollada por el investigador en experiencias pedagógicas en los dos colegios.
Para realizar el análisis de la información y develar las significaciones imaginarias de
infancia de las maestras, se establecieron dos momentos. En un primer momento se realiza
la categorización de la información a la luz de las significaciones imaginarias las cuales son
creadas de forma compleja a partir de las experiencias, ideas y creencias que se tienen
acerca de algo en específicocomo lo planteanCastoriadis (1975) y Anzaldua (2012). Por lo
cual se analiza la información obtenida en la implementación de las técnicas e instrumentos
de recolección de información, con el fin de develar aquellas representaciones, ideas,
deseos, sentimientos y actuaciones que tienen las Maestras frente a la primera infancia,
analizándolo desde el discurso de las Maestras, el cual según Castoriadis citado por
Anzaldua (2012) se denomina Legein, ya que es la expresión a través del lenguaje y
construir; Castoriadis menciona que tanto el Legein como el Teukhein no se constituyen
bajo un proceso o uno es antecesor del otro, sino que se estructuran recíprocamente; dentro
de este análisis de información, también se encuentran las experiencias de vida de las
docentes, como parte fundamental de la construcción de significaciones imaginarias que
tienen acerca de la primera infancia. Esta matriz permite inicialmente encontrar lo común y
lo diverso en el discurso y la práctica de las maestras sobre la infancia,a través de las
marcas del discurso; Esta matriz se presenta en los anexos.

En el segundo momento del análisis y la interpretación, y a fin de consolidar los

hallazgos de la investigación a continuación, se desarrolla una matriz de categorización de
significaciones imaginarias encontradas en los discursos, prácticas y experiencias de las
docentes en el marco de lo instituido, instituyente o emergente, la cual se presenta a
continuación:

58
 MATRIZ DE CATEGORIZACION DE LAS SIGNIFICACIONES IMAGINARIAS
SIGNIFICACIONES DISCURSO PEDAGOGICO PRACTICA EXPERIENCIAS
IMAGINARIAS (LEGEIN) (TEUKHEIN)
Etapa de vida: Cariño por la infancia: Juego:
“Es una etapa de vida del ser humano que va desde sus En el ejercicio de observación “Hice mi infancia a partir del
primeras interacciones, relaciones y exploran el mundo participante en una juego”
a través de su ser en relación con os otros” experiencia pedagógica, se
identifica que la Maestra es “más grandecita ya con mi
“Es la etapa por la que el ser humano pasa, la cual se cariñosa y felicita de manera hermano y mis primos y en la
comprende desde la gestación hasta los 5 años, en esta eufórica a los niños y niñas casa siempre jugando”
donde se sientan las bases para el desarrollo de sus que realizan el trabajo
capacidades” asignado de manera correcta, “antes uno se pasaba todo el
además de utilizar un lenguaje tiempo en el parque, yo me
“Periodo comprendido entre los 0 y 6 años en el cual se amoroso con todos los niños y acuerdo que yo llegaba me
buscan desarrollar habilidades a través del juego y niñas. cambiaba y al parque a la rueda
pedagogía” a jugar aros, cinco huecos,
En el proceso de ponchados, quemados”
observación, se identifica que
Juego: una Maestra líder del grupo “y mi tía era la que nos cuidaba
“A veces uno hasta que no ve y no comprueba que el acompañado, demuestra entonces como yo era la mayor,
jugar y explorar y estar en contacto con muchas cosas efusividad y amor por los pues yo les hacía diabluras”
les desarrolla a ellos muchas habilidades y niños al momento de
conocimientos que en un salón con un cuaderno no!” saludarlos, y felicitarlos por Felicidad:
“Todo iba relacionado al juego y
Instituido Infancia como
etapa de vida. Infancia Heterogénea:
acciones que realizan de
manera correcta. así fue como hasta mi primaria,
que me acuerde que dejara de
“entonces son como esas infancias que viven diferentes jugar en la calle como hasta
experiencias, yo creo que uno dice, Ay es que la sexto séptimo, pero pues eso fue
infancia de antes era mejor... No” como lo más gratificante”.

“yo digo que también van cambiando de acuerdo al “uno se Divertía en la casa de mi
contexto la familia, la época y que son válidas en todo abuela”
el sentido porque es dentro de esa familia y dentro de
ese contexto cultural que ellos están inmersos” “quería mucho a mi profesora,
era una altica delgadita, de
“los niños son diferentes en el lugar que se encuentren, cabello negro siempre la quise”
pueden ser muy diferentes en la casa a como son en el
colegio a como son el parque” Amor:
“El gusto por trabajar con los
“yo hablo desde mis prácticas que son totalmente niños y niñas, lo cual fortaleció
diferentes a la formación de cada uno, entonces nosotros mi vocación para transformar sus
en cada semestre, íbamos y mirábamos e interactuamos vidas a partir de la enseñanza a
y generamos propuestas con los niños desde diferentes través del amor”
posibilidades de la infancia, entonces yo hice prácticas
en ONG, en fundaciones religiosas, en escuela como tal,
en jardines infantiles, entonces era diferente ir a conocer

59
 los niños en otros roles”

“a uno no lo preparan para lo que uno vive en una

institución o sea la teoría es muy bonita y aguanta todo
lo que le enseñan en la universidad pero realmente,
poder describir un familia o 30 familias es... y lo que
aplica para una no aplica para las otras 29 entonces
realmente uno va armando en el día a día”

“En las prácticas profesionales es un niño o niña diverso

que depende de un contexto, unos procesos de crianza,
algunos ya escolarizados, otros no, desde una
multiplicidad”

“Se amplía el espectro , evidenciando multiplicidad de

contextos que generan diversidad de imaginarios de
infancia”

“Ya que los niños y niñas en su ser son diferentes, lo

que conlleva a replantear estrategias, para trabajar con
ellos, de igual forma sus vivencias, contextos y
experiencias, dan las pautas para abordar la población”.

Infancia Integral:
“Es una etapa de gran importancia en la vida del ser
humano, en ella se forman habilidades y desarrollos
transversales, que potencian su integralidad”

“Profesionalizar la labor que se realiza con los niños, es

decir, ir más allá del cuidado o acompañamiento”

Infancia Feliz:
“un objetivo, era como de tenerlos entretenidos que
estuvieran felices y llevarles sobre todo mucho material
didáctico”

“Pues el énfasis es ser felices no! y lo que uno ha

escuchado porque realmente donde uno más escucha lo
Instituido de las políticas es ahoritica en el Distrito… es como
darle la libertad al niño de ser niño, de que juegue que
explore que se recree, o sea como que viva, que tenga es
la posibilidad de ellos”

Infancia Heterogénea:
“saber y planear las actividades específicas para los

60
 niños, para las necesidades e intereses de esos niños
que vas a tener a tu cargo”

Infancia Feliz:
“yo era muy tradicional y de muy de privado y para mi
hasta hace poquito, creo que le dije a lizeth, voy a soltar
esto no me voy a angustiar, si no copie, no hice 30
planas, que jueguen y se diviertan para ver hasta donde
llegamos entonces a veces el límite es uno de maestro”

Niño Vulnerable: Infancia a reprender:

