Objctivos especiticos Coneluide ta lecturs-estudio ted estard en capacidad de: esta unidad 1, Reconocer ia importancia y Ia necesidad una metodologta diddetico-filoséica. F Glosario, 2, Distinguir los conceptos de métodos, for mas, téenicus, ete., de la ensefanze-cprendizgje de Ia flosofia. 2 pstraecion. Operacién intelectual por que sempre est juntos on la weld la que se aislaun elemento de otros et Acroamitica, Leceién ota, exposilén, escucha, Término aplieado primitivamente a 3. Contrastar tos términos: induccin-deduc: Fo gas sors le Aristoteles cién, andlisiv-sintesis, (modos) horizontalveriz cal, (polos) objetivo-subjetivo ‘en {a lectura de textos). Aforismo, Proposicién breve y coneisa que encierra mucho sentido en pocas palabras. ‘nil (lingsttico),Procdimionto de doscomposiién de un iexto en ss partes tras, plabes) para exielo amie (seménten otimolégeo, te.) 4. Distingnr diveroe tives de preguntas, ee to de carietor general (abiertas, cerradas, efectis vas, retéricas) como especial (lingitsticas, lig cas, epiatemolégiees, ontologicns, metafisias). ~ “Aporia, Difeultad, Ausencia de paso, En Arisbiteles, dicated que debe sor resulta, ‘Bruinstorming, Téeniea de la “indmica de grupos”. in expafiol x traduce por “Tla~ via de ideas”, “empestad de Ideas”, o “lempestad cerebral”. Bs una conversaeién impro- ‘sada entre varios, en un minimo de tiempo. 5. Realizar andlisis lingitisticos de textos filox séficos, y hacer comentarios de los mismos se. gin diferentes pasos, Catequistico (método). Serie de preguntas ¥ respuestas, breves y continuas utilize: das en eateeismo eristiano para ensofar la doctrina y la moral. Cuchicheo. ‘Déeniea de dindmica de grupos que consiste en ta conversacion en ¥o% 6, Blaborar modelos de preguntas de foe diverge bi nt dv o mds penones. Las as vem de numa sordo que origina. 80s tipos mencionados en 4. Comentario (de textos), Observaciones, orales o escritas sobre una obra o fragmento de ésta, Téeniea de interpretacion de la leetura de un texto fllosofico o literaio, 7.Blaborar un mieroprograma para cuatro : 7 iéego (soedtice) (métod}. Deas de la marera como Séerabesensiabe asus clases 0 lecciones de filosoita Ce ee coatenais par tacile ¢ anes dtd dado o re-prodiucir un modeio (sintetis eproduetora), en cuyo caso a tata en ‘ealidad de la inversion del anlisis, 0, por ditimo, eonsttuir algo nuevo seqdn las df {fetcieesy anticipaciones de Ia imaginaeién (einfesisereadara)", CE. MAILLO, Adol- fon Enciclopedia de Didéctiea Aplicada, vol. I, Labor, 1972, p. 163. IGLESEAS M., Juan, “La induceién de la ensefanza”, en Diccionario de Pedagostia 361diversos, a través do muchos tanteos, después de reoif- raciones ¥ cambios de ruta, EI maosto sabe que no 728 desoubrir verdad alguna, que va séio a poner ante los jos de Los alumnos verdates ya deseubiertas; conoce = meta,"y, Por tanto, esti en la posiblidad de abroviar el proceso y evizar tanteos, Su empieo del procedimiento inductivo es més répido, Va directamente a ie tasis, a ‘i afiimacién, ya ssenela de sx ‘area viene impuesta per ‘a comparseién de soluciones y resultados. Es un medio para esticular la autoectividad del ecueando, para poner fn Juego su afén de observacion, satistacer 31 curisidad { proetrarie el placer de comprobar el resultado inme- ‘into de sus os{uerzos, BI investgedor necesita muchos ‘casos aislados, El maostro puede lograr Ia indueeion con ‘muy poeos y escogides ejemplos. La habilidad del maos- so radca en esta sleccion, .."* ‘La deduecién, o razonamiento deductivo, es el mé- todo general que, partiendo de un principio o ley, més 0 menos universal, concluye en algo particular. Es una derivacion, de casos singulares y concretos, que toma como punto de partida lo general o abs- tracto, La deduceién, a la vex que se contrapone a la in- duccién, complementa este método “‘asvendente” y forma con él un ciclo completo en el proceso di- éetieo, Se considera en efecto a la deduceién como “camino inverso”, como via “descendente”, co- mo “razonamiento equivalente al silogismo” (aun- que no puede reducirse a éste), como “azonamiento de tipo mediato”, es decir, como razonamiento basa- do on inducefones previas. “Por dexivar conocimientos partiulares de conoci- mientos generales preexistentes muchos le han negado 4 velor hetristico y han disminuido su valor didctico quiparindoto a un simple método de exposicion”, dice Shuan Iglesias Maresio, quion agrega que como norma ge- 8 Toidem. 352 Tia deduceién va do lo {general a To particular, La deduccion se contes- pone a la induceiin p fo la complementa pare Tormar un ciclo didse tieo. 9 IGLESIAS ML, Juan "La deduecidn en la ensefanza”, en Dieeionario de Pedagogia rneral auede proponerse que toda deduccion we apoye ea una icuccién precedente, segin los estudios de Piaget demuestran que. on 'a marcha del pansamiento, la considerseién de Tos easos coneretos procode aa ze ‘0s casos abstrecton? Bleetivamente, en el quehacer escolar, segiin las teorfas piagetanas sobre ol aprondizaje, éste se desa- qrolla de manera cfclica, como podemos observar on. Jafiguze siguien Resuctacc ae, s0ci0N ¥ jecven eal Pony | : ae concLUSION Este ciclo s repite constantemente en el proceso sprendizaje, de modo que los eonoeimien- tos se van siguiendo de tal manera que una induccién lleva a un easo (resultado) sobre el que es preciso re ilexionar para llegar a una conclusion que, a su vex prepara una nueva aecién que conduce a nuevas ad- Labor, Labor, 8, A. Madrid, 1 B26, 1a deduccion on ia ene va _preeedida por la induesién, = REFLE (sobre el tad} ya la ve puade servi le de precedente, 358quisiciones, que es preciso analizar y de las que es necesario concluir. Este enfoque dei proceso ensefianza-aprendizaje corrobora nuestra idea de ascenso y deseenso, de ida y vuelta, de induccién y deduecién en mutua y con- tinua relacién, También podrfamos representar la unién de la ine duccion y la deduccién de la siguiente manera: INDUCCION : DEDUCCION : Aquf observamos eémo la indueeién, eamino de ida, de adquisicién de conocimientos se complemen- ta, en cierto paralelismo, con la deduecién, eamino de ‘welta, de elaboracién y'aplicacién de dichos conoci- mientos. Es el diario trajinar de las tareas docente-discentes. pee Pase ala pégina 448 y realice las lecturas 3 y 4. 364 = En la unidad p-oiim = teas formas de ar hicimes una vapida mencién sefianza (0.6.5.3). = Al abordar este punto de !a metodologia didsetico- losofica, queremos recordar que dichas formas han jo clasiicadas como objetivas y verbales, y que las, “ rimeras se sintetizan on la iniuicién, ya sensorial y: interna, es decir. en la eaptaci6n de objetos o de ideas Beonocimientos mediante los sentidos extomos o in- Sin pretender llegar a un “intaicionismo” exagera do diremos que la forma intuitiva de ensofanza-apren- dizaje es importante y ail en cualquier proceso didae- {iso porque, por una parte, pone freno al verbalismo ‘agistral y por otra, sirve de poderosa aliada y auxi- | liar al discurso dovente, ayudando a economizar es- fuerzos mentales, y a acortar caminos en la tarea edu- = alia? Muchos profesores pierden y hacen perder tiempo " ¥ fuerzas a sus alumnos al polarizarse en el disours0 ‘ipositivo, en lo que pudiéramos llamar didéctiea ver- “bal, por no tener en cuenta aquellas palabras de Co- Fe Menio: “La intuicidn es la hase del Algunos, al refertse a la intuicién, la denominan “método intuitivo” y la definen como: “Modo inmediato de conocimiento orignado por la Dresencia del objeto ante la potencia aprehensiva”. coldstieas". L. de Braga ma de ensehanzarapren- dizape. Pone freno al verbalis ‘mo magisttal y sive de ‘auxiiar al diseurso do- fete. “Un Intuitivo que no tuviose nada’ de logieo caetfa ineiteblemente en todas las fxtravagancias de una imaginacidn sin norma, en tanto que el ambien sus atisbos de intutivo no tardaria en eneerrarse en la mas eater e las ce gic0, sino taviese 3559 también como ediato de la ver Conceimienso claro, directo ad, sin la ayuda del eszonamiento™"? Yo prevendemos entrar en ta polémica que quiere desvirtuar el valor de la jntuicién como “forma” o “método” de ensefianza-aprendizaje, en el supuesto de que por ella se atrofia el desarrollo de las faculta- ides intelectuales de los alumnos, Tampoco queremos Sobtevalorarla!?, Sin embargo, creemos que todo maestro que inieia a sus alumnos en el conocimiento (y no olvidemos que en nuestro caso estamos, prec famente, considerando una iniciacion) debe ser Jo més tealista posible, y hacer ver, esto es, intuir aquello aque dice, aquello que explica, Por otra parte hemos-de aclarar que la intuicion tiene dos dimensiones, a saber, la emprrica (intuicion sensorial), que hemos denominado antes intuieion externa, y la conciencia (intuicién psicoldgica) que hemos califieado de intuici6n interna. Esta segunda dimension de la intuieién es la que més nos interesa, aquella intuici6n racional a la que se refiece Descartes cuando dice en sus Reglas para la di- reccién del espiritu: ‘Bn quanto « las proposielanes que son consocuencis snmodiata de los primenos prinipios, cabe deci, sein ia Giforonte manera de considerarlas, que se las conoee unas ‘Yooes por intiiefbn, otras por deduceién, peto los Pime- a intwicin es conoe miento directo. rofesor debe “hacer ‘ios inti ioc ee 1a intuieion slene dos dimensiones: empiiea vy psicoogtea +, sain Kant: tun eonceimiento que se cefiere inmediatamente aos 12 Me nay may eonoeimiento que el intuitivo, La deduecion yl diseurso, impropi AN ay tee conocimieatos,n0 son sno instramentos que eonciucen a 1 ila roan ere legados 2 Gin, los modios slcanzados para aleanzala e borran anit clon. Ce SPtauotde que no pueda ser aleanzada, el razonariento y ol discurso aU on fuera de nuestzo alcance” {fen domo placasindicadoras que seflan tna in VP, Sart, 356 :0s principios mismos sélo pueden ser conocitos porn el6ns y por el contzario les eonsecueneias romctas soi0 pueden serio por deduecion”. Pero no olvidemos aquella maxima clisica de la que Comenio se hizo eco: “nada esté on Ie inteligeneis si antes no estuyo en fos sentidos™”? ‘Tal vee, usted, amigo estudiante, ha observado que ; 0s colocando image- nes, forogtafias, graficas, dibujos, ete. Es, recs, mente, teniendo en euenia que Los ojos on Gxganos pedagézicos, por excelencia, y, para hacerle mas ex pedito el camino del estudio de este texto, por lo que hemos decidido colocar este material auxiliar “ntuitivo” aqui. Con ello deseamos, ademis, sugerirle la idea de que para la direecién del proceso didéectico es posible, v ‘muy conveniente, la iustracion de la palabra con ele- ‘menios que la subrayan, a eleven y ayuden a penetrar en el entendimiento, y a fijarlos, ideas, conceptos y conocimientos inteleetuales. Por lo mismo le proponemos algunos ejer; cor grfiea ma cxpiiecion, one Primer ejemplo: — Usted puede dibujar en el tablero, o llevar prepar nada en una cattelera, algunas figuras como las que a continuaci6n presentamos"*, 13 “Nihil est in intellects nisi priusfuertin sens’ u jeraplo tomado del manual Fitosoffa en el to ial Filosofia en perspective latinoemericana, 5o.,E) Bio,| Segundo ejemplo: Son cuatro modelos de proposiciones, para clases Para hacer grafico el famoso silogismo aristotélico: de l6giea proposicional: ~ Todos los hombres son mottales (premisa mayor) 1, Universal afirmativa (todo animal A es viviente V) = Ab , Séctates es un hombre (premise 2. Universal negativa (ningtin paquidermo Pvuela V) Menor) 3. Particular afirmativa (algunos x animales A son ~ Luego Séerates es mortal (conclusién) cuadripedos C) i 4, Particular negativa (algunos animales x animales _ El matemitico suizo Leonard Euler ided, en el si- Ano son mamiferos M). Ho XVII, los cfrculos coneéniricos siguientes: 358 359Ejercicios pricticos 1, Blaboracién de ensayos a partir de una imagen. Una imagen puede desencadenar la reflexion y dar rienda suelta a la imaginacion, Lo mismo sucede con tun pensamiento o con una maxima. Hemos realizado algunos ejercicios con nuestros alumnos a partir de ‘una imagen o bien a partir de un pensamiento o cita filoséticos. En la pégina siguiente usted podré observar el dibu- jo de un barco-libro, Se trata de una imagen muda ‘que los alumnos han puesto “a hablar”, y que les ha inspirado muchas ideas, De allf se ha procedido a elar borar pequefios ensayos. Usted puede, también, inspirdndose en esta imagen organizar diversos ejercicios. 3602, Elaboracién de una imagen, grifico, dibujo, ete., a partir de una maxima como la siguiente: “Lo que se recibe, es recibido segin le capacidad del receptor (o recipiente)” Nos ha dado, por ejemplo, el resultado de un dibu- jo de una botella y un vaso, para indicar que en éste no cabe todo el contenido del Ivquido de la botella. Pase ala pagina 454 5. 4 Exposicién e interrogacién filoséticas Las formas tradicionales, y més comunes, de con- dugeién de 1a clase son la exposicién y la interroga- 362 y realice la leetura No. 5. Formas tradicional ensefianza: exposicione interrogacion r ibn, ‘as cuales, debido ai emp Tabra, nan reeibido ot calific eo constante de la pa tivo de verbales, Son maneras como un profesor transmite los cono- eimientos 2 les alumnos ¥ hace que éstos los elaboren y asimilen, ya mediante la elocucién o discusso segui- do, ya por medio de preguntas, més 0 menos eneade- nadlas 0 gracias al didlogo abierto. La experiencia docente nos dice que la exposicién y la interrogacién, particularmente como formas de ensefianza, a nivel medio. pueden ser manejadas en luna continua asociacién, en combinacién dosificada ¥ equilibrada, Esto, debido tanto a las diversas cit- cunstancias de los alumnos, como a las de la asigna- tura que se estudia, For eilo hemos decidido tratarlas aqui bajo el mis- ‘mo punto, = 5.4.1 La exposicién filosético-didéetiea La exposicién eonocida, frecuentemente, en el con: texto eseolar como “clase magistral”, 0s la presenta- ~cién de un tema, sujeto a materia, da manera oral o “verbal. Esta forma de ensofianza, pese al abuso que fe ella hacen muchos profesores, y, no obstante las xfticas que se le han hecho, mantiene su puesto en la clase, cuando se propone fomentar la captacion audi- tivo-ineleetual de los alumnos, comunicar conceptos de diel elaboracién por parte de éstos e inculear “modelos” de expresién ora El diseurso expositivo y la conferencia se caracte- Hizan por el empleo de lenguaje y tonos mas o menos *gantes y elevados, los cuales son, ciertamente, mas Sua utitizacion debe ser combinada, y equilbreda, dosfieds La exposicion consste om la presentacién oral deun tema, Diferentesmodalidades: = Bl discus Ierencia, ¥ la cone 363‘itiles y adecuados al lueimiento de un orador que @ la comunicacién didéctica, propiamente dicha. La narracién, 0 exposicién nacrativa, consiste en contar o referir hechos 0 anéedotas, en el orden tem- poral de su sucesiOn, mediante tonos y lenguaje, aun- ‘que posiblemente mis dramaticos, menos elevados ¥ legantes. La descripeién, 0 exposicion descriptiva, es consi- derada como “variante de la narracién” y se aplica a cosas teales o imaginadas. Consiste en una comunica ion oral, de cardcter intuitivo, es decir, de tal manera que los “oyentes” erean uer lo que el expositor des- cribe verbalmente. La explicacién, llamada también explicacion expo- sitiva o exposiciéa explicativa, es la modalidad diseur- Siva que se sive de la palabra para “aclarar” ideas 0 conceptos, mediante ejemplos, imagenes y compara: ciones, Se caracteriza por un lenguaje y tono de vor mas sencillos y familiares, y, se complementa, con fre- cuencia, con la pregunta, haciéndose, por ello, més ac- cesible las capacidades de los interlocutores. Respeeto a la exposicidn filoséfica, Augusto Sala- zar Bondy considera que “se funda en el procedimien- to expositivo pedagégico universalmente aplicado”, y, ‘como buen fildsofo se pregunta: ‘si la exposici6n aplicable especificamente a la filosotia”, “si ofrece garantias suficientes de que no se van a perjudicar los valores de la ensefianza filosofiea y de que se habrin de lograr con ella los fines propios de esta onsefian- za”, y, finalmente, “sino esté fuera de toda discusién la posibilidad de que al enseitar mediante procedi- mientos expositivos el profesor haya dejado de eum- plir las exigencias de la educacién filosdtica o esté en peligro de desvirtuarla”"* 15. SALAZAR BONDY, A,, Diddetica de la fitosoffa, p. 100. 364 — la deseripeién, — In cxplicseion, {Bslacxposicién apice bie especificamente ala 5 palabras, este autor plancea ei “problema 0”. 0 de la justificacién, del empleo de : jon en la enselianza filosética, ¥ distingue fo que no es exposieién filosética” del “discurso Josofiec ¥ la exposicién ‘ilosética”. : No os exposeiinfilosé- inet ea 4) La deseripeién emptrica, b).anarracién, ola explicaciin de hechos, eplicscion de he dla demostracién formal, shos, el el discurso persuasive" 's demostrcin formal 1 deseripoién 2 exposicidn filoséfica: al Bs exposicidn filosd tie Egoxposieiinflosatica: aE ‘liseurso crftico-findarrentador", 9, 568, ely ‘ aque “remite todas las cuestiones a su punto de origen damemtagor, inceloozaal, a sus prineipios bases timos e inquiere por las condiciones de posibiidad de un eonocimien- 18 (Be ont nos xpos Bache, oa, ncaa acetone cia de interpola deseipeione elias ena diitsoflesdtan esas decree so jon tl eomatide de ; 8 exjoskion ania diesen dela owt no ede ser narrativa, puesto quo ai amar a inencion esd digifa a cho carte temporal de acantecimientos, lo que aql chou + Nowlomis tro footer que seonsta denen Gr identfeabie con ‘a expect {ar eto te tiene un surstec dierence ala comprobaicn dea hips oa tee etenta de por qué w producen tales 9 Conse hechow. Can saa Scan se a iancable con toa ae de masonic arin po asad ages lestieano pede confuidire con la demsostacin fora, ni son ly resetea de see seresponder al utr del euro perma, dea exhoraciono el come ‘oral 0, en general, de los enstciatos practice mi ox pricticonomuatlvos. ..".Ibidem, pp. 100 a 365to, la significacién y alcance de las normas morales ¥ la articulacién de ia creaci6n artistica con el eonjunto de la existencia”. )EI discurso “iuminador”, o sea, el “que no llega a la explicacién estricta pero que abre la mente 2 la inteleccién del cosmos, al sentido que da a las cosas una vigeneia racional’" El mismo Salazar Bondy quien afirma, ademés, que losStico es un diseurso que problemati- za radicalmente toda afirmacion de hechos, toda su: posicién de relaciones, toda atribucion de valores ¥ las lleva a sus diltimas consecuencias en la experiencia en la trascendencia”, v, que “la exposicidn filosotieo- didictica es posible y gonuina sélo en la medida en que traduce al lenguaje de la ensefianza la esencia del discurso filoséfieo”, propone como “calidades exigi- bles” de la exposicién didactico-filosétiea y como “garantfa de su rigor y sustento de su fecundidad”, las siguientes: a) Precisién en el planteo de la cuestin o tema; b)divisién de fa materia tedrica en tantas partes 0 subeuestiones como sea menester para su cabel trata- miento; ©) ordenacién légica de les partes en la secuencia del tratamiento y la argumentacion; €)determinacién puntual del niimero y cardcter de las respuestas y conclusiones oftecidas. . e) eleccion de remas morivadores £) ejemplificaci6n e ilustracin adecuada; y 17, SALAZAR BONDY, A, op, elt, p. 102, 366 s)apiicacion de los resultados 2 la experiencia dei alurano'* Mis adelante dicho autor propone algunas “focmas dieu ituminado. de la exposicién flesstica” que, en sintesis son la s- iuientes: a) Formuiacién y andlisis de un problema tilosé- fico . .. por ejemplo: ‘Es compatible la libertad con el determinismo? b)Presentacién de una tesis filosofica (con el ané- is y ia ‘undamentaciOn correspondiente), (puede ser del mismo profesor o de un ilésofo o escuela), por ejemplo “La intuici6n emocional de los va- lores” (*)Formalacién de tas grandes tineos de una doc- trina 0 sistema jilosdfico, por ejemplo: “El materia- calidades exigibies: lismo meratisico”. 