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Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. James P. Gee
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evidentes como podría parecer a primera vista. Después de todo, nunca nos limitamos a
leer y escribir, sino que siempre leemos y escribimos algo, de una cierta manera.
Hay muchas formas diferentes de leer y escribir. No leemos o escribimos del mismo
modo periódicos, tratados de derecho, ensayos de crítica literaria, poesía, canciones de
rap, pasando por una lista casi interminable. Cada uno de esos ámbitos tiene sus propias
reglas y exigencias. Cada uno es cultural e históricamente una forma separada de leer y
escribir y, en ese sentido, un alfabetismo diferente. Además, en cada caso, si queremos
«romper las reglas» y leer el texto a la contra (para propósitos de crítica, por ejemplo),
tenemos que hacerlo de diferentes modos, y poseer habitual-mente un cierto
conocimiento relativamente profundo de cómo leer esos textos «de acuerdo con las
reglas».
Así pues, hay formas diferentes de leer diferentes tipos de textos. El alfabetismo es,
por tanto, múltiple, en el sentido de que el alfabetismo legal necesario para leer libros
de derecho no es el mismo que el alfabetismo que necesitamos para leer libros de física
o cómics de superhéroes. Y no deberíamos apresurarnos a despreciar esta última forma
de alfabetismo. Más de un cómic de superhéroe está repleto de ironía posfreudiana de
un tipo que aceleraría el ritmo cardiaco de un moderno crítico literario y con fundiría a
cualquier otro adulto por lo demás normal. Así pues, el alfabetismo, aunque
tradicionalmente se concibe que únicamente se refiere a la letra impresa, no es algo
unitario, sino algo en lo que abunda la multiplicidad. Hay incluso diferentes
«alfabetismos» en relación con los textos impresos y dejando aparte las imágenes y los
textos multimodales.
Una vez que hemos comprendido esta multiplicidad del alfabetismo (alfabetismos),
nos damos cuenta de que cuando pensamos en leer y escribir tenemos que pensar más
allá de la letra impresa. En cualquier ámbito que se nos ocurra, ya sea el derecho, las
canciones de rap, los ensayos académicos, los cómics de superhéroes o lo que sea, leer y
escribir no son sólo formas de decodificar la letra impresa, sino que también captan e
integran las-prácticas sociales. El alfabetismo en cualquier ámbito no sirve en realidad
de mucho si no se sabe nada sobre las prácticas sociales de las que el propio alfabetismo
forma parte. Y, naturalmente, esas prácticas sociales implican mucho más que una
simple vinculación con la letra impresa.
Uno puede saber bastante sobre la práctica social, como por ejemplo la forma de
argumentar ante el Tribunal Supremo, llevar a cabo un experimento en física nuclear o
memorizar un acontecimiento relacionado con la historia de las bandas callejeras a
través de los graffiti, sin ser capaz de participar en la práctica social. Pero conocer la
práctica social siempre implica reconocer diversas formas características de actuar,
interactuar, valorar, sentir, conocer y utilizar diversos objetos y tecnologías que
constituyen esa misma práctica social.
Tomemos algo tan sencillo como la siguiente frase sobre baloncesto: «El defensor
dribló avanzando por la cancha, levantó dos dedos y le pasó al hombre libre». Es posible
que conozca todas y cada una de estas palabras de la frase en términos de definiciones
de diccionario, pero no podrá leer la frase y derivar de ella una comprensión que
merezca la pena, a menos que pueda reconocer de algún modo (quizá sólo en
simulaciones en su mente) el significado de palabras como defensor, driblar, baloncesto,
hombre libre y cancha de baloncesto. Ser capaz de reconocer esas cosas ya supone
conocer bastante sobre el baloncesto como juego, es decir, como una clase concreta de
práctica social. Por ejemplo, si sabe bastante sobre baloncesto, quizá se haya dado
cuenta de que un posible significado de esta frase es que el defensor indicó que se
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disponía a realizar una jugada determinada al sostener dos dedos en alto y luego le pasó
la pelota al compañero que estaba momentáneamente libre de mareaje.
Pero eso nos lleva a otro punto importante. Aunque no tiene necesidad de realizar
ninguna práctica social concreta (como, por ejemplo, jugar al baloncesto o argumentar
un caso ante un tribunal) sí es capaz de comprender textos de o sobre esa práctica
social, es posible que encuentre potencialmente significados más profundos en esos
textos. Esto equivale a argumentar que a los productores (personas capaces de
participar realmente en una práctica social) les va potencialmente mejor que a los
consumidores (personas que pueden leer o comprender textos de o sobre la práctica
social).
El corolario de todo esto es: a los autores (en el sentido de personas capaces de
escribir textos que sean una parte reconocible de una práctica social concreta) les va
potencialmente mejor que a los lectores (personas capaces de comprender textos de y
sobre una práctica social dada). Obsérvese que por «escritores» no me refiero a gente
capaz de escribir palabras apropiadas para una práctica concreta como, por ejemplo, la
biología de campo. Me refiero a personas capaces de escribir un texto que los biólogos
de campo reconocerían como aceptable dentro de su familia de prácticas sociales.
¿Por qué digo aquí «potencialmente»? Porque hay una paradoja en los productores.
Por un lado, están lo suficiente y profundamente incrustados en sus prácticas sociales
como para comprender bastante bien los textos asociados con esas prácticas. Por el otro
lado, a menudo están tan profundamente imbuidos de sus prácticas sociales que dan por
sentados, sin cuestionarlos, los significados y valores de los textos asociados con esas
mismas prácticas. Así pues, una cuestión clave para el aprendizaje profundo y la buena
educación es cómo conseguir que a los productores les guste el aprendizaje y el
conocimiento, pero de una forma reflexiva y crítica.