“es como si estuvieran en un círculo y de ahí no fueran “con mis hermanos que en ese
a salir los niños y todo es un mundo mágico” entonces no se aprendían las
tablas y no aprendían a leer
“entonces lo que hacen los papás es sobreprotegerlos rápido, pues a ellos los
ahora entonces, ve uno unos niños que parecen tacitas castigaban, pero a mí nunca me
de té, yo en mi curso especialmente, que les pasa un castigaron, nunca tuve un
dulce, ¿me lo destapas?” castigo; a mis hermanos los
castigaban en el colegio por que
“son los niños que... como fue el coladito ya el ultimo no cumplían”
entonces no les permiten nada, entonces viene el
hermano grandotote y los alzan y los llevan alzados Crianza, cuidado y enseñanza
hasta la casa sí” de los Niños y niñas a cargo de
“Bueno a veces uno ve a los niños como que ellos no la Mamá:
Infancia saben nada, que ellos son los niños quieticos, vacíos, “cuando yo estaba pequeña mi
como que... yo vengo de trabajar con primaria toda mi mamá no tenía que trabajar lo
Vulnerable. vida, yo con preescolar soy licenciada en preescolar que decía Paola, era la mamá
pero no, hasta ahoritica pero uno se da cuenta de para cuidar los niños”
muchas cosas y el cambio es extremo, esos chiquiticos
de más estar ahí, de cómo tratarle de solucionar ciertas Tristeza:
cosas” “entonces cuando llegaba al
jardín para mí no era tan bonito
“El imaginario de infancia trabajado en esta etapa, fue el ir, porque me gustaba mucho era
cambio de niño frágil y débil a un niño sujeto de estar en mi casa con mi mama
derecho, protagonista en la construcción de por lo mismo consentida”
conocimiento”
Crianza, cuidado y enseñanza
Infancia sin acompañamiento por parte de la de los Niños y niñas a cargo de
familia: la Mamá:
“Clave, también poca comunicación” “yo no fui a jardín infantil, no o
sea mi papa iba en contra de eso
“tampoco hay dialogo, no hay compartir con ellos y son porque mi mamá estaba en la
permisivos, porque el poquito tiempo... ellos creen que casa y entonces ella era quien se
compartir con ellos es dejarlos hacer lo que ellos tenía que hacer cargo pues de
quieran, entonces ellos no... Lo que le pidan con la mi”
pataleta tiene y se lo conceden.”
Deseo por dedicación de tiempo de la familia a los “mi experiencia es muy parecida

61
 niños: también porque yo no hice
“no a mi modo de ver el tiempo también, la cantidad del preescolar, lo hice con mi mami,
tiempo también es importante y también influye.” me enseñaba las letras los
números en el piso porque
Tristeza: teníamos un solar”
“porque el niño de pronto creería que sus actitudes por
la forma como se comporta acá en el colegio, es porque “algo que recuerdo siempre es
no le ponen cuidado a él” mi mamá que ella hasta la forma
que me empacaba las onces era
Crianza, cuidado y enseñanza de los Niños y niñas a de manera muy especial entonces
cargo de la Mamá: era como muy arregladito”
“está la infancia que asume desde ese rol de juego, que
son las mamitas todavía vemos que se dedican al
hogar entonces se dedican a que el niño juegue, pero
también a que solo mire Tv”
Infancia vivida a través de la tecnología: “viven muy Sujeto Autónomo:
pegados cuando tienen la opción a los celulares a las Durante una experiencia
cosas electrónicas” pedagógica acompañada, la
Maestra les pide a los niños
“Que se apeguen a ciertas cosas, digamos que ahora en que traigan la agenda al
nuestro tiempo a la tecnología, el Tv, el Celular, pues se escritorio de ella, siendo esto
apegan” una acción en la que se crean
responsabilidades para los
Instituye “están mucho tiempo solos y se dedican es a ver Tv o a
estar prendidos a un aparato, entonces ellos yo les he
traído las Tablet y entonces yo no venga les enseño y
niños y niñas las cuales ellos
puedan responder.

nte ellos los prendieron, buscaron, hicieron porque ya lo

saben, yo dejo mi teléfono y le quitan la clave y lo van
mirando”
En una de las experiencias
acompañadas en el proceso de
observación, se resalta una
acción de la maestra en la que
“veo que son más despiertos la tecnología también pero les pide a los niños y niñas
también veo que la tecnología los tiene atrapados y no que motiven a sus padres a
hay un núcleo familiar, que tú los veas jugando, realizar una tarea dejada para
corriendo sacando.” hacer entre padre-hijo,
dejando en ellos la
Sujeto autónomo: “responsabilidad” de liderar
Primera infancia “porque hay niños que son muy independientes , porque esta acción con sus padres.
autónoma. les ha tocado entrar a sus casas solos, papi caliéntate el
almuerzo , hacerse cargo de hermanitos más pequeños” Por medio de la observación a
una experiencia pedagógica se
“Hay autonomía, mas no hay autocuidado, que es lo identifica que la Maestra líder
que hay que los papás confunden, el niño puede ser del grupo socializa las
autónomo en muchas cosas” actividades que realizaran
durante dicha experiencia,
“entonces los niños también tienen que empezar a con el fin de hacer partícipes
asumir como esas funciones en la familia y digamos a los niños y niñas en el
que no es malo para todos, sino que hay algunos que proceso en el que ellos serán

62
aprenden con eso sino que ya es como esos procesos de quienes ejecuten dichas
autonomía que ellos van generando” acciones, además que durante
toda la experiencia la Maestra
“las nuevas generaciones ya no son iguales, son más... refuerza la intencionalidad de
ellos quieren, son más curiosos, les encanta más realizar las tareas de manera
explorar, que antes a uno le daba como miedo preguntar colaborativa.
ahora cómo ha cambiado todos, los niños ya son más, ya
como que no les da miedo, esto me gusta, esto no me Infancia Inclusiva:
gusta, esto quiero hacer, esto no, les queda más fácil, en En el acompañamiento a una
eso he notado que ellos son más o sea más sociables” experiencia pedagógica, se
observa que la maestra
Receptivo y resiliente: fomenta el trabajo colectivo
“Ellos tienen que asumir como esos procesos de inclusivo en el que los niños y
autonomía, digamos que ellos van realizando procesos niñas interactúan y cooperen
de resiliencia” entre sí, promoviendo el
trabajo en grupos en que
“Y algo que yo he visto es que son muy receptivos, interactúen niños y niñas.
ellos te aprenden muy rápido, ellos saben lo que está
bien y lo que está mal uno creería que no pero si, ellos Infancia Colaborativa y
saben... ellos tienen esa concepción de que está mal y colectiva:
como que lo miran a uno... como que lo miden a ver En el acompañamiento a una
hasta donde llegas...” experiencia pedagógica por
parte del investigador, se
“Veo que los niños no hay que limitarles, ellos pueden logra identificar que la
dar y que aprenden con mayor rapidez” Maestra, promueve la
colectividad entre los niños, el
Vivir la infancia: compañerismo y colaboración
“ellos por ejemplo se visten solos, hay niños aquí que de manera recíproca,
de preescolar lavan su uniforme solos, que uno no le sensibilizándolos frente a la
delegaría a un niño de esa edad” importancia de ayudar y
colaborar a sus pares.
Niño autónomo:
“nosotras como maestras vemos a los niños como seres Sujeto Autónomo:
que pueden hacer muchas cosas” En el desarrollo de una
experiencia pedagógica, la
“hay que proponer, hay que generar experiencias, mira maestra líder, posibilita al
solo juego, tal cosa, también exploración del medio hay niño a ser autónomo y a la vez
que hacer esto desde la literatura y si uno como profe concibe la necesidad de ser
intenta digamos hacer aproximarse a esas experiencias” guiados, haciendo alusión a
procesos de comunicación
“es lo que uno quisiera que el niño fuera esa persona asertiva en la que se escuchan
que piensa que siente que actúa y uno lo busca desde sus las orientaciones por parte de
experiencias potenciar eso, pero digamos lo que es un la maestra.
poco idealizada”

“para trabajar con los niños y niñas de primera infancia

se les veía como los infantilizaba en el sentido que

63
eran solo los niños de cuerpo chiquito que se tienen que
acoger a lo que la demás institución quiera hacer y no
ellos también que tenemos nuestra impronta, nuestras
características que nos hacen particulares y que los
niños necesitan atender a esas necesidades a esa
características que ellos tienen”

“yo digo uno tiene que empezar a transformar como

esas mismas visiones que tienen en la casa, porque las
mamás a veces creen que criar niñas bien lindas, las va
ayudar en la vida y no ellas se tienen que empoderar en
su vida, ahí es donde uno empieza a hacer
transformaciones con la familia, hacerle ver que es
importante que los niños manejen que tomen decisiones
que sean críticos que argumenten”

“en el que hacer uno se da cuenta que ellos tienen que

aprender a solucionar sus problemas a defenderse,
porque uno dice no, los míos son juiciositos y no, no
tienen que ser juiciositos, si ellos me dicen estoy
jugando profe déjeme otro ratico arguménteme porque
quiere jugar otro ratico y yo lo dejo”

Afinidad frente al niño autónomo:

“a veces son esas cosas de independencia pues en cierto
modo es bonito”

“Y además que siento que los niños pueden dar más y

que no está mal, pues el exigirles o el no sé,
encaminarlos hacia esos objetivos, a escolarizarlos.”