4) Presentar « fos alumnos ef estado actual de una cuestin, —sintetizando el debate y las conelusiones sobre ella~, por ejemplo: “Deseripeidn y expliea- cién”, — Precision, = division en partes, £)Iluminar, por el uso de medios expresivos muy Yariados, el sentido de un acontecimiento, la natura- ‘kea iltima de un objeto, la finalidad de’ ta existen- ia humana, el sentido det mundo, ete., por ejemplo: "as alegorias de Platn” — onlenacidn légien, — éeterminacionderer puestas y conclu” Fi : a ‘inalmente, Salazar Bondy sefiala las ventajas y eee ae ntajas o limitaciones de la exposicién filoséti- “ ‘, las que sintetizaremos asi: — siompliicacion, 18 Iridem, p, 109. = splieaeian al iumno. Como exponer? Formulary analizar el problema Hlesbtico, presentar ‘esis foemular grandes ness de docttina sistema lost, Presentar el eitado c+ ‘ual do una cuestin, Thuminar el sentido de acontecimiento, ete 367a) Ventajas: 41. Unidad, orden y sistema on el desarrollo de un cema 0 euestion. 2, Adaptaci6n de la leecién a la eapacidad, conocl- injentos, intereses y necesidades de los alunos. 4, Tratamiento de todos los temas, exigidos por los programas, en los plazos disponibles. 4. Posibilidad de trabajar con clases muy diversas yy mumerosas. b)Desventajas y limitaciones 1. Pasividad del alumnado. 2, Posibilided de divoreio entre 1a conciencia del profesor y Ia del alumno. 3, Deficiencias en la preparacion de los alumnos pata dstinguir lo esencial de lo accesorio, 4, Posible estimulo de la memorizacion yerbalista, cn los ahumnos, en perjuicio de la reflexion" Recomendaciones Dado que las exposiciones magistrales son suscep” tibles de degenerar en “verborrea”, penosa ¢ impr>- fjuotiva para los alumnos, conviene tener en cuenta lo siguiente: —Begoger temas que se consideren apropiados, oportunos. 19 SALAZAR BONDY, A. 0p. cit, Pe 108. 368 Ventgjas de ta Unidad, orden, entarios con yocabulari clare. seneillo adaptacion a os alums bhp pe peren eterna saerivns Seal sumido por la pa- sratamiento de todos Joe tems, ~ Alterna la exposicidn com otras formas de enseiianza-aprendizaje. posibiidad de trabajar 2S ividades » Deewentajs Pasividad, Pase ala pagina 456 ealice-la leetura No. 6. posible divoreio de con: 1 sleneias, eticlencis en osahume = 5.4, 2 La interrogacién didéetica en fi losotia sponarzain vebaleSo gglt erosucion didetion el ota form verbal e le ensefianza que, mediante o] recurso a la pregunta, ———— —‘ \ ? Lo ta ‘atenopscin es tn Cia fortna veal de ene ~ [. suolia o encadenada, faciita alos alumnos el estudio, Sudo, ttoneeeiee In comprension y la elaboration de deter _. sunt. on one palabra, su arene. La letroge n, 0 “pregunta de desarrollo”, que es, precisa mente, aquélla a la que nos referimos aqui, ° se practiea on ol transeusso de la clase”, y mucho de la forma expositiva de eneeanza, la que lifiere 2 La interrogseidn no ciene solamente por obi partida, Ella puede servir eambién para dau mento, 0 de redeqcbrimient Pedosico y ol veradero desubrineato Ch Ri 9 lcd demeeinn Gh No, 62, septiembre, 1966, studio, le comprencin Sladiborscigns contzolat va aneanca ya alumaos puede une Hevark creer sue Aiea alumnos pa levarlos a encontrar fo que ellos quieren ders por lle reoqacon ts Hamada tambien inteeencion te invexigaton Se tec errogation d'enceignement, en 369efecto, mientras en la exposici6n se estableee, pudisramos decir, una celacion directa con el tema © la asignatura que se enseiia, e indireeta con el es- tudiante que aprende, en ia’ intemogacion se crea tun clima pedagigico que involuera y compromete al alumno en su propio aprendizaje, de manera personal vy ditecta ‘También Ia interrogacién, como forma tradicional de ensefianza, ha sido criticada fuertemente por algu- nos pedagogos, particularmente los de la eseuola nue ¥a 0 activa (entre otras cosas por “atentar” contra la espontaneidad y la libertad del alumno), y alabada por otros, por ejemplo, el alemén Diesterweg quien la definis como “corona de la habilidad magistral y punto culminante de la vida docente”, el trancés L. ‘Vessiot, para quien “saber interrogar’ es saber ‘en- sefiar’ * o el espaiiol Ruiz Amado, quien se expre- 6 al respecto asi: “la interrogacién es, para el macs- to, el arte de ias artes y ia forma mas diddctica de ensefiar”. Esta forma erotemética, Hamada por algunos “mé- todo interrogativo”, consiste en una actividad colo- quial de preguntas’ y respuestas, ontre profesor y alumnos, y ocupa un lugar intermedio entre los “mé- todos” socritico (del que nos ocuparemas més ade- lante) y eatequistico, de los que se diferencia, tanto por la agilidad y espontaneidad del primero, como por la rigidez y puntualidad del segundo. Al igual que la exposicién, y, en dosis razonables, la interrogacién tiene su valor y su sitio on las activi: dades académieas en cuanto complementa, refuerza y vivitiea aquéllas, Ademés sirve de “ireno” ala mono- tonia del discurso magistral, y de “acelerador” al pen- samiento y a la expresién de los alumnos. La pregunta es, pues, necesaria, durante la clase, coro estimulo para la elaboracién mental de éstos, 370 “fara la dizecoion ce su avencion, para facilitar su par- La interop nen ape ‘jr el apren- cra al sano 2n a pron io aprendinaje, de ma. 2s 2 alla i aetrdad doventediacente era personal diecte verdadert dadero proceso de comunt oman conciencia de papel © “Ia area escolar La pregunta 20 es orerrogutiva del profesor. Tam- el alumno siene ef derecho deinterrogar,y es 1a interrogaciin os eve safe ie ;or conveniens tian por alguses pe que io use, porque también él es un “sle- dagogos y alabada por: smento didactic”; més aun, recordémosto, es el cen- a dal procsto onsefanza-iprendizaje. BI deseo de Rpcender se = rasp gintas discentes son, por Jo tanto, de una gran impor tancia, y, deben ser astimuladas y bien acogidas por “al profesor. Una pregunta del alumno, no provista, quiza, por al profesor, puede ayudar a enfocar mejor determinado toma, y dar pie para la reflexién del docente y de les demés compafieros, ¥ pata conducir a la investigacién, =~ Cuando, no s6lo el profesor, sino los alumnos, pre- Wintan durante Ja clase, ésta puede convertirse en lun verdadero coloquio, Entonees existird un auténti- 0 ambiente para el filosofar, Consste en una active dad coloquisl de pre iguntasy respuestas Clases y tipos de preguntas Muchas son las clases y tipos de preguntas que ‘ueden surgir en el transcurso de una leecién, tanto Por parte del profesor, como por parte de los alum- Tos. Seria dificil hacer de ellas una clasificacion completa, Complementa, refuerts Y aviva ln exposicion. Sin ombargo vames a proponer algunas: 1. Por la forma externa de su presentacion: ) Preguntas orales (son aquéllas, generalmente Sponténeas, que se hacen mediante la expresiGn oral, Be extfmalo para le 4 ‘STupo, a un alumno, o al profesor). Doracién mental, la eotion de fa areneién, ‘a partcipacion yl spreadizaje, La promunta no os pre: ‘Rogativa del profesor “También el alumno pue- oy debe presuntar Asi se craard un verde ero cologuio. ena clase, Clases y tipos de pre- sguntas: —Orsles 371) Preguntas escritas (son aquellas que se hacen — sseritas por aserito; puede sfectuarlas el profesor en forma de pequetos tests, de sondeo o de control; pueden también hacerlas fos alumnos 2 modo de “buzén de preguntas”). amplitud de las res- 2. Por la posibilidad, liberta puestas: a) Preguntas cerradas 0 de “espuesta limitada” (son — exrales aquellas que demandan una respuesta breve y precisa fs el caso de las lamadas preguntas discriminatorias, alternatives, bipolares o excluyentes —como las de st © no, de verdadero o falso—, las preguntas de selec ibn, las preguntas de asociacién, ete.) ) Proguntas abiertes ode “respuesta abietta”(aque- — abietas llas que no cohiben la libertad de opini6n, ni la exten- sion de las tespuestas). 3. or la actitud mental ante el conocimiento bus- cado 2) Preguntas efectivas (las que expresan falta de un | — efsctar eonocimiento y deseo de alcanzarlo; por ejemplc “esQué hora es?”, *zQuién €s..2", “2Qué 8.1"). }) Preguntas retéricas (las que no suponen en quien ~ retieas las formula, falta de conocimiento ni deseo de alean- zarlo, y encierran una afirmacion téeita, por ejemplo: “;Podemos acaso contar con la buena voluntad de. la oposicion?”, “zNo os por ventura itil el estudio?” SALAZAR BONDY, A., quien ealifion do ‘genuina” ta pregunta efecziva d SR Ajucde prestatet dos formas principales: “demanda de informacion’ Shemdlo; abet eaté el edifieio del correo?”, o “demanda de opinion” por eee cred ited que verdrf aumeroso pablico?”, Expliea el autor que on el p= Pres caso la Interrogacion busca extablecer como esa realidad, y, en el segundo bus: ra ease trneetacion, axplicacion o juielo sobre esa realidad. OP ct, p. 109. 29 Bi mismo autor al tsatar dela pregunta rotbrica dice que no ge traia de demands de tazada”, una rrcmmectOn, siao que debe entenderse como una “aseverackon a) Preguntas linglistieas (las que se én — sminos 0 expresiones del Tengusje, persion: “Qué enitica. . 2”, "Como se use este términc?”. a al correcto analisis de esta expresion?”, “;A qué iérminos primitivos puede reducirse tal oracién””), b) Preguntas [égicas (las que implican un cazona — rogieas mmiento; por ejemplo: “;Se sigue o se deriva de esta mons tal conclusion?”, “zEs consistente este dis- caso”), ¢) Preguntas epistemolégicas y erticas (las que ~- epiamotigieas c- auaien a cuestiones gnoseolégeas,epstemoligicas 0S ‘eritias, por ejemplo: “;Cudles son las condiciones del conocimiento del deber?", “;Cual es el funda- nento de la valde de los axiomas matemticos?”, Como es posible una causa no causada?”, : <3} d)Preguntas ontolégicas és : 1 metafisicas (las que ~ ontoiogtas y met toan, problemas oniolégicos 0 metat oe for eee =} sjemplo: *ZQué es la esoncia?”, “gPor qué exisie?”, {Cuil es el fin del hombre?” EE =| Ventajas y desventajas o limitaciones de ta interro- | gueion A continuacién vamos a n v enumerar algunas ventajas y desventajas de la forma interrogativa de ensefianza, 2 de POE bresion “oblioua” pare obtener por "ro Pare obtener por contrasto una ms féeil adhesion de quien es utha, Fier, pp. 109-110. Agrega sl me teoqacon aie fommala en caw tn Proteor con tan dos came se repentance estate tentaco de sibrayae ler semoanzay con la etetva Y lan eierence ton a retorica, pero, que “seria caer en un error si se olvic rae Sividara que en a dicurso del ‘maesso entran normalmento elementos de interrogacién zetSriea en la medi Sicha asa oot 373,a) Ventajas: 1. La interrogacién puede permitir al profesor un conocimiento mejor de los alumnos; 2. facilitar su participacion activa e incentivar on ellos el espiritu de indagacion y de aportes positivos en su propio aprendizaje, 3. estimular la gimnasia del pensamiento, ereando reflejos rapidos, claros y precisos para responder y para preguntar, 4. sinve para controlar la reflexion, la comprensi6n, lamareha y el desarrollo de las funciones intelectuales, 5, contribuye, positivamente, a completar, ampliar y fijar los diversos conocimientos adquiridos y elabo- rados en la clase, proyectindolos a nuevas adquisi- ciones, b) Desventajas: 1, Falta de tiempo suficiente para su ojercieio, con mayor frecuencia y extensiOn, sobre todo en clases umerosas, 2. falta de experiencia, por parte del profesor, para tun manejo verdaderamente técnico, oportuno y acer~ tado de la pregunta, 3. timidez, por parte de muchos alumnos, para obe- decer a esta especie de reactivo mental, que muchas veces se traduce en el bloqueo de su razonamiento 0 de su elocucién, Condiciones de las buenas preguntas Las preguntas didacticas para ser consideradas co- mo buenas deben caracterizarse por las siguientes condiciones: 3T4 GahSer claras, esto es, libres de ido w oseuridad, nbigiiewad, doble ~ Caras byser correctos, es decir, expresadas on lenguaje corganizado y con vorabulario adecuado, elser sencillas, esdecir, libres de complicacién, de — sencilas i captacion, y adaptadasala capacidad del alumno, d)ser breves, es decie, susceptibles de ser forumula- — breves @) sor pertinentes, esto es, que se refieran al tema, 0 — petinentes son y el desarcolo il mas, que efectivamente se est tratando” Tectual, completar, ane plise jar conc Imientos, Pasar ala pagina 458 7 y tealice la lectura No. ny Desventaja: Falta de tiempo pin f 5 El “método soeritieo tr, : fa Dijimos antes, al tratar dela interrogaci6n (5.4.2), esta forma de ensrianza tenia relacion con ells falta do experiencia elprofesor,, ‘SALAZAR BONDY, A., hace algunas observaciones que podemes resumir as ‘@« para [a pregunta temas que no sélo zeGnan condiciones par la reflexion filo a sino también las educativas referentes al interés y adecuscion al ambiente, y, ov tar que ls atraceiOn fos6tica del tema haga olvidar al profesor las exigencias ed: ‘ativas de atender ala disposicfon y capacidad del alumno, formulae la pregunta del ‘modo mis preciso y claro posible, pues, la oscuridad, la Vagueda y la amibigledad ‘no son admasibles en didéctiea, la Mosoffa no las autora e Inelaso las combate co- mo desorientadoras, debe cireunseritirse bien el Ambito de cada cuestion y estab ‘cerse una secuencia y artiulacidn logica de las preguntas; dabe hacerse notar el ca Gn icter y la orientacion de cada pregunta Insistiendo en el sgnifieado de algunos ter eee ‘minos en ellas empleados; debe formularse la pregunta a todo el alumnado, para eee aaeatae ‘secitar su interés, y permitir le respuesta espontanes de cualquiera; debs acostam- barge los alumnos a la caridad y preeision en las respuestas; puede diferinse Ia respuesta, en algunos casos, ara permitir a los alumnos tiempo de investigaeion reflexin afin de que aquella sea més detallada y razonads. Op. eit, pp. 115-114, 375,Por la importancia que éste iene para la filosofia, yaque, como dive Salazar Bobdy, “el fundamento del método diddctico se halla en ‘a naturaleza misma del filosofar”, y que, “para muchos educadores es el dinico adecuado a la materia”, vamos a destacarlo. dediedndole unas lineas especiales. El “método socritico”, conocido también co- mo “conversaeién soer “didlogo”, que noso- {ros consideramos més bien como una técnica (en el sentido de “arte” que esta palabra encierra), ha deri- vado su denominacion de la forma, verdaderamente nagistral como el primer gran filésofo de Occiden- te, Socrates, comtinicaba las ensefianzas a sus disci- pulos** Consiste este “método”, en sintesis, en, la comuni- cacién docente-discente, mediante un juego dinémico de preguntas y respuestas, encadenadas y artiouladas ‘de manera tal, que incitan la capacidad tilosofante del {interlocutor y lo conducen al descubrimiento de ver~ dades filosoticas escondidas en su mente**. Fl “método soerétieo” originado en un contexto historico preeiso, la 6poca socratica, no ha perdido su vigoncia, Por el contrario se ha vigorizado en las nuc- Vas téenicas pedagogieas, Muchas de éstas, como las ‘indices de grupo”, para citar un ejemplo, pueden, sin duda, considerarlo’ como un “antepasado”. Pue- den, pues, dstinguitse dos épocas de este método: el a 8 aa tna interrogaci6n dizigida: Séerates sa nal, Paris. haya Tefdo a Platn sabe que los Diflogos no son dis a de antemano BI metodo soeré sonversacion sper 9 "éialogo”. + ‘consiste en la comnies ibn docentedsents, mediante preguntas y respuestas, jscuslon entre iguales, sito ‘donde queria Hevar sis aan ner oiee. Ch, Lienseignement de la philosophie, Institut Pédagosique Nati 25 En el didlogo socetico se distingufan dos momentos: la Ironia (etoavein = bait fina y disimulada), téen arte de parteat), técnica pos vegativa,y la mayeutice (uaieva™ alurbear, dar al, a. Con abies preguntas convencia Sverate a sisi sree pone desu zor e ignorancia ¥ luego los conduefa al descubtimiento dele ‘ordad (Aper ) que estaba oculls en ellos 376 F sgoerststno his ei “soecatismo actual”, “aqeosocratismo” 0 “pseudesoeratismo”* El “método soeritieo” tiene un sellofrancamen- tp induetivo, por 1o que se le he califieada, también, de Ninducei6n soerdsica”, Aristoteles dice, en su Mete- fica. que “puede reconoeérsele con justicia a Séera- tes argumentacion induetiva”” Elimétodo soeréticn tie: pe slic inductive, _Despojado del aspecto negativo que representara la sizonia” dei “socratismo historieo”, este “método” se caracteriza por su “lexibilidad, su espontaneidad, su sznilez, ¥ por el espirinu de inicitiva y la interae- don que propicia, Se corsterita por ta ‘exibitad, esp dst yte mtorceon Pero st utilizacién, a nivel escolar no es de las més iieiles, ¥a que pide dotes miltiples e integradas que, suchas veces, no son féeiles de encontrar en quienos por su funeion deben poseerlas: experiencia, prepare tiin, agilidad mental, madurez intelectual. Nos refe- finos 2 las clases en las que el profesor es mis un ‘ietador” de la asignatura que un auténtico guia y “animador” del proceso ensefianza-aprendizaje, y, en ts aue los alumnnos son més oyentes pasivos que esti- diantes inquietos intelectualmente, EbSivak eae arian adhe Dares ate aaa SSR a inane wie mi Se A ERE Seta anree Rad dialoex que tiene su momento histérico culminante en la reflexion de Sécrat - Plat¢ 7 . Lo que puede llamarse el método socritico actual es, en bic ae ce pase su ts Mie eo wl oe tn saninada Goctsina fMos6tiea, ni siquiera el 2 fe GREE oti lowe, ni sural werden o plata, Cf, SALAZAR {1 ARISTOTELES, Metsfisicg, 4 317La gran “libertad” de pensamiento y de expresin ue distingue la clase dialogada y que es prenda de su vivacldad y de su fecundidad impide que este “méto- do” pueda encasillarse en patrones prefabricados, en. modelos estaticos, pues, su caracterfstica esencial es la viveneia, Por ello estamos de acuerdo con quienes, como Salazar B., afirman que ‘no puede sefalarse un mo- do iinico y tijo de proceder al dialogar en clase”, y, que “si toda situacion pedagégica es por esencia mo. vil y contrastada, Ia filosofia lo es quiza més en razon del caréeter propio de la materia que se trata de ensefiar”, La clase dialogada se sittia en un término medio entre la conversacién trivial y la discusi6n propiamen- te dicha; tiene el mérito de lograr un clima menos academicista y libresco, y més socializador y huma- nizante, Pero, repetimos, no es fécil utilizar el “mé- todo socratico” mientras no se retinan las cualidades antes mencionadas, pues, es este “método”, precisa. mente, uno de los que més exigen que el profesor sea “técnico en ingenieria humana”. {Cudl es el papel del profesor en una clase dialo- gada? He aqui Ia pregunta que muchos se hacen y que, posiblemente, usted se esté formulando en este mo- mento, La clase dialogada que, a nivel medio, constituye tuna verdadera iniciacion al filosofar, pide al profesor que sea, como dice Salazar B., “el eonduetor del dié- ogo, el Séerates de la situacién filoséfico.didéetica”. 28 SALAZAR BONDY, A., op. cit, p. 129. 