Todas estas afirmaciones son bastante evidentes. Por ello resulta tan fascinante que
sean a menudo ignoradas en las escuelas. En la escuela, muchas veces se espera de los
niños que lean textos con muy poco o ningún conocimiento sobre ninguna práctica social
dentro de la cual se utilicen esos mismos textos. Raras veces se les permite participar en
una verdadera práctica social en formas que sean reconocibles para los «iniciados»
(como, por ejemplo, los biólogos de campo) como formas significativas y aceptables,
tanto antes como mientras leen textos importantes para la práctica en cuestión.
A los niños se les somete regularmente a pruebas de lectura sobre diversos textos, en
las que se les hacen preguntas generales, basadas en datos, como las de tipo
diccionario, sin tener en cuenta el hecho de que esos textos pertenecen a diferentes
géneros (es decir, son clases diferentes de textos), conectados con diferentes clases de
prácticas sociales. A menudo, los niños son capaces de contestar esas preguntas, pero no
aprenden ni saben nada sobre los géneros y las prácticas sociales que constituyen, en
último término, el corazón y el alma del alfabetismo.
Las escuelas seguirán funcionando de este modo hasta que ellas (y las pruebas de
lectura) vayan más allá de fijarse en la lectura como una pronunciación silenciosa de los
sonidos de las letras y las palabras y de ser capaz de contestar preguntas generales,
basadas en hechos, como las de tipo diccionario, sobre lo que se lee: eso es conocer el
significado «literal» del texto. Pero de lo que mucha gente no se da cuenta (entre ellos,
lamentablemente, muchos educadores y políticos) es de que si eso es lo único que se
hace, entonces, en realidad, no se sabe leer. No se podrá leer bien y apropiadamente en
contextos asociados con tipos de textos específicos y con tipos específicos de prácticas
sociales.
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Por ejemplo, consideremos una vez más nuestra frase sobre el baloncesto: «El
defensor dribló avanzando por la cancha, levantó dos dedos y le pasó al hombre libre».
Un examen típico de lectura haría una pregunta como la siguiente: «¿Qué hizo el
defensor con la pelota?», indicando «recogerla en el rebote» como una de las
alternativas. Lamentablemente, se pueden contestar esta clase de preguntas generales,
basadas en hechos y como las de tipo diccionario, sin tener ni la menor idea de lo que
significa la frase en el ámbito del baloncesto. Cuando vemos que esto mismo se aplica a
frases de ciencia o de cualquier otra asignatura escolar, comprendemos inmediatamente
por qué son tantos los niños que pasan las pruebas iniciales de lectura pero que más
tarde son incapaces de leer sobre las asignaturas que tienen que estudiar.
Este fenómeno se halla tan extendido que los investigadores hasta le han dado un
nombre: «el declive del cuarto grado». Se llama así porque, en el pasado, los tres
primeros años de escuela se dedicaban ampliamente a aprender a leer (en el sentido de
ser capaz de decodificar la letra impresa y captar los significados literales de los textos),
mientras que en el cuarto grado era donde los niños empezaban a leer para aprender (en
las asignaturas). En la actualidad, sin embargo, a muchos niños se les pide que lean para
aprender cosas como ciencia y matemáticas ya desde el primer o segundo grado, al
menos en las escuelas más opulentas.
No obstante, dejemos la escuela a un lado y regresemos a nuestra principal pregunta
acerca de por qué deberíamos estar dispuestos a ampliar la forma que tenemos de
hablar sobre alfabetismo. Puedo observar ahora que hablar sobre alfabetismo y
alfabetismos de este modo ampliado y no tradicional (como prácticas sociales múltiples
y conectadas) nos conduce de inmediato a un dilema muy interesante: ¿qué deseamos
decir, por ejemplo, de alguien capaz de comprender e incluso de componer canciones
de rap (palabras y música), pero que es incapaz de leer o escribir el lenguaje o la
notación musical?
Naturalmente, en términos tradicionales, esa persona sería considerada como
analfabeta, tanto en términos de lenguaje como notación musical. Y, sin embargo, es
capaz de comprender y componer en un estilo de lenguaje que es característicamente
diferente al lenguaje cotidiano y en una forma musical que es característicamente
diferente de otras formas de música. Podríamos decir entonces que esa persona está
alfabetizada en el ámbito de las canciones de rap (como un ámbito característico que
combina el lenguaje y la música de ciertas formas concretas), aunque esa misma perso-
na no esté alfabetizada en la letra impresa o en la notación musical.
Casos como éstos dejan al descubierto las limitaciones de pensar en el alfabetismo,
primero y principalmente, en términos de letra impresa. Necesitamos, más bien, pensar
primero en términos de lo que llamo «ámbitos semióticos» y sólo después ir al
alfabetismo en los términos más tradicionales de alfabetismo de la letra impresa. Aquí,
«semiótico» no es más que una forma imaginativa de decir que deseamos hablar sobre
toda clase de cosas diferentes que puedan tener significado, como imágenes, sonidos,
gestos, movimientos, gráficos, diagramas, ecuaciones, objetos y hasta personas como
bebés, comadronas y madres y no sólo de palabras. Todas esas cosas son signos
(símbolos, representaciones o el término que se quiera emplear) que «representan»
(asumen) diferentes significados en diferentes situaciones, contextos, prácticas, culturas
y períodos históricos. Por ejemplo, la imagen de una cruz significa Cristo (o la muerte de
Cristo) en el contexto de las prácticas sociales cristianas, y significa los cuatro puntos
cardinales (norte, sur, este y oeste) en el contexto de otras prácticas sociales (como,
por ejemplo, en algunas religiones africanas).