Infancia Autónoma:
“yo empiezo a exigirles que tengan como
responsabilidades frente a lo que ellos hacen y pues si a
veces eso pareciera que es muy duro, pero yo sé que son
niños que el otro año van a llegar a un lugar, se van a
defender, van mover, van a organizar... en primero...”

“eso es lo que uno hace en el primer trimestre, de

enseñarles, que vayan a ser autónomos que empieza una
a soltarlos”

64
 Infancia Integral:
“desde la PP se busca que se le brinden todas esas
oportunidades y que se reconozca el niño y la niña como
ese sujeto participe que a través de los pilares puede
potenciar su desarrollo integral y pues digamos que si

Emergent por que los niños de acá no demeritan ese objetivo que
ellos tienen”

e Deseo por dedicación de tiempo de la familia a los

niños:
“Las PP en primera infancia buscan… fortalecer y
empoderar a los padres con respecto a su
corresponsabilidad hacia ellos… velar porque se
cumplan los derechos de los niños”
Resignificación de
Infancia Integral:
la primera infancia “Desarrollar habilidades cognitivas y desarrollo integral
desde de la y social”
“El imaginario es el trabajo integral con los niños pero
Política. sin tener en cuenta su entorno inmediato, no son acordes
para todos”

“Etapa primordial del desarrollo que requiere un trabajo

desde una perspectiva, pedagógica social y cultural”

“La perspectiva se ha enriquecido con el quehacer

diario, las experiencias adquiridas y el aprender a verlos
de forma integral con una historia particular”

Infancia Heterogénea:
“debemos contextualizar, si hay están planteando
muchas cosas o un norte o unos parámetros y ese norte
nos toca ponerlo aquí en Nueva Esperanza, nos toca
aterrizarlo aquí, un ejemplo tan claro, la educación física
o el deporte muchas veces no podemos, el espacio, el
clima, no nos da para hacer. Entonces que hacemos
contextualizar y mirar cómo llevar a las PP hasta acá a
la realidad de los niños”

Infancia vista desde la integralidad:

“se repensó una malla curricular ya dejamos el plan de
estudios, donde pensamos al niño desde su dimensión
integral entonces que buscamos nosotras, potenciar
todas estas dimensiones a través de los pilares de
educación inicial”

“nos estamos visibilizando el trabajo con los niños que

65
es algo planeado, que es justificado.”

“el trabajo por dimensiones no es algo de ahora, cuando

yo llegue a este colegio yo ya trabajaba de esa manera,
por ejemplo el trabajo por proyecto de aula, es una
forma de trabajar con los niños que les permite
expresarse desarrollar, su creatividad, que les permite
ser parte activa de su aprendizaje, porque de ellos nace
el proyecto, entonces me parece que es buena estrategia
el proyecto de aula.”

66
De acuerdo a la matriz de categorización de información frente a las significaciones
imaginarias de primera infancia a través del discurso, prácticas y actuaciones de las
Maestras de primera infancia de los colegios Nueva Esperanza y San Cayetano, se realiza el
análisis e interpretación de dicha información, organizando las representaciones, ideas,
deseos, sentimientos y actuaciones de las docentes que configuran los imaginarios de
primera infancia y desde allí definiendo aquellas que se consideran instituidas e
instituyentes.

Significaciones imaginarias instituidas sobre infancia

Infancia como etapa de vida.

La primera infancia como etapa de vida se puede comprender desde los aportes de
Peralta y Fujimoto, en el libro “La atención integral de la primera infancia en América
Latina” (1998), quienes visualizan a la primera infancia como una etapa del desarrollo,
quienes poseen unas características únicas desde el punto de vista psicológico y pedagógico
frente a este grupo etáreo. De igual manera, Larrosa (2003), menciona a la primera infancia
como un mundo en el que se puede ser uno mismo y no es posible ser otro, reconociendo la
heterogeneidad en el que la posibilidad de invención y creación es única y se da a través de
la experiencia que se crea en cada sujeto. Es por esto que la significación imaginaria de la
primera infancia como Etapa de vida abre las puertas a la oportunidad de ser niños y niñas
que viven de manera única, indeterminada y creativa a través de su experiencia en la
interacción con el mundo en el que habitan.
Retomando los aportes anteriores, las Maestras del ciclo inicial de los Colegios Nueva
Esperanza y San Cayetano, tienen la imagen de la primera infancia como una etapa de vida.
Esto, desde la comprensión de un magma de representaciones, deseos, sentimientos y
actuaciones que visualizan al niño y la niña a través del Juego, felicidad, cariño hacia ellos
y ellas, etapa de amor y el reconocimiento de la infancia heterogénea, de acuerdo a las
afirmaciones que realizan las docentes:

Es una etapa de vida del ser humano que va desde sus primeras interacciones,
relaciones y exploran el mundo a través de su ser en relación con los otros (Entrevista
realizada a Maestra)

67
 Es la etapa por la que el ser humano pasa, la cual se comprende desde la gestación
hasta los 5 años, en esta donde se sientan las bases para el desarrollo de sus
capacidades (Entrevista realizada a Maestra)
Periodo comprendido entre los 0 y 6 años en el cual se buscan desarrollar habilidades a
través del juego y pedagogía (Entrevista realizada a Maestra)

De acuerdo a los aportes retomados de las entrevistas realizadas a las Maestras, se

configura la Etapa de vida en la que el Juego cumple un papel importante para los niños y
niñas, ya que a través de estas experiencias se generan aprendizajes importantes en las
dimensiones del desarrollo:
A veces uno hasta que no ve y no comprueba que el jugar y explorar y estar en
contacto con muchas cosas les desarrolla a ellos muchas habilidades y conocimientos
que en un salón con un cuaderno no! (Grupo focal, San Cayetano)

Además, las experiencias que compartieron las Docentes por medio del grupo focal,
fortalecen la representacióndel juego como aspecto fundamental en esta etapa de vida:

Antes uno se pasaba todo el tiempo en el parque, yo me acuerdo que yo llegaba me

cambiaba y al parque a la rueda a jugar aros, cinco huecos, ponchados, quemados
(Grupo focal, San Cayetano)
Más grandecita ya con mi hermano y mis primos y en la casa siempre jugando (Grupo
focal, San Cayetano)

De igual manera los sentimientos que emergieron de la primera infancia que hacen parte
de esta significación, es la Felicidad que caracteriza a los niños y niñas y se genera por
situaciones de la vida cotidiana como el juego, además del cariño y amor que se tiene a esta
etapa desde la familia y en la interacción que se crea con las Docentes en el entorno escolar,
como lo mencionan y se evidencia por medio de la observación participante con las
Maestras:

¡Pues el énfasis es ser felices no! y lo que uno ha escuchado porque realmente donde
uno más escucha lo de las políticas es ahoritica en el Distrito… es como darle la
libertad al niño de ser niño, de que juegue que explore que se recree, o sea como que
viva, que tenga es la posibilidad de ellos (Grupo focal, San Cayetano)
En el ejercicio de observación participante en una experiencia pedagógica, se identifica
que la Maestra es cariñosa y felicita de manera eufórica a los niños y niñas que realizan
el trabajo asignado de manera correcta, además de utilizar un lenguaje amoroso con
todos los niños y niñas (Obs. Participante, Nueva Esperanza)
En el proceso de observación, se identifica que una Maestra líder del grupo
acompañado, demuestra efusividad y amor por los niños al momento de saludarlos, y