378 La libertad de in la conducci6n de la clase ol profesor puede ac- Picnto ¥ de expels Ue iuande diferentes maneras: ‘miento en modelos titleos, Tigervencién directs __ Bl profesor puede dialogar con los alumnos, es de- tit, participar directamente en el didlogo, como un F miembro més del grupo. Esto puede condicionar la | dinimica del trabajo, inhibir a algunos alumnos, im- F-edir que se logren los objetivos del didlogo, Por ello hay quienes como Leonard Nelson, profesor de la iversidad de Gotinga, creen necesario que el profe- { Sar se abstenga de intervenir®”. Creemos, no obstan- 2 que si los alumnos “admiten” la presencia de su fesor, por la confianza que entre él y ellos existe, le, éste, sentarse entre ellos para entablar el dif 1a clase dislogads see fa entre la cc cin trivial y le dite sion, {2 profesor, una vez planteado el asunto objeto de Alogo, y dadas algunas pautas para el mismo, puede ar la actitud de observador discreto, interviniendo de vez en cuando, es decir, on los momentos en @e considere necesaria u oportuna su intervenci6n, despejar una duda, reformular una euestion que Imnos puedan trabajar solos, en este tipo de ejerci- , &s conveniente que el prozesor sepa “eclipsarse” 2 que no significa despreocuparse— manteniendo “tRactitud atenta, a fin de favorecer la libertad, Dicha elase pide al = fosor que soa of conte tor, el “Séerates” igiogo. University of Yale, New Haven, 1949, Interveneién directa EI provesor as parte tegrante del grupo didlogo, Intervencién indirect Bl profesor es observe: dor-e interviene de vex en cuando. NELSON, L., “the Socratic Method”, en Socratic Method and Critisal Philosophy, 379“Cuando la articulacién de las ideas corsa el ries go de romperse, cuando los alumnos no puedan avan- zar ante una aporfa dificil o hayan perdido interés su arencion desfallezea, el profesor debe estar pronto a formular interrogeciones de auxilio”. dice A. Sala- rar B.™, E] mismo autor propone el siguiente esquema po- sible de desarrollo de clase dialogada: — Cuestién inicial que debe poseer estos dos carac- teres: 1) Pertenecer al nivel del pensamiento comiin, co- tidiano, accesible a todos los participantes; b)permitir abordar y desarrollar adecuadamente la problemitica que interese examinar. — Vineulacién de la cuestin con hechos y situa- ciones vividos 0 con experiencias al alcance de los alumnes, = Anilisis de los problemas implicados. Seleccién de los que sean importantes para el propésito que se persigue. — Respuestas, bipétesis explicativas, vias de solu- cién del problema, Examen de cada una de ellas, con ustraciones coneretas y determinacién de los con- ceptos implicados. — Argumentacién con respecto a las alternativas planteadas y a sus consecuencias. — Recapitulacién 0 conclusién, Si el resultado es negativo, enderezamiento hacia un nuevo abordaje del problema, Si hay soluciones aceptables, comparacion 30 SALAZAR BONDY, A., op. cit, p. 121 380 su fundamento respectivo y eleccidn eventual de ja mas verosimil. En todo caso, apertura de una nueva prspecsiva problemazica rmular interrogadsg Deke ar 080s de auxilio ES Yentajas y desventaias 2 dimitzciones del “método speriticn Las 3 do soctatico o dialogado, se asemejan mucho a las se- Esquema posible deta se dialogads ©] jalades on ‘a interrogaci6n, Sintetizindolas tendre- = Cuestin ine nos entonces: a) Ventajas: 1. Mayor conocimiento de profesor y alumnos, lo que facilita el crabajo comunitatio, 2, Estimulo para el trabajo académico socializado, que permite compartir las ideas y conceimientos, — vinealacion coo. he ‘hos o situaciones, stimulo para la libertad de pensamiento y de expresiOn, por la espontaneidad que la téenica oftece. — anisiede potemay 4 OPottunidad para confrontar opiniones y con- implicados, sieciones, y para rectificar ideas y juicios subjetivos infundados. eae 5. Enriquecimiento del pensamiento y de las for- nas expresivas del lenguaje, ya que cada participan fe se esfuerza por aportar nuevas ideas y tiene su eculiar manera de expresarse. _ 6, Mateo propieio para fomentar la educacion ac- tiva, ya que todos los participantes estan en elabors «in mental y/o elocutiva, ~ acgumentacion — recapitulaci6n 0 eon ‘clusion, +b) Desventajas o limitaciones. 1, Falta de tiempo. Le filosofia es una materia en ‘a que cualquier tiempo es limitado para organizar es- le tipo de ejercicios. ‘ory alumno. Bstemulo soca (mulo para lberad Oportunidad de com frontacion y reetifiea- con de ideas. Enriquecimiento de pea: samiento y lenguaje Fomento de la educa: ign activa, Deswentaje: Falta de tiempo. 381,2, Niimero demasiado grande de alumnos. El did- logo verdadero no puede darse con clases muy nume- rosas como son, generalmente, las nuestras, 3. Falta de experiencia y madurez suficientes para este ejercicio tanto en profesor como en alumnos, 4, Timidez de muchos alumnos que se sienten in- cémodos en un trabajo semejante, 5, Peligro de fomentar el verbalismo retérico. Condiciones Para que una clase dialogada sea amena y efectiva convene tener en cuenta lo siguiente: a)Establecer un clima que se caracterice por la confianza y comprensién reciprocas de profesor y alumnos, b)Favorecer en todo momento la libertad intelec- tual de todos los participantes, ) Bvitar la ironfa como aspecto negativo no eom- patible con una auténtica pedagogta, 4)Plantear problemas que, partiendo de lo intere- sante y sencillo, incentiven una verdadera gimnasia in- telectual y creen perspectivas realmente filos6ticas, Pase a la pégina 460 y realice la lectura No, 8 5.6, Lectura y comentario de textos filoséticos Otea actividad, que consideramos no solamente ‘itil sino absolutamente necesaria para la formacién 382 madre ‘Timidex Verbalismo, Clases muy numero : Falta de experiencia y Condiciones | lime de contiana y comprensisn, Libertad intelectual. Bitar le onta, Plantear problemas it teresantes y de perspe™ tivasfilonofiess, ee Lectura comentat® de textos, filosifica, para la incentivacién de un auténtieo tilo- ‘far, es la leetura, freeuente y sistematica, de obras flosbticas, seguida de su correspondiente comentario. Es una actividad doble, cuyos aspectos estan estre- Actividad necesara, hamente relacionados y que no deben seperarse ctian- da se persiguen resultados satisfactorios, La lectura y el comentario de textos filosoticos, tatcial (ex:ractos), 0 total (obras enteras) —segin el tiempo de que se disponga y los intereses que se ten ‘fa rrcicio en el que, tanto el profesor fibsoffa coma sus alumnos, deben comprameterse se Tamente, ya que él alimenta la inteligeneia y faeilita eldesarrollo del pensamiento. 3s un ejercicio, tanto ara el profesor como ara los. alumnos, que iments le imeligecia, La ensefianza y el aprendizaje filos6fieos exigen un contacto, directo y constante, de obras de esta indo- Se busca el contacto eon autores y obras 1s, independientemente de su carécter literaro, esté tao, ete., por cuanto lo que se busca con esto, es el eercamiento a la filosof‘a y el impulso del filo- Sofar™ El ejecicio de leetura y comentario de textos filo- Sétioos se propone, entre otros fines, lo siguiente: 1. Analizar y comprender el pensamiento de deter. Anatizr un autor, ‘inado autor, 2. Identifiear las caracteristicas de una Spoca, es- ‘iela o eorriente filosotica y reconocer sus valores, Ientificar una exeuela, Spoca o corriente, 3. Bnriquecer los conocimientos filosoticos y ali- Rentar la tendencia al filosofar. ———_ +B interés pedagéxico de la lectura reside en el momento teérleo Mlosbtieo del tex en si calidad estéiica, en st a bistética o soeiolégiea o on au sig- niicacién veligiosa 0 mora, que serfan relevantes en los eutsos de literatura, histo- ta, o educaeién reliiosa y moral. Dicho con otras palabras, a leer y comentar tex- tos, Is ensefianza flosofiea apuntari fundamentalmente a la verdad, le consistencia el peusamienio, la eapecidad explicativa 0 Duminadora de las obras con las que se Sabafa, que el alummno comprenda y no que se conmueva, que desee algo 0 gue aeate 6tdenes, .” Cf, SALAZAR BONDY, A,, op. elf, p. 128. Enriguece: conocimien- tos flosoficos y al filo sofar, 3834, Adquirir inspiracion para, legado el caso, escri- Adauitit inepiracg bir ensayos, disertaciones u ottos teabajos de cardeter "=" Hows filoséfico. 5.6.1 Lectura de textos El primer momento de esta actividad es la leetura, Dado que la filosofiia no ha de aprenderse Gnicamente para la clase o para el examen, conviene que antes del Gjercicio formal de lectura y comentario, en el aula, se realice una lectura previa ~si se tiene a mano e! texto correspondiente, a modo de preparacion de clase, ) Sagin al gracio de diticultad: sQué puede leerse?* = Qué pi io ‘Tratndose de clases de secundaria, para alum- os principiantes, conviene elegir textos “que sin patuicio de su riqueza y penetzaci6n, se ofrezcan eo- ‘no via apropiada para el acceso de éstos al filosofar”, porlo que se aconseja Siendo tan vasta la produccién filosética es preciso que el profesor seleccione algunas obras, o fragmentos significativos para los fines del curso. Salazar Bondy hace algunas consideraciones, al respecto, que él llama perspectivas, y, que podemos resumit asi: a 1. “Que el tema sea unitario, simple y no de una 7 complicada arcieulacién conceptual”, 2.%que no presuponga demasiada informacién, 2) Segtin el contenido tebrico: _ [ previa 0 trabajos con otros problemas filoséticos”; No conviene trabajar con obras literarias, cient{- Obras flosotieas. ficas, religiosas, normativo-juridicas 0 morales, sino filoséficas, Esto no exeluye que un mismo texto pue- da ser objeto de un comentario filosofico y, ala ver, = | 3.“que ol longuaje sea directo, claro y no peque teexceso de tecnicismos”, 4. “que ofzezea pasajes suficientemente netos de | ailisis de conceptos, derivacién de conclusiones, ilu- Jo" es conrenonte que los alumaos conozean por anticpado la Ista de obragie gp NinaciOn por imagenes, eritiea de supuestos, en fin, sion too x ede ter ali co te formas del pensar filosofico que puedan presentarse ace se puede ocr n ualquiee oréen, ni en eualquter tiempo, Se sebe quel 9 om 5 Sempoco puoi emculgue oO ceria pete, non eommgg ie oes Para reflexion del alumno”, eiseggera une cosura de Kant, Podemos, o obstznte, ensar que es preferblele ERGREELGS gue a Heidogger. Sil profesor juga de ot modo, es, sia embars, | ‘Genabre lot sesponauble ce coordina las lector de los alamnos, sein sus props ‘Somnus, Ba consoouencin el provesor esableceré para sus alumnos un plan de les sey ontolard su ejecucton", Ch. L'ensegnement de a philosophic, Institut Pele | pouigse National, Paris, p46. ©) Segtin las diferencias tematicas, historicas, ete.: Aunque “no hay en filosoffa una separacién lemética estricta”, conviene escoger, por su tema, 384 toe onterizos”, Conviene elegir textos: = De tema unitario y simple, ~ de eneaie dizeto y — modelos para la re Hexion del alumno. 385,textos de acuerdo a los aspectos tilosétiecs que se toquen, ) Segiia ta sstrueuira de la obra: Posibilidades de lectura, de acuerdo con la ex- tonsién, la integridad o la fragmentacion de textos: 1. Lectura completa de obras como el Critén o el Gorgias, (de Platon), las Meditaciones metafisicas (de Descartes), ia Menedoiogia (de Leibniz), ete, 2. Lectura de un articulo o ensayo breve, como una de las cartas de Lucilio a Sénece, la Intuicion filosética (de Bergson), la Refutacién del ideatismo (de Moore), ete, 3. Trozos escogidos de diferontes filésofos, de di- versas Epocas, escuelas 0 nacionalidades, sobre los ‘mismos o distintos asuntos, Cémo puede leerse? Hay dos maneras o procedimientos de lectura que se conocen como leetura horizontal y lectura vertical, 1. La primera lectura, 1a horizontal, es una lectura vépida, superficial, pero completa, de la obra, articu- Jo, © fragmento que ni andlisis, da una visién de conjunto. (Puede dejarse al alumno como labor fuera del aula) 2. La segunda lectura, ta vertical, es una lectura pauseda, profunda, con la voluntad de penetear en al taxto y extraer el contenido tedrico capa: de mo- tivar el pensamiento. La intenei6n y los resultados de la lectura vertical son eminentemente analiticos. Es Ia lectura interpretativa, 386 — Lectura vertical puede tomar dos acciudes contrarias, que el iés Paul Ricoeur lama “polos” los cuales son: Bn el primero, imperscaal y dogmatieo, dito al filésofo, nos sometemos a su pensamiento, Bincidimos con sus afirmaciones ¥ negaciones, aos ntificamos con él, “nos hacemos otros”. feteeéptico”, nos enfrentamos con el autor ¥ el texto, extremo de la objecién. En este caso se stata de af la substancia de la cbra y de reducirla alas aciones & ideas, rebatirla 0 negarla, si esiste a la asimilecion, » e& el comentario, la interpretacion, la expli= del texto leido, ativo, el més productive, ya que completa el io, dndole vida, y, permitiendo al despliegue Pensamiento y el confrontamiento con otros, en verdader: sea, Es una setiridad de her- utica filoséticn®? ar, explicar, expresar en palabra, Sloséties: Ja damos — Poie sbjetivo Ialectara,, i lee- Dos polos de a lectura ;_in el segundo, el subjetivo, lamado por Ricoeur — polo tv 0 "ee oe rs dao el ite ea ety aus uso en ann, nas ee oy mae srcsan Hees rere eee en reo aes wets pans cs gene eee aes ae gue eh far in fa el gts meet, Co presente varias posibilidades de entenderle que, al ser incompatibles, con otzes par” areal pont renee oe ae ong, one aout "ee nea el fee re eee strates a mo a en wp po ch come carne ene rovarn—Se ceca i Sood shay tee an rt eH ee ecb eto nas oa eer eee stan eas ene ere sag a, goto ee evolucién personales del autor. . . g, E] momento pelémico de la filosofia, presen- sree Drona Gl 68 papas et dot ren i, emma doy ne nb lies wie Pope sh bea tom ines oir cea eng dbo oon sero ant ae m oe pra hee eis econ SALAZAR BONDY, A., op. cit,, pp. 142-143. : 389“Observacién para explicar, criticar o ilustrar algo dicho 0 eserito. SIN. Explicacién, parifrasis, aclara- ci6n, ilustracién”, (Anaya). “Comentar: Hacer comentarios sobre una cosa. SIN. Explicar”. (Larousse), Para otros, comentario y explicacién son cosas diferentes: “Una explicacion no es ni una lectura, ni un resu- men, ni una pardfrasis, ni siquiera un comentario”, “Bl comentario no es la explicacién pero la su- pone”, Creemos nosotros que si bien son tétminos distin- tos, muchas veces en la préetiea docente’ pueden coin- cidir, particularmente si es el profesor quien esté co- ‘mentando, pues, se supone que él rote cuanto de esencial implica el comentario. Admitimos que un alumno diffcilmente puede hacer un verdadero co- mentario —que supone una cultura y una formacién filosética—, Pero no estamos de acuerdo con quienes hacen la diferencia terminol6gica cuando afirman que “es un ejercicio que no se puede esperar de ellos (los alunos)”, y que “no conviene ni siquiera sugerirse- Jo”, porque, precisamente, la clase de filosofia es una ceasion preciosa para entrenarlos en este ejercicio que es una de las vias de su formacién filoséfiea. ¥, en es- {Son | primer momento, aqui, que podrfamos lamar preparcién del comentario propiamente dicho, debe Pegu varios pesos: L ‘ion de términos (poco usuales 0 difi- siles) (puede preguntarse a los alumnos por las pala- jas que desconocen, y perditsele que hagan una iste ce ellas). For ejemplo: “opinién, verdad”, luda”, “creencia”, “‘sentidos”, con”, “yerran”, “paralogismo”, “fingir®, * ”, “eseéptico”, “escriipulo”, “cuerpo”, ' “esancia”, “naturaleza”, “primer principio” im ote. 2, Andliss semntico de los *énminos identiticados (ql profesor puede explicarlos verbalmente, o pedit a fos alumnos que busquen, ent un diccionario, su signi- ficad). 8, Anélisis semintico de preposiciones (Io que sig rifiea cada proposicién o afirmacién); por ejemplo: —"Deseando. . . indagar la vordad, pensé que de- ‘fa. . . rechazar como falso. . . la menor duda”. —"Puesto que los sontidos nos engafian. .. y hay hombres que yerran al razonat. . . y cometen paralogismos”., — “Rechaeé como falsas todas las razones. ..". —*"Resolvé fingir que las eosas no eran més verda eras que las ilusiones de mis suefios”. — *Pero adverti que yo que lo pensaba (que todo es falso) fuese alguna cosa” —Y obsewando que esta verdad ‘pienso, luego soy’ era. .. imme y segura. ..”. Preparacion, pasos: dentifieacin de vérmi- nos dtvels, Anillsis semé terminos Anilisis somantico do proposiciones,— "Juzgué que podfa recibiria Principio de la filosofi como el primer que estaba buscando”, — “Bxaminé después lo que y: ei —*Y viendo que no podia fingir que no tenia cuerpo. . . ni fingir que no habfa lugar que no fuese. = “Conoc. . ..que yo era una sustancia cuya esen- cia toda es pensar”, — “Que no necesita, para ser, de fugar alguno, ni depende de cosa alguna material”, “El alma por la cual yo soy es enteramente dis tinta det cuerpo”, — “Consideré. . . lo que requiere una proposieién para ser cierta, pues acababa de hallar una que lo era”, 4. Seleccién de ideas (separacién de ideas principa- les de las secundatias). 5. Estructuracién de ideas principales. — Deseando indagar la verdad. .. dud... — los sentidos nos engatian, —resolvf fingir que no’ tenia cuerpo, —yo era sustancia cuya esencia toda es pensar, ~ ‘pienso luego soy" as (verdad) firme y segura, — primer principio de la filosofia Ejemplo: 6, Descubrimiento de la idea central (Io que se po- ria escribir como titulo del comentario). 