Qué es la toma de decisiones

Los gerentes, por definición, son tomadores de decisiones. Uno de los roles del gerente es
precisamente tomar una serie de decisiones grandes y pequeñas.

Tomar la decisión correcta cada vez es la ambición de quienes practican la gerencia. Hacerlo requiere
contar con un profundo conocimiento, y una amplia experiencia en el tema.

Las decisiones
Una decisión es un jucio o selección entre dos o más alternativas, que ocurre en numerosas y diversas
situaciones de la vida (y por supuesto, la gerencia).

El proceso de toma de decisiones

En lineas generales, tomar una decisión implica:
Definir el propósito: qué es exactamente lo que se debe decidir.
Listar las opciones disponibles: cuales son las posibles alternativas.
Evaluar las opciones: cuales son los pro y contras de cada una.
Escoger entre las opciones disponibles: cual de las opciones es la mejor.
Convertir la opción seleccionada en acción.

Tipos de decisiones en Gerencia

De rutina: las mismas circunstancias recurrentes llevan a seleccionar un curso de acción ya conocido

De emergencia: ante situaciones sin precedentes, se toman decisiones en el momento, a medida que
transcurren los eventos. Pueden tomar la mayor parte del tiempo de un gerente.

Estratégicas: decidir sobre metas y objetivos, y convertirlos en planes específicos. Es el tipo de

decisión mas exigente, y son las tareas más importantes de un gerente.

Operativas: son necesarias para la operación de la organización, e incluye resolver situaciones de

“gente” (como contratar y despedir), por lo que requiere de un manejo muy sensible

Como tomar decisiones

Un gerente debe tomar la mejor decisión posible, con la información que tiene disponible (que
generalmente es incompleta). Esto se puede hacer de dos formas:

Decisiones intuitivas: se decide en forma espontánea y creativa.

Decisiones lógicas o racionales: basadas en el conocimiento, habilidades y experiencia.

Para estas últimas, la literatura gerencial ofrece una amplia gama de herramientas, como: análisis de
pareto, árboles de decisión, programación linear, análisis costo-beneficio, simulación, matriz DOFA,
análisis “what if”, modelos y hojas de cálculo, entre otros
 1. ¿Qué es Toma de decisiones?
La toma de decisiones es un proceso que atraviesan las personas cuando deben
elegir entre distintas opciones. Diariamente nos encontramos con situaciones
donde debemos optar por algo, pero no siempre resulta simple. El proceso de la toma
de decisiones hace hincapié en conflictos que se presentan y a los cuales hay que
encontrarles solución.

En el ámbito de la conducta y psiquis humana, éste ha sido un tema fundamental.

Debido a diversos elementos como la estructura de personalidad, el desarrollo,
madurez, etapa de vida, entre otros, las personas no responden de la misma
forma a una misma situación problemática.

Por ejemplo, quienes tienden a ser ansiosos suelen agobiarse incluso aunque el
conflicto sea pequeño para algunos. Alguien que ha sufrido violencia de
género constantemente, es probable que tenga perturbada su capacidad de tomar
decisiones. Por otra parte, un sujeto que sea sumamente creativo podrá tener muchas
más habilidades para encontrar curiosas salidas.

Por ello han sido diversos los modelos creados a partir de distintos enfoques teóricos,
éstos sirven tanto para encontrar la explicación a la conducta en situaciones
problemáticas, como para tener las bases en la elaboración de técnicas terapéuticas
para ayudar, a quienes lo precisan, a desarrollar y potenciar la toma de decisiones.

Ver además: Pensamiento Crítico.

2. Componentes de la toma de decisiones

Las preferencias es la tendencia a tomar una alternativa y no otra.

Resolver un problema necesita de los siguientes conceptos, ya que todos ellos son
importantes no sólo para encontrar un resultado inicial, sino para el aprendizaje y
mejoría de la resolución de problemas, favoreciendo ampliamente la detección de las
propias herramientas (competencias).

 Decisión: Todas las posibles combinaciones que incluyen tanto las acciones a llevar a
cabo como las situaciones.
 Resultado: Hipotéticas situaciones que tendrían lugar si se toma una u otra opción de
las decisiones antes señaladas.
 Consecuencia: Evaluación basada en la subjetividad, por ejemplo ganancias o pérdida.
 Incertidumbre: Aquí juegan un papel fundamental tanto la probabilidad, como la
confianza y posibilidad, frente a lo desconocido, sobre todo cuando no se tiene
experiencia en algún problema en particular.
 Preferencias: Tendencia a tomar una alternativa y no otra, se ve condicionada por la
experiencia.
 Toma de decisión: Acción de decidir.
 Juicio: Evaluación.

3. Modelo de resolución de problemas

 Definir el problema: Requiere del análisis de la situación que se enfrenta.
 Alternativas posibles: Son todas las combinaciones de acciones que se pueden tomar.
 Prever resultados: Como hasta ahora son sólo hipótesis, se requiere asociar las posibles
consecuencias de cada una de las alternativas.
 Elegir: Optar por alguna de ellas.
  Control: Es necesario siempre tener todo bajo control sin dejar nada al azar, siendo
monitores, responsables y con actitud participativa en el proceso.
 Evaluación: Ver los pro y los contra de lo que se ha decidido, algo primordial para el
aprendizaje.

4. ¿Qué dificulta el proceso para tomar una

decisión?

El pensamiento de grupo ocurre cuando un grupo de personas decide por otras.

 Disonancia cognitiva: Cuando lo que se quiere hacer y lo que se acaba haciendo no son

coincidentes.
 Efecto Halo: Ocurre cuando la sombra de otras experiencias hace que se deduzca
erróneamente, presuponiendo y anticipando precipitadamente una decisión.
 Pensamiento de grupo: Ocurre cuando un grupo de personas decide por otras, a pesar
de éstas estar en desacuerdo. Es decir, no hay consenso, sino que miedo, autoridad,
temor a equivocarse, rechazo o cuestionamiento grupal.
 Adaptación Hedonista: Estado de bienestar y placer que no permite relacionarse
adecuadamente con el conflicto.
 Sesgo de confirmación: Para poder realizar una correcta evaluación de los resultados, es
necesario tener la suficiente flexibilidad cognitiva como para poder modificar las
creencias si llega a ser necesario, ya que el siguiente objetivo será no volver a cometer
el mismo error, algo que no ocurre cuando seguimos manteniendo la misma posición al
respecto, rechazando todo el nuevo contenido.
 Sesgo de autoridad: Seguir lo que plantean expertos, sin tener en cuenta los propios
deseos.
 DEFINICIÓN DE TOMA DE DECISIONES
Una decisión es una resolución o determinación que se toma respecto a
algo. Se conoce como toma de decisiones al proceso que consiste en
realizar una elección entre diversas alternativas.
La toma de decisiones puede aparecer en cualquier contexto de la vida cotidiana,
ya sea a nivel profesional, sentimental, familiar, etc. El proceso, en esencia,
permite resolver los distintos desafíos a los que se debe enfrentar una persona o
una organización.
A la hora de tomar una decisión, entran en juego diversos factores. En un caso
ideal, se apela a la capacidad analítica (también llamada de razonamiento)
para escoger el mejor camino posible; cuando los resultados son positivos, se
produce una evolución, un paso a otro estadio, se abren las puertas a la solución
de conflictos reales y potenciales.
Cualquier toma de decisiones debería incluir un amplio conocimiento del
problema que se desea superar, ya que solo luego del pertinente análisis es
posible comprenderlo y dar con una solución adecuada. Sobra decir que ante
cuestiones triviales (por ejemplo, decidir si tomar agua o zumo de naranja en
una comida), el nivel de razonamiento es mucho menos complejo y profundo, y
se actúa de forma casi automática, dado que las consecuencias de una
decisión equivocada no tienen mayor importancia.
En cambio, ante decisiones verdaderamente trascendentales para la vida, se
procede de una manera muy meticulosa, sopesando los potenciales resultados, y
el tiempo necesario es mucho mayor. A lo largo del desarrollo de una persona,
independientemente de su personalidad y de sus gustos, cada nuevo día trae
consigo un número creciente de problemas a resolver, y poco a poco nos vamos
convirtiendo en auténticas máquinas especializadas en tomar decisiones.

A simple vista, se puede distinguir entre

individuos seguros e inseguros de sí mismos. Los primeros suelen ser
determinados, tener siempre claros sus gustos y necesidades, lo cual les facilita
la toma de decisiones; los otros, en cambio, carecen de la autoconfianza necesaria
para considerar válidas sus propias ideas, y eso repercute gravemente en los
momentos críticos de la vida.
Sin embargo, nadie puede librarse de estas puertas lógicas que incansablemente
alteran el flujo de nuestra existencia; las personas inseguras tienen especial
dificultad para escoger entre dos o más opciones; pero, finalmente, lo hacen, y
de este modo siguen adelante. Así como no hablarse con alguien por motivos
tales como no compartir sus ideas es un tipo de relación interpersonal, dilatar
una decisión es también una acción que nace de otra decisión.
El ajedrez es uno de los juegos de mesa más populares a nivel mundial, y basa sus
reglas en un sistema de toma de decisiones cada vez más críticas a medida que
avanza la partida. A pesar de su gran complejidad y de requerir un alto nivel de
concentración, paciencia y elaboración de estrategias por parte de sus
participantes, ha sabido atraer a todo tipo de personas, incluyendo a aquellas que
se arrebatan y dejan al rey expuesto en unas pocas jugadas.
Los juegos de rol, conocidos masivamente en formato digital, pero creados en la
década de 1960 e inspirados en un experimento de un sociólogo norteamericano,
requieren de una constante y coherente toma de decisiones, que repercute
directamente en el desarrollo de los personajes y, en consecuencia, de la historia
misma. El primer juego oficial perteneciente a este género fue Dragons &
Dungeons, que se publicó en el año 1974 en Estados Unidos; desde entonces, han
gozado del suficiente éxito como para no perecer, a pesar de atraer a un público
muy concreto, dispuesto a dedicarles decenas de horas.
Sin duda alguna, las personas y los animales debemos enfrentarnos
constantemente a situaciones que nos exigen tomar decisiones para permitirnos
avanzar; cuando trasladamos esta dinámica a los momentos de ocio, nuestros
logros resultan mucho más satisfactorios que los que obtenemos por medio del
azar.

El lenguaje de la paz
30 junio, 2016 

escribano 

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 «C
uervo». Caricatura: Átomo Cartún.
Por: Gearóid Ó Loingsigh – junio 30 de 2016

Llevamos casi cuatro años de los diálogos de paz con las FARC y por fin se nota un leve
cambio. Es aceptable criticarlos, ya que existen muchos debates sobre el alcance y
naturaleza de los acuerdos firmados. Todavía, las FARC-EP son las voces de una minoría,
pero por lo menos existen. Sin embargo, hay un elemento del proceso que no solo no ha
cambiado sino que se ha fortalecido y es la cuestión del lenguaje que usamos para
describirlo.

George Orwell hizo famoso el concepto de doblepensar -la facultad de sostener dos

opiniones contradictorias simultáneamente, dos creencias contrarias albergadas a la vez en
la mente- y la neolengua -la reducción del lenguaje a lo más básico, con el fin de controlar
la capacidad de expresarse-. La verdad era la mentira, la guerra era la paz y nada era lo
que parecía.