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Por ámbito semiótico me refiero a cualquier conjunto de prácticas que utilice una o
más modalidades (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, imágenes, ecuaciones, símbolos,
sonidos, gestos, gráficos, artefactos, etc.) para comunicar tipos característicos de
significados. He aquí algunos ejemplos de ámbitos semióticos: biología celular, crítica
literaria posmoderna, videojuegos de acción en primera persona, anuncios de alta
costura, teología católico-romana, pintura modernista, especialidad como comadrona,
música rap, enología, pasando por una lista casi interminable, variopinta y siempre
cambiante.
Nuestra frase sobre el baloncesto: «El defensor dribló avanzando por la cancha,
levantó dos dedos y le pasó al hombre libre», es una frase sobre el ámbito semiótico del
baloncesto. Puede parecer extraño llamar ámbito semiótico al baloncesto. Sin embargo,
en el baloncesto hay palabras, acciones, objetos e imágenes concretas que tienen
significados característicos. En el baloncesto, por ejemplo, «driblar» no significa
«regatear» en el mismo sentido que se le da, por ejemplo, en el fútbol; una
«interceptación» (una acción en la que un jugador ofensivo se sitúa de tal forma que
pueda bloquear a un jugador defensivo que protege a uno de sus compañeros) significa
que otro jugador defensivo tiene que cambiar rápidamente de posición para proteger al
jugador ofensivo ahora desprotegido, y el amplio círculo situado en cada extremo de la
cancha significa que los jugadores que consiguen una canasta desde fuera del círculo
obtienen tres puntos en lugar de dos.
Si no se saben estos significados (si no se pueden leer estos signos) no se puede «leer»
(comprender) el baloncesto. La cuestión parece bastante inconsecuente cuando
hablamos de baloncesto, pero rápidamente adquiere mucha mayor importancia cuando
hablamos del ámbito semiótico de algún tipo de ciencia estudiada en la escuela.
También aquí si no se saben leer los signos característicos (palabras, acciones, objetos e
imágenes), no se puede leer (comprender) esa clase de ciencia.
Si pensamos primero en términos de ámbitos semióticos y no en términos de lectura y
escritura, tal como se han concebido tradicionalmente, podemos decir que la gente está
(o no) alfabetizada (parcial o plenamente) en un ámbito si es capaz de reconocer (el
equivalente de «leer») y/o producir (el equivalente de «escribir») significados en ese
mismo ámbito. Podemos reservar el término «alfabetizado en letra impresa» para hablar
de leer y escribir en una lengua, como el inglés o el ruso, aunque quisiera insistir aquí en
que hay formas diferentes de leer y escribir diferentes cosas conectadas con diferentes
prácticas sociales, de modo que, en tal sentido, hay múltiples alfabetismos de la letra
impresa. Así, el artista de rap, capaz de comprender y componer canciones de rap, pero
no de leer la letra impresa y la notación musical, está alfabetizado en el ámbito
semiótico de la música rap, pero no en el de la alfabetización de la letra impresa.
En el mundo moderno ya no es suficiente con estar alfabetizado en la letra impresa.
La gente necesita estar alfabetizado en una gran variedad de ámbitos semióticos
diferentes. Si esos ámbitos implican la letra impresa, la gente necesitará estar
naturalmente alfabetizada en la letra impresa. No obstante, la gran mayoría de ámbitos
implican recursos semióticos (simbólicos, representacionales) distintos a la letra impresa
y algunos ni siquiera implican a la letra impresa como recurso. Además y lo que es más
importante, a lo largo de su vida la gente necesita poder aprender a estar alfabetizada
en ámbitos semióticos nuevos. Si nuestro mundo moderno, global, altamente tecnificado
e impulsado por la ciencia hace algo es, ciertamente, dar lugar a nuevos ámbitos
semióticos, transformando los viejos a un ritmo cada vez más rápido.
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Este libro trata sobre videojuegos como un ámbito semiótico; en realidad, trata sobre
una familia de ámbitos relacionados pero diferentes, ya que hay diferentes tipos de
géneros de videojuegos (por ejemplo, los juegos de acción en primera persona, los
juegos de rol de fantasía, los juegos de estrategia en tiempo real, los juegos de
simulación, etc.). La gente puede estar alfabetizada o no en uno o más de estos ámbitos
semióticos de los videojuegos. No obstante, al hablar sobre aprendizaje y alfabetismo en
relación con los videojuegos, espero desarrollar también una perspectiva sobre
aprendizaje, alfabetismo y ámbitos semióticos que se aplique, más en general, a
ámbitos situados más allá de los videojuegos.
No obstante, si queremos tomarnos seriamente los videojuegos como una familia de
ámbitos semióticos en la que uno puede aprender a estar alfabetizado, nos encontramos
con un problema inmediato. Muchas personas que no juegan con videojuegos,
especialmente las de edad más avanzada, están muy convencidas de lo que dicen
cuando afirman que jugar a los videojuegos es «una pérdida de tiempo». En la siguiente
sección esbozo una versión de lo que creo que supone esta afirmación, utilizando para
ello un ejemplo específico en el que interviene un niño de seis años.
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Sus Pikmin de colores le siguen como un ejército y el capitán Olimar los utiliza para
atacar a criaturas peligrosas, derribar algunos muros de piedra, construir puentes y
explorar muchas grandes zonas del extraño planeta, en busca de las partes perdidas de
su nave espacial. Aunque puede sustituir a los Pikmin muertos a partir de los que le
quedan, tiene que asegurarse de que en ningún momento perezcan todos los» Pikmin de
que dispone, un acontecimiento que en el juego se llama «una extinción» y así lo llama
también el jugador.