394 Seloceidn de ides. Estructuracion de ides principales. Hea central Identisiczeion del autor y de la obra en euestion ‘que podria busearse en un diccionario, eneiclope- ‘o simplemente en ol texto de filosotia), 8.Elaboraciin del comentario, propiamente dicho. ‘Bjemplo: (La duda metédica) Jescartes 2! filésofo francés del siglo XVIL, aquien ‘considera como iniciador de la filosoffa moderna, bié el famosc Discurso de! método, que- jendo encontrar un primer principio a si filosofia, f tthaz6 como falso “todo aquello en que pudiera nar la menor duda”, y considerando que los da- tis de los sentides eran como los suetios, es decir, ilu- mes, ¥ que la verdad “pienso luego soy” era firme y gua, resolvié, entonces, que podia considerarla co- Fie “el primer principio” de su filosoffa, Pero duden- loin de que dicho principio tuviera ol fundamento | su cuerpo, considers que aquél estaba en el alma, IF que hacia de él una sustancia pensante, He aqui ese ha llamado la “dude metédiea”. tajas y desventajas o limitaciones de Ia lectura y niario de textos Ventajas Estimula y favorece la actividad del alumno, iumao en contacto directo con el pen- ento de un filésofo, y, por lo tanto, le permite el icio de la filosoffa, el acto de filosofar. ‘inks 3. Enriquece el pensamiento, el lenguaje filoséfico, ovabulario especial de la filosofia, Autor-abra Comentario Dropiamente dicho, Ventaja. Estfmulo para la seti- vida, Contacto directo som un filsofo, Bnriquece pensamiento ylengusje, 395a perspeetivas pac 4.Da perspectivas para lecturas posteriores, ‘aras provechosas, amplias, por cuanto sirve de téenica y de instem ppara sacar provecho de lo que se lee. Puede aplicarse en clases con muchos alumaos, siempre v cuando todos dispongan del textos que se han de leer ¥ comentar. b)Desventajas y limitaciones Gee 3. Falta de tiempo suficiente para ejercicios am- plios, (Esto puede obviarse con lecturas breves). Falta de tiempo, 9, Falta de material de lectura para todos los alum- nos, (Puede obyiarse con polieopias). Falta de materia 3, Deticiencias de los alumnos en una lectura com- prensiva e interpretativa auténtiess. (Bsta es una de las principales dificultades). Falta de comprensin Tectora, 4, Desconocimiento, por parte de los alumnos, (2 veces del profesor), de un vocabulario téenico-filosoti- co, (Muchas veees esto constituye un obstdculo par Ta agilidad de la técnica). Vocabulario deticiente. [a recomendames, como un valioso auxitar ef bro titulado: Antologia y comentario de textos de flosofia | (eutso de orieatzeiOn univesitaria) elaborado por un | nupo de protesores de instutos naionales ¢e ache: | lo de Cate (Bp), eave eer, dle reef en la Editorial Alhambra, 8. A Madcid, 1981. | us autores son: H, Ama TB, L Cutan, ABE | | tany, Pde la Fuente, A. Llores, C. Mutioe, T. Admetila, ‘8. Sanjuan, R, Tibau, J.M. Zapates. cee —"\ 5.7 Anilisis lingifstieo ‘ Para Ia Bilosofta es En el punto anterior hemos podide comprobar la portant el componepie importancia que tiene, para la filosoffa, el componen- lingitstico 396 Pode apicare, << “wp idiomatico, al componente lingiistico, y eémo las jefencias, en este aspecto, comprometen los avances el flosofar, ‘Aunque la clase de filosotfa no es clase de lengua, No pusde haber divor ala inversa, ¢s bien sabido que entre el pensamien- 0 entre el pensamien- je al de sofia, y su expresion, de “°" % “ress. fp cual se ocupa la lengua, no puede existir ningin divorcio, pese a la libertad y la amplitud con que, fre- ‘aentementa, utilizan los fil6sofos el instrumento lin- stie. Ya antes hemos insistido, muchas veces, en esa anion de lenguaje y pensamiento, es esa especie de ‘tilemorfismo” filosético-ingiistico, En esta opor- tunidad quetemes reiterar, una vex més, tal idea afl: dndo 2 las citas consignadas en la primera unidad (4.3), estas palabras del filésofo y pedagogo fran- ofs Alain: “Todos los medics det espititu se allan encerrados l lenguaje, 7 quien no ba refexionado sobre el len {aie no ha reflexionado en absoluio”™*, Razones para ocuparse del lenguajo Razones pare ceuparse dal lenguaie: Con Salazar Bondy, quien dedica uno de los mas extensos capitulos de su Didéctica de la filosofia al “andlisis lingtifstieo”, veamos las razones que deben inducir, a los que se consagran a la filosotia y a su es- tudio, a ceuparse del Lenguaje: @) Bl lenguaie es el medio y vehfeulo, por excelen- —~ s medio y venievlo del conocimiento, de la experiencia y de la comu- #1 conocimiento, nicaeién, la puerta de la inteligencia y de la compren- Sin del hombre y de su mundo, 3% Alain (pseudénimo de Emile Ch. Rieder, Presses Univoritaires de France, 1868-1951), Propos sur Idueation, LXVI, 3971) Hay an Tenguae tils6tieo con su terminolagin ~ Swtn ine propia, sus giros y sus oscuridades, cuya comprension es la via obligada de acceso a la filosofia y a su vision del mundo. ¢} La filosotfa aspira a ser un saber riguroso y sien- — ste es insu do el lenguaje el instramento de este rigor debe ser penetrado en su estructura y funcion, 4)No sélo el hombre maneja el lenguaie, si también el /enguaje maneja al hombre, pues, tiene sus trampas que a veces lo alejan del mundo en lugar de ponerlo en su via. AAdemés de estas cuatro “tazones principales”, el importancia de a1 «& sino que — puede, a veces, ms nelar al hombre, mentionado autor seiiala asf la importancia del estu- tuto: dio del lenguaje, con las siguientes palabras: “La importancia del xtdio del engase on fosotin — Por la const ‘osétiea, 50 baco paiente en dos heckos signficatvos; a saber, e8 Primer lugar, la constitucion de una discplina Tos6tiea Gedicada al éxtudio de los siguos en goneraly de los pro: cedlmientos de simbolzacion de toda clas, ta llamada semitica, que compronde una investigecion del sentido de los signs (semantion jiloséfea), una investigation de Iss conexionesente los sges (sinfaxsfloseic) v, por iltimo una investigacién det uso de los signos en texto de la vida individual y social (pragmética fica); en segundo Iugar, la fendencie contemporinea -concebir la filosoffa como un metalenguaje, es decir, co tmo una indageein de nivel superior dels diyersas clases de lenguajes tomados como lenguaje-objeto””. Por su parte, J. Lacroix eseribe lo siguiente: “Toda gran filosoffa es una semiologfa: descubri la slave dei mundo ¥ poder asf revelar su lenguaie, tal 2s a. deseo fundamental del hombre”, 89 SALAZAR BONDY, A.,op. cit, pp. 151-183, 40 SALAZAR BONDY, op. elt, p. 183. oncebie ln filosei endo a Salazar Bondy, resumiremos aqué al- nas de las operaciones que, al realizar anélisis filo- Sifico-lingliisticos, pueden tenerse en cuenta: 2) Determinar el significado de palabras y expre- — nes, Esto ciene por fin unas veces de preetsar, otras 4p oclarar, otras de contrastar, expresiones coneretas. >) Reconsiruir la etimologia de las palabras, con el ES de comprender mejor su significado. Hay que ano- far que muchas veces las etimologias filos6t % len con las de los fil6logos. _ ¢) Reducir frases, proposiciones o cadenas discursi- — Ms a sus elementos primitivos, para aclarar su sentido evitar confusién con otros enuneiados. }P , *)Descubrir y desterrar formas viciosas del lengua- — “Estales como giros, conexiones, ete., que lo obstacu- zan y desorientan. 9,2) Reconstruir la conexién formal de los enuncia- — articuléndolos l6gicamente, para derivar unos de » establecer relaciones entre ellos y probar st Onsistencia sistemitica, fcomoan metolenar f he 41 LAGROIX, J,, Marzisme;existencialisme, personalise, p. 47. 398 ) Vincular formas de expresi6n, sistemas de enun- — dos, sentidos y usos del lenguaje a instancias biold- Dsicolégicas, historico-culturales, epistémicas, + Que los condicionan y determinan®®, Henguaje filoséfico y el alumno de filosofia endo ol acceso al filosofsr el objetivo supremo de |e didéctica fMlosétiea, no podra conseguir sa propésito SALAZAR BONDY, A.,op. cit, pp. 159-155, inas operaciones y objetivos del andiisisfiloséfico- Operaciones y objetivos istieo del analiies Determinar el signifie cao. de palabras y expresiones, constmair etimolo- fas, reduc frases, descubrit y desterrar formas vicosss, revonstruir Ia. eone- xin de enunciades, vinewlar formas de expresiOn, sistema, sentidos, sos a ins tancias, 399,si prescinde del abordaje eritico del Insrumento lin- {listo No hay alumao que pueda ser encaminado al Flosofer gonuino sin que adquiera clara eoncieneia de jaruraleza, a sentido y Ja funcion del Lenguaje, de sus “Hruides y d¢ sus vieios, dat modo como el homie 0 Sonfigura y maneja y del modo como, asi vez, él confi isa} mateja Hombre... ef ahumno no podra flosofar En que, por obra del maestro, se haya famiiarizado suf Sentomente con la pregunta tingtistica fundamental {aque quiere dech?, ,que sigiiea tal o cual expresion”) iehaber aiquirido la capacidad de plantearla. Que sepa Soemaular fe euestion decfsiva de "qué quiere deci’ o “qué ‘ponies’, on reepecto a cualquier expresién, en ois ‘fir civcunsinca, que tenga una noc de su sentido @ Tnportanca filos6fics, y sea capaz do juzgar de Ia ade- vaeyon 0 insdecuaci6n de las Tespuestas es la prueba tidy sida y of resultado ser quiza més positivo de una reettada educaciin flos6fica”™« Tas anteriores palabras del Salazar Bondy son, de suyo, lo suficientemente elocuentes, como para ex tendermos mas sobre la importancia que tiene, para el proceso ensehanza-aprendizaje, de la filosotia, un len- fuaje, a la ver, correcto, sencillo y adecuado a la ma: feria objeto de estudio, Con todo, queremos agregar algo mas. Es indispensable, para la buena mareha del pensamiento filosbtieo, que el profesor utiliee palar bras y expresiones que su sentido pedagogico le indi- que que ran a sex bien captadas y asimiladas por los Glumnos y que éstos se acostumbren a “no tragar en- toro”, y,a detener a su maestzo cuando, en su eloct~ ion, utiliza términos 0 expresiones propias del len (quale flosdtieo que, o son nuevas para ellos, o son de dificil asimilaci6n. Lo mismo sucede cuando, con ocasion de la lecture de textos u obras filos6ficas, se encuentren con vora: bios téenicos o con formulas que no son propias del lenguaje ordinario sino de la filosofia. [B SALAZAR BONDY, A, op. cit, p. 187. 400 Es bien sabido que muchos de los a¢« Sapatrtietermlepetneretin . Inde ‘ilosofia, radican en la falta de dominio de la = lengua matemna, lo que sobrepase el marco de esta SEA. as.» 50 ello incide on las ditteutades de abstae ay chests pu flosiar yo ies tabsos esetitos ‘comentarios, rectimen: tdones. 2.) ‘Se puede comprender el can i 2 pusde o sancio, ¥ el fastidio como en a del slumno que. frente a un texto filosdfico debe, ens. ee 1m primer momento esforzarse por traducirlo literal twatando de hacer coincidir su lengua, e! “at- BL slumno op pat filosofar st 90 fem Tiariza con la pregunta iapitstiea tandamenigh. St" Hlos6tico y el pensamiento especifico : Scan deat | 07 egos de — ee 22uien analiza? Est Es tarea tanto del profesor como de los alumnos. | Quin debe hacer los andl E] profesor puede, a mod i , a modo de ejemplo, analizar al- — 1 0 jemplo, otesor (a modo sos téeminos, 0 expresionos, para indicar asi ol c&- aegeapie) nino que los disepulos puedan seguir. hagan este trabaje sjercicic ; ‘marcha del pensamiento, quienes hag: rabajo, a manera de ejercicio praé- ejereicio préctico) Ta de nar], naturalmente bajo la direccién y con las i mee) sotaan ¥ ssa | Gres orientaciones del profesor**. Como puede hacerse un anilisis lingtiistieo? enapeambie pate} gg? iste, gue sean los slumnos mismot— i» aumnoe ‘como Cémo analizar? ‘Veamos los siguientes ejemplos propuestos por Se los 7 2 es 8 M BOCADIBU, P, “La phi a U, Pa “La philosophic, les elves ot le langage" é ques, No, 159, diciembre, 1977, p, 13. : ees coe 48 SALAZAR BONDY, A,,op, cit, pp. 159-150, 401a) Puede echarse mano dei analisis lingitistico al ex- poner un tema o al presentar un concepto. La si ‘auience es una de las maneras de proceder: Observemos ias siguientes expresiones i) “Soltadas las amarras, ol barco se deslizé libre- mente hacia el mar”, ii) “Libromente, siguiendo su naturel impulso, corti a su encuentro iii) “Se decidis por sf mismo, libremente, no sin antes luchar contra les amenazas de sus supe- viores y contra sus propios sentimientos y convieeiones” En las stes expresiones aparece el término “libre- mente”, . . en el primer caso (i) , puedo sustituirlo por “sin obstdeuios” (sin alteracién de sentido). Ca- bbe agregarle expresiones como: “impulsado por la fuerza de la gravedad” o “empujado por los obreros”. En el segundo caso (ii) y en el tereero (ii) no basta la sustitucién, ni caben agregados como los indieados. Seria contradictorio decir siguienclo su natural impul- 80 y empujado por otros, o se decidié por si mismo y forzado, La primera frase, es pues, diferente a las otras dos. Pero, tampoco [a tercera (iii) es semejante a la se- gunda (i); el “libremente” de dicha frase (iii) puede traducizse vor “sin cbstéculo” y “sin compulsion ex- = pero, seria contradictotio decir se decidié por si mismo, contra sus propios sentimientos y lle- vado por sus impulsos, El “libremente” de (iii) signi fica, pues, algo més que “sin obstéculos” y “sin eom- pulsion externa” aunque los supone. 402 Primer avempia Tenemos :zes sentidos de “libremente” a los que Gorresponden sres sentidos de libertad: (i) se apliea a fola suerie de entidades ¥ no tiene necesariamente ws moral; 1i}) a animales u hombres; (ii) sélo es apli- j cable a humanos y es ‘raneamente moral Tees frases que plean el Union Dremente™ 3 Ja, “Suan 8s admirable” 2a, “Admiro a Juan”. — Aunque parezcan decir lo mismo, las dos oraciones “f Giteriores tienen signiticado diferente, __ Si 8 significado fuera el mismo habria contradic. j cion al aticmar la una y negar la otra al mismo tiem- =} 2, como al decir: © "Juan es admirable, pero no lo admiro”, oracién Poimpuesta idgica, que no ineurre en contradiecién t cuanto una eosa es el roconoeimiento de un valor lo admirable) y otra un hecho psiquico (la admira Ventajas y desventajas 0 limitaciones del anlisislin- [Biistico ‘1. Refuerza el rigor y la precision filos6ficos. 2. Entiquoce el léxico, la sintaxisy la seméntica, en spi.iluunnos, repercutiendo, positivamente, en otras Blses, como la de lengua, particular -Facilita una meednica itil para una mejor com- 'siGn en la lectura de obras filoséticas. el concepto de liber tae. Segundo ajempio comparseién de dosora Juan es admirable” y jmito a Juan” Se puade deve Juan es admirable pero 10 fo adeno. Ventajae del andlisi in- utetico: — Retuerza rigor y pre- cision, = enriquoce Yéxico sin taxis y seménties, — facta Ta compren- son en Ia leemiea, 40344, Obliga al alumno a la abstraccién y aladiscipli- — oo 2. abs na intelectual. 5. Puede aplicarse a clases numerosas. = aplicable 4 classe mgs »b) Desventajas o limitaciones: eee 1. Falta de entrenamiento légico,on muchos alum- ~ Patadeentenamien nos, y de capacidad suficiente de abstraccién. 2, Detieiencias en el dominio del lengusie (pobreza — felt de dominio de éxica, gramatica, semantics, ete.) en los alumnos. guale, = falta de tiempo. 3, Falta de tiempo suficiente para ompleatlo con mayor frecuencia y amplitud. Le recomendamos el libro. de-Mario Bunge, reciente- | mente publicado (abril 1988), por la Eeitoral Are, 8.8. do Barcelona, titulado: Lingiistca y filosofia Método fenomenolbgi-~ coetticn. 5.8 Elmétodo fenomenolégico-eritico”” So trata en realidad, como dice Salazar Bondy, de “dos métodos que pueden distinguirse suficientemen- St Ban me ei ss oe re Sins pn ake a oe el oe Ne sire fl ong ese hea ate frei ee ose ey a ee le eo do’ calificado, por dulian Marfas, como “descubrimiento genial” que “at 4 1 404 = pol6zieo F encontrarse “combinados” y = privsiea®. Ja prietica dot filosofar: ei Zenome. el eritico-trascendental”, pero que pueden fusionades”, en dicha El losofar fenomenolégice “consisse en la deserip- sion 40 lo que ce ds 2 ° le toda idea previa, teorfa o tesis interpretativa. .. £0 to- do supuesto o conviccién sobre la existencia o no existoncia de aquello que se da”, (el fendmeno), EB] filosofar critico-troscendental “consiste en pre- fantar por les condiciones de posibilidad de una de- ferminada instancis, sea del conocimiento de la ac. cién, sea de la naturalera o de la conciencia” Dado que, muchas voees, el primero puede rectiticar al segundo, y, vieeversa, cabe considerar un “momen- to polémico” entre ellos que no compromete su mu- tua “colaboracién”, Cul es su aplicacién diddetice? Sin necesidad de ser tributarios de determinado sis- tema (fenomenolégico o eritieo), lo que nos intoresa es saber cémo uno y otro tienen aplivacién pedagdgi- fa, pues, segtin nuestro autor: “que la didactica filo- sitica pueda aplicar un método fenomenologico y critico es posible porque cabe filosofat fenomenolé- ica y eriticamente”. El mismo autor agrega que “se puede y se debe en- -wiiar utilizando convergentemente una metadica fe- ‘nomenolégica y eritica”. Son dos métodos tintos, pero, que ue den “asionsree™, Fenomenoigieo “doseripcisn” do tn fe- nomen. Exitico: "juioio” sobre condicio- nes, ete Salazar Bondy, con a filosofia de Kant, aunque “sti presente en el quehacer flo- Séfieo de muy diferent Russell, Wittgenstein) 48 SALAZAR BONDY A., op. cit, p. 1 onaadores de diversas épocas” (Aristteles, Hume, 3, 405= Ta didictice * olégies, puede rocedimiento, dos variantes p in Salazar Bondy. ‘as siguientes: Para silo distingue “dos momentos” de aplicacion Dos momentos ta actividad docente-discente: e] momenta Zenome- oidgicn ¥ al momento critico, 1, Los alunos proceden al examen 5. 8.1 El momento fenomenologico* S-feite-las instancias considerables, bajo = jofesor: Los alamnos desce-ben 2 enomen. El primer momento del “mézodo”, el fenomenolé- Momento fnomenolé gico, es “deseripeién de datos”, independiente de to- =-2. el profesor realiza la deseripeidn y tos alu da consideracion o actitud apreciativa o valorativa, ; “Stuen el trabajo de iste, tomando apiintes » mente, pidiendo aclaraciones 0 aficdiendo Htaciones personales. rotesor ieee Deion, Es el enfoque de ta atencion, sobre determinado “tenémeno”, sin recurso 2 conocimientos 2 modelos previos, y, en actitud cognoscitiva, o de intuieién “ei. dética”®, es decir, en actitud de captacion de la “idea”, de la “esencia” de lo dado, de lo visto, © lin esto momento, tanto el profesor como los alumse TOs que sfecttian la “deseripeién” del tendmeno, de- jin abstonerse de hacer comparaciones 2 de emitiz icios, Dicha inuuicién contempla “lo’ dado” (el fenéme- ‘ no) haciendo abstraccién de cualquier intorpretacion Una vez lograda la “iniuiciin” de determinado fe: Momen erteo Jofemeno el proceso total del “método” se completa “Giiel setcicio de la reflexi6n que ileva a la emsisn = “Juicios”, en su segundo momento: el eritieo 49° “EI maestro conduciré ls ateneién de los alumanos a determinado fenémeno, ste ls base de observaciones preceptivas actuals, o de recuerdos o glaberectomes inte | lectuales. Advortiré de la necesidad do atonerse a aprehender sso lo que te da, {uanto y tal como se da; de no recurer alos conocimientos,conviesiones, modslR formulas 0 conceptos previos, a fin de evitar exer en Prelu‘cios 7 on los coneepios ‘bstdeulo fen Tos tdolos de que hablaba Francis Bacon) que desifan ala conceal de su ruta hacia In verdad y de lograr una sogura determinac¥on de lo que elect = Satta I bese dela deserpetn fenomenolgie que ha hecho vsbles Jamades de prvntaic de ia invancia conaerda, ef asteor moth ae Hmm, oa prime leu, laformiuinion dela progunta por aa condone aoa {tite a exaiza, «debe funconaragut como faerie Sa Genie eee fas como ls evienics: "Como es eto poabie’, Si seoartodity nie ace Como posde comprenierw que haya tal cual acchos hee ee ee $Gualon -sealen vaclas maneras de insecucr la nguicead eich ent dg tos... Bl segundo paso et la daponetin cries Seat gbecion de ana cesoust, cota serial que curard que Ios alumnos deseriban y analieen por su propia inielativa y con sis ecu 408 coneeptuales el fenémeno considerado, Hl, eveniualmente, intervended para ob tmencar, completar o precicar las deseripeiones de fos alumucts Cabe, sn embett ‘gue ef profesor proceda él mismo a realizar la deseripeion, sea camo estuerzo itt al, sea como expediente para legar ala cabal aprebensiOn de instancias ‘enoméak ‘a8 particulamnente raros o complejes”. CE, SALAZAR BONDY. 5 i i Ae los ttrainos del problenia, Se tras dn Sennen 59 “Fidos, Subst. gt, de eigen (he vst que desiena 'o que queda despads de haber He problema. Se tata de nicer 220 04 alussos deena Se mien ta oman pal oa ac ees et hb i fer de eat undanento de iou beckon coms en tmino gen son este ditimo intito como la amplea Hues, Eieticn we dice ae resto «1 are ace haar ites sino da condiconss de poshida, e deci, deanna gsznclag y no a las cosas o exatencia,-. "La esenete (Eifoshex un sete [0 te ai mo ten es J exPecionesfitieas ovdinarias .. puede oct 238) sun ausvo tipo, To misno que ia intusion empiciea lo dado es un obit afeme- O° 8 mismo tiempo que se sleanza lint respuesta satisfactoria se redefine el problo laa ai nin ie oe wc pa” un boca dl gr ents ee pice ee enfoam ies el depend a son . 21)". NUT P,, en Diccionario del ie filosofico, Labor, eo {ritico que pueden lograr los alumnos. F) dltimo paso es Ia con Raden payee Pa en Di lenguaie flosfico, Lab rontecién de la fundamentaci6n como los casos de instancias que se ofteces on in 406 407Es el momento de los interrogantes sobre las con- diciones de posibilidad del fonémeno deserito, de la “dea intuida”, Es el momento de la “elaboracion exitiea” y de le basqueda de respuestas. Es al momento de la “confrontacién” con otros fenémenos que interesan al hombre, en general. ‘También aqui pueden distinguirse dos maneras del proceder didéctico, a saber: 1, Los alumnos formulan cuestiones eriticas que, bien han surgido durante la clase, o han sido pensadas “anticipadamente” 2. profesor formula los interrogantes, para m0- ver la reflexion de los alumnos y para comprometer- Ios en su soluci6n. Ejemplo: He aqui, e6mo Salazar Bondy “iustra” la utilizar cién del método fonomenolégico-eritieo en un “po- sible tratamiento del tema de libertad”: a) Momento fenomenolégico. Bl momento fenomenologico comprende: ae 7 aa 1. Dirigir la atencion a casos de comportamient humano, reconocibles en experiencia inmediata: por ejemplo: levantar el brazo, estornudar, escribir con un Tapiceto, . - 2, Focalizar entre ellos Jos actos experimentados ~ focaiza actos libres, como libres, por contraste con los que no se viven . jsf (por ejemplo: ios movimientos del eoraz6n). 