Estamos acostumbrados a estos conceptos y se suele denunciar el uso y abuso del

lenguaje por parte del imperialismo estadounidense, los medios, los gremios y el mundo
académico, pero nada se dice cuando las responsables son algunas ONG y la ‘farándula
de paz’ que las acompaña.

En todos los procesos de paz se ha hablado de una falsa unidad nacional, que no solo no
existe sino que no puede existir, salvo cuando las clases populares se rinden y aceptan
como normal el dominio de gentuza como Juan Manuel Santos y la clase de hampones y
mafiosos que él representa.
Las víctimas

Como parte de esa unidad debemos olvidar las causas del conflicto y presentar a todas las
víctimas como si no fueran responsabilidad de nadie, como si hubiera que pasar por alto
que la mayoría de ellas son víctimas del terrorismo del Estado y que en su mayor parte se
trata de luchadores sociales asesinados por sus convicciones políticas y sus militancias.
Simple y llanamente, son víctimas.

Según el diccionario de la RAE, una víctima es una persona que padece las consecuencias
dañosas de un delito. Así que, bajo la escueta categoría de víctimas, podrían ubicarse
personas como Álvaro Uribe Vélez, pues, según él, las FARC mataron a su padre. También
los hermanos Castaño, siendo que Vicente resaltó su propia condición de víctima en una
entrevista, afirmando: “nosotros también hemos sido víctimas, el solo hecho de vernos
obligados a ingresar a una guerra que nunca quisimos nos convirtió en víctimas desde el
primer momento”.

Se ve claramente que el uso escueto de la palabra ‘víctima’ es, en el mejor de los casos,
algo vacío de contenido, pues todo el mundo dentro de esa categoría es igual y no se
distingue entre unos y otros; o, en el peor de los casos, se esconde la verdad del conflicto
bajo un manto de impunidad que equipara a los caídos por el terrorismo de Estado con
cualquier otra clase de persona.

Jaime Pardo Leal y Bernardo Jaramillo, dirigentes de la Unión Patriótica (UP) asesinados

por el Estado colombiano, no eran simples víctimas. Los mataron por una razón. Los miles
de militantes de la UP, A Luchar y otros movimientos que cayeron bajo las balas del Estado
fueron asesinados por un razón: eran luchadores sociales.

Aún en el caso de los campesinos encontramos a pocas personas que sean ‘simples
víctimas’. En 1998, 13.000 campesinos se tomaron la ciudad de Barrancabermeja y la
ocuparon durante 103 días. Llegaron a un acuerdo con el gobierno de Pastrana y
regresaron a sus casas. Nada más volver a sus fincas, los paramilitares, cuya presencia
según el propio Pastrana era abierta y contaba con la ayuda de servidores públicos,
comenzaron a asesinar a los dirigentes y desaparecieron a uno de los principales voceros
de los campesinos, Édgar Quiroga. Ellos tampoco son meras víctimas sino luchadores
asesinados por el Estado.

Sí, hay algunas personas que se pueden llamar víctimas a secas, como los jóvenes
secuestrados y asesinados por las fuerzas estatales y presentados ante los medios como
guerrilleros muertos en combate. Son víctimas, no eran luchadores sociales, pero son
víctimas de una campaña mediática del Estado: cada mal llamado ‘falso positivo’ era una
muestra ante los medios de la efectividad de las políticas gubernamentales para hacerle
frente a la guerra.

En el marco del proceso de paz, el uso a secas del término ‘víctima’ incluye a mucha gente
de muchos tipos y pone a los Uribe, los Castaño y otra gentuza en el mismo plano que las
víctimas del terrorismo de Estado, lo cual sólo sirve para crear confusiones sobre la
naturaleza de la guerra en Colombia. Esa palabra, despojada de significado, da una
oportunidad a ciertas ONG para proponer una solución al problema de tantas víctimas: una
salida o solución política.

La salida o solución política negociada

Las hinchas sin crítica del proceso de paz hablan de la necesidad de una salida o solución
política, otra frase engañosa. ¿Qué es una solución política? Pues, la derrota militar de las
insurgencias sería una solución política. La vieja frase de Clauswitz «la guerra es la
continuación de la política por otros medios» nos dice todo. Sería la victoria de una política
estatal guerrerista, la misma que llevan implementando durante los últimos 50 años los
gobiernos colombianos.

Una victoria de la insurgencia sería otra solución política, aunque es poco probable. Una
revolución sería otra solución política. Aunque semejante escenario está muy lejos y no se
puede plantear como una propuesta inmediata.

La llamada solución política tiene que ser negociada con la burguesía. Con esto, sus
impulsores quieren decir que el Estado tiene una voluntad de negociar asuntos de fondo.
No obstante, si el Estado quisiera resolver la cuestión agraria no tendría que negociar con
nadie y lo podría hacer por sí mismo, si quisiera cambiar las políticas minero energéticas
también lo podría hacer sin consultar a las insurgencias.

La salida política negociada es un engaño: solo pone fin a la violencia insurgente y

descarta la oposición a las políticas estatales. Es por eso que hoy nos convocan a apoyar a
los acuerdos, porque la posibilidad de oponerse a las políticas estatales está descartada.

No es por nada que la otrora dirigente del Polo Democrático, Clara López, sea hoy en día
la ministra de Trabajo para la paz. La solución política de la que tanto hablan consiste en
aceptar las reglas de juego de la clase capitalista y reconocer su victoria.

La reconciliación

Y esto nos lleva a otra frase tan común en todos los procesos de paz en el mundo: la
reconciliación.

Dicen que hay que buscar la paz y la reconciliación porque la reconciliación es buena. Es
buena en las relaciones personales y lo es en la sociedad en su conjunto. Nos tratan como
si fuera un asunto parecido a un problema de pareja: se trata de buscar una situación
donde nos abracemos, nos besemos y vivamos felices para siempre. A diferencia de los
cuentos de hadas, ese fin mítico no existe y no existirá jamás. No ha pasado en ninguna
sociedad como resultado de un proceso de paz.

La reconciliación es restablecer una relación amistosa o conseguir la paz interior. ¿Cuál es

esa relación que se quiere restablecer? ¿Quiénes se reconcilian? ¿Cuál fue el motivo de la
discordia? Esas preguntas no se contestan realmente. En el discurso de la paz todos
tenemos que reconciliarnos con el otro, perdonar y olvidar. El campesino que vio a su
familia morir descuartizada con una motosierra tiene que reconciliarse con aquellos que
asesinaron a su ser querido, con los capos del paramilitarismo y con el Estado. La familia
del estudiante desaparecido también tiene que buscar la reconciliación. No es una opción,
es una orden de los que siempre han mandado en la sociedad. Los verdugos, el Estado, la
Iglesia Católica y demás hampones mandan decir que hay que perdonar y olvidar.

Durante el proceso con los paramilitares de las Autodefensas Unidas de

Colombia, monseñor Luis Augusto Castro lo dejó muy claro: “perdonar es indispensable
porque sólo quien perdona deja de ser víctima». Por su parte, Francisco de Roux, el jesuita
preferido de las empresas palmeras y las ONG, también afirmó que “en el complicado
problema en que estamos metidos los colombianos, la justicia sin perdón es la venganza
sin salida”. Otra vez, se parte de que las víctimas sólo pueden dejar de serlo si se prestan
para un borrón y cuenta nueva. Pelear por lo suyo, la tierra, la verdad, la justicia está
descartado.

La reconciliación es vivir todos juntos. Es, como dice Robert Meister, “la esperanza que
fundamenta el moderno discurso de derechos humanos es que las víctimas de los males
del pasado no lucharán contra aquellos que se beneficiaron y siguen beneficiándose una
vez los malhechores se han ido”. Es decir, la reconciliación obliga a no luchar, es la
negación del conflicto de clases: hay que vivir felizmente con las empresas petroleras, las
mineras, los partidos de la oligarquía, los terratenientes, las empresas palmeras y con los
Uribes y Santos del país. Quien quiera luchar contra ellos busca volver al pasado y a la
violencia, y a esa gente es a la que se le considera el verdadero problema en la sociedad.

La justicia transicional

Y con ese fin de exigir que no luchemos inventaron otra frase: la justicia transicional.

¿Transición de qué a qué? Sería interesante si nos pudieran contestar esa pregunta tan
sencilla, pero no solo no lo hacen sino que no aceptan el cuestionamiento. Todos hablan
de justicia transicional, pero no explican de qué se trata o, mejor dicho, no lo explican en
términos que los familiares de las víctimas del terrorismo de Estado puedan entender.
Nunca dicen: ‘mire, su hijo murió y a su verdugo lo vamos a soltar en nombre de la paz
porque hay que avanzar’.

Tampoco dicen que no nos pueden mostrar ni un solo ejemplo en el mundo donde esa
justicia transicional haya metido en la cárcel a un presidente o alto mando militar. De
hecho, en el acuerdo firmado con las FARC se prohíbe explícitamente la posibilidad de
llevar a un expresidente ante las cortes.

Meister afirma que:

La actual literatura dominante acerca de la justicia transicional

tiende a aceptar que las víctimas del pasado nunca ganan. Sus
opciones están entre seguir luchando o dejar de luchar, y dejar de
luchar tiene sentido si pueden declarar una victoria moral que
parece ponerle fin a esa opresión […] Existe muy poca discusión
sobre el papel de las víctimas […] en relación con los beneficiarios
estructurales, aquellos que recibieron ventajas materiales y
sociales del viejo régimen y cuya prosperidad actual en el nuevo
orden no pudo haber sobrevivido la victoria de víctimas no
reconciliadas.
La reconciliación es el mecanismo para que los que construyeron la guerra y ahora la paz
no pierdan ni un peso en el proceso y conserven su papel dominante en la sociedad. La
reconciliación es, en fin, una reconciliación no tanto con verdugos individuales sino con el
sistema, con el capitalismo y con la clase dirigente del país: los Pastrana, los Santos, los
Vargas, los Lleras y no olvidemos a la familia Turbay, por si acaso alguien cree que solo
hay que reconciliarse con los gobernantes de años recientes y sus crímenes.

La justicia transicional es el engaño que promete que algún día encontraremos la justicia.
La justicia que prometen es tan ilusoria como el oro que, según la mitología, tienen
escondido los duendes al final del arco iris. Sólo hay que mirar el caso de Ríos Montt en
Guatemala o el de las empresas mineras sudafricanas beneficiaras del apartheid y de una
justicia transicional que no les persiguió y que permitió que, hoy en día, causen estragos en
las comunidades colombianas. En nombre de la reconciliación no se tocará
a BP, Oxy, Chiquita, Indupalma, etc. y ni siquiera serán investigadas esas compañías.

El lenguaje de la paz es parte de la guerra ideológica neoliberal que quiere convencernos

de que no sólo no se debe luchar sino que la lucha no es una opción. La paz y la
reconciliación vienen cuando prometemos ser buenos esclavos del capital.

Lenguaje, medios de comunicación y proceso

de paz
Escoger con cuidado las palabras para hablar del enemigo es parte –
y muy importante- de un proceso de paz. ¿Pero tendrá eco en
nuestros medios de comunicación el llamado de Santos a cambiar el
lenguaje? ¿Abriremos las mentes para lograr la paz?

Los medios sí han medido su lenguaje

Entrevistado hace unos días por Claudia Gurisatti, el presidente Santos llamó la
atención sobre la necesidad de “des-escalar”, no solo las acciones militares, sino el
lenguaje para designar al enemigo.
En medio de la polarización alrededor del proceso de paz, conviene abrir y profundizar
el debate -no apenas acerca del desarme del lenguaje- sino también acerca del
sistema de medios de comunicación y del régimen comunicacional que hoy imperan en
Colombia.