68
 felicitarlos por acciones que realizan de manera correcta (Obs. Participante, Nueva
Esperanza)
El gusto por trabajar con los niños y niñas, lo cual fortaleció mi vocación para
transformar sus vidas a partir de la enseñanza a través del amor (Entrevista, San
Cayetano)

Por último, un factor mencionado con frecuencia que construye la significación

imaginaria de la primera infancia como etapa de vida es el reconocimiento de la niñez
diversa y/o heterogénea, a través de las representaciones y actuaciones de las Maestras en el
entorno escolar como se evidencia a continuación:

Yo digo que también van cambiando de acuerdo al contexto la familia, la época y que
son válidas en todo el sentido porque es dentro de esa familia y dentro de ese contexto
cultural que ellos están inmersos (Grupo focal, Nueva Esperanza)
Los niños son diferentes en el lugar que se encuentren, pueden ser muy diferentes en la
casa a como son en el colegio a como son el parque (Grupo focal, Nueva Esperanza)
Yo hablo desde mis prácticas que son totalmente diferentes a la formación de cada uno,
entonces nosotros en cada semestre, íbamos y mirábamos e interactuamos y generamos
propuestas con los niños desde diferentes posibilidades de la infancia, entonces yo hice
prácticas en ONG, en fundaciones religiosas, en escuela como tal, en jardines
infantiles, entonces era diferente ir a conocer los niños en otros roles (Grupo focal,
Nueva Esperanza)
Saber y planear las actividades específicas para los niños, para las necesidades e
intereses de esos niños que vas a tener a tu cargo (Grupo focal, Nueva Esperanza)

Estas narraciones de las Maestras, durante la ejecución del grupo focal, visualizan la
mirada integral que tienen acerca de las subjetividades e individualidades de cada niño y
niña, comprendiendo la existencia de un mundo diferente de acuerdo a la cultura, contexto
y experiencias de cada niño y niña en donde es necesario mencionar el desarrollo, que
según los aportes de Kostelnik, Phipps, Soderman& Gregory (2009), es necesario tener en
cuenta los aspectos sociales, emocionales, cognoscitivos lingüísticos y físicos, ya que estos
son determinantes para la comprensión del desarrollo, teniendo en cuenta que cada niño y
niña vive su desarrollo de manera diferente, de acuerdo al apoyo y orientación que recibe
por parte del Familia, instituciones y demás redes que tiene en su entorno.
La presente significación imaginaria de la primera infancia, se asume como instituida,
en tanto desde el concepto que se tiene acerca de los imaginarios sociales instituidos, lo
instituido es aquello que deviene de la Institución social, son “significaciones socialmente
compartidas” (Rincón, Hernández, Triviño, De Latorre & Rosas (2008), p. 21) ya que el

69
sujeto hace parte de un contexto, sociedad y cultura específica, asumiendo lo establecido y
hegemónico como herencia cultural y tradicional, de esta manera los individuos comparten
las significaciones imaginarias instituidas como una realidad colectiva.
Ahora bien, se comprende que la infancia como etapa de vida es una significación
imaginaria instituida, debido a que los factores que configuran dicha etapa son el Juego,
felicidad, cariño hacia ellos y ellas, etapa de amor y el reconocimiento de la infancia
heterogénea, lo cual construye la visión que tiene la sociedad de niños y niñas felices que
disfrutan esta etapa de vida a través de la diversión y el amor que caracteriza a la infancia,
siendo esto socialmente compartido por la sociedad occidental, como se puede evidenciar
en los aportes de Rincón(2013), en el periodo de la infancia moderna, ya que el niño
adquiere un reconocimiento importante al interior de la familia, lo cual se estructura en la
dedicación de tiempo a ellos y ellas, la comprensión de sus necesidades especiales y el
sentido amoroso que genera en el hogar.
Socialmente, esta significación imaginaria comprende la destinación de recursos a la
primera infancia para la satisfacción de sus necesidades desde la familia y el estado, con
una visión del niño/niña integral y su heterogeneidad en relación con los demás.

Infancia vulnerable.

Aunque en los parágrafos anteriores se menciona la primera infancia como etapa de

vida, feliz y autónoma, siendo las significaciones imaginarias más destacadas entre las
Maestras de ciclo inicial, se identifica que existen ideas, deseos, sentimientos y
experiencias que configuran la significación imaginaria de una infancia vulnerable que se
entreteje en situaciones narradas como falta de acompañamiento por parte de la familia o la
sobreprotección de los niños y niñas donde no les permiten interactuar libremente con su
entorno; a continuación, se presentan apartados de las narraciones de las Maestras que
conforman esta significación.
Entonces lo que hacen los papás es sobreprotegerlos ahora entonces, ve uno unos
niños que parecen tacitas de té, yo en mi curso especialmente, que les pasa un dulce,
¿me lo destapas? (Grupo focal, San Cayetano)
Son los niños que... como fue el coladito ya el último entonces no les permiten nada,
entonces viene el hermano grandotote y los alzan y los llevan alzados hasta la casa sí
(Grupo focal, San Cayetano)

70
 Bueno a veces uno ve a los niños como que ellos no saben nada, que ellos son los
niños quieticos, vacíos, como que... yo vengo de trabajar con primaria toda mi vida,
yo con preescolar soy licenciada en preescolar pero no, hasta ahoritica, pero uno se
da cuenta de muchas cosas y el cambio es extremo, esos chiquiticos de más estar ahí,
de cómo tratarle de solucionar ciertas cosas (Grupo focal, San Cayetano)
El imaginario de infancia trabajado en esta etapa, fue el cambio de niño frágil y débil
a un niño sujeto de derecho, protagonista en la construcción de conocimiento
(Entrevista, Nueva Esperanza)

De acuerdo a las narraciones recopiladas, se evidencia que las maestras tienen la

concepción de que algunas familias en las que se visibiliza al niño como alguien que
necesita del apoyo de otros para lograr desenvolverse en su entorno, convirtiéndose en un
sujeto vulnerable a las condiciones que se presentan en el medio que se desarrollan. Al
mismo tiempo se presentan discursos en los que la familia genera cierta vulnerabilidad en
los niños y niñas ya que no evidencian un acompañamiento en sus procesos de desarrollo:

Clave, también poca comunicación. (Grupo focal, San Cayetano)

Tampoco hay dialogo, no hay compartir con ellos y son permisivos, porque el
poquito tiempo... ellos creen que compartir con ellos es dejarlos hacer lo que ellos
quieran, entonces ellos no... Lo que le pidan con la pataleta tiene y se lo conceden.
(Grupo focal, San Cayetano)

Esta representación de la ausencia en el acompañamiento de algunas familias en los

niños y niñas generando una posible vulneración en la primera infancia, es congruente con
los deseos y sentimientos de las Maestras frente a dicha significación por la dedicación de
tiempo en el hogar a la primera infancia; a continuación, se menciona el discurso
desarrollado por medio del grupo focal:

No a mi modo de ver el tiempo también, la cantidad del tiempo también es

importante y también influye. (Haciendo relación al tiempo que la familia destina al
acompañamiento de los niños y niñas de primera infancia)” (Grupo focal, Nueva
Esperanza)
Porque el niño de pronto creería que sus actitudes por la forma como se comporta acá
en el colegio, es porque no le ponen cuidado a él (La maestra hace alusión a la
situación en la que un niño expresa sentirse triste, debido a que siente no ser tomado
en cuenta en su familia) (Grupo focal, San Cayetano)

71
 Las narraciones mencionadas anteriormente, evidencian la percepción de falta de
acompañamiento y corresponsabilidad de la familia en los procesos de desarrollo del niño y
niña, especialmente en el ámbito escolar, generando un ambiente de vulnerabilidad, ya que
para las Maestras no existe un oportuno acompañamiento por parte de las Familias hacia los
niños y niñas del ciclo inicial.
Por otra parte, las Maestras que socializaron sus experiencias de vida durante la etapa
infantil en los grupos focales, evidencian el deseo de una primera infancia acompañada por
su familia especialmente por la Madre, ya que visibilizan el papel de la Mamá en el hogar
como un agente protector y educador de los niños y niñas, ya que ellas mencionan que
durante su etapa infantil fueron cuidadas la mayor parte de su infancia por su madre además
de ser su primera escuela en la enseñanza de vocales y números antes de ingresar a la
escolarización; a continuación se enuncian algunas narraciones de las Maestras frente a este
deseo:

Yo no fui a jardín infantil, no o sea mi papa iba en contra de eso porque mi mamá estaba en
la casa y entonces ella era quien se tenía que hacer cargo pues de mí. (Grupo focal, nueva
Esperanza)
Mi experiencia es muy parecida también porque yo no hice preescolar, lo hice con mi
mami, me enseñaba las letras los números en el piso porque teníamos un solar (Grupo focal,
Nueva Esperanza)
Cuando yo estaba pequeña mi mamá no tenía que trabajar lo que decía Paola, era la mamá
para cuidar los niños(Grupo focal, Nueva Esperanza)

De acuerdo a lo anterior, se evidencia la visualización de la transformación del rol

protector y educador de la madre en comparación con la generación actual, en la que los
niños y niñas frecuentemente no son acompañados por sus familias en los procesos de
desarrollo, lo cual para las maestras es un limitante en el fortalecimiento de las dimensiones
del niño/niña. Aunque según las docentes, se presentan casos en los que las Madres aun
desarrollan el rol del cuidado y formación permanente con sus hijos(as), fortaleciendo
aspectos importantes para la infancia como el juego:

Está la infancia que asume desde ese rol de juego, que son las mamitas todavía
vemos que se dedican al hogar entonces se dedican a que el niño juegue, pero también
a que solo mire Tv (Narración de una Maestra, frente a la importancia de la
participación de la Madre en los procesos de desarrollo de los niños y niñas) (Grupo
focal, Nueva Esperanza)

72
 Frente a lo enunciado anteriormente, se evidencia como las Maestras tienen la
significación imaginaria en la que el niño/niña es vulnerable, por lo que debe ser
acompañado por su Familia de manera integral y en su proceso de formación, generando la
oportunidad vivir una infancia feliz.
La infancia vulnerable como significación imaginaria instituida comprende la visión de
la sociedad occidental en la que los niños y niñas, necesitan ser guiados y ayudados por los
adultos para lograr un desarrollo integral optimo, de esta manera se han formulado políticas
para la primera infancia que apuntan al cuidado y protección del niño, ya que por sí mismo
no puede brindarse dicho cuidado; esta significación surge en los relatos de las Maestras en
su interpretación acerca del cuidado que su familia tiene de ellos y ellas, además se
evidencia en algunas situaciones en la que las Maestras desarrollan la imagen del niño/niña
que debe ser protegido en su entorno, ya que ellos por si mismos no comprenden los riesgos
a su alrededor; a continuación se presenta narraciones de las Docentes que hacen
referencia a la mención anterior:

Bueno a veces uno ve a los niños como que ellos no saben nada, que ellos son los
niños quieticos, vacíos, como que... yo vengo de trabajar con primaria toda mi vida,
yo con preescolar soy licenciada en preescolar pero no, hasta ahoritica pero uno se da
cuenta de muchas cosas y el cambio es extremo, esos chiquiticos de más estar ahí, de
cómo tratarle de solucionar ciertas cosas. (Grupo focal, San Cayetano)
Entonces lo que hacen los papás es sobreprotegerlos ahora entonces, ve uno unos niños
que parecen tacitas de té, yo en mi curso especialmente, que uno les pasa un dulce, -
¿me lo destapas?(Grupo focal, San Cayetano)

De igual manera la infancia vulnerable como significación imaginaria instituida,

también es relacionada a la falta de acompañamiento de las familias en sus procesos de
desarrollo, ya que la transformación de roles en el interior del hogar implican que la madre
debe trabajar en la mayoría de los casos para lograr satisfacer las necesidades de los
miembros del hogar, de esta manera se otorga el cuidado de los niños a otros familiares o
personas cercanas al núcleo o en algunos casos dejando a los menores sin acompañamiento
de un adulto, implicando una situación de riesgo y vulnerabilidad al menor, lo cual
socialmente es una práctica que se presenta frecuentemente en las familias que tienen niños
y niñas en la primera infancia.

73
Significaciones imaginarias instituyentes sobre primera infancia

Primera Infancia autónoma.

La primera infancia autónoma como significación imaginaria, es una construcción entre

el discurso y prácticas de las Maestras del ciclo inicial, en relación con diversos factores
como el contacto con la tecnología desde temprana edad, como lo mencionan en los
siguientes apartados:
Que se apeguen a ciertas cosas, digamos que ahora en nuestro tiempo a la tecnología,
el Tv, el Celular, pues se apegan (Grupo focal, Nueva Esperanza)
Están mucho tiempo solos y se dedican es a ver Tv o a estar prendidos a un aparato,
entonces ellos yo les he traído las Tablet y entonces yo no venga les enseño y ellos los
prendieron, buscaron, hicieron porque ya lo saben, yo dejo mi teléfono y le quitan la
clave y lo van mirando (Grupo focal, San Cayetano)
Veo que son más despiertos la tecnología también pero también veo que la tecnología
los tiene atrapados y no hay un núcleo familiar, que tú los veas jugando, corriendo
sacando (Grupo focal, San Cayetano)

La tecnología se visibiliza como una oportunidad de aprendizaje para los niños y niñas
al tener acceso a computadores, teléfonos inteligentes y tablets en el entorno escolar y en
algunos casos en el hogar teniendo en cuenta que la primera infancia de estos colegios se
desarrolla en contextos socioeconómicos bajos. Este acceso a la tecnología, genera en
muchos casos el distanciamiento de los niños y niñas en la familia y fomentando el
aprendizaje autónomo en el uso de dichos equipos.
De igual manera la autonomía de la primera infancia se ve reflejada en los roles que
ejercen los niños y niñas al interior de la familia y la manera de interactuar con sus pares y
Maestras en el entorno escolar, tal y como lo mencionan las Docentes a continuación:

Porque hay niños que son muy independientes, porque les ha tocado entrar a sus casas
solos, papi caliéntate el almuerzo, hacerse cargo de hermanitos más pequeños (Grupo
focal, Nueva Esperanza)
Hay autonomía, mas no hay autocuidado, que es lo que hay que los papás confunden,
el niño puede ser autónomo en muchas cosas (Grupo focal, Nueva Esperanza)
Entonces los niños también tienen que empezar a asumir como esas funciones en la
familia y digamos que no es malo para todos, sino que hay algunos que aprenden con
eso, sino que ya es como esos procesos de autonomía que ellos van generando (Grupo
focal, Nueva Esperanza)

74
 Las nuevas generaciones ya no son iguales, son más... ellos quieren, son más curiosos,
les encanta más explorar, que antes a uno le daba como miedo preguntar ahora cómo
ha cambiado todos, los niños ya son más, ya como que no les da miedo, esto me gusta,
esto no me gusta, esto quiero hacer, esto no, les queda más fácil, en eso he notado que
ellos son más o sea más sociables (Grupo focal, San Cayetano)

En la configuración de la primera infancia autónoma, es importante resaltar los deseos

que evidencian la Maestras frente a las narraciones y prácticas que se llevaron a cabo en la
observación participante:

Yo digo uno tiene que empezar a transformar como esas mismas visiones que tienen en
la casa, porque las mamás a veces creen que criar niñas bien lindas, las va ayudar en la
vida y no ellas se tienen que empoderar en su vida, ahí es donde uno empieza a hacer
transformaciones con la familia, hacerle ver que es importante que los niños manejen
que tomen decisiones que sean críticos que argumenten (Grupo focal, San Cayetano)
En el que hacer uno se da cuenta que ellos tienen que aprender a solucionar sus
problemas a defenderse, porque uno dice no, los míos son juiciositos y no, no tienen
que ser juiciositos, si ellos me dicen estoy jugando profe déjeme otro ratico
arguménteme porque quiere jugar otro ratico y yo lo dejo (Grupo focal, San Cayetano)
Hay que proponer, hay que generar experiencias, mira solo juego, tal cosa, también
exploración del medio hay que hacer esto desde la literatura y si uno como profe
intenta digamos hacer aproximarse a esas experiencias(Grupo focal, Nueva Esperanza)
Es lo que uno quisiera que el niño fuera esa persona que piensa que siente que actúa y
uno lo busca desde sus experiencias potenciar eso, pero digamos lo que es un poco
idealizada (Grupo focal, Nueva Esperanza)