3. Deseribir tales actos, euyo caso tfpico puede ser — descrbir actos libres A de levantar ei brazo a voluntad. Comparatio con stros comportamientos no libres (estornudar. eaminar de cierto modo) y con aquello que de ningiin modo experimentamos como libres (movimientos del cora- én). La comparacién destaca la interrencién de roluntad como factor esencial. 2 sompararios con a Los aluranos preguatan, 4, Por temisién a estas vivencias. . . se tratari de — determinar sujto ti doterminar quién es el sujeto que se experimenta cc. 2B profesor formula in _ mcentrando la atencién en la vivencia de ac- verzogantes tossingulares libres, se resaltaré la presencia de una de- sign. .. En el ejemplo de levantar el brazo se advier- je que es necesario que haya una resolucién de levan- talo a fin de que el acto se viva como libre. A asta re- spluci6n sigue el cumplimiento del acto, total o par- tialmente, como accion o como omision, ~ resaltar presencia de decisién Ejemple 6.La descripcién del momento, propiamente vo- luntario, hard patente. . . que no hay ningiin elemento Hmomenolégico que enlace la decision con antece- Jdentes necesarios, cuando éste se vive como libre, 1M, fenomenol6ico: Aqui se hace presente, dice el autor, un elemento ‘de refuerzo de la vivencia de la libertad y un elemento woblemético del comportamiento libre, pues la falta ie antecedentes y de nexos inteligibles impide la re- ftuccion de la experiencia de la libertad a otros tipos ie experiencia, y la inexistencia de tal inteligibilidad = Dixigir atencion. Tjncia, on la vida mors en la ereseion artista y, en general en todo onden deb he interrogantes que tienen innegable earfcter y va- ‘lpericuele humana, Esta confrontacion etd destinada.aponer « prueba Is slide Gets furdamentacion y, ala vez, a mostrar como el mundo ¢s visto con ws Spisea 2 consecuencia de ella”. Cr. SALAZAR BONDY, A., 07. ei, 408 ir filosdticos. El maestro aprovechara esto para en- pp. 178179. |Curmbar a sus alunos hacia el cuestionar critico, 409b) Momento eritieo La formulactén y el tratamiento de las preguntas criticas pueden hacorse en dos direcciones: — La primera, orientada por los datos de la expe- rieneia moral, — la segunda por la necesidad de una comprensién metafisica del hombre y del mundo. 1. En el primer caso se plantearn preguntas como estas: — ,Cémo es posible la libertad y dentro de qué li- mites? 2Con qué alcances puede determinarse atendiendo 4 Jos hechos de la experiencia moral, particularmente el deber, ia responsabilidad y la culpa? 2, La segunda manera esta animada por la necesi- dad de comprender la existencia de actos libres, no como instancias aisladas sino como el conjunto de la realidad. ~ “;Como ha de ser concebido el mundo y cémo se inserta en él el hombre si la libertad es posible”. —*Gi el mundo esti totalmente determinado, por causas o fines, ,e6mo es posible la aecién humana li- bre?” Ventajas y desventajas 0 limitaciones del método fe- nomenoidgico-critico a) Ventajas 1. Implanta la educacién filos6fica del alumno en ‘el suelo de su propia experiencia de la vida. 410 M. eri © 2. Lo ejecta en ol rigor, en la cautela critica Ta prevenciin contra ideas reeibidas, tesis dogmati eluicios, — preguntas __ 3: Le ensefia a atenerse a Jo dado inmediatamente ¥aprehender los fenémenos en su modo ¥ constiti. ¢i6n intuibles, ~ 4. Le da sentido de penetracién y concieneia de la necesidad de la tundamentaci6n filosética. =A estas ventajas, sefialedas por Salazar Bond: idemos agregar las siguientes: 5. Despierta el espiritu de observacién y de andl F $8 de multitad de fendmenos que muchas veces pa- sin desepercibidos. Como es posible lat bertad..? 6.Estimula el sentido del libre filosofar, es deci, del pensar, del reflexionar. b) Desventajas y limitaciones 1. Nocesita largos perfodos de clase i 5 1 clase para un trabajo tio y provechoso, ol 2 Dificultad para trabajar con grupos numerosos, ies, el provecho de todos necesita su Participacion tia, Como concebir elmat | do... al e posible beriad? ,,2: Falta de preparacién y madurez que puede tre- tse en descripciones y erfticas superficiales e im- Produetivas, i a Quizd uno de los mayores problemas que presenta vases won vse fe Totbanza de la Filosofia en el bachileraio es, como experiencia, == ensefa a intuit es fends dis sontide de penetra: tony undamentacion Hoss espera el espicita de observacion, stimula el Sosofar, Deaventajas Tempo, srupos numerosos, fatta de preparscién y madres Una dificultad: nabajar con muchos alumnos, 41para cualquiera de tas asignaturas, el nimero elevado EL muestra Didictica de la lengua eeparioia, conga va al- de estudiantes. FF guna familiaridad con el asun‘o No obstante, dada fa importancia de las dinamicas de grupo, x, ls erandes psibilidades que ofveen para animat. hacer ageadable y fructacsa cualquier activ dad en la gue, neveserlaments, tshemcs 20 contas ‘nos Con ottos, quetemos trae ae, nuoramente (para aed, 4 figenes), este tema, is Esto hace que, muchas veces, los profesores “no tengan mis remedio” que “dedicarse a una accion vertical”, es decir, a la presentacién “ex catedra” de su materia, exponiendo de manera magisiral los dive- rentes temas y bloqueando, de hecho, la participa cidn verdaderamente activa de sus alunos, ! cambio de la estructura comin de la clase, en la aque el protesor so presenta delante de todus los alum 10s, por la de pequefios grupos de trabajo (sres, eua- tro, cinco, ses, etc., seein los propsitos de la actii- dad, y ios espacios disponibles), es muy ventajoso, tanto para el maestro, eomo para los diseipulos, ya que permite el didlogo constante de unos y otros profesor-alumnos, alumnos-alumnos) iH Se olvida, frecuentemente, que la clase es un am~ t biente social en el que cada uno (profesor y alumnos) tiene su puesto y sus funciones, y, que el trabajo debe hacerse con la colaboracion de todos v de cada uno. La introduceién de las amadas dindmicas de grupo Una solaeion: tas ding ‘en el campo de la educacién, viene, no solamente, a micss de smipo, obviar las dificultades para trabajar con grupos nume- ‘rosos, sino, y esto es lo més importante, a permitir i ee que se logre una auténtica interaccién en la que se Yeamos, grificamente, las diferencias de una clase pueden lograr resultados fecundos para el momento i tradicional, y otra en la que se ha introducido una di- escolar y para la vida, en general. nimica (el Phillips 66), | t ‘Tal vee, usted, amigo estudiante, haya tenido opor- Imporante para aninar | t tunidad de informarse, por otros medios,del concepto ¥,,hacet Mctvosss ls de dinamica de grupos*, de la variedad de esta téeni- 7 | ca, 0 conjunto de técnicas, 0 quizé, si ha estudiado ee Fh Ta “tingmiea de grupos” es capitulo importante de a psiologia sci de late © Procter Hisoettnte a Te txpresbeScinies de grap" comensd 9 cir at | -® is Bee cada oy ioe San Unidos por Kurt Lewin, en 1544 Sein £9 go ate © Anas 13 yt conde rain La cyromigue dev groupes ES, Pats 187), $e i ' eon ancl Ro nos pescipte: Tove conoemientade fos enemas 9 9.55 Liter Se ES ne de eP some do ls yer ue ortgenr20,eun 4) SSS3SS92 ow © S| eeoecte os ee rotten sabre Ios individuoe en grupo, 0 sobre lor grupos. conel $| 99999333 25 med gat un “eam de fa perma ola sciedad™ La diamine $33 88s se a oe nase on tlmon atom ea el campo dea pedaggi, So 338 888 S% oh Fane te Co Antney 1 gues No prec aepables et eS G8 Goh ae lao Colo Anns Svein Ne 2m eteckcas |“ =) Tago socnal, i esta ensehanza pratende desenvalverse fuera de los precepios de ta flindmiea de grupo”. Cf. Téenices pedegogieas de la dindmiea de grupo, Kapelsa, cia aca , Buenos Aites, 1979, pp. 14-16. Clase con “tina 413108 de dindmicas Acabamos de hacer alusién a una de las d de gmpo més conoeidas; co ella, 1. EI Phillips 66 (se lee Phillips seis seis) EI nombre de esta técnica se debe a su ideador, al profesor J. Donald Phillips, director de Educa- cién Continua en un colegio del Bstado de Michigan (US.A.). Otros la han bautizado de manera diferente. Asi, el espaiiol Adolfo Maillo la lama “ discusion 66”, y, el brasilefio Celso Antunes “Técnica de frac- cionamiento”. Esta “dindmica” consiste en un intercambio de fdeas, en grupos de 6 personas, durante & minutos, sobre un tema sefialado, de antemano, por un modera- dor (que puede ser el mismo profesor) Uno de los miembros de cada grupo hace las veces de Iider y de relator (puede ser distinto) para recoger yy sintetizar los datos o conclusiones que de la peque- jia reunion resulten, a fin de presentarlos al grupo to- tal, una vez. transcurrido el tiempo (6 minutos). 2, El cuchicheo Bs una técnica, considerada como “forma reduci- da” del Phillips 66, que consiste en un didlogo, més 0 menos breve, entre parejas o en grupos muy pequefios (tres 0 cuatro alumnos). Se le ha dado este nombre a causa del murmullo sordo que produce al hablar en vor baja. Esta téenica tiene muchas aplicaciones. Por ejem- plo, para intercambiar una informacién, para tomar una deeisién, para hacer una presentaciOn. A voces, so- 414 todo cuando se comienza un periodo académico, {Pls alumnos no se conccen,y es eonveniente presen “fats, resulta engorroso para muchos tener que hacer- Flpéllos mismos. Entonees puede procederse a dividir al grupo por parejas, a fin de que eada uno dialogue f ton el otro, obtenga datos personales de él y se pre- } senten mutuamente. Antes de la presentacion que ca- | tzuno hace de su compaiiero, se dejan algunos minu- tesde actividad de “cuchicheo”, para que los preson- flores tengan los suficientes datos. Prilips 66: 3. La lluvia de ideas (Brainstorming) Beta técnica de la dinémica de grupos cuya idea ginal fue bautizada brainstorming y rebautizada co- tno “lluvia de ideas”, “tempestad cerebral”, “tempes- ‘ad de ideas”, ete,, consiste en una actividad de crea- | tin intelectual, en equipo, y, en el menor tiempo po- Able, Bs més espontanea y agil que las anteriores, y re- ale un cardeter de improvisacion. Intereambio deideasear " ‘ne 6 personas, en 51m aitos, El mimero de participantes, los euales deben eolo- (aise en forma cireular, puede ser més numeroso que j bare el Phillips 66, Ellos dialogen, o mejor, lanzan ideas, por turno, du- {zutte varios minutos. La consigna més importante, pa- @sta dinmica, es que no se queden callados; una ‘ue el primero dice algo, propone algo, el siguien- Se esfuerza por “seguir la corriente” y agregar algo lina aprobacidn, un rechazo, una objecion). No debe Siarse tiempos muertos; no importa lo que digan, pe- ® ojalé busquen una ilacién o enlace de unos con Cuchicheo: Diogo on vor baa pot parejas 0 grupos m0) equenos, o de la dindmica de grupos es el “desem- S20 de papeles” (rdle-playing), el cual consiste en Lui de ideas; Dislogo de creacion in- telectual expontanea, ail ‘¥sin interrupeién, desompero de papeles 415tana breve dramatizacién, sobre algim hecho de la vida iaria, escolar, familiar, social, etc. Esta téonica ealificada como “forma limitada de la simulacion”, requiere alguna preparacién, previa a st presentacion, aunque no muy prolija, porque no es verdadera dramatizacién, sino, més bien, una “dran tizacién-juego” Los papeles objeto de esta dindmica, al igual que Jos tomes, pueden ser sugeridos por el profesor, o bien propuests por los mismos alumnos. Para una clase de filosofia el profesor podria suge- ir a dos alumnos que se aprendieran uno de los dislo- gos de Platon, por ejemplo, y lo dramatizaran delante de los eompafieros. Pero, cual es el papel de la dinémica de grupos en Jas clases de filosofia? Si para el estudio y el ejercicio del idioma, la | qua, consideramos, mucho mas que importante y ati, el lrabajo en pequetios grupos, ereemos firmemente, por nuestra experiencia docente, que la actividad fi- Josofiea docente-discente, cobea mayor importancia y amplitud en grupos en los que. cada uno tenga la po- Sbilidad de "sacar a luz” sus propias ideas, sus dudas, sus dificultades o sus conocimientos, pata confrontar- Jos y discutirlos con los demas, y, ademés, para recibir de los otros, diversas y variadas luces enriquecedoras del pensariento, ‘Aunque muchas veces es conveniente, y aun nece- setia,cjertasoledad, para lograr mayor concentracién én al filosofat, la filosof{a no es una especie de “en- claustramiento”, o de elaboracién solitaria del ser pensante, Al contrario, el ‘conocimiento del hombre se amplia y desarrolla en el contacto humano, en las 416 La setividad Sosstion docenta-discente es més fnriguscedora et fe teabaja on geapo, EL conocimiento hombre so amplia ye sirrolla en ob contaeto con vis. elaciones fumanas que nos permiten penetrar en gas montes Dara ver cémo piensan o e6mo expresan p que Piensan. S535 Bn un inter ‘saamgepor St autor, Jesis Antonio Hlera M.: te ar ilo sobre este tema, titulado ae SF fin 2 1n modelo funcional de di 2 {ya bicimos mencién de 41 anteriormente), publica- do en a revista Franciscanum de la Universidad San Juenaventura de Bogotd* en su néimero 70 (enero- ihril, 1982), encontramos un verdadero “modelo” de dinimicas de grupo aplicables @ la clase de filosotia, Nos ha Hamado la atenci6n el término “ i \ h uuncional” Ede su titulo porque, realmente, lo que ha de perse- {guise on nuestras clases es que funcionen. que mar- chen, que den frat : Al explicar la “funcién didéetica de les téenieas | ¢e dinémiea grupal”, Jesis Ilera eseribe lo siguiente: i “Con la utilizacién de las tienicas de la dinémica de | grupos el educador esta en posiblidad de: | Salisfacer algunes exigencias que plantea lz edues clon centrada en el alumno o sea autogestion, aute- desarrollo y autortealizacin. — Eeducar para la convivencia, ensefiando a convivi. — Permitic el desarcollo de habilidades diferentes al so- To conocimiento, tales como la eomunicablitad, ta colaboracién, el liderazgo”®*, 7 sande Dindmica de grupo y “didlogo Muchos de nuestros alumnos que, enla estructura tradicional de las clases, permanecen’ “pasivos”, “es- “ téticos”, por no decir “ausentes”, se ven obligados a aa 4 participacién activa, cuando la clase toma otra for- ma, mediante la distribucién on pequeiios grupos de trabajo. pa. 4 ILLERA MJ, “Aproximaeion a un modelo funcional de di idm a un modelo funcional de didi on Revista Franciscanum, Universidad San Buenavontura, Bogots, 1982, No, 70, ines y fanciones — Satistacer, autorestion, aulodesirollo, Dinamica y ddtogo «en ilosotia”, 4175. Bl estudio de casos studio de casos” as otra téenica grupal, de ma. yor complejidad, aue consiste en 2 planteamienco de un problema, la investigacién de sus causas y la bas- queda de posibles solueiones al mismo. Esta dinimica se propone estimular el potencial analftico de los participantes en ella, su espiritu de iniciativa y su capacidad para tratar de resolver situa on nein de none oe siunlén mana que singe enn unbintedteming oy enun momento dado ein ental dfn 9 Pca de todos ou pects iplos de lee ssaion 3. como ‘al. comprende todos for detalles que fe son Proplog, sea defo ae acteso del objeto de Sida isn El estudio de casos, como dinimica, necesita de tiempo considerable para su desarrollo, pues, tiene varias fases 0 pasos: —Conocimiento del caso (puede hacerse conocer, otalmente, 0 por esezito); — indagacién de las posibles causas que han dado origen al problema; — anilsis de las causas detectadas; — estudio de posibles soluciones; Esta dindmiea puede realizarse en la estructura del Phillips, es deeir, en grupos de a sels, pero, repetimos, es prolongada por cuanto hay que detenerse al término de cada fase para hacer una sintesis de ella. 58, ILLERAM,.J.,op. elt, p71, 418 En cada uno de 10s grupos debe aber un relator ‘he presenie las conclusiones a que se ha llegado en “a1 grupo: vodos los arupes. por turno, estarin asi resentados, Batudio de cases, + Ademés de los relatores (los que a cada fase seein diferentes), debe existir uno o dos sintetizadores, los ‘tales irin tomando nota de lo expresado por los rela lores, resumiran, para todos, los diversos datos ‘uma, in trezando al esquema de la dinamica, [Estas son algunas de las dindmicas. Bxisten, ademas, variantes de las mismas y otros ‘pos de dinamicas, como: el fora, el debate, la mese | ttonda, la técnica dei domind, el juego del telefono, Intécnicade! seminario, eve, etc, Ademés dei articuto cltado de Jess M. Der, te ge- timos ta obra: Técnicas pedagdgicas de la dindmica de ‘Supo de Ceiso Antunes, Kapeluse, Bueuos Ales, 1275. Pasos: imiento dl et, ; ee ios escritos Los estudios filoséficos, en la educacién media, no ben reducitse alos aspectos de escucka de lo quo se Rone, de contemplacién de lo que se ve, ni alaex- sion oral (slocuci6n, eonversacion o didlogo), ni a lectura de libros 0 de textos impresos, Indagaci6n de casts antl, estudio de soluciones ‘La expresién eserita, es decir, el ejercicio de la es- ura, debe también tener su espacio y su tiempo, , 8 un aspecto, no menos importante que los 8, en el que conviene acostiambrar a los alumnos. suchas ideas, muchos eonceptos, muchos pense os pueden quedarse en el aire, no sdlo los aje- ‘ino también los propios, y produeir buenos, Bjereicios esritos, La expresiba eserita de- bbe tener su espacio ¥ Hlempo. “19gero silo momentinees efectos, si no se los “cap Hir Za” por medio de la palabra escrita. Por ello es recomendable destinar periddicamente, durante ol curso, minutos e incluso horas a eezcicios, de dicha {adole, que sirven para dejar constancia os rita del progreso ‘ilosofico. Posibilidades y formas Para la actividad eserita, la clase de filosofia ofrece diversas y vatiadas posibilidades y formas, tales como: —La toma de notas, — los comentarios esctitos, — los restimenes, = Ios ensay' — las disertaciones, ete. 4a toma de nota de lo que el profesor exPone, otros compateros dicen, es la més simple ¥ espontée saree las formas eseritas, Sin que la clase se convierta net eta sin que sean esclavos los aluranos de la 8 fea eonstante, conviene que éstos se habttien 2 aereechat sin consignar, no la Letra, sino la idea de fodo euanto de novedoso, interesante y itil s presen: ta, eventialmente, on In clase, Para eo es bueno dit» tay Como en tas demés asignaturas, dispongan pata la de filosotfa, de un cuademo o Tibreta de pun 2.21 comentario escrito sigue las mismas pautas que antes indiedbamos, respocto a la lectura y comet> tario de textos. La diferencia consiste en que, en esta ocasién, deben elaborarlo “por escrito” y seguir nor mas de buena redaccion. El comentario escrito puede, demas, ser més largo que un comentario oral 3. El resumen, como su nombre lo sugiete, es Una toma sintética de presentar las ideas y pensamientos principales de un texto. No es un comentario. No es 420 ba ae © apreciacién personal de dicho texto, aoe criterio o norma general para este ejercicio el “© resumen se hace “reduciendo” aun trio el tex = question, estructarsin ideas pin == weston, estmetndolo eon sus propias ideas orin- = tipales ¥ conservando, incluso, la propia expresidn de