Un contexto de conflicto armado no construye precisamente atmósferas proclives a

tratar de modo ecuánime a los actores y asuntos principales que involucra la
 confrontación. Mucho menos en las condiciones colombianas, con un conflicto armado
tan extendido, complejo y degradado.

Toda confrontación bélica promueve la propaganda como género y como herramienta preferencial
de comunicación de los bandos en conflicto. 

Tuvimos momentos recientes cuando en virtud de la abundancia de masacres y de

hechos de terror que afectaron a decenas de víctimas – en muchas salas de redacción
se adoptó como criterio informal que una masacre era noticia solamente si conllevaba
más de tres muertos. Por esos mismos días, miles de colombianos dejaron de ver
noticieros, como una medida comprensible de salud mental, pues no soportaban la
cuota diaria de sangre y muerte en las pantallas.

El periodismo tuvo que hacer serias reflexiones sobre su desempeño en el terreno, y

por un tiempo los informativos decidieron emitir la información sobre hechos violentos
en blanco y negro, dejando además de hacer paneos de filas de cadáveres de
guerrilleros que se mostraban como botín de guerra.

Régimen comunicacional para la guerra

Efectivos del Ejército Nacional.

Foto: Globovisión
Toda confrontación bélica promueve la propaganda como género y como herramienta
preferencial de comunicación de los bandos en conflicto.

Los actores militares, tanto los oficiales como los ilegales, tienden a favorecer
modalidades instrumentales y propagandísticas de la comunicación, concebida no
como un intercambio recíproco de mensajes y significaciones donde cada quien
aprende, compara, concede y obtiene un conocimiento nuevo, sino como un modo
unidireccional y vertical de persuasión del otro alrededor de un mensaje, un sentimiento
o una idea.

En estos contextos de confrontación militar y degradación del conflicto, los periodistas y

los medios de comunicación hegemónicos acaban tomando partido, con muy  pocas
excepciones, a favor de las tesis y los discursos de los actores estatales.

Las Fuerzas Militares, presas de su visión instrumental de la guerra, acaban por dar
prioridad a la propaganda y a las lógicas de persuasión de los guerrilleros o de las
poblaciones mediante “operaciones psicológicas”. Y por su parte la comunicación
institucional del Estado y la del sistema de medios públicos y privados han acabado
estando atravesadas por las lógicas instrumentales de persuadir a la población a favor
del Estado.

A lo largo de gobiernos tanto liberales como conservadores, la antigua Comisión

Nacional de Televisión (CNTV), como la más reciente Autoridad Nacional de Televisión
(ANTV), así como varios medios públicos y privados, han promovido las propagandas
institucionales de los militares como héroes.

Aunque los colombianos deben valorar con justeza el esfuerzo de los oficiales y de los
miles de militares rasos que juegan diariamente un papel clave en el cuidado de la
infraestructura y en la seguridad de las vías, ese régimen comunicativo de los héroes
imperante en Colombia que funciona como una especie de respaldo simbólico de la
acción contrainsurgente, resulta problemático, en la medida en que desfavorece los
procesos de fiscalización ciudadana y de la justicia frente a graves abusos y delitos
cometidos por miembros de la Fuerza Pública, como los “falsos positivos” y las alianzas
indebidas con grupos paramilitares o de delincuencia común.

Ese régimen propagandístico tendrá seguramente que ser replanteado una vez que el
acuerdo con las FARC haga innecesaria esa propaganda de los héroes y se reduzcan
 los delitos cometidos por miembros de la Fuerza Pública derivados de la degradación
de la guerra.

Las comunicaciones de las FARC

La guerrilla, por su parte, ha tenido una enorme dificultad para superar su visión
instrumental de la comunicación y descubrir la opinión pública. Durante los años del
Caguán, en conversaciones informales con periodistas y académicos, algunos de los
comandantes de las FARC expresaban que “la comunicación era la única guerra que
no habían podido ganar”.

Es obvio que para incorporarse a la vida civil y para poder ganarse un lugar en la vida
política y social después del acuerdo, los miembros de las FARC y la organización
política que resulte de su proceso de paz tendrán que replantear esa concepción
instrumental de la comunicación a favor de una multidireccional que les permita
comprender la complejidad de la sociedad colombiana y la de sus habitantes y zonas
urbanas.

De Uribe a Santos
En Colombia hemos tenido períodos de intensa confrontación armada y ciclos
importantes de diálogo y búsqueda de soluciones negociadas a la guerra:

 Durante las fases de auge de la confrontación, el lenguaje de los presidentes y el de los

medios masivos se endurece y tiende a convertir al enemigo político-militar en un monstruo
inaceptable con el cual no hay nada que negociar.
 Durante las conversaciones o procesos de paz, el enemigo tiende a verse como menos
monstruoso, y se produce una cierta humanización del mismo.

El gobierno de Uribe fue especialmente consciente del valor del uso instrumental del
lenguaje para alinear ideológica y afectivamente a la población, con su política de
contención militar de las FARC. Ese gobierno adoptó una política lingüística explícita y
sistemática al prohibir el uso de la expresión “conflicto armado” en los documentos y
discursos oficiales e instalar en su lugar  la noción de “amenaza terrorista”. Fue un
intento decidido de transformar los significados a través de operaciones lingüísticas,
donde la realidad era redefinida y subordinada a las necesidades de la ideología.

El presidente Santos reconoció la existencia del conflicto armado, y ahora hace un

llamado a des-escalar el lenguaje para referirse al enemigo.
Algunos columnistas han protestado de manera vehemente frente a lo que consideran
una intervención indebida del mandatario en el fuero de los periodistas, e incluso han
sugerido que Santos estaría pidiendo que los delitos y abusos de las FARC se
nombren de una manera más indulgente.

El gobierno de Uribe fue especialmente consciente del valor del uso instrumental del lenguaje para
alinear ideológica y afectivamente a la población

Pero el presidente en efecto está haciendo  una sugerencia plenamente pertinente para
el momento que vive el proceso de La Habana. Por el contrario, el presidente Uribe sí
intentó alinear ideológicamente al periodismo alrededor de un Manual de
Estilo oficialista y tendencioso que hizo llegar a las redacciones de distintos medios de
comunicación.
¿Dejación o entrega?, ¿Desmovilización o
reincorporación?
El replanteamiento y renovación del lenguaje se hacen necesarios también entre los
grandes medios masivos de comunicación, para disminuir el odio de la sociedad hacia
las FARC.

La incorporación de un grupo armado a la vida civil es un proceso largo que no culmina

sino que apenas empieza con la “dejación de armas”, otro término que ha suscitado
molestias entre los opositores al proceso de paz, particularmente entre los militares en
retiro, quienes preferirían que se usara “entrega de armas” en vez de “dejación de
armas”, y “desmovilización” en lugar de “reincorporación a la vida civil”.
La expresión “dejación de armas” se utilizó durante los procesos de paz con el M-19, el
EPL, el PRT, el “Quintín Lame” y la Corriente de Renovación Socialista (CRS), con el
propósito de construir una relación respetuosa con los dirigentes y los miembros de las
organizaciones armadas que se reincorporan a la civilidad mediante un proceso de
negociación y no de una entrega incondicional, resultante de una derrota militar.

En estos casos – y en todas partes del mundo – las armas no se entregan al enemigo,
sino a alguna organización internacional,  o se funden para hacer una escultura que
simbolice la paz. En estos procesos, el lenguaje es por lo tanto fundamental en su
dimensión de respeto al otro. Y hay que respetar a ese interlocutor guerrillero que está
tomando una decisión difícil y costosa en términos personales y  en términos de grupo
 (la desintegración de la organización armada y su conversión en algo nuevo,
desconocido e incierto), que además tiene unos márgenes de incertidumbre enormes.

Cambiar el lenguaje para abrir las mentes

El Presidente Santos y la Cúpula Militar en el Desfile Militar el pasado 20 de julio.

Foto: Presidencia de la República

La sociedad colombiana, sus medios de comunicación, sus instituciones, sus grupos

dirigentes, sus líderes políticos, gremiales y empresariales, los jefes guerrilleros y los
combatientes rasos de la insurgencia incorporados a la vida civil, el ciudadano del
común y las universidades van a tener que abrir sus mentes y hacer serios
replanteamientos para dar cabida a nuevas ideas.

Necesitamos mecanismos imaginativos para ejercer la tan difícil justicia transicional y

para la no menos difícil construcción social, periodística y mediática de la verdad y la
reparación a las víctimas, para crear espacios y actitudes de reconciliación, para que
sean visibles todos los victimarios – no solamente las FARC-.

Requerimos que se creen agendas públicas para el post-acuerdo que vayan más allá
de una paz negativa (la mera supresión de la guerrilla como un factor del conflicto
armado) y que permitan proyectar un país con desarrollo y justicia social, con menos
desequilibrios regionales y con una sociedad más pluralista, más tolerante y más
consciente de sus deberes y derechos ciudadanos.

* Historiador, analista de medios, Ph.D en Literatura y Estudios Culturales de la

Universidad de Pittsburgh (Pennsylvania), director del Instituto de Estudios
Políticos y Relaciones Internacionales (IEPRI) de la Universidad Nacional, autor
del libro Las ficciones del poder. Patriotismo, medios de comunicación y
reorientación afectiva de los colombianos bajo Uribe Vélez (2002-2010).

Adolescencia
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Para otros usos de este término, véase Adolescencia (desambiguación).

Grupo de adolescentes

La adolescencia es un periodo de
desarrollo biológico, psicológico, sexual y social inmediatamente posterior a la niñez y
que comienza con la pubertad. Es un periodo vital entre la pubertad y la edad adulta, su
rango de duración varía según las diferentes fuentes y opiniones médicas, científicas y
psicológicas, generalmente se enmarca su inicio entre los 11 y 13 años, y su
finalización a los 19 o 21 años.1
Anteriormente, la Organización Mundial de la Salud consideraba la adolescencia como
el período comprendido entre los 10 y 19 años, comprendida dentro del período de
la juventud —entre los 10 y los 24 años—.1 La pubertad o adolescencia inicial es la
primera fase, comienza normalmente a los 10 años en las niñas y a los 11 en los niños
y llega hasta los 14-15 años. La adolescencia media y tardía se extiende, hasta los 19
años. A la adolescencia le sigue la juventud plena, desde los 20 hasta los 24 años de
edad.21
Algunos psicólogos consideran que la adolescencia abarca hasta los 21 años de edad 3
e incluso algunos autores han extendido en estudios recientes la adolescencia a los 25
años.3
 Índice