Frente a la práctica de las Maestras se logra identificar quepromueven la colectividad

entre los niños, el compañerismo y colaboración de manera recíproca, sensibilizándolos
frente a la importancia de ayudar y colaborar a sus pares, haciendo visible a un sujeto
colectivo, además en las actuaciones de las Maestras se develan los sentimientos que la
autonomía genera en el entorno escolar; en este punto es importante mencionar los aportes
de Rincón (2013) en el periodo de la infancia moderna, ya que el niño es visibilizado como
sujeto, otorgándole algunos derechos y capacidad de decisión en ciertas situaciones,
obteniendo un lugar irremplazable en la familia. Frente a las actuaciones de las Docentes en
el reconocimiento del niño y niña autónomo se mencionan los siguientes apartados:

Yo empiezo a exigirles que tengan como responsabilidades frente a lo que ellos hacen
y pues si a veces eso pareciera que es muy duro, pero yo sé que son niños que el otro

75
 año van a llegar a un lugar, se van a defender, van mover, van a organizar... en
primero... (Grupo focal, San Cayetano)
Eso es lo que uno hace en el primer trimestre, de enseñarles, que vayan a ser
autónomos que empieza una a soltarlos (Grupo focal, San Cayetano)
Y además que siento que los niños pueden dar más y que no está mal, pues el exigirles
o el no sé, encaminarlos hacia esos objetivos, a escolarizarlos. (Grupo focal, San
Cayetano)
Durante mi experiencia como docente, he aprendido a escuchar más, a observar y a
guiar con amor y respeto aclarando que en el proceso se fortalecen pautas de crianza
con el fin de potenciar la autonomía e independencia del niño y niña (Entrevista,
Nueva Esperanza)

La primera infancia autónoma, es la respuesta a la interacción de los niños y niñascon

su entorno, lo cual se fomenta la concepción del niño como sujeto autónomo, el cual puede
ser visto desde los aportes de Zemelman (2010), reconociéndolo como un individuo que
participa, opina y decide, frente a las situaciones que ocurren en su entorno, teniendo en
cuenta que el autor resalta que las interacciones sociales que se generan en determinado
espacio, estipulan el accionar del sujeto, como en el caso del entorno escolar en las
relaciones que se establecen entre la Maestra y los niños y niñas en los diferentes espacios
que son compartidos por dichos actores.En el marco de esta significación “Lo instituyente
es sinónimo de irreverencia, de resistencia crítica y de imaginación creadora: aspecto de lo
humano que hasta ahora no ha encontrado el lugar que le corresponde en ese complejo
proceso de construcción/deconstrucción de lo social” (Rincón Hernández, Triviño, De
Latorre & Rosas 2008, p. 20) De acuerdo a la cita anterior se comprende que el imaginario
social instituyente se establece a partir de un magma de significaciones las cuales son
propias de un sujeto que a la vez construye un imaginario singular frente a una realidad,
determinando su actuar en el contexto que se desarrolla; Lo instituyente surge desde el
reconocimiento de la existencia de lo socialmente compartido (instituido), ya que a través
de este, se crean imágenes y formas individuales en el sujeto que a su vez estructuran su
comportamiento en la sociedad.
La infancia autónoma se establece como una significación imaginaria instituyente,
teniendo en cuenta que socialmente, no resulta común determinar que los niños y niñas de
primera infancia entre los 0 y 6 años son autónomos, lo cual crea una ruptura en la visión
socialmente institucionalizada del niño/niña incapaz. Esta representación de autonomía se
elabora a partir de la interacción entre las Maestras del ciclo inicial y los niños y niñas en el

76
entorno escolar, debido a que se transforma la imagen que tienen las Docentes del niño sin
capacidad a la del sujeto con autonomía, que puede realizar acciones sin el apoyo de otro,
lo que conlleva a la reinvención de sus prácticas pedagógicas, acomodándose a niños y
niñas con diversas capacidades, habilidades y competencias que los visibiliza como sujetos;
a continuación se presentan algunas expresiones de las Maestras frente a la autonomía:

Las nuevas generaciones ya no son iguales, son más... ellos quieren, son más curiosos,
les encanta más explorar, que antes a uno le daba como miedo preguntar ahora cómo
ha cambiado todos, los niños ya son más, ya como que no les da miedo, esto me gusta,
esto no me gusta, esto quiero hacer, esto no, les queda más fácil, en eso he notado que
ellos son más o sea más sociables (Grupo focal, San Cayetano)
Y además que siento que los niños pueden dar más y que no está mal, pues el exigirles
o el no sé, encaminarlos hacia esos objetivos, a escolarizarlos. (Grupo focal, San
Cayetano)
Durante mi experiencia como docente, he aprendido a escuchar más, a observar y a
guiar con amor y respeto aclarando que en el proceso se fortalecen pautas de crianza
con el fin de potenciar la autonomía e independencia del niño y niña (Entrevista,
Nueva Esperanza)

La autonomía en la primera infancia se caracteriza como instituyente, a raíz del discurso

tradicional institucionalizado, en el que no se les brinda la oportunidad a los niños y niñas
de ser vistos como sujetos autónomos con capacidad de opinar, criticar y aportar a su
entorno; es por esto que, por medio del discurso y prácticas de las Maestras, configuran una
nueva significación en la que el niño/niña es participe de sus experiencias y tiene la
capacidad de decisión.

Resignificación de la primera infancia a partir del discurso de la Política.

Las políticas para la primera infancia en Colombia, estructuran una serie de

lineamientos y estrategias para la atención integral a esta población, a través de la
concepción del niño y niña desde un punto de vista generalizado, que no es posible
encasillar al contexto de los Colegios Nueva Esperanza y San Cayetano; teniendo en cuenta
que las políticas surgen como respuesta a las necesidades que se presentan en la sociedad
afectan económica, política y socialmente a la comunidad, por lo cual es necesario que
tenga la pertinencia y comprensión de la heterogeneidad que existe en los niños y niñas de
primera infancia.

77
 A nivel general las Políticas Públicas para la primera infancia, la conciben como una
etapa del ciclo vital, que se comprende desde los cero hasta los seis años de edad del
Niño/Niña, que durante esta etapa se crean las bases para el desarrollo cognitivo, social y
emocional del ser humano, siendo vistos como sujetos integrales con derechos reconocidos
a nivel internacional quienes necesitan de la orientación de la familia e instituciones que
brindan servicios integrales a la primera infancia (Escuela, salud, derechos, protección,
entre otros)
Ahora bien, las Maestras del ciclo inicial participantes como sujetos de estudio en la
presente investigación, reconocen la existencia de las Políticas Públicas para la primera
infancia, Ley de cero a siempre y el lineamiento técnico pedagógico y curricular, creando
ideas, deseos y acciones frente a la intencionalidad con los niños y niñas de dichas
políticas, leyes y lineamientos, los cuales para las Docentes se ven desde el punto de vista
homogéneo del niño/niña sin analizar las particularidades que se presentan en contextos
como en los presentes colegios, por lo que para las Maestras es necesario comprender y
aterrizar los conceptos y estrategias, posibilitando la materialización de la política, desde
los alcances y recursos con los que cuenta la Institución Educativa en la que desarrollan su
labor, a continuación se presenta la narración de una Maestra que expresa dichas
situaciones:

Debemos contextualizar, si ahí están planteando muchas cosas o un norte o unos

parámetros y ese norte nos toca ponerlo aquí en Nueva Esperanza, nos toca aterrizarlo
aquí, un ejemplo tan claro, la educación física o el deporte muchas veces no podemos,
el espacio, el clima, no nos da para hacer. Entonces que hacemos contextualizar y
mirar cómo llevar a las PP hasta acá a la realidad de los niños (Grupo focal, Nueva
Esperanza)