spn tr (Ver modelos en ol pines C. Y 4. En ensayo es una forma de ese: ito, generalmen- te breve, que se caractetiza tanto por la ifort cecorencia de temas, como por la manera y estilo de ‘a presentacion, La eleccién de asuntos que pueden triarse, en forma de ensayo, surgen de ainiciativa del _ptofesor o de los mismos alumnos, El ensayo es un odo muy apropiado de “filosofar con la pluma”. Posibilidades y formas: Este tipo de trabajo puede hacerse sobre los més diversos. ¥ variados asuntos y tomar las formas de cars, didlogo, pensamientos, maxims, meditacio- us, articulos ‘periodisticos que, eventualmente, po- Tomade notes, drfan servir de material para revistas escolares 0 para 5. La disertacin es, posiblemente, el sjercivio filo sbficodterario més exigente, asi por su estructura for- nal, como por la refloxién que implica, y por el tiempo necesario para su planificaci6n y redaceién. ‘comentario esto, = ~Flebe coneentrarse bien sobre dicha f c el frase-tema, ¥ dedi- Palen mapa considerable au anlic para deduis ella un plan y una estructura personales. Se ha dicho que una buena disertacién es: “La exprosion de une respuesta personal a un proble- tua dado ormlada con cla constante @ lo real” sii Pei DESALMAND P., y TOR, P., Du plan ala dissertation, Hatier, Parts, 19 ensayo, tl periddico del establecimiento o del curso. CaSO. Gisartacin: 1° El tema 0 sujoto punto de : partida de una diseta- A partir de un “tema” ia, evna ese sie oHurra,uapensamans oto nn de un autor de renombre, 0, sencilamente, de la EOE MES *abiduria popular”. Quion va a hacer una disertacion °**1 “#71 liadLa disertacién es un ejercicio escolar diferente a otros, el cual junto con la lectura y comentario de textos es esencial a la ensefianza-aprendizaje de la filosoffa, que “exige del alamno, no solamente tanto euidado como cualquier otro ejercicio de clase, sino, también, el sentimiento de su responsabilidad de autor?” Estructura de una disertacién: La disertacién como ejercicio escrito comprende tres partes fundamentales que son: — Una introduccién, (breve) —un desarrollo (amplio) del plan (subtemas) —una conclusion (breve) La introduccién de la disertacién, que debe ser bre- ve (10 lineas) consist en la presentacién global de lo que se prelende desarzollar; en ella esta, como en ger- men, ol cuerpo central del trabajo. No dobe, aqui avanzarse ningin juicio,’ ninguna conelusién, Puede redactarse en forma de interrogantes. El desarrollo, o cuerpo de la disertacidn, se subdi- vide en parrafos de mayor extension que la introdue- cibny varios, segiin las ideas principales que hubieran podido desprenderse del tema o sujeto y a modo de subtemas, los cuales podrian colocarse como subtitu- Jos dentro del desarrollo. Puede ineluirse citas de al- gin autor para dar més consistencia al trabajo, pero no se debe abusar de ellas. La concusién, al igual que la introduccién, debe ser corta (10 lineas). En ella se hace clara la posieién de quien eseribe, ya sea de aceptacion, ya de rechazo del mensaje contenido en el tema, o bien un equil- 51, L’anseignement de la philosophio, Institut Pédagogique Nations, Pari, p. $8: 422 Estructura: Introduccion, aesariollo, (Subtemas) = plan y estructura sonales. conclusion. fe intermedio, una completentacién de indole per- son. intética, Dijimos que su extonsiGn debfa ser de 10 if lajo. Este comprenderia entre el 70 y el $0 por ciento. | Ja “conclusion”, en donde se hace tan b i “alten juieios personal s¢ toma una decisién defini. | “iva, con relaci6n al tema, tendria #1 10.0 por cien- Ehboracién de una disertacién j,., Para una mejor comprensién de la naturaleza y Atlos pasos de esta forma de trabajo escrito que, se- ‘fin hemos podido comprobar, no ha sido frecuente "nuestro medio, y, eon el fin de facilitarle a usted, mo alumno, la realizacion de un ejercicio que posi. mente se le pida, y darle ideas para la eventual uti- in didiictica que de él haga en el futuro, eomo rofesor, vamos a ampliar este asunto, Una disertacin filosstica es la demostracién ‘sonal, mas o menos lente y pausada de una tesis, Ja ‘on gradual de un problema, la comparacion y/o Pitrastacion de algunos conceptos, el andlisis o la re- Xe ciertos términos. Asi, pues, tendremos diver- ‘tivos” o clases de disertacion, segiin el tema: “Tesis": (Una cita, afirmacion, refrain, un pensa- riento). Ejemplo: “La verdadera moral se bur! cal), dela moral”. (Pas- “Problema”: Bj.: ,Cémo hacer coneordar el de- terminismo, condicién de la ciencia, con la liber- = tad, fundamento dela moral? Typos de disectacion se. in el tema: T.Tesis 7 problema 423“Comparacion” y/o “contrastacin”: Ej “Ley T. compareciéno, tisiea y Ley moral”, “Dolor fisico y dolor mo- ein ie ge sigboracion de “pian” Sf 14 sitacion ean conjunio onanizado, de Tygeas: por lo tanto debe planearse para que dichas —Zijeas Yayan apareciendo de manera progresiva, preci- 4 ,,, oportuna y clara. Debe suponerse que quien va a SZ yor. o a escuchar, la disertacion ignora el tema y que fnbré que inducielo a su conocimiento y al modo co- ‘no ol disertador lo interpreta. El plan consiste en la subdivision del tema en “subtemas”, topicos o partes | gnerales, Es la estructura personal, dstinta de la for- al, que antes hemos seialado —Introduccion—Desa- |rollo—Conelusidn. En el Apéndice C, usted encon- tard dos modelos de disertacién que podrin darle nis perspectivas y luces, al respecto, 4. “Analisi”: ‘De conceptos, ideas © hechos). Bj: ~ T-andisis “La libertad”, “La inteligencia”. 5. “Relacién”: Ej.: “Fisiea y metafisica”, Indivi- 7. relacion / duo y sociedad”. Eleecién de “tema” Lo primero que ha de hacerse, pata realizar una Bleecién de vema disertaci6n, 08 escoger, entre varios posibles, un tema © sujeto. El profesor puede sugerirlos para que el alumno se dacida por el que mas interesante le parez~ ca 0 crea més fell de trabajar. No conviene propone: muchos temas, pues la eleccion puede complicarse en razén de las multiples opeiones y porque su estudio 0 analisis exige un buen tiempo. Dos o tres temas serdn i suficientes. Una vez escogido un tema determinado idess vayan Zluyendo en desorden, unas que pueden deberan dejarse do lado los demés, para no dispersdr froresponder a un subtema, otras a otro, otras la in- la atencién ni mezelar las ideas. roduccién oa la conelusién, primero debers elaborar- jeun “borcador”, A medida que se va pensando y es- trbiendo se vera la oportunidad de tal o cual idea Rrdacciéin dle disertacion Después de los pasos anteriores viene el ejercicio le expresion eserita, la redaccién de la disertacién. jita no debe ser detinitiva. Como posiblemente las Anéliss investigacin esonal, de tal 0 cual cita o referencia. No hay que ecipitarse; hay que dejar que la mente haga su gim- Una disertacién no es improvisacion eserita, No Leerlovarsveces___ftsia normal. Tampoco debe abusarse de ls etas; - hay que lanzarse a escribir a la ligera, ni a consignar las ideas como vayan viniendo. Es preciso “filosofar”, cs decir, pensar, reflexionar mucho sobre eltema, leer- Atalizarlo quiere decit que, ni hay que exagerar en su ndime- ni se incorporardn al texto citas demasiado largas. lo varias veces, analizatlo, eorrelacionarlo con otros, |, Como toda buena redaceién, la disertacion, para pensamientos. En este momento debe contemplarse —Investigar buena, deberd caracterizarse por el rigor l6gico, la Ja posibilidad de dividirlo en subtemas. Aqui debera laridad y eoherencia, el orden y la secuencia, la orto- darso un amplio margen a la investigaci6n y al acopio Recoger material a, Las partes del desarrollo, o cuerpo central del de citas o referencias que sirvan para reforzar, para 0, deberi objetar o para mantener el equilibrio del tema; tension. Posiblemente al analizar el tema se tenga material se ira consignando en fichas que servi ‘una idea de cémo se puede introducir y concluir, ‘més adelante, para la redaccion, Adecir, de donde se viene y hacia dénde se va, ‘nbajo, deberin guardar un equilibrio en cuanto a su 4u4 Hlaboraelén de pian “Subromes” Redacetén ““Bortador” Rigor gic Precision Ciaridad Orden Ortogratia 425‘Tanto la introducezon como !a conelusién debe- xin redactarse slo cuando se ha establecido bien el plan; esto con el fin de evitar incoherencias o lagunas. Es muy importante, pues, hacer el borrador del trabajo; es claro que ello implica tiempo y “gasto de papel”; pero, tambien ello redundara en la calidad. Una vez que la disertacion se considere termina- da y completa, en todos sus aspeetos, se leerd, se co regia, se le A. fusces del caso y, finalmente, se sacard en limpio, Esta sera la redaceién definitiva, Note 2 Us imp etante que et stumro quehaya de | || malta este po de trapeo, estucte bien of fema antes de lencarse a la oocacion de un piano a la redaceion de las diversas pares dela diseracioa, No debe parti ex | fag. haclendo deet al tama ‘o que no dice. Ua ejemplo dierala comprensi¢ 1 del sujoto que ha de catarsoo5 | | Spulente! Aaslonde e pedido. aun grupo dealumnos, se | cue la disertacién sore ol teat "Puede probarse que el hombre es ibte?” ‘a gran mayoria se deenfocaron dis cstiendo "si el nombte era ibte”, sin darse events de fue Ia cuestin ro era averiguar por a libertad del hom. bre sino sobre la pesibildad de praburia®™ 5.11 Bl estudio dirigido ‘Terminamos esta unidad refiriéndonos al lamado “estudio dirigido”, técnica que pudiéramos denomi- nar englobadora de todas las otras. El estudio dirigido, llamado por algunos ‘‘método” naci6 en el contexto de la “escuela nueva”, en la pri mera década de este siglo, en los Estados Unidos, sin esté vinculada con ningtin nombre eonereto. Dicha téeniea pone su acento en la actividad del alumno, como “centro” del proceso ensefianza apren- dizaje, 5% Ct. Lenseignement de la philosophio, Institut Pédagogique National, Pars p. - 126 Revision Redaeeién deft Estudio dsigido Si queremos definir esta técnica podemos apoyar- en las siguientes deseripeiones: “Estudio dirigido es el proceso que consiste en ense- ‘iar a fos alumnos a estudtar,estudiando con ellos,y ayu dindolos individualmente en una parte del dia dedicada do modo especial al eetudio’ (Prancls Shreve). ““Bstudio dirigléo es estudiar con 1 nifo, no por el nilio; persar con el niio, no por el lfc. .. en otras pa Jabras, signifies la inteligente direccién de las actividades del nifio an la preperacién do las sazeas asignadss”. (C. Ross). ita las siguientes palabras de jnard Randall Maguire “Cuanto mayer sea la habilidad del maestro, tanto ‘menos tendé que hacer aparentemente y més hard el alumno por sf mismo, Se podria decir que la efvetivi- dad del maestro se mide por 1o que a0 hace, por Jo ue parece que no tiene que hacer. El poder de ensefiar se mice por lo que los slumnos pueden hacer por sf mimor"*, En todos los casos, agrega Salazar Bondy, “lo que Persigue es que el alumno se empefie en la elabo- von de determinada materia intelectual bajo la ci6n del profesor, que se mantiene a distancia asiste al alumno continuamente”, Votvemos a insistir, a modo de recapitulacion de expuestas en las unidades anteriores, en aquello ‘que: ~ El alumno aprende més por lo que él mismo ha- © dice, que por lo que ensefia o dice el profesor; 21 profesor es ol guia, el orientador, el animador 3 estudio, con no 4a7— al profesor, una vez desencadenado dicho pro~ ceso, debe saber eclipsarse oporsumamente de la clase para que los alumnos tomen las riendas de la misma; —el profesor debe estar atento & les dificultades, dudas 0 interrogantes que en el transeurso de las ac- tividades realizadas por los alumnos, individualmente ‘en grupos, puedan surgir. El “estudio dirigido” implica, pues, una serie de ‘pasos, tales como: — HI planeamiento, por parte del profesor, y con ‘el consenso de sus alumnos, de las posibles tareas atue deben llevarse a cabo: — el seguimiento, con intervenci6n directa o indi recta, del desarrollo de dichas tareas; — el control del progreso y de los resultados. Esta técnica requiere de muchas habilidades y de mucho espiritu de iniciativa por parte del “condue- tor” de la ensefianza. ‘Ademés, puede, en ciertos momentos, exigivle més trabajo, pues su labor precede las tareas académicas y debe seguirlas, si realmente esta conveneido de que su misién no consiste tan s6lo on instruir sino, funda- mentalmente, en educar. En otras palabras, si verda- deramente tiene vocacién docente. Estimado alamno: Hemos casi terminado, ,. le quedan pendientes, s6- Jo, algunos ejercicios, en las actividades complemen- ‘arias. Realice dichos ejercicios y haga el dltimo balance de st estudio con la “autoevaluacion” final. 428 Pasos: Planeamiento, sequimiento, contrl. —— ase a las actividades complementarias ‘que encuentra enseguida, 429ACTIVIDADES Complementarias Ejercicios LecturasEJERCICIO No. 1 Elabore una sinopsis de 3 de las principales caractevisticas, ventajas | y desventajas o limitaciones de !as formas y 0 séenicas de enseitanza ti- i losifiea que a continuzcidn se propcnen | Desventajaspawa posem Ee e § (ge ere ove oe BJERCICIO No. 2 Redacte cinco preguntas para cada uno de los tipos y clases que a continuacidn se le sugierenEJERCICIO No, 3 Nota: Hste iltimo ejercicio consiste en la elaboracién de un micro- programa para la realizacién de cuatro clases de filosofia, D. Usted deberd volver atris, a las unidades anteriores, para revisar y ecoger los datos que, en cada una de llas, ha consignado, al estudiarles. Suponiendo que cada subtema escogido por usted le serviré para una clase, ahora, la tarea es completar cinco fichas (disefiamos aqui, a modo de ejemplo cinco paginas) asi: Primera: — Enunciacién del tema — Bnuneiacién de objetivos generales ea i Segunda: — Enunciacion del subteraa a, E. _ Preguntas epistemologicas y eriticas: — Enunciacion del objetivo especifico eee — Enuneiacin de las actividades del profesor —Enunciacién de las actividades de los alumnos 2 —Descripeién de la metodologic prevista: métodos, for- eo mas, técnieas, recursos, ete. ere ee ere ee eee eee i ‘Tercera, cuarta y quinta (semejantes a la segunda), eee ee eee eee 5B. F, Preguntas ontolégicas y metafisieas Z ye 2 oe 5 En las péginas siguientes 3. cencontrard los esquemas de las fichas asfichas 4. 5. 436 431Tema: MICROPROGRAMA de filosotia (para cuatro clases uw horas académieas) Objetivos general to. 20. 30. 438Clase No. 2 Fecha Hora 4 Subtema (b) Objetivo especitico: Actividades del profesor: Actividades de los alumnos: Metodologia: ¢ Evaluacion (si la hay, oral 0 eserita): 440 Clase No. 3 Fecha Subtera (c} i geste sedsed seg PetaeegeetgPr PPE E=CECe| EE ERE eeCEE eee Eee eee Objetivo especifico: pacer ere Scene eee eee eee eee ee eee Actividades del profesor: ee | pe eeeeeee eee eeceeees ta Cerceare eerste see SEE Sagar tnt | Actividades de los alunos: Evaluacién (si la hay, oral o eserita): eer eee 441Clase No. 4 Fecha Hora Objetivo especifico: Actividades de los alumnos: Pase ala pigina 463 y tealice la Autoevaluacién finalLectura No. 1 METODO a wis aa cakes ean atin ai alps = En el tareno pedagio, Alle 1 defini como un “eneadenamion lg completo te oerecbs vaes paduados quo butan adnieanente un mimo fq foede ria agin de una cenci ols pret nteigents de un at”. En orden al conocimiento, auelen distinguitse el método de investigacion o dete. brimionto de la verdad y el método pedagégico de la ensoianza de la veréad. Unoy oy fon formalmente distinios, aunque pueden coincir en el sete que apronde, ya. que pag fate el eproncizale es en cierta fonma un descubrimiento. El método de imestigacin exge adecuacién cone tipo de verdad que quieredesa. brine; pero 61 métogo pedagogic debe armonizarse no s6l0 con La verdad que quiere des cubrise, sino también con el sujto al que se quiere ensefiar. Et método como via o eamino ondenados hacta un fin, eonstituye uno de Ios do. elementos que estructarados, dan forma ela didacticn. todo exige un orden y una trabazén més o menos rigida entre los eslabones co nt nim on aa tres io ston uel onto ra ago dioic, pan cbuwe uate ob neo ante nO el Setior ne oso, Gals ado ws pole transformar los datos Iniciales en conclusiones cientificas; con el método discente se ttansforma sl sinple taajo de aprender en producto instuctvo, en vitad del méndo CY ra bingo ¢ choo cin been ee 008 lat: cree ee pong ante iano week Soe Namath No tos imports naciminto poli del mado desxbeto por nsnta a ceca ete tsa peti ls eee fque al método didéetico se da unido a las actividades discente y docente exando megie- aes tiaonaconomis, [exten expeineral de fodo modo apa nna finn y obser nel arene, Ea fod etal ents oe pet Jondarents onenacaY condacese@ un fi catia cae Gobel tebe tl made eaten perspectives o pclilet han sido I aus el arnt asia ues fide wen l moto dato, tine er ide a pred deimlano por etn da Toe, eh ars de aad ed Beret peut alae aflomcin Gest need para e Toto dideven, Peo tendo sel todo “Ya aue sin madre, abajo del alsmno, yluntad de aprender y ct Tendo decent ro potatoe lanier met6lea ol ampoco es poible dl 444 ‘ental oroeura halla el método de mayor rendimmiento, La supe su infujo. Sin ceeptar ia importaneia del método de aprendizaie, nadie concebiré el foecto normiativo de la didictica, 7 Fit. pine inca, ito a probiama dela uid del método oignadoen ana 8 sdderacion abstraetva, so plantea el de Ia multplicidad de éste, spoyado ora en la d- feosidad, Ora. on Ja ncividualidad de ios sujetos que eprenden. Al lado de la nueva perspec. 