 1Definición de la adolescencia y sus características principales

o 1.1Etapas

o 1.2Características

 2Maduración sexual

o 2.1Mujeres

o 2.2Varones

 3Crecimiento y desarrollo

o 3.1Altura: el estirón de la adolescencia

o 3.2Otros cambios físicos

 3.2.1Masa corporal

 3.2.2Grasa corporal

 3.2.3Cabeza

 3.2.4Crecimiento muscular

 3.2.5Dentición

 4Factores de riesgo en los adolescentes

 5Medios de comunicación y adolescentes

o 5.1El rol de los medios de comunicación en el proceso de socialización

 5.1.1Los medios de comunicación como agente de socialización

 5.1.2Las consecuencias psicosociales del uso de dispositivos tecnológicos

 6Cyberbullying o ciberacoso

 7Tradiciones

o 7.1La adolescencia en el judaísmo

 8Iconología

 9Véase también
 10Referencias

 11Enlaces externos

Definición de la adolescencia y sus características

principales[editar]
La adolescencia es principalmente una época de cambios. Es la etapa que marca el
proceso de transformación del niño en adulto, es un período de transición que tiene
características peculiares. Se llama adolescencia, porque sus protagonistas son
jóvenes que aún no son adultos pero que ya no son niños. Es una etapa de
descubrimiento de la propia identidad (identidad psicológica, identidad sexual...) así
como la de autonomía individual.
En el aspecto emocional, la llegada de la adolescencia significa la eclosión de la
capacidad afectiva para sentir y desarrollar emociones que se identifican o tiene
relación con el amor. El adolescente puede hacer uso de su autonomía y comenzar a
elegir a sus amigos y a las personas que va a querer. Hasta entonces no ha escogido a
sus seres queridos. Al nacer conoció a sus padres y tal vez a algunos hermanos y el
resto de sus familiares. Después, de alguna manera, sus padres fueron eligiendo sus
compañeros de clase y amigos. Pero al llegar a la adolescencia, puede hacer uso de
cierta capacidad de elección para poner en marcha uno de los mecanismos más
significativos de esta etapa. Llevando implícita la capacidad para discriminar sus
afectos: querer de diferente manera a cada persona que le rodea y personalizar sus
afectos. Esto debido a la llegada del pensamiento abstracto que le permite desarrollar
su capacidad para relativizar. La discriminación de afectos, a través del establecimiento
de diferencias en el tipo y la profundidad de sentimientos, le permite la personalización
de sus afectos. El adolescente está en un camino medio entre la edad adulta y la
infancia, en lo que hace referencia a la vivencia de sus emociones, estando presente
una mezcla singular de sus comportamientos. Todavía tiene una forma de manifestar
sus deseos mediante una emotividad exacerbada o con la espontaneidad propia de
la infancia, pero ya empieza a actuar de una manera sutil en las interacciones, o con
una cierta represión relativa de sus emociones, tal como hace el adulto. 4
Adolescentes chinos con ropa tradicional Hanfu.

Etapas[editar]
La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que una de cada cinco personas en
el mundo es adolescente, 85% de ellos viven en países pobres o de ingresos medios, y
alrededor de 1,7 millones de ellos mueren cada año. 5 La OMS define
la adolescencia como la etapa comprendida entre los 10 u 11 años hasta los 19 años, y
considera dos fases: la adolescencia temprana, de los 11 o 12 hasta los 16 años, y
la adolescencia tardía, de los 17 a los 19 años.6 Sin embargo, la condición de juventud
no es uniforme y varía según el grupo social que se considere apto.
Características[editar]
La adolescencia se caracteriza por el crecimiento físico y desarrollo psicológico, y es la
fase del desarrollo humano situada entre la infancia y la edad adulta. Esta transición
debe considerarse un fenómeno biológico, cultural y social.
Muchas culturas difieren respecto a cuál es la edad en la que las personas llegan a ser
adultas. En diversas regiones, el paso de la adolescencia a la edad adulta va unido
a ceremonias y/o fiestas, como por ejemplo en el Benei Mitzvá, que se celebra a los 12
años para las niñas y 13 años para los niños (12 años para los niños ortodoxos). 7
Aunque no existe un consenso sobre la edad en la que termina la
adolescencia, psicólogos como Erik Erikson consideran que la adolescencia abarca
desde los doce o trece años hasta los veinte o veintiún años. 8 Según Erik Erikson, este
período de los 13 a los 21 años es la búsqueda de la identidad, define al individuo para
toda su vida adulta quedando plenamente consolidada la personalidad a partir de los
21 años.9 Sin embargo, no puede generalizarse, ya que el final de la adolescencia
depende del desarrollo psicológico, la edad exacta en que termina no es homogénea y
dependerá de cada individuo, etc.

Maduración sexual[editar]
Ciclos de retroalimentación hormonales. 1.- hormona foliculoestimulante - FSH, 2.- hormona luteinizante -
LH, 3.- progesterona, 4.- estrógeno, 5.- hipotálamo, 6.- glándula pituitaria, 7.- ovario, 8.- embarazo - hCG
(gonadotropina coriónica humana - hCG), 9.- testosterona, 10.- testículo, 11.- incentivos, 12.- prolactina PRL.
Véase también sistema endocrino y retroalimentación negativa endocrina.

En la adolescencia temprana y para ambos sexos, no se manifiestan grandes

desarrollos de los caracteres sexuales secundarios, pero suceden cambios hormonales
a nivel de la hipófisis, como el aumento en la concentración
de gonadotropinas (hormona folículoestimulante) y de esteroides sexuales.
Seguidamente aparecen cambios físicos, sobre todo cambios observados en
la glándula mamaria de las niñas, los cambios genitales de los varones y el vello
pubiano en ambos sexos.10
Véase también: Pubertad

Mujeres[editar]
El primer cambio identificable en la mayoría de las mujeres es la aparición del botón
mamario. La adolescencia en las mujeres comienza a los 10 o 12 años. Además,
comienza su primera menstruación.
Se caracteriza por un agrandamiento en el tejido glandular por debajo de la areola,
consecuencia de la acción de los estrógenos producidos por el ovario. La edad de
aparición es después de los 8 años; puede ser unilateral y permanecer así por un
tiempo, y casi siempre es doloroso al simple roce. Al avanzar la adolescencia, el
desarrollo mamario, además de ser cuantitativo, es cualitativo: la areola se hace más
oscura y más grande, y sobresale del tejido circundante, aumenta el tejido glandular, se
adquiere la forma definitiva, generalmente cónica, y se desarrollan los canalículos.
Puede haber crecimiento asimétrico de las mamas.
El vello púbico, bajo la acción de los andrógenos adrenales y ováricos, es fino, escaso
y aparece inicialmente a lo largo de los labios mayores, y luego se va expandiendo. El
vello púbico en algunos casos coincide con el desarrollo mamario y en otros puede ser
el primer indicio puberal. Suele comenzar a notarse a los 9 o 10 años de edad. Al pasar
los años, el vello pubiano se hace más grueso y menos lacio, denso, rizado y cubre la
superficie externa de los labios, y se extiende hasta el monte de Venus, y alcanza la
forma triangular característica adulta después de 3 a 5 años (aproximadamente entre
los 15 y 16 años de edad). El vello axilar y el vello corporal aparecen más tarde.
Los genitales y las gónadas cambian de aspecto y configuración. Los labios mayores
aumentan de vascularización y aumenta la cantidad de folículos pilosos, hay
estrogenización inicial de la mucosa vaginal, los ovarios y el cuerpo del útero aumentan
en tamaño. Las trompas de Falopio aumentan después de tamaño, y aumenta el
número de pliegues en su mucosa. Los labios menores se desarrollan, los labios
mayores se vuelven luego delgados y se pigmentan y crecen, para cubrir el introito. La
vagina alcanza una profundidad de 8 cm y, luego, de 10–11 cm. Por efectos
estrogénicos, la mucosa se torna más gruesa, las células aumentan su contenido
de glucógeno y el pH vaginal pasa de neutro a ácido un año antes de la primera
menstruación (conocida con el nombre de menarquia o menarca).
Se desarrollan las glándulas de Bartolino, aumentan las secreciones vaginales, la flora
microbiana cambia (aparece el bacilo de Doderlein), la vulva sufre modificaciones en su
espesor y coloración. Por último, en las mujeres que nacen con himen, este se engrosa
y su diámetro alcanza 1 cm.
La menarquia o menarca, que es la primera menstruación, aparece precedida por un
flujo claro, inodoro, transparente y bacteriológicamente puro que, visto al microscopio,
tiene aspecto de hojas de helecho. La menarquia tiende a presentarse a los 11 o 12
años. Se denomina pubertad precoz cuando aparece de manera anormalmente
temprana (8-10 años).
Varones[editar]
Los testículos prepuberianos tienen un diámetro aproximado de 2,5 a 3 cm, el cual
aumenta por la proliferación de los túbulos seminíferos. El agrandamiento
del epidídimo, las vesículas seminales y la próstata coinciden con el crecimiento
testicular, pero no es apreciable externamente. En el escroto se observa un aumento
en la vascularización, adelgazamiento de la piel y desarrollo de los folículos pilosos.
La espermatogénesis —es decir, la producción de espermatozoides— se
detecta histológicamente entre los 11 y 16 años de edad, y la edad para la primera
eyaculación o espermarquia es entre los 12 y los 16 años. El pene comienza a crecer
en longitud y también a ensancharse aproximadamente un año después de que los
testículos aumentan de tamaño. Las erecciones son más frecuentes y aparecen
las emisiones nocturnas.
El vello sexual aparece y se propaga hasta el pubis, donde se aprecia más grueso y
rizado. Puede comenzar a aparecer el vello axilar y, en ocasiones, en el labio superior
(bigote). El vello en los brazos y en las piernas se torna más grueso y abundante entre
los 13 y 14 años. Aumenta la actividad apocrina —es decir, de la secreción de las
glándulas suprarrenales— con la aparición de humedad y olores axilares.

Crecimiento y desarrollo[editar]
Desde el punto de vista práctico, los cambios habituales del crecimiento tienen tres
grandes características:

1. Se realizan en forma secuencial, es decir, unas características aparecen antes de que

aparezcan otras, como es el caso del crecimiento de las mamas antes de la aparición
de la menstruación (o regla o periodo), el vello púbico antes que el axilar, los miembros
inferiores crecen primero que el tronco, los testículos se incrementan antes que el
pene, etc.
2. El tiempo de comienzo, la magnitud y la velocidad de cada evento es
considerablemente variable entre las edades y los sexos.
3. Cada evento del crecimiento sigue la ley de la variabilidad individual del desarrollo.
Cada individuo tiene una propia manera de ser y la conserva a través de los años de la
adolescencia, y en ella influyen diversos factores, como su origen étnico, su
constitución genética o familiar, nutrición, funcionamiento endocrino y ambiente
sociocultural. Basado en ello, la evaluación de la maduración sexual suele ser más
 valiosa desde el punto de vista clínico que la edad cronológica, que es la correlación
que por lo general preocupa a los padres y al mismo adolescente.
Véase también: Pubertad

Altura: el estirón de la adolescencia[editar]