Resulta todo un espectáculo observar a un niño de seis años, en funciones de capitán
Olimar, dirigiendo a un ejército multicolor de pequeños Pikmin para luchar, construir,
crecer más Pikmin y explorar un paisaje extraño, al mismo tiempo que soluciona
múltiples problemas para descubrir y conseguir las localizaciones de las partes perdidas
de la nave espacial. El niño ordena a sus Pikmin que transporten las pesadas partes de
regreso a donde está la nave. Cuando el abuelo del niño le vio jugar con este juego
durante varias horas, hizo el siguiente comentario que, en mi opinión, capta al menos
uno de los significados más comunes de que jugar con los videojuegos es una pérdida de
tiempo: «Aunque es posible que eso sea bueno para la coordinación entre la mano y el
ojo, es una pérdida de tiempo porque no está aprendiendo ningún contenido». A eso lo
llamo el problema del contenido.
En mi opinión, el problema del contenido se basa en actitudes comunes respecto de
la escuela, la escolarización, el aprendizaje y el conocimiento. Esas actitudes son
arrolladoras debido en parte a que se encuentran profundamente enraizadas en la
historia del pensamiento occidental, a pesar de lo cual creo que son erróneas. La idea es
la siguiente: el conocimiento importante (que ahora se suele obtener en la escuela) está
contenido, en el sentido de información enraizada en, o por lo menos relacionada con,
ámbitos intelectuales o disciplinas académicas, como física, historia, arte o literatura.
Todo aquel trabajo que no implique esa clase de aprendizaje «no tiene sentido».
Aquellas actividades que son entretenidas pero que no implican en sí mismas tal
aprendizaje no son más que «juego sin sentido». Naturalmente, los videojuegos
quedarían incluidos en esta categoría.
Este punto de vista ha existido desde hace tiempo en la cultura occidental. Es algo
afín al punto de vista, sostenido, por ejemplo, por Platón y Aristóteles, según el cual el
conocimiento es bueno en y por sí mismo, siguiendo algo el sentido de contenido arriba
indicado. Se consideran como menos buenos otros propósitos, entre los que se incluye el
uso práctico de tal conocimiento, es decir, propósitos que no implican aprender y
reflexionar sobre tal contenido en y por sí mismo, fuera del ámbito de las aplicaciones
prácticas; esos propósitos serían, en cierto modo, mundanos y triviales. Ese punto de
vista hace que el comentario del abuelo sobre el nieto que juega Pikmin parezca
evidente.
El problema con la visión del contenido es que una disciplina académica, o cualquier
otro ámbito semiótico, no se refiere principalmente al contenido, en el sentido de
hechos y principios. Se trata más bien y principalmente de un conjunto animado e
históricamente cambiante de prácticas sociales características. Es precisamente dentro
de esas prácticas sociales donde se genera el «contenido», donde se debate y se
transforma a través de ciertas formas características de pensar, hablar, valorar, actuar
y, a menudo, escribir y leer.
Nadie querría tratar el baloncesto como «contenido», aparte del juego en sí mismo.
Imaginemos un libro de texto que contuviera todos los datos y reglas sobre el
baloncesto, leído por estudiantes que nunca hubiesen jugado o visto jugar un partido.
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¿Hasta qué punto cree que comprenderían este libro de texto? ¿Cómo cree que estarían
de motivados para comprenderlo? Pues eso es precisamente lo que hacemos todo el
tiempo en la escuela, en ámbitos tales como las matemáticas y la ciencia. Tenemos
incluso políticos y educadores que condenan el «hacer» matemáticas y ciencias en el
aula, en lugar del aprendizaje rutinario de datos de matemáticas y ciencias (el
«contenido»), considerado como «permisivo».
Hay, sin embargo, una forma alternativa de pensar en el aprendizaje y el
conocimiento que hace que la visión del contenido parezca menos evidente y natural. En
las siguientes secciones volveré a desarrollar este punto de vista. . Bajo esta perspectiva
alternativa estará menos claro que el hecho de jugar a los videojuegos sea
necesariamente «una pérdida de tiempo», aunque aún tardaré un poco en poder
regresar a esa afirmación para contestarla directamente.
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Así pues, esos estudiantes han entrado en el ámbito semiótico de la física como un
contenido pasivo, pero no como algo de acuerdo con lo cual pueden realmente ver y
operar de nuevas formas en su mundo. Es posible que no haya nada de esencialmente
erróneo en esto, ya que su conocimiento de tal contenido pasivo puede ayudarles a
conocer, a un cierto nivel, aquello de lo que trata la física, una empresa importante en
la vida moderna. Por mi parte, dudo de que sea así. Sea como fuere, lo cierto es que
esos estudiantes no pueden producir significados en la física o comprenderlos en formas
productivas.
No han aprendido a experimentar la experiencia del mundo de una nueva forma. No
han aprendido a experimentar el mundo de una forma en que la inclinación natural a
pensar en términos de la mano que transmite una fuerza a la moneda, una fuerza que
ésta acumula y utiliza ascensionalmente (el «ímpetu»),"no forma parte del propio modo
de ver y funcionar en el mundo (para un tiempo y un lugar concretos, es decir, cuando
se practica la física moderna).
Cuando aprendemos un nuevo ámbito semiótico de una forma más activa y no como
un contenido pasivo, entran en juego tres cosas:
1. Aprendemos a experimentar (ver, sentir y actuar sobre) el mundo de formas
nuevas.
2. Puesto que los ámbitos semióticos suelen ser compartidos por grupos de personas
que los llevan como prácticas sociales características, obtenemos el potencial de unirnos
a ese grupo social, de sentirnos afiliados con esa clase de personas (aun cuando es
posible que nunca lleguemos a verlas a todas, o incluso a ninguna, cara a cara).