1 dei somorfismo metédico, los lntentos conelitorios enfocan dichos problemas des alos puntos de vista de a compatiblidad, la adecuscién v a Independencia, Dicho io trfismo, presente cuando dos 0 mis métodos tienen la misma forma o estructura, ape. re fandamentado on distintos supuestos y eomparsciones lo eual hace que se divida en es clases: empitico, experimental y malitico, ‘as didictieas contemporéneas, orientadas alo normativo més que a lo permanente ferieo,suolen renuneiar a ios anlisislogicos minuciosos encaminados a distinguir entre pétodes, procedimienios y formas de ensedianza, Esta renuncia deseansa en el principio [economia y en el juste logico de tales clasifiesciones. No se debe presen de las for- 1 lgleas, aunque el método didéctico posee aspectos psicalogicos y pocas veces se nos ce con la pureza de Jos métodos l6gleos. En didaetica y pedagogia cabe hablar de mé. judo de uno u otro autor; esta, en cambio, no es posible en gia, Ba su formalidad log 1, 10s denominamos métodos didéetico-nedagdgicos n0 son més que un eonglomerado de suaciones sistematicamente concebidas y participes una y otra vez de los sentidos ana- |ifico, sintético o analiticosinstico, ‘Aunque el problema de la efleiencia y evaluacl6n de los métodos didicticos os su: ‘mumente complejo, y su legitimidad eonstituye objeto de discusion, la didéetica exper. ridad o infetioridad de dos se determina experimentalmente, mediante comparaciones significativas en re los resultados obtenidos al uilizar eada uno de los métodos convenientes. En al ease fs que las muestras sean comparables, la diferencia entre los resultados promedios conse. is indicara, con su signifieacén, si uno de los métodos es 0 no superior al otto deste perspectiva del experimento. En realidad, la mayoria de las investigaefones experimen. fats sobre la eficiencia de los diferentes métodos han aprohendido paquelas situaciones, que los grandes sistemas metédicos no pueden ser evaluedos con facilidad, debido ai nimero de supuestos y factomes que han de tenerse en cuenta para lograr el resliado eiecido, Tal evaluacion se complica cuando nos sentimos inclinados a aprehender en el todo didéctico tanto los engarces légieos como los personales, tanto los ajustes estima. os como los desgloses técnicos, tanto las proyeectones sociales como las precisiones mnomieas y temporales. Las notas normativas del método didéctico exigen est conjunelén ial de elementos, esa conexion congruente de matzria, docente y diseente. | FERNANDEZ HUERTA, José, letodo”, en Diccionario de Pedagogia Labor, p. 625, —— Realice, ahora, la leetura No. 2 p. 446,Lectura No. 2 5) ba estrecha vineulacion entre método filosofico de conceimiento y método filo- eo dictio enefnlmente une a 3 co dene Shalmente como sonal a mltpledady a sa dos metas citdeticos yon gener, ds fomas de a pedasera heen EL METODO DIDACTICO-FILOSOFICO Momado de SALAZAR BONDY Como saber riguroso y universal, la filosoffa tiene una evidente voiuntad de métn. \~ Didietiea de ia flosoFia, wp. 94.96, do, en cuanto éste implica una norma que garantiza la consecusién de los fines el eon. cimiento, pero como saber en acto, nunca propiamente codifieado o codificable, y coma reflexién personal, se comporta de una manera muy peetiliar con respecto a 'a nomname: tédiea. En efecto, en cierto modo puede decirse que siempre hay un método empleadoy ropuesto por el fl6sofo, pero que éste tiene mucho de tinieo e inepetible. De ale problema que representa la metodologia filoshfiea y Ia mareada diferencia qe on ete punto existe entre Ia eleneia y la filosoffa, En efecto, miontras que en éstas es posible determinar métodos suficientemente precisos y gonerales, sélo por aproximacién y com tuna ahstraceiOn diddctica pueden enumerarge y clasificarse !os métodos floséficos, ATE ostre hay, de hecho, tantos métodos filosoficos cuantos fil6sofos y reftexiones vivientes existen, Rogrese ala pigina 350 ¥ contintie con la lectura-estudio Subrayamos las consecuencias que lo que aeabamos do deci tiene nara la onsen {losbfieay su metodologia propia. Las principale son las siguientes: 2) El método didéetien an Mosoffa zo 03 totalmente independence del método dt ‘conccimiento porque siondo Ia filosoffa un acto y no pudiendo ensearse resultados fk los6ficos s6lo cabe eduear en la reflexion, es decir, enssiar a filosofar. Y flosofar esius tamente la aplicacién det método flos6fico en su condicion de singular y camabiant. ) Como contrapartida de esta obsorvacin esti el hecho de que, desde le antigie ad, ha visto a la filosofia como una forma eminente de Ia pedagogis, Lo cual no ve decir que toda ensefanza sea fllosGfiea, como a veces se pretende, sino més bien ae todo filosotar es esencialmente pedag6gico. Ks 18 aplicseiOn de un método que, alae se encamina a la consecucién de la verdad y oduea el expiritu del sujetofilosofante y quienes comparten con él la reflexion en ei didlogo, el debate,'el comentario o cualgutt de las formas del convivio flos6tico, : ©) Atenigndose a to anterior, se puede decir, por tanto, que el método peda? en fllosoffa tiende a realizar en su forma mas depirada el ideal de una edueselon si dora. ¥ esto se realiza precisamente en la medida en que hay coineidancia entre 2] elte ‘yo! pensar, entre a acciGn educativay la operacion refexiva 4) No sera extrafio por eso afirmar que, mientras en el caso de la ciencia diem { pueden lograrse en la educacién secundaria resultados originales de conocimient®s & |a flosoff por la eplicacién de los métodos adecuatos que akeguren su eficaciay 818 tenticidad, el proceso ensefianza-aprendizaje bordea siempro la noredad y puede alcattlt la qriginalidad 446 447Lectura No. 3 INDUCCION Ca a oe en ea ee ee eae rere ate Toe eee a eric a ae Tae ee Pale ign tilt See ee mica eee Se ee i siSoamtetct ee ea moc fei ilo, gue nw trios cx 9 29017 cone vce ening, hy cla ia para onl dos itn mods de nar Lanne Po al, anltles so eh ua reat dara eA Pe game pensmino va viva opr te lege» ntue:© @ mecunvend),resargueen¢ mpd stmt Causal (omg de lo meno uiveralslomassave Syd Reon: (Si todos los seresvvientes estén compuestos de elas {y) tots os gatos son sres vents, : {entoness) todos los gatos estén eompuestos de dlls, es un tazonamiento des logismo, mientras que el tazonaiento: (i) l animal A. el animal B, el animal C estén compuestos de cétulas, (¥) el animal A, el animal Bl animal C son gatos, ke {entonees) todos los gatos estin compuastos de esiula, es un razenamiento Inducei6n. Por otto lado, el Bstagirta relaciona asimismo la inducei6n con el silogismo, ‘haciendo de le primera una de las formas del segundo. Asi, el razonamivnto: (5) ov tpt el xe, sn contre de eet, lore nglan‘l cob eo snes (Cte) sp eis son condones de eet, ean ol inci hve as; tne ets spare a forma esc mo 448, AK pene 20 oy igual adel poten, riers as os premiss de aguelcontinen na fauneracon de invduos, anv que las dos promlas este enutmean geewo 2 lces fet oro" nombre que dsgaIn cas de ttoy cs obton fe ave a ite eel feore que eeaigoa inde ioe obeos de pla, ot), Segundo. prowsone eile Efpmolo gue ol stnbolzamos ics seueradas oh dos prema pot "A grote inl “er conductores de eeeroiad” por "B".y ta propiedad “sor matales” por *C™ ia oon Cro 98 magia sas 7 {a diated spuncata puede rescivese siuiend las indieaiones de W.D. Row) 4 del modo siguiente: (1) Movido por su descubrimiento del silogismo y por su idea de que | sie 312 un razonamienio villdo Aristteles tendio a hacer depender de fa (perfecta)vali- {er cel razonamiento inductivo de la( perfect) valde del razonamiento slogistco. (2) EL primero de los razonsmientos induetivos citados en un ejemplo de razoramiento fnducti- to imperiecto, en tanto que el segundo de los rzonamientos Inductivos es un ejemplo da [eesai inductivo perfect. (3 Sl ronamient ndutivoperfeto en eu ime tedel razonamiento induetivo an general; aunque posible, es excepcional, porque puede J plieuse con todo sxito sélo a aquellos objetcs que pueden ser enumezedos por entero ‘alyas Bropiedades son ficiimente obtenibles por abstraccion, (4) SI rwonamiento induc. ‘vo perfecto no es equivalente, empero, a une inferencia aparente, on la cual no se haga + 10 repetir lo mismo mediante otro coneepto. pues se Intreduee na conexién racional sfectiva, entre un coneepto (en ol ejemplo anterior, et conespto expresado por “metal”) yolro coneepta inferido de aquel yen el mismo ejemplo, el concepto expresado por la | propiedad de “ser conductor de eleeticiéad”). (5) Una exposicin sufiiente dela doctr- | raaristotelica de la induccién debe tener en cuenta los razonamientos inductivos pariee. jjpsen tanto que razonamientos ifmites (y considerar, pues, que puede haber relecion en- tre slogismo e Indueelén}, y los rzonamientos imper“eetos an tanto que expresan los ta. ‘muamientos induetivos mis habituales (y considerar que no hay diferencia entre silogi too induccién, (6) La induccién més habitual (a imperfecta) es un proeedimento que, a diferencia del razonamiento deduetivo, no opera a base de una “isin” ditweta de la co. exién o conexiones racicnales entre los términos ompleados, sino a bese de una especie de mnediaeién peicologiea” hecha posible por une “tevisién de los casos particulares”, (7) Ia induceion perfecta, que va siempre de la esencia al género (o de una clase dada aotea ase de orden superior a ella) presupone una indueciOn imperfecta, quo va usualmente de ‘ds individuos ala especie, |, _ De esta doetrina arstotelica Ia essclistioa medieval —especialmente Ta més influ {fh por ol Estagrita~ toms sobre todo una direeeién: Ia que consste en eontraponer la ‘ndvceion al slogismo, Se trata de una contraposieién que afeera solamente ala forma a induceién (formatter) y no a la materia {matoraltr), pues no hay iaconventente ‘que se presonto la materia de ia inducci6a slogisticamente. Pero como lo que importa Mgieamente cs la forme, la contraposie:n de referencia es considerada como fundamen. d. El proceso inductivo se basa, seta la citada concepeién escolistica, en una enumera Gon sufliente que, arrancando de los entes singulares (plano sensibie), desemboca en lo “Sohversal (plano inteligible), Ahora bien, una ver admitido esto, hay que preeaverse con FB Gates bntepretacones que ecoisicos (tomits ¥seotomiss) etiman Incorects ‘si Maritain (siguiendo a Alberto el Grande, Santo Tomé y Juan do Santo Tomas) opi, flo siguiente: (a) el proceso inductivo, aunque usualmente de indole ascencional, pue- 449de manifestarse también como un descenso que lleva la mente de un universal asus pr ‘as subjetivas y a los datos singulares de la experiencia; [o importante no es tanto aa. ‘eenso 0 descenso como ol hecho do que mientras on el ellogismo el niileo en taro a cal gira la argumentacién es un témino o un concepto (el Lérmino medio), en Ia induo- ciéa es uns enumersciGn de individuos o partes. (3) El mecanismo inductivo es revet- ‘le; el mecanismo silogfstico as irreversible. (c) En al silogismo se identifican dos tim ‘nos 0 conceptas con wn tercer término; en la indueciOn se establece una eonoxin ent Individuos y un coneepto universal. (4) Fl proceso induetivo no puede, pues, reduci un silogismo de le tercera figure. (¢) La induccién no consiste en pasar de un cierto. ‘ndmero de individuos de una coleccidn a la coleecién entara (ya sea en tanto que colee. ién 0 bien como coleccién compuesta simplemente de un ndmero de individvos ecmo Individuos), pues on ol primer cago a indueeién se convierte en un rezonamiento defee: taoso y en’ el sogundo en una tautologia: Ia induecién (basada en enumeracion incom pleia) no pasa de algunos a todos sino de algunos a todo. (f) Hay una analogia entre in- ‘uceién ¥ abstraccién, pero no deben indentifiars, pues se trata de dos distintss ope- ‘asionos de la mente que desemboea en dos diferentes formas de lo universal: la primers, en proposiciones universsles como objetos de juicio; Ia segunda en unirersaes como ob- jetos de aprehensin simple. Esta tltima caracteristica es importante en el sentide de que [protende mostrar que, por un lado, hay clerta relaciOn entre la inducei6n aristotéiea (i ‘oppretada en la forma antedicha) ¥ el proceso que on Platén desempetia a veces ol. pape de un razonamiento inductivo, y que, por otro lado, son procesos distintes. Cf, FERRATER MORA, José, en Dicefonario de Filosofia, vol. 2 ‘Madrid, 1978, pp, 1671-1672, ianza Baitorial, $8, Continée con la lectura siguiente. eee rece cece eco Lectura No, 4 DEDUCCION apo ets ao shan dad a es f un rzonantento de tipo medio: (2) esun proceso dcanvoy denen son #10 genecl lo patil (2) un proce dxcusio fue pun do ama sepa [ots poposione naa legar aura ropesicon ques Sonia cone nen G20; (1) esa devacen ea coneretoaparirdeoabseutto:19) cnotennde ee sl nducrén; (3) es an zezonamient equivalence a slegimo Doro aeta we specs exietarentedsinta al meutrts (7) 29 una opratondncanva oad -Procede necesariamente de unas propasiciones a otras, - lucciOn, He aqui algunas; (2) Coa une de tas defiiciones anteriores adolece [fe apunta a una o varias carsczeisticas iliminadoras ente, pues el voeablo “ewzonamiento HHsdiato y por lo tanto, jos gue no son le vatios inconvententes, pero ala de la deducei6n, Ast, (L) es insat 8 aqui demasiado vago, pero eubraya el eardeter xo intuitivo de {a operacion deduetiva: (2) tiene supizestos onto- ‘sttictamente neeesaris y quo resultan patentes en a nocién de des. galenie, pero alude al paso de io més gener alo menos general; (3) es correcta, ero ol. [isle necesidad do “mediaciOn” (sémnino medio, rela, de inferencia, ete.) (1) mucstra j[iiricte:abstracto, euando menos en el punto de partda, del proceso deduetvo, pero fseuida otros importantes aspectos del mismo; 5) [usta siempre que no te interprete | fgentide demasiado esteto el temnino “iaverso”, y siempre que no se olvide que tanto educcién como la indueeién son operaciones de indole formal; (6) es aceptable sola. ute en la medida en que muestra que el silogismo, inictOn muy habitual en autores dela época moderne antes de ‘s* popularizara el florecimiento (0 reflorecimiento) de la \giea formal simbsllea; (6) ito 1a definicion més freeuente entre autores de tendencia aisiotsico-scoléstica, Widando que aunque el propio Aristotwes parece ceuparse con detale s610 de slogis. entra is provesos deduotivos, de necho se refiere a otras formas de dedueeién (dediue. es matemiéticas, etc); (7) perteneee mss bien al grupo de definicfones dela deduccion Jas cuales se intenta dar una intexpretacion de ella, Es como vimos— interesante en {gue pone de relieve el eardeler necesaro del proceso deductivo, 9e70 con el Zin de Henderla bien os menester dstinguic bien entre la necesidad causal, la necesidad onto. es (ontolégieo-esencial, segin algunos, ontolégico formal, segin ots) y Ia necesidad #2. Solamente desde el punto de vista de esta Htima podemos hablar de necesidad al 451f | t rufetimos a un razonamiento deduetivo, Este dito es, en efecto, necesario en el seni ‘de que una vez admitido que ana conelusiOn, C, se sigue necesariamente de las p P,P, Ps. ete., resulta contradictorio afirmar que tal conclusion 20 sigue de dich risa, La nocidn de necesidad (l6gica) est, oues, ligada ala de ‘a nogacion de cont toriedad consigo misma, y all algunos autores sostienen que éste es el tinico tipo dng Cesidad legitimo, de tal modo que debe descartase 0! aspecto causal y el ontoldyieo (een tial 0 formal) de la nevesidad, los cuales podrian ser, en Ultimo térnino, reflejos de iy ‘osidad 16g moriMesta on 1a ded {Gmaulasprimitivas dew sistema formal o sill | a o sileulo, vas reglas de deiucion del mismo, ules celas de deduccién Son consderadas como formulas metal6gews, en tanto qUe los ipiomas Drniivos son fSrmulasglws, eee FERRATER MORA, José, en 0 {as investigeciones actuales sobre la naturaleza de Ta deducei6n tienen en cuenta A stginos ie os elementos antes meneionados, pero intentan reducinos asus justas propor. | tdones, o bien completarios mediante olras caracterfstcas sin las cuales No puede pro Sorciouerse ninguna nocién medianamente riurosa de las opetacionss deductivas, Ung Tefiniign hay muy comin y que no se aplica a tadas las formas de Geduecién, es laque tstlene que ex el proceso deduetio se derivan clertos enunciados de otros ettuneiados de un modo puramente formal, esto es en virbids6lo de La forma (6giea) de los misma, El enuneiade o enurcades cel eual o de los cuses se parte pare efectuar la derivacin son la premisa o premisas; el enunciado iltimo derivado de tales pemisas es la cone Sion. Le derivaciSn hasta llegar a la conclusion se eeetia por medio de las regas de ine. enc [es evales tecibon asimismo el nombre de regas de deduecion. Hay una esrecha conexion entre la nocion de deduccién y la de implicaciénlégica, aun a veces 2 sos flene que la primera dopende de la segunda, Fsta es la opinié de Whitehead y Russet qTascubir en Principia Mathematica: “La deduceién depende, ai, de la relacion de im- Dliaeidn, y todo sistema deductivo debe contener entre sus premisastantas propiedad, de implicacion como sean necesaris para legitimuar el procsdimiento ordinario dela de. ‘uccign”, Si an enunciado, p implica ldgieamente otro enunciado qq es deducide loge camente de p. Y si un enneisdo, q, es dedicido de un enunciado, p, puede devise que ‘implica ogicamente 9 ¥ continiie con la lectura-estudio ¢ Regrese ala pigina 355 en el punto 5, 3. t Hi método deduetivo es usado en sods as clonclas —matematiea, fisea, biologi, cencias sociales, pero os partieulamente apropiado en las clencias rds formelizadas, tales eomo la logica, la matemtiea y la fisiea tedrica, Pr medio de tal método es posble Tlevar # abo en dichas cencies pracbas formales, en las cuales se establece que las cone slones& las cuales se Tega son formalmente vélidss. nize los problemas que se han glanteado con respecto ala deduccién destacaremos ano: el qe consiste en deteminar si todo eonjunto de formulas primitivas dadas eu Us Geierminado sistema formal es 0 no equivalente alos prinipios de deducetn de tal site ‘ma. Algunos autores se pronuncian or la afirmativa; en tal caso las formulas primis fn cuesiin son declaradas materialmente verdaderas, Otros autores, en cambio, manifies— fan que semejante interpretacion de diehas {Gmmulas no es necesara, ya sea porque recht: ‘an la expresién ‘materielmente verdaderes”, ya sea porque distinguen entre Tos axioms 452, 453Ney brain ge, Tanto la nun prosectva como ia ste se poducen de mado ra como iumingcén previa oaparentmene iusiteaa, os come sates one dora on un oonunto couple cas pares Saban sd arene te ee nce Fein. Pata I intuin ates, eau hablar do neodo sugesor ners is dei reencia convergent de notentos + ntfors que sen udan oa cu ti scl tno ad a Epa ee ae nlones contin life, cobalde congue en tte mmo ameces sien ituleiones autoestimativas y las estimaciones axiolégicas y volitivas, ne -METODO INTUITIVO. Intuitive (Método), En metodologia didéetiea se ha presentado siempre como uno de los métodos mas importantes el [, La intuiién (del latino iatueor, mirar) 20 es més que un modo inmediato de conocimiento originado por ta presencia del objeto ante lapo- toncia aprehersiva, Aplicaia a un complejo 0 conjunto de complejos, la intuiein vie a signifier la vision unitaria, global y ripida do todo ol eonjunto, con un estilo similar al de fos campos estructuraes.. 5 métod intitvo no debe confundine con simple presntcn de oie, sh métndo oie inieaments canola arc eas: penpely, tenes mettora ee, te ponen aston ston celogarpemralmeate ee Ebi, Cinnio sui uta al ntogo naltvo con oben resus, Greets fcr 1o ua fasion pac! del oto, so tna complements de vaones tor i hs eo arabe deo so amt como nde So distinguen varios tipos de intaieién, de acuerdo con ol objeto intuido: sensible (del objeto 0 fenomeno real y eonereto), formal o teiacional (de ae roiaciones o structs ‘a5 integradas), motafisica, fanomenolégica o ideal (Ge las esenciales de les objetos), pet ‘colégica 0 autointuleién (de nuestros estados animicos), emotiva o estimativa (de ls lores, volltva (de fos motivos que presionan la voluntad de los sujets ala existenela de En su proyecclin primaria. la intuicin sensible se liga ala obserraciéa de los obje- ‘objetos)y existeneial (de los existentes 0 existencias). fos, ¥ tiene tas siguientes finalidades préximas: acercar aia realidad, sensiblizar lo abs | Heelo y adiestrar ios sonidos, Cuando la intullén os completa, los fesultades del apron La infuioign sensible es la que ha ceupado ‘ugar preferente en las didécticas des- FUaale poseenclaridad,certezay gran extabildad de + Comenio hasta nuestros dias, Para logzar un aprentizaje mis efiiente, se aconsié f= preseniar al objeto mismo 4s ‘a ens sto no puede cellars, se eccmiendaa {as representaciones de os objetos en dos o izes dimensiones, Bl aumento incessnt= de fo togratias v arabatios en los taxtns escolares es una mestra clara del iunto do io que a sainos han llamado principio de infuiilided (todo aprendizaje ha de posee un Zondo in tuitivo més o menos préximo). Principio totalmenta defendible, pero no se debe Hever hasia Ia exageracién de converir toda enseianza en un proceso de presentacin de obi tos.o imigenes de objetos, Segin se ha comprobado, el predominio de la instraceion in ‘iva da buenos reuitados en los escolares de menor desenvolvimento intelecbsi (ais pequeios y escolares poco dotados), mientras que en los més desanollados Genes, bea dotados), el rendimiento es mayor cuando la intuicién sensible es sustituita por Ia intel sible o @ pensamiento intuitvo. Fatt Caen, Intuioién sensible exige concentrar mucho la atencién, a Zin de Fe car ea mada lima ones: arabia de pesos, ida as osc campo cizcundante; manejo del objeto parcial o total: Intento de teproduccicn | ftica 0 plastficada del mismo; intento de represantacion lingistea de dicho objeto pos olete ve aistiea de dicho objeto ¥ Bn la denominada intuieion indirecta o artificial o de lo ausente elaboran los dif les modes de iniuicién sensible: visual, auditva, téetil, ete. Todos ios medios audi ales se emplean en esta forma pseudointuitiva: facsimiles, imagenes, dibujes, prover. es, representaviones grificas no linguistieas, figuras, esquetnasgrafiees, ee. (mado de: FERNANDEZ HUBRTA, José, Diccionario de Pedagosta Labor, Labor, S.A. Les problemas de la intuicién sensible de lo presentable son en exizemo sence BD. 628-52 por resolverse con la presencia del objeto: en cambio, los telativos aa insuicién sensible Ge lo ausente y el resto de las intuleiones, tienen mucha mayor complejidad, Paral! tuna verdadera intaicion de los objetos ausentes ea necesrio, sila representacin os de o> imensiones, presentatlos enfocades desde diferentes perepectivas ¥ con las rarisntes aileas ajustadas; cuando ia representaeiGn es tridimensional, so sucesiard, en la may Hla de tos casos, ‘a tstén del carafc del objeto ecmparnéo con af de objetes nommdl= prosontes, y ello en mas do una eseala si, ademas, nos referimos a objetas en moviieal animados, ete, serd nevesatio teconocer por otros medios audiovisuales la rlaci6n va, Regrese a la pégina 362 ¥ continite la lectura-estudio en el punto 5. 