Crecer es una característica destacada de la pubertad, el brote o estirón de la pubertad
es una de las características fundamentales de la adolescencia. Tiene una duración de
3 a 4 años, con un promedio de 24 a 36 meses. Está caracterizado por un rápido
crecimiento del esqueleto, llamado punto de velocidad máxima (PVM), que se
manifiesta por un aumento rápido de la talla o crecimiento lineal, de aproximadamente
8 cm en la mujer y de unos 10 cm en el varón.10 Es seguida por una desaceleración o
enlentecimiento progresivo del crecimiento lineal, hasta que se detiene por la fusión de
las epífisis de los huesos largos, como consecuencia de los cambios hormonales.
Actualmente se considera que el incremento en la velocidad de crecimiento es el primer
signo de inicio de la pubertad en las niñas, aunque es más fácil de visualizar dicho
cambio en el botón mamario. El crecimiento corporal no es homogéneo, por lo general
se aprecia una gradiente distal:proximal, es decir, los pies y las manos crecen antes
que las piernas y los antebrazos, y éstos lo hacen antes que los muslos y los brazos.
La cadera crece antes que los hombros y el tronco, el cual se acompaña de
una epífisis vertebral transitoria. Todos los órganos participan en el estirón del
crecimiento, a excepción de la cabeza, el timo, el tejido linfático y la grasa subcutánea.
El inicio del estirón es variable en edad, por lo que los padres o el adolescente puede
manifestar preocupación por una supuesta precocidad o retardo en el crecimiento.
Las necesidades nutricionales se hacen más intensas, hay disimetría fisiológica que
causa cierta ‘’torpeza’’ motora, aumenta el metabolismo del calcio en el período de
crecimiento rápido.
Otros cambios físicos[editar]
Los cambios biológicos y orgánicos durante la adolescencia marcan de modo casi
definitivo el dimorfismo sexual. Estos cambios dependen en gran medida del tipo
constitucional, factores genéticos y otros más circunstanciales como la nutrición o la
presencia o no de determinados desbalances hormonales que no necesariamente
tienen que ser patológicos. En ocasiones los adolescentes se preguntan el por qué de
la diferencia en el desarrollo y la aparición de los caracteres sexuales entre unos y
otros, y la respuesta puede encontrarse en cualquiera de los elementos señalados
anteriormente. No obstante hay características que deben aparecer en una edad
determinada, independientemente de las variables, por lo que se recomienda que ante
cualquier inquietud se consulten a los especialistas en la temática.
Masa corporal[editar]
En las mujeres, durante la pubertad temprana, la ganancia de peso continúa siendo de
2 kg por año, pero luego experimenta una aceleración que llega a un máximo después
de alcanzar el punto de velocidad máxima de crecimiento. En los varones, el peso
coincide con la talla, es decir, de 100 a 200 gramos por año. El aumento del peso
puberal viene a representar el 50% del peso ideal del individuo adulto. [cita  requerida]
Grasa corporal[editar]
La grasa corporal total aumenta en la pubertad temprana para ambos sexos. Más
adelante, las mujeres depositan grasa de manera más rápida y más extensa que en los
varones, con predominio en miembros superiores, tronco y parte superior del muslo. En
condiciones no patológicas, en ningún momento de la pubertad se espera que las
mujeres pierdan grasa, mientras que los varones en el crecimiento rápido, pierden
grasa en los miembros y el tronco.
La mujer y el varón prepuberales tienen igual proporción entre masa magra (tejido
muscular, huesos y vísceras) y tejido adiposo. En el varón, el aumento de la masa
magra es paralelo al incremento de la talla y del estirón puberal en músculos y huesos,
los cuales coinciden con el punto de velocidad máxima (PVM) de crecimiento. Por el
contrario, en las mujeres se continúa acumulando el tejido adiposo en las extremidades
y en el tronco. Este crecimiento divergente da como resultado que los varones tengan
hasta un 45 por ciento de su peso corporal en músculos y que las mujeres hasta un 30
por ciento de su peso corporal en grasa. Al final de la pubertad, los varones son más
pesados que las mujeres. El dimorfismo es muy importante para considerar el
sobrepeso en el adolescente, ya que se debe determinar si es a expensas de tejido
graso o de tejido magro. Los hombros y el tórax son más anchos que las caderas en el
varón y a la inversa en las mujeres y, en relación con el tronco, las piernas son más
largas en el varón.
Cabeza[editar]
La cabeza aumenta muy poco en tamaño, pero la cara se diferencia tomando aspecto
de adulto, sobre todo por el reforzamiento mandibular, muy evidente en el varón y por
los cambios en la nariz. Bajo las influencias de los andrógenos se establece también
una diferencia en la parte anterior del cartílago tiroides y las cuerdas vocales, que
tienen el triple de longitud en los niños que en las niñas.
Crecimiento muscular[editar]
El crecimiento muscular es un hecho sobresaliente, especialmente mientras dura el
estirón de la estatura, con predominio en el varón, sobre todo por la acción de
los andrógenos, que también influyen en la adquisición de la fuerza muscular. Por
supuesto, el tamaño, la fuerza y la habilidad pueden no ser diferentes en un varón y
una mujer, en función de la actividad física que desarrollen. El corazón y
los pulmones también participan en el estirón del adolescente, más marcadamente en
los varones, en quienes aumenta la presión arterial, así como la capacidad sistólica.
Dentición[editar]
Importa el diagnóstico de las caries y alteraciones mecánicas. En general, se
completan 28 piezas durante la adolescencia.

 De 8 a 10 años: 4 premolares
 De 9 a 11 años: los segundos premolares
 De 9 a 13 años: los caninos
 De 10 a 12 años: los segundos molares
 De 13 a 25 años las llamadas muelas de juicio, con lo que se completa la dentadura
adulta.
Factores de riesgo en los adolescentes[editar]
A diferencia de lo que sucede en los niños, en los adolescentes, en la medida que
aumenta la edad, se incrementa la mortalidad.5 La prevención primordial y la promoción
de factores generales y específicos de protección evitan y controlan los daños y
trastornos en la salud del adolescente. Algunos de estos factores de protección
incluyen la educación, la nutrición, las inmunizaciones, el ejercicio físico, el tiempo libre
justo, la promoción de las actividades familiar, la atención al desarrollo emocional, las
oportunidades de trabajo y el desarrollo de cambios en las legislaciones favorables
para el niño y el adolescente. En los servicios de salud se debe promover la prevención
del cáncer pulmonar, la prevención de los embarazos precoces, de las infecciones de
transmisión sexual y de los accidentes y la evaluación de los patrones de crecimiento y
desarrollo.
Factores de riesgo en adolescentes

Alteraciones en el desarrollo
Menarquía precoz, discapacidad o retraso mental.
puberal

Desatención y otros problemas Fugas frecuentes o deserción del hogar, desempleo del jefe del hogar
en la relación familiar mayor a 6 meses.

Malnutrición, hipertensión
Trastornos de la conducta
arterial, arteriosclerosis, diabetes, enfermedades crónicas, como
alimentaria
el cáncer, tuberculosis, etc.11

Analfabetismo, bajo rendimiento y/o deserción escolar, crisis de

Riesgos intelectuales
autoridad, tiempo libre mal utilizado, segregación grupal

Factores biológicos Tabaquismo, alcoholismo y otras drogas; uso de automóviles

Riesgos sexuales embarazos,1213 infertilidad.

Aislamiento, depresión, gestos suicidas,
Factores sociales
conductas delictivas y/o agresivas, nomadismo.

Lucha por identidad, humor cambiante, mejora su habilidad para el

Independencia
lenguaje y expresión, quejas de interferencias con independencia.14
 Empleo de recursos para evitar la realidad: ritos, comunas, pseudo-
Otros
religiones.

En el planeta, las principales causas de fallecimiento entre los adolescentes varían

poco entre los distintos países: heridas no intencionales (particularmente accidentes de
tránsito), sida (es la principal causa de muerte de mujeres jóvenes en África), otras
enfermedades infecciosas, homicidio y otras heridas intencionales (especialmente
importante en Suramérica), como la guerra, el suicidio y las heridas auto-infligidas.15

Medios de comunicación y adolescentes[editar]

La introducción masiva de dispositivos tecnológicos en la actualidad ha causado un
gran cambio en la vida de los seres humanos. Los adolescentes son los más
vulnerables debido a que ellos han nacido en una sociedad tecnológica y por lo tanto
son los que han acogido de manera más personal dichos dispositivos. Estudios han
demostrado que el teléfono móvil es el dispositivo tecnológico más popular entre los
adolescentes y su disponibilidad casi llega al 100%. 16
El rol de los medios de comunicación en el proceso de
socialización[editar]
La conducta de los adolescentes está determinada por los agentes de socialización:
grupo de pares, familia y centro de estudios que son los que les brindan a los jóvenes
enseñanzas sobre la vida y que en el caso ideal traen como consecuencia final del
proceso de socialización el desarrollo de la personalidad del adolescente y la
adquisición de las capacidad de autocontrol y la de control social, es decir el saber
comportarse en un entorno social y por consiguiente aceptar las diferencias de
pensamiento de los demás.17
En el siglo XXI se ha vuelto importante la fuerza que han adquirido los medios de
comunicación y en consecuencia las innovaciones de los dispositivos tecnológicos
desde la radio, hasta los teléfonos inteligentes pasando por la televisión y el internet.
Las TIC (tecnologías de la información y la comunicación), han tomado un papel
protagónico en nuestra sociedad y especialmente en la vida de los adolescentes y su
proceso social dando paso a la llamada “revolución digital”. 181920
Los medios de comunicación como agente de socialización[editar]
El incrementado uso de los medios de comunicación así como su importancia en el
mundo actual han hecho que estos se conviertan en el tercer agente de social después
del grupo de pares y la familia en la socialización de los adolescentes.
Las TIC forman una escolarización paralela a la educación formal ya que culturizan a
los jóvenes con la diversa información a la que se tiene acceso. 2122(Pindado 2009;
Montón y Casado 2005). El consumo que los jóvenes hacen de las estas, en especial
del internet, está transformando el ocio y las formas de interacción de los adolescentes
con su entorno y a la sociedad en su conjunto (Rubio 2010). Según Pindado (2009), los
medios de comunicación funcionan como mediadores de la socialización justamente
entre los adolescentes y su entorno, es decir entre ellos y sus familias o grupo de
pares.
Las consecuencias psicosociales del uso de dispositivos tecnológicos[editar]
Adicción: La consecuencia psicosocial principal que perjudica a los adolescentes es la
adicción al celular, internet o juegos de video. Esta adicción es denominada como
“comportamental”, es decir que es una adicción sin el consumo de sustancias que
produce los mismos síntomas que las adicciones que sí incluyen sustancias en el
adicto como la ansiedad.23 Los adolescentes son más proclives a tener conductas
adictivas porque han nacido en un mundo de Internet y dispositivos tecnológicos y
conjuntamente, son ellos los que disponen de mayor tiempo libre para ocuparlo en las
redes sociales o videojuegos. Sin embargo, no todos los adolescentes caen en la
adicción, los más propensos a caer son aquellos que tienen una personalidad
vulnerable, una estructura familiar débil y relaciones sociales pobres. 24 Además la
presión de grupo así como el estrés también contribuyen a que un individuo se vuelva
adicto. El uso de los TIC es visto como un método de escape por algunos adolescentes
que sienten una falta de amor fraternal o incomprensión de parte de los adultos. 2526
El abuso de las redes sociales y de los videojuegos puede llegar a aprisionar a los
adolescentes ya que el mundo virtual contribuye a que se cree una identidad falsa y a
la vez distanciar al individuo de la realidad. Cuando un joven es adicto a cualquier TIC,
siente que solo va a sentirse feliz y bien al utilizar dicho dispositivo, sin embargo luego
se sentirá solo y su satisfacción al usar aquello que le causa adicción disminuirá 27
(Echeburúa y De Corral 2010).
La adicción trae como consecuencia un sinnúmero de problemas en los adolescentes
como por ejemplo, conflictos personales, bajo rendimiento académico y problemas
familiares vinculados con la falta de comunicación y desobediencia. Hoy en día muchos
adolescentes están más pendientes de las relaciones virtuales que de las personales lo
cual lleva al aislamiento (Morales 2012; De Vega Sáenz 2011). Conjuntamente, Huanca
(2011) afirma que los juegos de internet fomentan el comportamiento criminal, la
discriminación racial y la falta de respeto a la autoridad. En suma, la adicción a las TIC
puede llevar, como resultado, a otras adicciones como por ejemplo la adicción al sexo,
o otros problemas psicopatológicos como la depresión, fobia social u otros problemas
de tipo obsesivo compulsivo (Echeburúa y De Corral 2010).