3. Obtenemos recursos que nos preparan para el aprendizaje futuro y para la
resolución de problemas en el ámbito de que se trate y, quizá lo más importante,
también en otros ámbitos relacionados.
Estas tres cosas, pues, participan en el aprendizaje activo: experimentar el mundo de
formas nuevas, formar nuevas afiliaciones y prepararse para el aprendizaje futuro.
Eso es «aprendizaje activo». No obstante, esa clase de aprendizaje todavía no es lo
que llamo «aprendizaje crítico». Para que el aprendizaje sea crítico, además de activo,
se necesita una característica adicional. El alumno necesita aprender no sólo cómo
comprender y producir significados en un ámbito semiótico concreto, que sean
reconocibles para quienes estén afiliados a ese ámbito, sino que, además, necesita
aprender a pensar sobre el ámbito en un «meta» nivel, es decir, como un sistema
complejo de partes interrelacionadas. El alumno también necesita aprender a innovar en
el ámbito de que se trate, es decir, cómo producir significados que, al mismo tiempo
que sean reconocibles, se vean como algo novedoso o impredecible.
Sin embargo, para captar bien todo lo que esto significa, necesito analizar un poco
más los ámbitos semióticos. Eso me permitirá clarificar a qué me refiero al hablar de
aprendizaje crítico y explicar las nociones de experimentar el mundo de nuevas formas,
crear nuevas afiliaciones y prepararse un poco más para el aprendizaje futuro.
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otra situación podría decir lo mismo, pero ahora en relación con un comité concreto que
ella ha presidido y, en esta ocasión, «trabajo» se referiría a los esfuerzos políticos por
ella realizados dentro de su disciplina o institución. Para comprender el significado de la
palabra «trabajo» en estos casos, tenemos que preguntarnos cuál es la situación de la
que tratamos (es decir, hablamos sobre contribuciones al conocimiento o sobre asuntos
políticos disciplinares o institucionales) y cuál es el ámbito semiótico que está en juego
(en este caso concreto, el mundo académico y no, por ejemplo, los despachos de
abogados).
Lo mismo puede decirse de todos los ámbitos. Incluso en el riguroso ámbito semiótico
de la física uno tiene que situar (construir) diferentes significados específicos para la
palabra «luz», según las diferentes situaciones. En situaciones diferentes uno tiene que
crear significados para la palabra que impliquen pensar, hablar o actuar sobre diferentes
cosas, como ondas, partículas, líneas rectas, reflejos y refracciones, láseres, colores y
otras muchas cosas en otras situaciones. Incluso en la física, cuando alguien utiliza la
palabra «luz», necesitamos saber si está hablando de ondas o de partículas, de colores o
de láseres, o de alguna otra cosa (quizás estén hablando sobre la teoría general del
electromagnetismo, por ejemplo).
En otro ámbito completamente diferente, la misma palabra adopta significados
diferentes en situaciones distintas. Por ejemplo, en religión uno tiene que construirse
significados para la palabra «luz», que implican pensar, hablar o actuar sobre temas muy
diferentes, como iluminación, percepción, vida, gracia, paz, nacimiento y otras muchas
cosas en otras situaciones.
Si no se pueden imaginar las experiencias y condiciones de una vida académica, no se
conoce realmente lo que significa «trabajo», ya sea específicamente o en términos de
una posible gama de significados, en una frase como «Su trabajo fue muy influyente».
Naturalmente, no hay que ser académico para imaginar la vida académica. Pero sí se
tiene que ser capaz de construirse mentalmente mundos simulados de experiencia (en
este caso de experiencias, actitudes, valores y sentimientos que pueda tener un
académico), por muy inconscientemente que se haga eso. Y quizá lo pueda hacer gracias
a sus lecturas o a las experiencias transmitidas por otros. Quizá pueda hacerlo a través
de analogías con otros ámbitos con los que se está más familiarizado (por ejemplo, se
puede equiparar su afición como artista con la investigación realizada por el académico
y comprender que «trabajo», en una determinada clase de situación, puede significar
esfuerzos conectados con una vocación).
¿Por qué analizo tanto este punto? Por dos razones: primera, para dejar claro que
comprender los significados es una tarea activa en la que tenemos que reflexionar
(aunque lo hagamos inconscientemente) sobre la situación y el ámbito en el que nos
encontramos. Y segunda porque deseo argumentar que, en cualquier ámbito semiótico,
el aprendizaje implica fundamentalmente aprender a situar (construir) significados para
ese ámbito concreto en la clase de situaciones que implica. Y esa es precisamente la
razón por la que el verdadero aprendizaje es un proceso activo y siempre una nueva
forma de experimentar el mundo.
Además, deseo argumentar más tarde que los videojuegos son potencial-mente
lugares particularmente buenos en los que la gente puede aprender a situar significados
a través de la experiencia incorporada en un ámbito semiótico complejo y a meditar
sobre el proceso. Nuestras malas teorías sobre los significados generales, sobre leer,
pero no «leer» algo y sobre el aprendizaje general no vinculado con ámbitos semióticos
específicos, simplemente, no tienen sentido cuando se juega con los videojuegos. De
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una "forma particularmente clara, los juegos ejemplifican mejor y de un modo más
específico e incorporado las teorías del significado, la lectura y el aprendizaje.