De igual manera, las Maestras expresan el avance que ha tenido la Política Publica
frente a la visualización del niño/niña integral y la apropiación de este concepto en la
cotidianidad de la Institución como acción por parte de ellas, sin dejar de lado el punto de
vista que mencionan en la niñez homogénea que no es aplicable a contextos vulnerables,
como en el que se está realizando esta investigación:

Desarrollar habilidades cognitivas y desarrollo integral y social

El imaginario es el trabajo integral con los niños pero sin tener en cuenta su entorno
inmediato, no son acordes para todos (Entrevista, Nueva Esperanza)

78
 Etapa primordial del desarrollo que requiere un trabajo desde una perspectiva,
pedagógica social y cultural (concepto de primera infancia de la Política Publica desde
el punto de vista de una Maestra) (Entrevista, San Cayetano)
La perspectiva se ha enriquecido con el quehacer diario, las experiencias adquiridas y
el aprender a verlos de forma integral con una historia particular (Grupo focal, Nueva
Esperanza)

En este punto de la resignificación imaginaria de primera infancia desde la Política, se

retoman los aportes del lineamiento pedagógico técnico y curricular para esta población,
desde las estrategias y orientaciones que las Maestras apropian para su práctica pedagógica.
Es aquí donde se presenta una alteración de lo instituido en el currículo y modelos
pedagógicos tradicionales en el trabajo con la primera infancia en los Colegios,
irrumpiendo la Política para la primera infancia con nuevas visiones del niño, el desarrollo
por dimensiones y las practicas pedagógicas, lo cual es asumido por las Maestras, quienes
apropian la imagen del niño/niña integral asumiendo la política y transformando sus
prácticas. De esta manera, logran quebrantar la hegemonía del discurso institucional
pedagógico, construyendo una nueva manera de pensar los niños/niñas en el colegio que
conlleva a la transformación de las prácticas pedagógicas. A continuación, se presentan
algunas narraciones de las Maestras de acuerdo a lo mencionado anteriormente:

Se repensó una malla curricular, ya dejamos el plan de estudios, donde pensamos

al niño desde su dimensión integral entonces que buscamos nosotras,
potenciar todas estas dimensiones a través de los pilares de educación inicial
(Grupo focal, Nueva Esperanza)
Nos estamos visibilizando el trabajo con los niños que es algo planeado, que es
justificado (Grupo focal, Nueva Esperanza)
El trabajo por dimensiones no es algo de ahora, cuando yo llegue a este colegio
yo ya trabajaba de esa manera, por ejemplo el trabajo por proyecto de aula, es una
forma de trabajar con los niños que les permite expresarse desarrollar, su
creatividad, que les permite ser parte activa de su aprendizaje, porque de ellos
nace el proyecto, entonces me parece que es buena estrategia el proyecto de aula
(Grupo focal, Nueva Esperanza)

De acuerdo a las narraciones anteriores, se interpreta que las Maestras resignifican la

imagen de la primera infancia desde la Política, como el niño/niña integral que necesita ser
visto desde sus dimensiones, aterrizando al contexto las estrategias y acciones que
posibiliten un trabajo pedagógico diferenciado de los demás ciclos, fomentando el

79
reconocimiento del ciclo inicial desde sus características y necesidades particulares.
Además, de evidenciar la necesidad de comprender la primera infancia de forma
heterogénea, entendiendo los contextos vulnerables en donde no es posible implementar
ciertas acciones debido a la falta de recursos o condiciones especiales y culturales presentes
en la comunidad.

La resignificación de la primera infancia desde la política, es categorizada como

emergente, ya que a partir del conocimiento de las Políticas públicas, leyes y lineamiento
pedagógico técnico y curricular para la primera infancia en el Distrito, las Maestras
apropian los conceptos, lineamientos y prácticas pedagógicas desde el reconocimiento del
desarrollo por dimensiones y el aprendizaje a través de los pilares de la educación en los
niños y niñas; de esta manera las Docentes encaminan acciones en pro a la ruptura del
modelo pedagógico y currículo tradicional que tienen las instituciones educativas donde
laboran, ya que los colegios tradicionalmente implementan acciones de escolarización en la
primera infancia siendo instituido socialmente. De esta manera las Maestras deconstruyen
la imagen de los niños y niñas y reconfiguran sus prácticas pedagógicas generando una
alteridad en lo instituido en los Colegios.
Transformar las acciones y prácticas pedagógicas a partir del ingreso de las Políticas
para la primera infancia al contexto en el que se encuentran los Colegios, brinda la
oportunidad a las Maestras de aterrizar la representación que la Política tiene de los niños y
niñas y poderlo aplicar a la realidad institucional, lo cual afecta el discurso hegemónico
establecido previamente en el Colegio, invitando a la comunidad educativa a repensar el
concepto de primera infancia y sus acciones hacia esta población, otorgándoles la
oportunidad de generar procesos alternativos a los escolarizados.

80
CONCLUSIONES

Las conclusiones de este trabajo de investigación, se desarrollan teniendo en cuenta los

objetivos del estudio, en tanto el develar lo que ellas sienten, piensan, desean sobre los
niños, las niñas y la infancia en los momentos de interacción con ellos, permite develar esas
significaciones que se transforman y emergen instituyendo nuevas formas de relación con
los niños y las niñas del ciclo inicial, así podemos concluir que:

Las Maestras de ciclo inicial construyen una serie de significaciones imaginarias de

primera infancia, desde su formación profesional, experiencia, practica pedagógica e
interacción con los niños y niñas, creando así una serie de representaciones, deseos, afectos
y actuaciones que determinan su comportamiento en la práctica pedagógica, aunque el
factor de mayor relevancia para la determinación de su actuar frente a los niños y niñas se
establece en la interacción con ellos y ellas, ya que en el contexto y espacio escolar
comprenden y configuran una imagen aterrizada del niño y niña que vive una realidad,
contexto y cultura específica, resaltando la necesidad de ser vistos de forma heterogénea, lo
cual posibilita en las maestras la oportunidad de ser transformadoras de los imaginarios
socialmente instituidos acerca de primera infancia.

Las Maestras de ciclo inicial de los Colegios Nueva Esperanza y San Cayetano, a partir
de su formación, experiencia y especialmente en la interacción con los niños y niñas en el
contexto escolar, crean la significación imaginaria de la infancia como etapa de vida, la
cual se vive a través del juego, el amor, cariño hacia ellos y ellas, la visibilización de la
integralidad de la infancia y el reconocimiento de la diversidad en el Desarrollo físico,
social y emocional relacionados a su proceso evolutivo en la sociedad, generando el deseo
por una infancia feliz, lo cual es una significación imaginaria instituida, teniendo en cuenta
que es una imagen construida social e históricamente.

La primera infancia vulnerable como significación imaginaria de las Maestras del ciclo
inicial, surge desde la representación del niño/niña sin capacidades para su

81
desenvolvimiento en el contexto que se desarrolla, por lo cual necesita del cuidado
constante del adulto para lograr un desarrollo integral, dicha significación se construye a
partir de las experiencias de vida durante la etapa infantil de las Docentes en donde
vivieron bajo la protección y educación de sus madres antes de ingresar a la escolarización;
Esta significación imaginaria se constituye como instituida, teniendo en cuenta que para la
sociedad occidental el cuidado de la familia a la infancia es un eje fundamental para el
desarrollo integral de los niños y niñas, visibilizándolos como frágiles durante esta etapa de
vida.

La Infancia Autónoma, se entreteje en las maestras del ciclo inicial, como la imagen de
niños y niñas sujetos que poseen la capacidad de participar en su entorno, opinar, criticar y
decidir sobre ellos mismos. Creando esta significación por medio de la interacción con ellos
y ellas, lo que se traduce en una significación instituyente, ya que la representación de la
infancia autónoma no es configurada social e históricamente en la cultura occidental; es por
esto que a partir de las relaciones que se establecen en el contexto escolar, las docentes
reconocen las capacidades, habilidades y potencialidades de cada niño y niña, lo cual les
motivó a transformar sus prácticas pedagógicas de acuerdo a las propuestas y necesidades
que los niños lograron expresar a sus Docentes.