Cyberbullying o ciberacoso[editar]
Artículo principal: Ciberacoso

Además de la adicción, otros problemas que surgen del uso de los dispositivos
tecnológicos son las bromas, actos ilícitos o agresiones para perjudicar a algún
adolescente. Este fenómeno es conocido como el cyberbullying y ocasiona la pérdida
de la autoestima del individuo que es atacado y en casos muy graves puede llegar a
causar depresión y la necesidad de que la víctima sea cambiada de centro de
estudios.28Estas agresiones pueden desembocar en reacciones negativas como la
adicción a las drogas o el suicidio.
Tradiciones[editar]
La llegada a la adolescencia se ha celebrado siempre con distintos rituales y ritos de
paso, como pueden ser, por ejemplo, las distintas fiestas que, organizadas por
los quintos, se realizan en España e Hispanoamérica. También por ejemplo, la
celebración de Japón de esto se llama seijin shiki (la "venida de la edad").

 Véase también: fiesta de quince años.

La adolescencia en el judaísmo[editar]
La tradición judía considera que los varones son miembros de la comunidad adulta a la
edad de 13 años y las chicas a la edad de 12, y esta transición se celebra mediante
un ritual, llamado "Bat Mitzvah" para las mujeres, y el "Bar Mitzvah" para los varones.

Iconología[editar]
 Femenina. Joven de semblante risueño, colores vivos y facciones delicadas. Se
representa coronada de flores y sosteniendo una guirnalda, emblema de la felicidad
pasajera de esta brillante edad. Sus vestidos de color tornasolado demuestran la
volubilidad de las diversas alecciones del alma desde los quince hasta los veinte años.
El pavo real indica el gusto de parecer bien y ataviarse tan natural en esta edad.
 Masculina. Joven ricamente vestido, coronado de flores apoyándose sobre una harpa y
teniendo un espejo. Su pie puesto sobre un reloj de arena indica el poco caso que la
adolescencia hace del tiempo.29

Adolescencia y Juventud
Introducción
La salud de los adolescentes y jóvenes es un elemento básico para el avance social, económico y
político de un país. Los cambios que ocurren desde el punto de vista biológico, psicológico y social
hacen que sea la adolescencia, después de la infancia, la etapa más vulnerable del ciclo vital, por lo
que debe ser privilegiada y atendida de manera especial.
Este trabajo pretende realizar un análisis de lo que los adolescentes y jóvenes deben saber sobre los
cambios y transformaciones que ocurren en esta etapa del desarrollo en este grupo poblacional con
el objetivo de esclarecer los puntos más vulnerables, hacia los que debe orientarse el
trabajo educativo en adolescentes y jóvenes, de manera que se abarque el adolescente
como individuo, su familia, el grupo escolar y el contexto socioeconómico en que se desarrolla.

Desarrollo
Jean Jacques Rosseau y G. Stanley Hall. (L., Kaplan. , 2004) destacan el hecho de cómo la
adolescencia es una noción ambigua que se confunde fácilmente con otras
parecidas: pubertad, juventud... Es una noción en claroscuros, por decirlo de algún modo. Todos nos
la imaginamos de algún modo, creemos conocerla, reconocerla. Cada disciplina científica la define a
su manera, por lo que existen definiciones médicas, psicológicas, etnológicas, jurídicas, históricas y
sociológicas de la adolescencia. Sin embargo, ninguna de ellas podría dar cuenta de la complejidad
de un fenómeno que es biológico y mental, pero que no podría suceder ni ser pensado fuera de lo
cultural y social.
Es necesario desde este momento de análisis evitar confusiones que nos llevaría a considerar ciertos
elementos como una totalidad. La adolescencia no es la pubertad, o más bien es solo uno de sus
componentes. Evitemos también caer en el prejuicio, según el cual, la pubertad marca el comienzo de
la adolescencia.
Estamos inclinados a pensar que hoy en día, los fenómenos culturales, y no de la pubertad, marcan la
entrada a la adolescencia, cada vez más temprano, y también cada vez con más fuerza, por medio
del lenguaje, el modo de vestir, los gustos musicales...
Ya no podemos confundir las palabras. Ya no reduzcamos la adolescencia a un asunto de cuerpo y
espíritu, es también y sobre todo un conjunto de prácticas culturales y de conductas sociales, es un
grupo de edad y no sólo de cuerpos hermosos en formación o mentes traviesas que entran en acción.
Es plural, y es singular.
A Jean-Jacques Rousseau se atribuye la invención de la adolescencia, como fase de la vida distinta de
las demás, que no existió hasta fines del siglo XVIII, o bien que la adolescencia moderna fue una
imaginativa construcción de Rosseau. En realidad, este filósofo no inventó la adolescencia,
solamente llamó la atención al mundo moderno, sobre el particular problema humano que se
plantea, cuando alguien hasta entonces considerado como un niño, tiene que comenzar a asumir las
responsabilidades sexuales y morales de la edad adulta.
Este problema existía esperando ser descubierto, y ya le había otorgado reconocimiento cultural las
civilizaciones cazadoras-recolectoras y de la antigüedad que precedieron la Ilustración.
A principios del siglo XX, el psicólogo norteamericano G. Staley Hall redescubrió la adolescencia y
encontró en ella las mismas tensiones sexuales y morales que describiera Rosseau unos ciento
cincuenta años antes
Petrovsky hace coincidir los límites de la adolescencia se ha convertido "naturalmente" en la edad de
todos los peligros, de todos los excesos, mucho se ha escrito sobre la "crisis de adolescencia",
nosotros todavía vivimos con esa idea, que también evoca excesos, y en cuyo nombre se frustra, se
margina y se aparta la adolescencia de los centros de decisión.
Indudablemente, de la pubertad a la integración, el camino es cada vez más largo, y el recorrido cada
vez más arriesgado. La negación de la "crisis de la adolescencia" no es la negación de los "desordenes
de la pubertad" y de las readecuaciones psicológicas En nuestros días, muchas personas tienden a
considerar a los adolescentes como si fueran bárbaros inmorales, o bien "jovencitos de cabeza
hueca", que pronto crecerán y superaran sus modos torpes y fastidiosos. Otros están convencidos de
que la adolescencia equivale a divinidad, porque los adolescentes emulan a esos dioses poderosos
que temen y envidian. Los historiadores sociales modernos dicen que todo este asunto, de la así
llamada adolescencia, no es mas que un invento de Jean Jacques Rosseau y G. Stanley Hall. (L.,
Kaplan. , 2004)