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Por otro lado, una afirmación como «Dios infundió vida en la palabra» no es
reconocible (como un posible elemento de contenido) en el ámbito semiótico de la
lingüística teórica. Si la historia hubiese sido diferente, quizá habría existido un campo
llamado lingüística en el que eso hubiera sido un posible elemento de contenido. Pero
dada la forma en que ocurrió la historia y, en consecuencia, cómo definimos la
naturaleza de la ciencia y de los campos académicos, éste no es un posible elemento de
contenido en el ámbito semiótico de la lingüística teórica.
Hasta el momento, pues, hemos estado hablando internamente sobre el ámbito
semiótico de la lingüística teórica, en términos de su contenido. Pero también podemos
hablar y ver el ámbito externamente, en términos de las formas en que suelen pensar,
actuar, interactuar, valorar y creer estos lingüistas cuando están siendo lingüistas. Eso
equivale a preguntarse qué clase de identidades asumen cuando participan o actúan a
partir de sus conexiones con el ámbito semiótico de la lingüística teórica. Eso supone ver
este ámbito externamente.
Los lingüistas teóricos suelen mirar con altivez a quienes estudian los aspectos
sociales y culturales del lenguaje (a gente como yo mismo, por ejemplo). Suelen creer
que únicamente se pueden estudiar rigurosa y científicamente los aspectos estructurales
del lenguaje (como, por ejemplo, la sintaxis o la fonología), en términos de deducir
conclusiones de teorías bastante abstractas, de base matemática. También suelen ver
afiliaciones entre ellos mismos y los «científicos duros», como los físicos. Puesto que la
física goza de un alto prestigio en nuestra sociedad, los lingüistas teóricos suelen tener
un mayor prestigio dentro del campo general de la lingüística que, por ejemplo, los
sociolingüistas.
Lo que se pretende resaltar aquí no es que todos y cada uno de los lin güistas teóricos
miren con altivez a los lingüistas que estudian las cuestiones sociales y culturales
(¡aunque yo lo hice al principio de mi carrera profesional, cuando era un lingüista
teórico!). Lo que se pretende resaltar es que todos y cada uno de los lingüistas
reconocerían estas formas de pensar y evaluar como parte del ambiente social en el que
se halla inmerso el campo de la lingüística teórica. Eso supone ver el ámbito
externamente.
La visión externa de la lingüística teórica, y no la interna, explica por qué esta
subrama de la lingüística es llamada con regularidad lingüística teórica cuando, en
realidad, la gente que estudia el lenguaje social y culturalmente también participa en
construir y argumentar sobre «teorías» (aunque menos abstractas y de base menos
matemática). Dadas sus suposiciones acerca de ser una ciencia rigurosa en una cultura
más amplia, que valora la física más que, por ejemplo, la literatura o la sociología, esta
rama de la lingüística ha podido cooptar con facilidad el término para sí misma. La gente
que estudia el lenguaje social y culturalmente utiliza a menudo el término «lingüística
teórica» sólo para el trabajo chomskiano (y otros relacionados con el mismo), poniendo
en práctica con ello su propia «subordinación». Este último comentario, claro está, es
una visión externa sobre el más amplio ámbito semiótico de la lingüística, en su
conjunto.
¿Tienen algo que ver entre sí los aspectos interno y externo de un ámbito semiótico?
Naturalmente, si hablamos de disciplinas académicas como de ámbitos semióticos, a la
mayoría de académicos les gustaría pensar que la respuesta a esta pregunta es negativa.
Pero, en realidad, la respuesta es afirmativa. El contenido, la parte interna de un
ámbito semiótico, es hecho en la historia por personas reales y por sus interacciones
sociales. Construyen ese contenido (en parte, no totalmente) según ciertas formas
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debido precisamente a las personas que son (social, histórica, culturalmente). Ese
contenido pasa a definir una de sus identidades importantes en el mundo. A medida que
esas identidades se desarrollan a través de nuevas interacciones sociales, terminan por
afectar de formas nuevas al desarrollo y a la transformación en marcha del contenido
del ámbito semiótico. Ese nuevo contenido contribuye a su vez a desarrollar y
transformar aún más esas identidades. La relación entre lo interno y lo externo es
recíproca.
No intento establecer con todo esto ningún punto relativista posmoderno según el
cual nada sería cierto o mejor que cualquier otra cosa. El contenido potencial de un
ámbito semiótico puede adoptar numerosas formas. Algunas de ellas son mejores que
otras para ciertos propósitos (por ejemplo, como afirmaciones de la verdad sobre la
gramática o el lenguaje), pero el contenido siempre puede adoptar más de una forma
buena (o mala), ya que hay muchos hechos fructíferos y correctos, así como principios y
pautas, que uno puede descubrir en el mundo.
Por ejemplo, Noam Chomsky y sus primeros alumnos hablaban inglés como lengua
materna y, por tanto, solían utilizar este idioma como su base de datos inicial para
formar sus teorías. En realidad, se trató de teorías no sobre el inglés, sino sobre lo que
hay de universal en el lenguaje y de común en el diseño de todos los idiomas. Este
énfasis inicial en el inglés (tratar el inglés como el lenguaje «típico») dio a la teoría una
cierta clase de configuración inicial que contribuyó a dirigir el tema hacia ciertos
desarrollos y no a otros. Más tarde, la teoría cambió a medida que otros idiomas, algunos
muy diferentes del inglés, se sometieron a una más cuidadosa consideración. A pesar de
todo y sin que importe lo buena que sea ahora la teoría (suponiendo que lo sea), si
Chomsky y otros hubiesen utilizado el navajo como idioma materno, el resultado habría
sido igualmente bueno, pero un tanto diferente.