La interacción que desarrollan las Maestras con los niños y niñas del ciclo inicial en el
entorno escolar, tiene un gran impacto en la configuración de las representaciones, deseos,
sentimientos y acciones frente a la primera infancia, ya que gracias a esta interacción logran
comprender las características que tiene cada niño y niña y la necesidad de transformar sus
prácticas pedagógicas de acuerdo al reconocimiento de la heterogeneidad y la articulación
con las nuevas propuestas pedagógicas de las políticas para la primera infancia desde las
dimensiones del desarrollo y los pilares de la educación.

La configuración de significaciones imaginarias frente a la Primera Infancia, aporta a

las maestras la comprensión de la imagen del niño/niña integral, lo cual determina sus
comportamientos, actitudes y prácticas en el contexto escolar, lo que responde a sus

82
representaciones, deseos y sentimientos que surgen a través de las experiencias de vida,
formación profesional e interacción con ellos y ellas.

La resignificación de la primera infancia desde la política, comprendida por las maestras

del ciclo inicial, es una muestra de la alteración que sufre el discurso hegemónico
institucionalizado de los colegios, frente a los modelos pedagógicos y curriculares
tradicionales para el ciclo inicial, gracias a la apropiación y aplicación de estas políticas por
parte de las docentes, se ha venido reconfigurando la imagen y el discurso hacia el
niño/niña, lo que conlleva a la transformación del modelo curricular y pedagógico,
generando nuevas prácticas y experiencias pedagógicas con los niños y niñas; Esta
significación imaginaria es emergente, teniendo en cuenta que la posición de apropiación
que asumen las maestras frente al discurso de las políticas irrumpe con lo tradicional
institucionalizado, lo que conlleva al Colegio a reconfigurar las significaciones y
actuaciones con la primera infancia.

La significación imaginaria de la infancia vulnerable como instituida, genera tensión

con la imagen del niño/niña autónomo, ya que las apuestas pedagógicas establecidas en la
Política Pública de Primera Infancia, Ley de Cero a Siempre y el Lineamiento Técnico
Pedagógico y Curricular para la Primera Infancia,establecen la necesidad de visibilizar al
niño/niña como sujeto con capacidades, habilidades y potencialidades (integral) capaz de
generar aprendizajes por medio de sus experiencias, lo cual va en contraposición a la
imagen del niño/niña frágil que necesita del cuidado contante del adulto, quien lo orienta y
guía en su proceso de desarrollo, impidiéndole vivir una infancia libre. En las maestras se
hace visible dicha tensión, en la planeación e implementación de prácticas pedagógicas,
donde se genera la presión de las docentes para realizar las actividades de acuerdo a las
directrices de los colegios limitando la libre expresión de los niños y niñas.

El ingreso de las Políticas para la primera infancia a un contexto institucionalizado

como los Colegios Nueva Esperanza y San Cayetano, desata un conflicto entre las prácticas
tradicionales y las nuevas apuestas pedagógicas, donde es importante investigar en
profundidad las consecuencias de la apropiación y aplicación de los nuevos modelos y

83
currículos pedagógicos, ya que son la entrada a nuevas significaciones imaginarias del
niño/niña que conllevan a la transformación de prácticas pedagógicas con el ciclo inicial.

Los resultados de la presente investigación constituyen un valioso aporte al

investigador teniendo en cuenta su desarrollo profesional como Trabajador social en el área
de educación con primera infancia,ya que al conocer los deseos, sentimientos,
representaciones y acciones de las maestras del ciclo inicial con los niños y niñas,
posibilitara un ejercicio de acompañamiento psicosocial en el que se logre sensibilizar a las
docentes frente a las relaciones que se construyen entre ellas y los niños y niñas y la
necesidad de ser vistos como sujetos con capacidades, habilidades y potencialidades, lo
cual promoverá al interior de las instituciones educativas evaluar y repensar las practicas
pedagógicas y metodológicas implementadas, con el fin de dar respuesta a las necesidades
que tienen los niños y niñas de la actualidad desde su integralidad.

El desarrollo metodológico de esta investigación por medio de la Matriz de

categorización de significaciones imaginarias,establece un análisis de la relación que se
crea entre el discurso pedagógico y la práctica, lo cual teóricamente se define como
Legein(Discurso) y Teukhein(Practica); dichos conceptos son materializados a través de las
prácticas que desarrollan las Maestras de ciclo inicial, siendo un valioso aporte al análisis
de los imaginarios sociales en la institucionalidad del entorno escolar, reconociéndolo como
un espacio de creación, conocimiento y de transformación.

Esta investigación arroja importantes resultados para laEspecialización en Infancia,

Cultura y Desarrollo y el grupo de investigación INFANCIAS, quienes lideran la Línea de
Investigación Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia, teniendo en cuenta que
se abre la posibilidad de realizar nuevos estudios en los que se busque develar las
significaciones imaginarias de las maestras del ciclo inicial de los niños y niñas a nivel
distrital y rural con el fin de comparar las posibles diferencias que se presentan entre dichos
contextos. De igual manera se posibilita la indagación acerca de las prácticas pedagógicas y
metodologías que utilizan las docentes del ciclo inicial teniendo como punto de partida la

84
apropiación e implementación que tienen de la Ley de Cero a Siempre y el Lineamiento
técnico y curricular para la primera infancia.

La incidencia que tiene la interacción de las Maestras con los niños y niñas del ciclo
inicial en la construcción de las significaciones imaginarias de primera infancia, abren la
posibilidad al desarrollo de un estudio en el que se analicen las relaciones que se crean en el
ámbito escolar y como esto transforma sus imaginarios sociales y por ende las practicas
pedagógicas.

A través del análisis de los resultados de la construcción de las significaciones

imaginarias de primera infancia por parte de las maestras de ciclo inicial, se comprende un
concepto de niño/niña en el que el desarrollo es un factor determinante en el
fortalecimiento de las capacidades, habilidades y potencialidades contando con el apoyo de
la familia, instituciones del Estado y otras redes que trabajen por la atención integral a la
primera infancia, resaltando que cada niño tiene procesos de desarrollo y aprendizajes
diferentes en donde se hace necesaria la visión de la infancia heterogénea.

El discurso de las políticas públicas enfocadas a la primera infancia es reconocido por

las maestras del ciclo inicial a nivel general, pero es evidente la tensión que se genera la
materialización de los deseos que expresan dichas políticas en el contexto educativo de un
colegio del distrito, teniendo en cuenta que para las instituciones educativas transformar
los modelos pedagógicos tradicionales que se desarrollaron durante años, no es una tarea
sencilla, ya que esto obliga a la comunidad educativa a repensar a los niños y niñas y
reconocerlos como sujetos autónomos que participan, opinan y critican sobre lo que quieren
y necesitan para su desarrollo integral especialmente en los primeros años de
institucionalización. De igual manera otro aspecto que genera conflicto entre la política y
las prácticas pedagógicas es la resistencia que generan algunas docentes del ciclo inicial
para transformar sus representaciones y acciones hacia los niños, debido al tiempo que
llevan ejerciendo esta profesión continúan visualizando los procesos educativos desde las
áreas de conocimiento y no desde las dimensiones del desarrollo y los pilares de la

85
educación como lo propone el lineamiento técnico pedagógico y curricular para primera
infancia.
Sensibilizar a la comunidad educativa acerca de la necesidad de transformar la visión
que se tiene de la primera infancia es el primer paso para reconocer a los niños y niñas
como sujetos integrales que tienen la capacidad de aportar en su desarrollo, dejando de lado
representaciones del niño vulnerable y fortaleciendo un sujeto autónomo que puede tomar
decisiones acompañados y orientados corresponsablemente por su familia y docentes en
representación de la institución educativa y el Estado.

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