"La palabra adolescente es antigua, se encuentra por ejemplo en Ovidio, en "El arte de amar", o
en Platón, en "El banquete". La palabra parece proceder de una raíz indoeuropea que significa
"nutrir". En realidad, se pueden identificar tres familias semánticas: la de "alere", que quiere decir a
la vez "nutrir" y "hacer crecer"; la de "altus" que significa "que acabó de crecer" y finalmente, la de
"ol", que dio en particular "adolecere", "crecer", "adulescens", que está cresceiendo, "adultus", que
dejo de crecer"
La adolescencia es incierta en su duración, ya que es un proceso. Sólo se sabe que se extiende por sus
dos extremos, al empezar, en la actualidad, más temprano y concluir más tarde. El criterio de edad
varía de acuerdo a los diferentes autores estudiados.
De un modo convencional se considera que la adolescencia, o sea, el periodo de transición de la niñez
a la edad adulta cubre la segunda década de la vida entre los10 y 20 años en ella no solo se
comprende la pubertad que incluye los cambios genitales y otros caracteres biológicos, sino que
abarca transformaciones psicológicas y sociales.
La palabra adolescencia proviene del latín adolescere y significa crecer. Elsa Gutiérrez, especialista
en Ginecología y Obstetricia, la define como "una etapa entre la infancia y la adultez, íntimamente
relacionada con ambas, pues están presentes muchas características de fases anteriores con otras
nuevas no evidenciadas hasta entonces. Comienza con la pubertad y tiene expresiones en las esferas
biológica, psicológica, social y espiritual. Su duración es variable, irregular y no
tiene límites exactos".
La adolescencia y la pubertad se usan a menudo una por la otra pero no son sinónimos ya que:
Adolescencia: Tiene que ver con los cambios psicológicos que se operan en el ser humano. Su
inicio es variable como el de la pubertad, pero por consenso se plantea que comienza cerca de los 13
años.
Pubertad: Es uno de los estadios de la adolescencia. Se relaciona con los cambios biológicos en los
adolescentesLa Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que la adolescencia se extiende
entre los 10 y 19 años de vida y la juventud entre los 15 y 24. Estas edades pueden variar, por
ejemplo, en Cuba a partir de los 21 años se considera que el individuo es adulto.
Indudablemente, de la pubertad a la integración, el camino es cada vez más largo, y el recorrido cada
vez más arriesgado. La negación de la "crisis de la adolescencia" no es la negación de los "desordenes
de la pubertad" y de las readecuaciones psicológicas, a veces dolorosas, que acompañan el
crecimiento físico, por lo tanto de acuerdo con Michel Fize (2001), "dichas alteraciones son tanto
más marcadas cuanto que los adolescentes están sometidos a un sistema social sin miramientos, y a
la inversa, dichas alteraciones se imponen tanto menos cuanto que la comunidad le asegura a
este grupo de edad un verdadero reconocimiento de derechos y de responsabilidades."
En cuanto a los trastornos de la pubertad, fácilmente estigmatizados, no son una fatalidad. Se
pueden prevenir sus riesgos recurriendo a la confianza (que no excluye la vigilancia) y a
la responsabilidad (que no elimina la autoridad)
La adolescencia no se reduce ni a la pubertad, ni a la reorganización de la personalidad. No sólo es
singular, no solo está hecha de individuos (chicos y chicas), con características propias en relación
con otros individuos, niños o adultos. Es un tipo social en sí mismo. También es plural, sean cuales
sean las denominaciones que se le atribuyen, "grupo de edades", "actor social", etc.
La adolescencia tiene rasgos que la distinguen de otros grupos de edad, de otros grupos a secas. Se
sabe que posee un lenguaje particular, valores y ritos específicos. Aquellos y aquellas a quienes
llamamos adolescentes, construyen una realidad propia, en la misma medida en que emplean sus
capacidades de creación y de innovación. Tienen desde luego entonces una personalidad social que
varía según las condiciones políticas y económicas, y según las mentalidades colectivas. Por ese
motivo, el adolescente cambia con el tiempo, porque los tiempos cambian. A este respecto, si no
tienen nada en común el adolescente de hoy y el del siglo pasado, salvo la pubertad, como es natural.
Dicho de otro modo, la adolescencia no sólo es un estadio entre dos edades, atrapado entre la
infancia y la edad adulta; también es un estar en sí. "Es una especie de sí mismo con el otro, por
medio del otro, que se manifiesta a través de la comunidad y se afirma mediante una cultura propia."
(Fize, M., 2001)
Siguiendo la misma línea de análisis, vale la pena tomar lo expuesto por I. S. Kon (1990), quien
señala que existen tres enfoques en al Psicología del Desarrollo que contienen explicación de las
principales tendencias de esta etapa, estudiada desde diversos ángulos. Estos son (Domínguez, L.,
2003, página 10, 11 y 12):
"Enfoque Biogenético: En este se destacan autores como S. Hall y S. Freud. Sus teóricos enuncian
la maduración de los procesos biológicos como base del análisis de los restantes procesos del
desarrollo.
Enfoque Sociogenético: Caracteriza esta etapa en función de las regularidades que adopta el
proceso de socialización del individuo, estrechamente vinculado a las tareas que plantea
la sociedad a cada momento del desarrollo humano
Enfoque Psicogenético: … los enfoques anteriores, según I. S. Kon tienen
un carácter extrapsíquico al situar la interpretación del desarrollo psíquico en condiciones externas a
este, por lo que le restan protagonismo al sujeto y lo ven como un ente pasivo. Sin embargo, el
enfoque psicogenético, sin negar la importancia de lo biológico y lo social, sitúa al individuo como
sujeto activo y centro de atención en la explicación de las funciones y procesos psíquicos que
caracterizan una etapa determinada."
Anteriormente hicimos referencia a un término vinculado a la adolescencia que es la "pubertad",
sabemos que el adolescente tiene malos ratos, que sufre de "mal" humor, según sus allegados, o por
lo menos de "cambios bruscos" de humor. La adolescencia biológica consiste en formidables energías
que se liberan, en un nuevo ánimo que se despierta. Nacen reivindicaciones, se afirma una necesidad
de autonomía. Muere un niño, surge un nuevo ser que sorprende, se desespera, se alegra (según los
casos) de lo que sucede, y que lo coge por sorpresa. "Ni un niño, ni adulto", "mitad niño, mitad
adulto"; se tata efectivamente un estar entre dos edades.
El adolescente experimenta entonces sentimientos y situaciones que se confunden "… entre pubertad
y madurez, entre ritos y mitos, entre deseo y acción, entre sentimientos y juicios... entre alegrías y
penas, entre dependencia y autonomía, entre soledad y solidaridad, entre temor y audacia, entre
pudor y provocación, entre pasado y futuro, entre amor y amistad, entre vida y muerte..."
(Glowczewski, B., 1995).
Las fronteras en esta edad son frágiles. De un lado de la línea, resignación, duda, afecto; del otro
lado, determinación, certidumbre, odio. Vaivenes alrededor de esta línea, escenificaciones, excesos.
En esos momentos se dice que el adolescente desea pasar por la fuerza y acceder a un nuevo mundo.
También se dice que lo quiere todo, que no es razonable, y también lo contrario, que es pura
ambigüedad.
Con los nacientes cambios biológicos que implica la adolescencia y su repercusión psicológica,
unidos a las exigencias que se realizan al comportamiento del adolescente, desde lo social, estamos
en la edad de lo indeterminado, de los experimentos, de la incoherencia, de la discordancia, de la
atracción, de la repulsión, del conformismo, del reformismo...
Entonces, los allegados al adolescente evocan la llegada de la "crisis", como si manifestaran la
voluntad de conjurar la mala suerte, de la que súbitamente se sienten victimas. Pero la crisis de la
pubertad, llega para romper el sereno crecimiento del niño, se amplifica con actitudes sociales de
distanciamiento e indiferencia ante las nuevas aspiraciones que surgen en la mente del adolescente.
Es en parte el resultado de respuestas sociales y familiares inadecuadas.
Nos referimos anteriormente a que durante este período, el sujeto sufre considerables
transformaciones psicológicas y sociales que no pueden ser desconocidas, tales como la relación del
sujeto y del entorno. También este período se caracteriza por un conjunto de cambios biológicos,
psicológicos y sociales, que acompañan y complementan la aparición de la capacidad reproductora.
Por otra parte, hicimos referencia a que la pubertad involucra los aspectos biológicos de la
adolescencia, durante ella aparecen los caracteres sexuales secundarios, se produce el segundo
estirón, logrando el adolescente la talla adulta.
Las transformaciones puberales
A modo de curiosidad, antes de profundizar en cuanto a las transformaciones puberales que ocurren
en esta etapa, quisiéramos expresar que el término "pubertad" viene del latín PUBERTAS (pubertad,
facultad, viril), púber de pubes (vello, signo, de virilidad), y pubescente del participio presente activo
del verbo pubeszco, que significa cubrirse de vello, llegar a ser púber. También la pubertad para los
romanos, implica las ideas de procesos cuyo signo extorno es mas evidente para el cubrirse de vello.
(Bowley, C, 2003)
La pubertad tiene una gran variabilidad individual, tanto en la edad de inicio como en su evolución,
dependiendo fundamentalmente de la interacción de factores genéticos con el ambiente nutricional,
psicosocial y climático. De todas formas, a modo de orientarnos, según
algunas investigaciones realizadas, puede comenzar a los 10 años y terminar a los 17. La pubertad se
sitúa, para la mayoría de los muchachos y muchachas, entre los 12 y 15 años. A partir de ese
momento, están preparados fisiológicamente para la reproducción.
Según Domínguez, L. (2003) los cambios puberales están orientados fundamentalmente en cuatro
direcciones:
 Cambios Antropométricos.
 Cambios Fisiológicos.
 Cambios Endocrinos.
 Maduración Sexual.
Cambios antropométricos: Durante la adolescencia se observan cambios físicos, los cuales son
diferentes de acuerdo con el sexo. Entre estos cambios físicos se encuentra el "segundo estirón",
durante el cual hay una aceleración del crecimiento. Se observa en las niñas hacia los once o doce
años, y en el varón, a los trece o catorce años.
Para ambos sexos, después de este segundo estirón viene un crecimiento más lento hasta llegar a los
dieciocho años. En cuanto al peso hay un aumento muscular en el varón, mientras que en las
hembras es en los tejidos adiposos o grasos, los cuales serán los responsables de la formación de la
figura femenina (ensanchamiento de caderas, trasero, etc.).
Cambios fisiológicos: Entre ellos tenemos algunas deficiencias que se producen en el sistema
circulatorio, por el rápido crecimiento del corazón, en comparación con el de los vasos sanguíneos, lo
que trae como consecuencia alteraciones neurovegetativas (mareos, palpitaciones, dolores de cabeza,
etc.).
También se observan desórdenes funcionales del sistema nervioso que provocan agotamiento físico e
intelectual, irritabilidad, hipersensibilidad, trastornos del sueño y susceptibilidad a
contraer enfermedades infecto-contagiosas.
Cambios endocrinos: Los cambios puberales son secundarios a la maduración eje hipotálamo-
hipófisis-adrenal y la reactivación del eje hipotálamo-hipófisis-gonadal, relación tal que presenta su
culminación en la pubertad, de un proceso madurativo que inicia en el útero.
En cuanto a la acción de las hormonas en el desarrollo puberal, vemos en el varón, que la FSH
(hormona folículo estimulante), estimula el desarrollo del epitelio germinativo, espermatogénisis y
aumento de los túmulos seminíferos, lo que se traduce en aumento del tamaño testicular. La
hormona luteinizante estimula las células de Leydig, aumentando la producción de testosterona, que
a su vez induce crecimiento de genitales externos, desarrollo de vello púbico, facial, acné, desarrollo
muscular y laríngeo, estimulo del crecimiento óseo y cierre epifisiario. Los estrógenos son
responsables de la ginecomastia y probablemente del crecimiento estatural.
En el desarrollo puberal femenino, la FSH promueve la maduración de folículos ováricos y
la producción de estrógenos. La LH (hormona luteinizante) estimula la ovulación, formación de
cuerpo lúteo, producción de progesterona y estrógenos. Los estrógenos promueven el desarrollo
mamario, uterino y vaginal, el cierre epifisiario y el crecimiento estatural. La progesterona incide en
el desarrollo mamario y tiene una acción madurativa en el endometrio.
Los andrógenos suprarrenales, sumados a los andrógenos gonadales, inducen el crecimiento del vello
corporal, particularmente del vello pubiano y axilar, la aparición del acné y la aceleración del cierre
epifisiario.
Maduración sexual: "Comienza en las hembras con la menarquia, o primera menstruación y en
los varones con la primera eyaculación nocturna o espontánea. La ocurrencia de estos fenómenos no
garantiza de manera inmediata la posibilidad de procrear." (Domínguez, L. 2003, página 65)
Según la autora en las transformaciones que se producen como consecuencia de la maduración
sexual, se distinguen las que condicionan las llamadas características sexuales primarias, de aquellas
denominadas características sexuales secundarias. Se denomina características sexuales primarias a
aquellas que se refieren a los propios órganos reproductivos, y secundarias, a las que no
perteneciendo a las mismas, son típicas de uno u otro sexo y que, por lo tanto, los diferencian. Las
principales características sexuales secundarias son el vello púbico, axilar y facial; en el vello del
cuerpo y su distribución; la estructura morfológica; el tono de voz; y los senos en la mujer.
En el varón los principales órganos del aparato reproductor masculino son; pene, escroto, conducto
eferente, testículos (externos) próstata, uretra y vesícula seminales (internos). El crecimiento del
tamaño de los testículos constituye el primer ciclo de maduración sexual del varón, mientras el
crecimiento del pene es algo posterior, casi al mismo tiempo del inicio del incremento de la estatura.
El vello pubiano inicia su aparición generalmente en la base del pené, presentándose un poco antes
del crecimiento de este.
En la mujer el aparato reproductor está conformado por dos ovarios, dos trompas de Falopio, el
útero, la vagina y la vulva. Todos ellos sufren transformaciones durante la pubertad, siguiendo una
secuencia que puede sufrir variaciones importantes.
El primer signo de maduración en la mujer es el crecimiento de los senos, aunque en una parte
importante de ellas va procediendo por la aparición del vello pubiano. El útero, vagina, clítoris y
labios también experimentan crecimientos.
Designamos de este modo la adolescencia como etapa en la cual surgen un conjunto de nuevas
relaciones, del sujeto consigo mismo y con los demás, que cuestionan el yo infantil con respeto a
la identidad física, sexual y social. Estas relaciones se entablan consigo mismo (a través de un nuevo
cuerpo púber), con sus semejantes (a través de adultos y de los amigos que se han elegido) y con una
pareja (a través de la experiencia amorosa).
Dichas relaciones confrontan la intimidad del yo a la del prójimo y generan incertidumbre, pero
también aportan respuestas a la búsqueda de identidad de los adolescentes.
La primera etapa de la adolescencia va desde los 11 a los 15 años y se caracteriza psicológicamente
por:
 Desarrollo de la pubertad con sus cambios físicos notables, es decir aumento de la talla, el
peso, la fuerza, los caracteres sexuales primarios y secundarios, y el aumento del deseo sexual.
 Sensibilidad marcada ante todo lo referente a su aspecto y atractivo físico.
 Aparición del sentimiento de orientación hacia la adultes como una realidad psicológica que
guían su desarrollo.
 Aspiración de ocupar un lugar en las relaciones con los y las adolescentes y necesidades de
decidir las cosas por si mismo o misma, que acompaña normalmente, de la necesidad de
parecerse a los demás adolescentes.
 Deseo de conquistar la autoridad y el reconocimiento en el colectivo, y por esta misma razón,
tienen gran sensibilidad con respecto a las exigencias de este y su opinión.
 Necesidad de que se tome en cuenta su opinión, y que se reconozca y respete debidamente su
mundo espiritual.
 Intensa actividad social y elevadas exigencias hacia si mismo.
 Período de turbulencia y agitación, pero ala vez de goce y felicidad.
 Gran curiosidad sexual con fantasías sexuales intensas, practica de la masturbación y
exploración de los genitales, pueden ocurrir conductuales homosexuales o presentarse
sentimientos homosexuales.
 Necesidad de independizarse de sus padres.
 Su amor propio se torna muy vulnerable y se vuelven muy sensibles y reactivas ante las
bromas, las ofensas y las criticas.
 Para la solución de sus problemas se apoyan principalmente en otros adolescentes, aunque
siguen apoyándose en sus padres y familiares.
 Se incrementa sus capacidades intelectuales, pero es típico no saber ver la relación que existe
entre sus elevadas aspiraciones y las exigencias de la conducta diaria.
 Con la ayuda de otras y otros adolescentes redefinen su identidad sexual y empiezan a
sentirse atraídos y atraídas por el sexo de su preferencia con las relaciones inestables y efímeras.
Algunos o algunas adolescentes inician las relaciones sexuales hacia el final de este periodo, pero
no con la elevada frecuencia que a veces piensan o dicen las personas y ellos mismos.