Hay una multitud de cosas que pueden salir bien y mal y es indudable que la
lingüística teórica tiene ahora algunas cosas correctas y otras cosas equivocadas. Los
lingüistas teóricos, tal como hubieran podido ser si Chomsky hubiese utilizado el navajo
como lengua materna, habrían tenido otras cosas correctas y equivocadas, aunque es
muy posible que hubiesen tenido también algunas de las mismas cosas correctas y
equivocadas. El filósofo estadounidense Charles Sanders Pierce argumentó que «en
último término», después de todos los esfuerzos realizados por los científicos a lo largo
del tiempo, todas las teorías posibles en un ámbito como el de la lingüística teórica
convergerán hacia una teoría «verdadera». Pero usted y yo no estaremos aquí para «el
final» de los tiempos, de modo que nos tenemos que conformar con el hecho de que
'lóV'aspectos interno y-externo de los ámbitos semióticos se influyen los unos sobre los
otros, incluidos los campos académicos y los ámbitos de la ciencia.
Más sobre ámbitos semióticos: gramáticas de diseño
Los ámbitos semióticos tienen lo que he llamado «gramáticas de diseño». Cada
ámbito tiene una gramática de diseño interna y otra externa. Por gramática de diseño
interna me refiero a los principios y pautas en términos de los cuales se puede reconocer
lo que es y lo que no es un contenido típico o aceptable en un ámbito semiótico. Por
gramática de diseño externo me refiero a los principios y pautas en términos de los
cuales se puede reconocer lo que es y no es una práctica social y una identidad típi ca o
aceptable en relación con el grupo de afinidad asociado con un ámbito semiótico.
¿Sabe lo que cuenta como una obra arquitectónica modernista? ¿Qué clase de edificio
se considera como típico o atípico de la arquitectura modernista? Si lo sabe, entonces
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Max Payne
Así pues, vemos aquí las formas en que los hechos tecnológicos y materiales externos
se convierten en hechos y valores sociales. La Xbox, dotada de un disco duro dio lugar a
un debate que podría haber predicho cualquiera que comprendiese la gramática de
diseño externo del ámbito de la plataforma. ¿Era la Xbox una verdadera plataforma de
juego? ¿Puede una verdadera plataforma de juego tener un disco duro? Quizá la Xbox no
sea sino un ordenador disfrazado. Se trata de un debate sobre la misma gramática de
diseño externo del ámbito: ¿es aceptable la pauta «videojuego, plataforma de juego,
disco duro», dentro-de la gramática de diseño externo el ámbito? ¿Cuenta como una
parte aceptable de las prácticas sociales y de las identidades valoradas en ese ámbito?
¿Debería contar como tal? Tampoco es sorprendente que de entre los juegos
inicialmente sacados al mercado por Microsoft para la Xbox, algunos utilizaran el disco
duro para permitir a los jugadores salvar su juego siempre que quisieran (por ejemplo, el
Max Payne), mientras que otros no, y funcionaran como una «verdadera»
plataforma de juego (por ejemplo, el Nightcaster). Evidentemente, la empresa quería
atraer tanto a los jugadores de plataforma como a los de ordenador para que aceptaran
su sistema aunque, en algunos casos, eso puede ser como tratar de que perros y gatos
jueguen juntos a la pelota.
Buen número de personas juegan tanto en la plataforma como en el ordenador. A
pesar de todo, alrededor de cada uno de estos ámbitos han surgido grupos de afinidad un
tanto diferentes, con actitudes y valores algo diferentes y con mucha yuxtaposición
intermedia. Hay personas que juegan en los dos ámbitos, pero que mantienen opiniones
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muy firmes sobre qué clase de juegos se juegan mejor en plataformas y cuáles otros se
juegan mejor en ordenadores. Todo esto es típico: los ámbitos semióticos y los grupos de
afinidad no suelen tener fronteras muy bien definidas (aunque algunos las tienen) y, en
cualquier caso, las fronteras suelen ser fluidas y cambiantes.
Puesto que la Xbox tiene capacidad para romper la pauta que asocia las plataformas
de juego con las limitaciones para salvarlo, al tiempo que conserva algunas otras pautas
típicas de las plataformas de juego, tiene el potencial para crear un nuevo grupo de
afinidad y/o de transformar los viejos. En ese acto, eso y las interacciones sociales de la
gente alrededor de eso, podría terminar por crear un nuevo ámbito semiótico, dentro
del más amplio ámbito de los videojuegos, un nuevo ámbito con una nueva gramática de
diseño externa que determinaría nuevas prácticas sociales e identidades. De hecho, eso
es lo que ya está sucediendo, puesto que la Xbox ha generado (con ayuda de Microsoft,
desde luego) sus propias revistas, páginas en Internet y aficionados.
Pero toda esta transformación y cambio en la gramática de diseño externo se verá
reflejada en la gramática de diseño interno, que contribuirá a cambiar. Los diseñadores
y productores utilizarán el disco duro de la Xbox, junto con sus más típicos rasgos de
plataforma para diseñar nuevos juegos. Surgirán híbridos entre los juegos típicos de
plataforma y juegos típicos de ordenador. Puede difuminarse así la distinción en cuanto
a contenido entre juegos de plataforma (que suelen resaltar la acción rápida) y juegos
de ordenador (capaces de almacenar más información y que resaltan las historias más
profundas). A medida que surjan nuevos contenidos y nuevos principios y pautas
.relativas al contenido aceptable de nuevos tipos diferentes de juegos, los grupos de
afinidad asociados con ellos cambiarán sus interacciones sociales, valores e identidades
y, en consecuencia, también la gramática de diseño externa de sus respectivos ámbitos.
Algunos de estos cambios serán pequeños y otros grandes. Pero así son las cosas en
todos los ámbitos semióticos del mundo. Están hechos, tanto interna como
externamente, por seres humanos, que los cambian a medida que asumen las
circunstancias tecnológicas y materiales de determinadas maneras y no de otras, y a
medida que configuran y reconfiguran sus interacciones sociales con los demás.