4. {a visi6n intltiva de esenlas 0 relaciones implica un sumergin eno en te reli y go puede coneebirse como consecuencla met6dica que se sigue indudablemente & oe 455Lectura No. 6 EL CONCEPTO DE EXPOSICION ‘La maneca més primitiva y natural de transmitir conoeimientos y habilidades ef ‘comunicacion verbal, ia presentaeién de los objeios mismos y ia demosirecion de as i Tidades y actividades por sk maestro. Bs por eso que ests forms didcties siempre Han fe ido gan importancia en la historia de la diddctica, Resumimos todas esas formas en lg tiie el maestro, como portador propiamente dicho de la labor didctica, expone, enseia, Gemuestza o presenta ei objeto de ensefianza de una manera coberonte los alumnos, bajo fn denominaeion de formas didacticas “expositivas”. La caracteristca esencal de la expo. ‘clon tesido, pues, on Ia ectividad del maestro y 1 actitud “receptiva” de los alumnos, ‘Se entiende que ia Giversded de las materas, su ostucturacén material y a forma didictien especitica que ella requlere, exige una subdivision. Por ‘anto distinguimos dog frupos do exposicion: 4) La exposiién por a polabra de! meestro en forma de narrecibn, dscuno, lectin, osenpcién, ete. +b) La exposicién que se realiza demostrando, presentando y produciendlo los obje. tos, habllidades ¥ procesos, 4s a exposielon una forma didctice anticuada? Durante muchos aflos, la forma de exposieién por el miaestro prevalecia en tases. ceuelas alemanas. La predileceion de Ia vieja didéetica por el “ensefiar” encontré en laex- posieln si fortna didéctica adecuada, Por eso ha sido tratada en forma muy profunda y ‘etallada en la literatura especlalizada; las exigencias con que han de eumplir las buenas Sormas expositives, sobre todo la narrativasscursiva, fueron investigadas y deseritas com cienzudamente, * a afiniad intima deta escuela “expositiva”, con finaidad meramnts infomati aque ya puede eonsiderarse como antcunda, con los motos didictcosexpositvos, a i fad hoy en dia fuertemente, sino pesto cn duda, la valde y razon de sr de esia forma de enselar.# morimiento de la escuela activa puso en su Inga, en an parte as formas iis modemas de la ensefanza, as de “elaboracion”. Crefase que un modo didaeticome- ramento expositivo era incompatible con el principio de actividad del elumno, ya que {alta nip s6lo como inser que esc yrelbe,y no como un colaboradorrazonader Y activo, (Bs aertada esta opinion’? ‘Aunque ée manera alguna intentamos menoscabar los grandes valores formativos de ‘esas formas intogras y finales de labor escolar que constituyen los distinios meétodos de tlaboracion no por es0 debemos nogarle todo derecho ala buena exposieién por el macs fro dentro de los errenos que fe correspondan, Actualmente no podemos ya adheritmcs les llamados de 10s luchadores de los tempesiuosos afios juveniles dl movimiento de 456 ee. cas ia ian eeoiprec a ttaececata Aon i Srenntarbentsnadectata al alto sena alas Wes e in escuela activa, Bs Coto BE rao a ha on stone de ama seavcuioc dit mean pre dente fertos campes limitados conserva ain toda su validez. Las quejas de que ia juventud mo. a pats cra sors Ge eacela” y ove tavtiamte, > oot ty Sele tr se el verbo", erin exagprates a menudo, mas no earecen de toda justifcacion, De to- Se soe, eOnaltadotut eo eatn dens ndtoten tense pertoanens compat. Beret eae aula oenriendouses alamo coma aire Fagssramente ha de significa pasvidad, parece genetaizare nuevamente en la didactien ganemos hoy que no puede haber ningin escuchar y recibir genuinos sin la actividad in- ee ee {Set pecs dean [romado de STOCKER, Kan, Principios de didéetin moderna, Kapeluca, wens Presiec tbei pp. tuetah re A See f Rogrese a la pagina 369 hark ‘stmismo en cuanto a ejercielo del arte interrogativo”. La mayoria de los estadios se imitans exigent de a comes iiomitieny \égica de la pregunta de! maestro. De manera agua queremor paser por lt eas tig cis, pero n0 obstante cabo preven contra ln sobrstimacion de la manera “ena ile rrogaiva, zNo valen, aco, fa exigencias de la cocci diomitiay login, cu el mis smo derecho, para todo el lenguaiediditico, del cal ln pregunta del macs a0 es aque una pequeia pare? Si algien ha dicho que quien domin el arte de bien presniat, oie, “la adecuada dgitacion dela motédia”, esto nos parece por lo menos, una aah rac y sobrestimarion ce una tenia extariot que muy poco dee con resect al rt Intrinseco, a la bondad y el contenido de la ensefianza en si. Por supuesto que la pregunta del maestro tiene que ser idiomatica y légicamente correcta, ya que en Ia labor escolat to- do ha de ser lo més ejemplar y “eorrecto”, posible. Una interrogacién idiométicamente incorrectas ser siempre un ero, poro aoe pees vniles no nos perecen a, ‘manera alga, fltscardnses sla enscbanza es vay eficiete,Cresmos qu tamlée en los enedenitoshumanos del ida extraescoar hay astantes formas intereogatras gue fen exe sentido no sempre resistin im anasto, és esoncil nos parece, por lo tant, el problema de ia posit y funn intima ta pregunta en el proceso formativo, lo “problemético” de la pregunta del maestro e® Es cas doloroso ver oun poco esfuetoy euro ot deiean aa nvetgaion tea eesiad de preguntar en el nit, ein poco se considers, en genoa a pregnta dese unto de vista de la necesidad de preguntar y del affin de saber, factores mucho mis it Portantes que las caractersties exteriors de la corecién idiomtiea. 2, Los enemigos de ln pregunta del maestro Ei movimiento deta eseuela cctive pone on duda que la enseBanza lamada “i ferogecin y desarrollo” deje lgar a la actividad infant y al trabajo independ Hugo Gaudi tidal preguria del maesteo como “el meio més dudoso dela frmat ‘epiritual”, Suna brutalidad”, “el peor enomigo de la actividad independiente”. 458 do creer en el saneamiento de nuestra escuela alemana mientras n0 se haya quebrado féesporismo dela pregunta” Loo ataques se dirigen especialmente coniza el amado incerrogatorio “puntesdo” ona i “cadena de preguntas” y contra el “‘ablotzo intertogativo”. Dele indole y forma 1a pregunta del maestro puede desprenderse generalmente la respueste sin gran estuer- 9. Se pregunta tan s6lo por partes y particulas, por “puntitos”. Dice Karst: “El método de la pregunta o conversaciOn didetica de desarrollo. .. no aporta ningune solucion al deber de desoncadenar las propias fuerzas de los clussnos ¢ le lucha con los contenidos didsetieos”, “Si el maestro hace pregunta ines pregunta ‘hasta haber agotado al tema y logrado aus proptsitos, entonees na guiato al sure no, No oe ha tratado de alngin movimiento propio hacia la meta, al alumno no la tenia presente, no ponderaba ls manera de acerearsele, na degpori6 dentro de sta cenergfa de. propio esfuerzo. ..”, La pragunta mata 0, por la menos, pone en grave peligro la espontaneidad, la actividad propia, la origmalidad. Dirge emputa, ineta, hace corcer hacia una meta generalmente desconcelda, sin embargo sea suficien. te dav al espfritu slo el motivo y la orientacion del rezonamiento® A Sasso agroga ott objecin, La pregunta del maestro es una forma aif tip ela erseianzg, ha forma escolar Ftea det ntereumbioesplual “que aia spe. 4 concee. En la Vda no aos pregunta aguél que qulerehacernos saber algo doin el ‘Be preznia quiere saber de nosotros o que ignors” Se justiiea atin la pregunta del maestro en in enseianza? “ge cq La Pngunta por la justifieacin o Ja imitacon de Ia interrogacion, didéetica no pue- contests de una manera general Cerfamente sustiivemes, deta defo poste, Pregunia por el estimulo a razonar, pero en ciertos casos, la pregunta del maestro nos Perfectamente en su lugar Porque también las formas naturales de encuentz0 en Ia {ide conocen la pregunta en funeién de averiguacién, Lo que rechazamos es la pregunta, Scolat” aparonte y la “cadena de preguntitas”. La pregunta del maestro también tiene [EE someterso les reglas del encuentro persona, $i cumple cou este cometido se justi- 1 i en su forma y funcién artficiosas sive, on cambio, tan sélo aun érido mecanismo lar, ha de ser impugnada seriamente. Es, pues, imaginable que en un easo dado una inta puede dar un resultado importante, mientras que en otro su valor no es mas fe aparonte. Todo depende de su posicion thtima, sentido y funei6n. Lo que decide en et lugar no es la correeldn exterior, sino el motivo de interzogacién expresado por la @unta. La autenticidad de la necesidad de preguntar y del deseo de saber decide sobre | valor o futilidad, su justfieacién o falta de derecho. ado de STOCKER, Karl, op, ct, pp, 191-184, Regrese a la pagina 375 y continie la lecturaestudio enel punto 459A son:inuaetén .e proponemes sno Alalogos soerteas” ol Crit6n isobre Lectura No. 8 Eber Te eecomeadamos su ects, ‘ METODO SOCRATICO += [poratet— ,CSmo os que viones aestas horas, Crtn? {que no es demasiado temprano” se denomina as procedinieto Insogatvo uilzado como métod die Rea ae aslo Sorts, a quien or logos plaonlos ns Drea eg aac ered edagien means hile inemogacones ue eoncfan aa a an ieee an rer buena, La pelt foma de proceder ton Siquelows, soca «der da mapedeg, ave de udarel shhemigge_ poe" ME Omer uno? ee Renin Séeratee, comparando su arte con el desu made, la comadrona Fenaely ‘eenomina sian parr de amas Primera aurora or La crginaliad del nétado spertco radia ene pnipo de que la enc aopay | 2°" MF fottende ane @ caren basa cide congo es condessaencin do unos a otros, sino que ead cual la doscubre dentro de sf mismo, eon tal que Ta busque Gttométicamente, Sderates peribe. con hondura que el fendmeno edicativo es autoee. ‘tad: modiante preguntas adeeuadas procira, en primer lugar, hacor manitiesis Ia ign. seat re rareade sible (ironiasoorca), para despuds dedcase ala terea de tecome, patos — jinto eon intrrogedo el trabsjoso camizo quo leva al descubrimiento de laverdad. No. f° sa gale este mle, tal como su reador fo pratcar, leg la clara foomuacin, | fe una nueva verdad; muchos do los didlogos plaénieos eonotuyen sit haber encontrado | St concepto euye bsaueda origind la conversaciGn; lo importaie es hacer perder al oyen- | si, fo ou tringulldad, poner en desacuerdo consigo mismo, sugeririe la conveniencia de falar do nuevo tal acuerdo, saando a la luz 1o que ol alma misma contiene, sin protes sion de intvoduciren ella ago euyos gérmenes no tuviera previamente en si. ton Yame tne afetn, Sean, de ana vom por oh, apart de qu te {egaste ahora mismo o hace rato? ‘oitén.— Hace ya bastante rato, is Eatonces igor qué so me desperase inmediatamente, sn ue te xe te sentado junto a mf y en silencio? : ? aa i onus Por Zet festin— Por Za!sat yo mismo quer, Scrat halla dxpleto en swath i 12 in dese hae rato sabe sdmirando sin pideléarmente vers. ¥ Se intent no to despre pea ue fo paara cl flerpo fo ms pleidamente Bole, ay ny ata rs ee ei pe tatura fiz, pero muehfsno mas en la eaamdad presente. (Con qu fal dad y mansedumbre 1a levas! fe are Et método socxdtico es una especie particular de 10s procedimientos dialogados» de ensefianza, entre Tos que se euentan ademés el procedimiento eatequistico y la libre diseusion didéctica entre alunos Dentro de 1a didéctica actual, son cosas diferentes mayéutiea y método soerétien o intarrogativo, En realidad, la primera ao es un método didetico, sino heuristico, de in- cetigeisy deseubciminto de ia verdad, aunque en I actividad educador de Seats | Ubes aspectos se dieran siempre juntos, En el segundo, el maestzo se limita a presentar ;S6lo fatarfa, Critén, que a mis afoslevara @ mal el tener qué morit! a ee ci dey exigendo Ta claborcion el aumo en la produceén dt 50°!" Sx eso oa a aneaenoa canon Raa sa saber, dirige, mediante sucesivas preguntas, las observaciones, -eomparaciones y sistematl- dé la edad para sobrellevar desgracias como la presenta, aoe en te neensrias para alcatzar el conocimiento, el eual se elabore Dor Lame basco ase : ‘xin sobre las ideas que ol maestro proporciona envueltas en las preguntas, ‘Be uno delos 4°°°°28.— Ast serd. Pero, por qué vinieste tan de mafiana? wien eeoks ands dif uiizacion, porgu exige en eldocente cualidades verdaderamenis Svs, para eerie 5 inodos dy mas fl ula, era dats, ro pega pes f° a toerte una mala notiia, erates, mala no para ti ~asf me lo figuro—, formular Ia preguna de tal manera que, sin set demasiado fil oftezea contenido sult sino para mi y para tus allegados todos, mala y apesadumbradora, tanto que ‘ciente para resolver el problema que plantee y progresar en lamarcha del didlogo. Cuando ‘0, juzgando por mi, diffcilmente la soportara. eeeumplen estar condiciones, es un feeundo método de enseBanza, especialmente 8 | ss, : ae se cumplen sxtas condiione Sue despite el sonido eftico¥ exige eon frecuencia e °°™="— AONE noticia es ea? (Qué lego ya la nave a cuys legads tengo qué mort? ‘comprobacion experimental ene 2 eqs; pero patee que Io haré hoy, sepia ls nots de an vnid do Snioy sua dejo al eae el gu sein es no marta ticas, lear hoy y por necesidad, Soerstes, maiana ser el fin de tu vida. t IGLESIAS MARGBLO, Juan, “Método soerdtieo” en Diccionario de Pedagogia Later, f 461 460Scerates.— ¥ por ventura, Criton; y sea asi sisal plave a Jes dioses. Mas tengo para mi ‘que ta nave no ilegard hoy. Autoevaluccion Citon— {De dénde to seas? 7 ‘Séerates— ‘elo dité, He de mori al dia siguiente dof legada de ia nave, 1. Cuestiones diseriminatorias Crtén.— Aste deen losque en estas cos mandan, __ Coloque sobre las lineas, frente a eada una de las proposiciones sc . fuientes, las letras V o F para indicar su verdad o falsedad: ‘Séerats— Mas, plonso que no legarten este dia que apunia, sino en el oto, ¥ to ta | Feclee a a has ea aegceestar Pr tena ander at MEY sorta raul Ror al echewtentotn aon tts 610 ‘qe tal ver en buena hora note despertast autor, se denomina “polo objetivo, — | Gritén. ¥ oud era ese ensueiio? ; ce siioten ; | b.BI método didéctico, en filosoffa, es totalmente indepen- Séoretes.— Me pari que hacia mi venia una mujer hermosa y bella de ver, vestdae | diente del método de conocimiento, blanco, que me lam y me dio: Séerates al tree a Vegans a tala rt : (ete. ete,). ¢. Lldémase pregunta retoriea la que no supone, en quien la formula, falta de eonocimiento o deseo de obcenerlo. d, El término “induccién” es sindnimo de abstraccién, ial | 4 Regrese a la pagina 382 ©. El discurso persuasivo es exposicion filosdtica, y continte con la lectura-estudio en el punto 5.6 £ Las pruebas objetivas no se adaptan a las exigencias de Ja ensefianza de la filosofia, — &. La pregunta didéctico-ilosofica excluye la interrogueién ‘tetorica, —_— ef bh. La pregunta efectiva ‘supone el deseo de aleanzar un conte- nido cognoscitivo, — i, La sintaxis filosdtica es investigacién del sentido de los signos, oe HL J. Una lectura vertical supone la elabor: mental del texto lefdo, aoe (aloe de cada acierto 0.1 sobre 5) 4622, Cuestiones de complementaci6n Coloque sobre las Iineas, que a continuacién encontraré, en cada frase, la palabra que complete su significado: Qué quiere decir aporia? es una pregunta de tipo. . Una pregunta cognoscitivo. no supone el deseo de aleanzar un contenido, cc. Los textos en los que se entemezclan lo filosofico y lo literario son lamados por Giraudon. d. La demanda de informacién o de opinién son dos formas que carae- tetizan la pregunta. ce. gCual os el origen del hombre? es una pregunta de tipo. £, A, Salazar Bondy llama a la lectura pausada de textos filosbficos lee- ‘ura, : . El Teetetes o Teeteto es obra de___. 1h. La técnica de discusion por parejas, y en voz baja, se conoce como téeniea de. i, El filosofar___consiste en la deseripcién de lo que se da ala concieneia con exclusion de toda idea previa, teoria o tesis inter- pretativa. Es villa esta arpumentaci6n? es un pregunta de tipo. (Valor de cada acierto 0.1 sobre 5) 3, Cuestiones de afirmacién (A) y zazon (R) 1) Ay R son vetdaderas, y R es explicacion correcta de A. | para indicar la relaci6n correcta, en las cuestiones siguientes: a El método diddetico en filo (i b, La ensefianza de la filosofia ©. El didlogo no satisface las exi- d, Laensefianza de a filosoffa ne- Teniendo en cuenta que: 2) Ay Rson verdaderas, pero R no es explicacién correcta de A. Aes verdadera pero R es falsa Acs falsay R es vordadora, Ay Reson falsas, Coloque, dentro de los paréntesis, los mimeros (1, 2, 8, 4, 6 5), A R porque los resultados i soffa es totalmente indepen. loséticos pueden ensefiarse. diente del método de cono- cimienio, porque cada maestro tiene no obedece alos principios ( —) su método. generales del aprendizaie, porque corre el peligro de alimentar el verbalismo re- t6rieo. genciasdelaeducaeionactiva, ( — ) porque lasubstancia del pen- sar filosAtico es la bisqueda de la verdad racionalmente fundada. cesita de profesores y alumnos més maduros que otros tipos. ( — ) de enseftanza, 464 465e, La pregunta efectiva expresa ( ) lacarencia de un conocimien- |” todeterminado, porque quien la formula re- ‘quiere informacion u opi- 1, La exposicion filosétiea no puede confundirseconlade- — ( ) mostracién formal, niconla didéetica demostrativa, porque una clase de filosotia no es clase de matematicas, ni de ciencias exactas. porque el anélisis es un pro- | &. Hacer un andliss linglistico cedimiento deductive. | esdescomponerlaspartesde ( — ) | an texto, h,Lalectura horizontal deun = ( ‘texto es necesariamente in- terrogativa, porque el polo objetivo de lectura es un polo “escép- tieo”. . Bl método soeritico de ense- ( Hanza no ha perdido vigencia didéctica, porque so trata de una tée- nica eminentemente indue- tiva i, El método fenomenolégico- —( critico, ejereita el pensamien- to on el rigor filos6fico, porque lleva a concentrar la ‘mente en la vivencia de actos singulares y libres. (Valor de cada acierto 0.2 sobre 5) 4, Cuestiones de seleccién A continuacién encontrard usted una serie de interrogaciones. Co- Toque en Ja columna A las Tingtiisticas, en la columna B las logicas, 02 Ja columna C las epistemologicas o eritieas, y, en la columma D las onto logicas y metafisicas, 466 Tipos de interrogaciones: oCémo podemos indagar la verdad?,

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