Mundos vitales
Nuestra argumentación sobre los ámbitos semióticos puede inducirnos a pensar que
todo lo dicho hasta el momento sólo se aplica a los aspectos «especializados» de los
videojuegos, la lingüística teórica, el derecho o el funcionamiento de las bandas
urbanas, pero no en lo referente a la vida «cotidiana» y «corriente». No obstante, la
vida «cotidiana» y «corriente» es, en sí misma, un ámbito semiótico. Se trata, en
realidad, de un ámbito sobre el que todos nosotros tenemos mucha experiencia. Es lo
que llamo el ámbito del mundo vital.
Por ámbito del mundo vital me refiero a aquellas ocasiones en las que funcionamos
(creamos sentido de unos para otros y para nosotros mismos) como gente «corriente», no
como miembros de ámbitos semióticos más especializados o técnicos. No todo el mundo
se dedica a la física o a los videojuegos, pero todo el mundo se pasa-mucho tiempo en su
ámbito del mundo vital. Y, naturalmente, la gente se mueve con facilidad entre los
ámbitos especializados y su ámbito de mundo vital. Por ejemplo, un grupo de físicos que
se han reunido para cenar puede estar discutiendo, en un momento determinado, de
física como especialistas en física y al cabo de un momento estar hablando del tiempo o
de películas, como no especialistas «corrientes». (Naturalmente, hay personas capaces
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Pikmin
No obstante, como ya he dicho antes, el aprendizaje crítico implica dar también otro
paso. Para que se produzca el aprendizaje activo, el alumno tiene que comprender y
funcionar, al menos inconscientemente, dentro de las gramáticas de diseño interno y
externo del ámbito semiótico que está aprendiendo. Pero, para que se dé el aprendizaje
crítico, el alumno tiene que ser capaz de prestar atención consciente a esas gramáticas
de diseño, a un metanivel, así como de reflexionar sobre ellas, criticarlas y manipular -
las. Es decir, el estudiante tiene que ver y apreciar los ámbitos semióticos como un
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Wolfenstein 3D
Veamos un ejemplo concreto de tales conexiones. En el gran ámbito semiótico de los
videojuegos, los de acción y aventura en primera y tercera persona constituyen un
subámbito bien definido. No obstante, esos juegos tienen a menudo elementos que son
similares a características que encontramos en juegos de Arcades (como Space Invaders,
Pacman y Frogger), que implican una gran cantidad de coordinación rápida entre la
mano y el ojo para moverse y responder con rapidez. (De hecho, uno de los primeros
juegos de acción en primera persona, que contribuyó a iniciar el género, Wolfenstein
3D, funciona de modo muy parecido a un juego de Arcades.) Así, alguien que ha
dominado el ámbito de los juegos de Arcades, ha dominado un ámbito precursor de los
juegos de acción y aventura, a pesar de que tales juegos también contienen ahora otros
muchos elementos.
Por otro lado, los juegos de rol de fantasía constituyen otro subámbito bien definido
del ámbito de los videojuegos. La gente que anteriormente ha jugado y dominado el
ámbito semiótico de Dragones y Mazmorras, como juego fingido o con libros y cartas)
tiene ventaja cuando participa en juegos de rol de fantasía, ya que estos últimos se
desarrollaron a partir de Dragones y Mazmorras, que tomaron como modelo, aunque
ahora contengan muchos más elementos adicionales.
Tanto el ámbito de los juegos de acción como el de los de rol de fantasía tienen a su
vez otros ámbitos precursores y comparten algunos de ellos, como por ejemplo aquellos
juegos fingidos en los que uno está dispuesto a asumir identidades diferentes, un ámbito
que algunas culturas y grupos sociales no estimulan, ni entre los niños ni entre los
adultos. Algunos de estos (sub)ámbitos de videojuegos bien pueden servir como
precursores de otros ámbitos semióticos. Por ejemplo, es muy posible que el popular
(sub)ámbito de los juegos de simulación (los llamados juegos dioses, como SimCity, The
Sims, Railroad Tycoon y Trópico) podrían ser, para algunos niños, un ámbito precursor
para aquellas ciencias que dependen mucho de simulaciones realizadas en ordenador
como método de investigación (como, por ejemplo, algunos tipos de biología y de
ciencias cognitivas).
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Trópico
Principios de aprendizaje
El análisis de este capítulo sugiere una variedad de principios de aprendizaje
incorporados en los videojuegos buenos, como Pikmin, como se indicarán también en el
análisis de cada uno de los capítulos que siguen. Algunos de los principios de aprendizaje
sugeridos en este capítulo son un poco más generales que los citados en capítulos
posteriores. Aquí reúno esos principios con el propósito de iniciar una lista que con-
tinuará en capítulos posteriores.
Sólo incluyo cinco principios muy básicos, ya que buen número de los otros principios
implicados en el análisis anterior serán analizados con mayor detalle más adelante. El
orden de los principios no es importante. Todos ellos son igualmente importantes, o casi.
Algunos se solapan y, en realidad, reflejan aspectos diferentes del mismo tema general.
Además, estos principios no son afirmaciones sobre todos y cada uno de los video-juegos
jugados de acuerdo con cualquier moda antigua. Se trata más bien de afirmaciones
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Cómo citar:
GEE, James P. (2010). "Los materiales educativos como prácticas letradas". Sesión 1 del
módulo Análisis de Materiales Digitales. En: Diploma Superior en Educación y Nuevas
Tecnologías. PENT. FLACSO Argentina.