Las transformaciones biológicas y psicosexuales de la adolescencia

El adolescente se convierte físicamente, en unos pocos años, en particular en los más tempranos de
esta etapa (cuando aún es psicológicamente muy inmaduro), en un adulto en apariencia, capaz de
engendrar hijos y de disfrutar de la vida erótica en solitario y en pareja. De tales cambios y de su
nueva situación social se derivan las primeras y trascendentales adquisiciones psicosexuales.
No son pocas las personas que confunden pubertad con adolescencia. Realmente la pubertad palabra
que proviene del latín pubertas que significa edad fértil, es la etapa caracterizada por un conjunto
muy amplio de transformaciones anatomofisiológicas que culminan con la madurez biológica y
reproductiva. Comúnmente es el fenómeno biológico que da inicio a la adolescencia.
El motor impulsor desencadenante de estos cambios tan precoces y radicales, en edades tan
tempranas como los 9 o 10 años, se encuentra en el sistema endocrino, en la hipófisis y otras
glándulas cuyas hormonas actúan sobre las gónadas femeninas y masculinas y provocan su
maduración anatómica y funcional. De la actividad de estas, en particular, se derivan una amplia
variedad de caracteres sexuales secundarios en la muchacha y el muchacho que se expresan a través
de la menarquia, la eyacularquia, respectivamente, y en general en la transformación de todo su
cuerpo en el de un hombre o una mujer, con todas las capacidades "aparentes" para la reproducción
y la respuesta sexual.
El chico y la chica púberes observan y son conscientes de que su cuerpo se transforma y adquiere
capacidades adultas en dos sentidos fundamentales: como vía de procreación y, lo que es lo más
importante para él, como vía de disfrute sexual y de atracción física y erótica para otras personas, no
solo de sus pares sino para los mayores.
De esta forma, el cuerpo adquiere una nueva significación para el adolescente que estructura y
desarrolla una imagen corporal diferente, llena de vivencias, conflictos y satisfacciones, las que
actuarán directamente en el desarrollo de su autoestima al enriquecerlas o lesionarlas según el caso .
Esta transformación corporal unida a su desarrollo psíquico general da origen a lo que se denomina
el "sentimiento de adultez", o la necesidad de ser y comportarse como los mayores, de reproducir sus
conductas y manifestaciones, en general, y sexuales, en particular, lo que trae aparejado el desarrollo
de intereses referidos a todas las cuestiones de la vida sexual, de pareja, familiar y reproductiva.
En el trasfondo de estos procesos, la actividad gonadal desencadena deseos e impulsos sexuales (la
libido), más o menos vehementes en la muchacha y el muchacho que son estimulados por sus
propias fantasías eróticas y las de sus coetáneos quienes en estas edades constituyen
la motivación social esencial de su vida. Ocurre con mucha frecuencia —manifiesta la especialista—
que, rápidamente, ellas y ellos comprenden que la casi totalidad de las zonas de su cuerpo y en
especial los genitales responden a estímulos erógenos somáticos o psicógenos y entran en una fase de
"experimentación sexual" caracterizada por el deseo intenso de disfrutar de la más amplia variedad
de vivencias eróticas y espirituales, lo que desencadena una búsqueda activa de experiencias eróticas
que motivan al ejercicio de su sexualidad.
A muchos padres y madres nos llama la atención ver que las hijas o hijos púberes, prefieren las
amistades con aquellos iguales de su propio sexo. Sobre esta situación aclaramos que :los muchachos
y las muchachas, ávidos de independencia y autodeterminación, de tomar las riendas de su vida
sexual y general, de asumir posturas y actitudes independientes de los adultos, con frecuencia, por su
poca madurez, se ven imposibilitados de alcanzar estos fines por sí solos, por lo que recurren al
apoyo y seguridad del grupo de sus pares, compuesto por adolescentes de su mismo sexo, con los que
se sienten más cómodos. Sin embargo, los adolescentes del otro sexo, por lo general, son el objeto de
su atracción pero aún carecen de las habilidades y las vías efectivas de interacción y convivencia que
facilite una buena comunicación entre ellos.
En estas etapas primarias, en que las y los adolescentes experimentan física y psicológicamente la
necesidad de experiencias sexuales y no están aptos aún para el inicio de los juegos intersexuales,
solo pueden encontrar su satisfacción a través del autoerotismo y la masturbación.
Aunque muchas lectoras y lectores que hoy están con nosotras saben que tales manifestaciones no
son nocivas para la salud física y mental de los adolescentes, vale la pena hablar un tanto de este
asunto. Las investigaciones a nivel mundial demuestran que, aproximadamente, uno de cada tres
adolescentes, más frecuente entre los varones, practican durante años y especialmente en las edades
más tempranas de esta etapa, la masturbación y otros juegos con diversas zonas erógenas de su
cuerpo. Tales manipulaciones no solo son inocuas sino beneficiosas por diversos motivos.
Una de las razones por las que produce bienestar se debe a que en las etapas incipientes de la
pubertad, en que los impulsos sexuales suelen ser muy vehementes, y el chico o chica no están
preparados o no pueden aún acceder a los juegos sexuales de pareja, encuentran en estas prácticas
solitarias una vía de descarga de tensiones físicas y psicológicas acumuladas, que les permiten
alcanzar la necesaria catarsis y relajación indispensables para su concentración en la gran diversidad
de actividades escolares, sociales y de otros órdenes.
Por otra parte, enfatiza en este aspecto: el autoerotismo es una fase inicial, fundamental, a través de
la cual el ser humano aprende a conocer más profundamente las capacidades erógenas de su cuerpo,
ejercita y desarrolla la función del orgasmo y se prepara para el próximo paso de esta fase
experimental, los vínculos de pareja.
La necesidad o el sentimiento que impulsa al individuo a las relaciones de pareja (denominada
necesidad de pareja y que caracteriza su siguiente etapa), surge, en especial, en los medios latinos,
desde muy temprano en la preadolescencia, y se expresa claramente en los juegos y conversaciones
de los niños y niñas en los que hacen referencia a sus vínculos de noviazgos con otros niños y
comienzan a experimentar enamoramientos platónicos plenos de inocencia y candor.
Con la nueva situación social del adolescente y el desarrollo de la libido, esta necesidad de pareja se
reestructura y crece para dar origen a un conjunto de emociones y sentimientos que se expresan
mediante los llamados enamoramientos, entusiasmos, pololeos o cortejos sexuales, propios de estas
edades. Estas manifestaciones, que mezclan la realidad con la fantasía, los sentimientos amorosos y
eróticos con la actividad lúdica, en muchos casos durante un período más o menos largo, no suelen
pasar de los acercamientos y contactos superficiales y platónicos. La inmadurez y la timidez de estas
edades generalmente no les permiten más, pero en este juego comienzan a desarrollar las
habilidades de la comunicación con la pareja.
Por lo común, en el transcurso de estos tímidos intercambios sexuales, el o la adolescente, que de
manera usual aún no acceden a los grupos mixtos, reafirman y estrechan los vínculos con un
pequeño grupo de muchachos o muchachas de su propio sexo, y en particular con uno de ellos, que
se convierte en su amigo más íntimo, prácticamente en su "alter ego" su otro yo, el espejo en el que se
mira y con el que comparte sus intimidades, preocupaciones, necesidades, intereses y angustias, y
con el que puede llegar a tener un nivel de compenetración y confianza muy profundos.

Que necesitamos saber padres e hijos

La mayoría de los padres quieren que sus hijos, cuando crezcan, tengan una vida sexual adulta sana y
feliz. Para que los hijos tomen decisiones sanas a lo largo de sus vidas se los debe alentar a tomar
decisiones desde una edad temprana. Los padres y las personas a cargo de su cuidado pueden
enseñarles a tomar decisiones responsables ofreciéndoles alternativas siempre que sea posible.
Para que puedan tomar decisiones sanas sobre su sexualidad, se debe recomendar a los chicos a
cuidar su cuerpo, a consultar con sus padres y otros adultos de confianza en caso de dudas y a
respetarse a sí mismos y a respetar a los demás.
Es importante que los padres puedan proporcionarles a sus hijos la información que necesitan para
que tomen decisiones responsables sobre su sexualidad.
Para cada persona, llegar a comprender claramente su sexualidad puede ser un proceso que toma
toda una vida.
Que necesitan saber lo niños A LOS CINCO AÑOS
 el amor es un sentimiento que ayuda a que las personas se sientan bien, seguras y queridas
 tocarse los órganos sexuales por placer es normal
 los cuerpos de las personas pueden ser de diferentes tamaños, formas y colores
 su cuerpo les pertenece
 hace falta un hombre y una mujer para tener un bebé – es decir, cómo "entra" y "sale" el bebé
 una mujer no está obligada a tener un bebé si no lo quiere
Los chicos necesitan saber que pueden
 usar términos correctos para todas las partes sexuales del cuerpo, incluyendo los órganos
reproductores
 hablar sobre todas las partes de su cuerpo sin sentir que están haciendo algo malo
 entender las diferencias biológicas entre el hombre y la mujer
 hacer preguntas sobre sexualidad a los adultos en los que confían
 decir "no" cuando no desean ser tocados
 hablar privadamente en el hogar sobre temas sexuales, hacer preguntas y expresar
inquietudes
 buscar privacidad cuando quieren tocarse sus órganos sexuales por placer
DE LOS SEIS A LOS NUEVE AÑOS
Además de la información y destrezas previas – los chicos necesitan saber
 que todos los seres vivos se reproducen
 cómo las plantas y los animales crecen y se reproducen, lo que necesitan, y cómo los
cuidamos
 que todas las personas, incluyendo nuestros padres y abuelos, atraviesan un ciclo de vida que
tiene un principio y un final y que la sexualidad cumple una función en todas las etapas
 que las personas experimentan placer sexual de diferentes maneras
 que todas las personas tienen pensamientos y fantasías sexuales y que esto es normal
 que hay diferentes filosofías con respecto a la crianza de los hijos, y que ninguna es
necesariamente la única opción
 sobre roles no estereotipados para el hombre y la mujer
 los datos básicos sobre el SIDA
 que la identidad sexual incluye orientación sexual – lesbianas, homosexuales, heterosexuales
o bisexuales
 que un amigo/a es alguien con quien disfrutamos estar juntos, y que nos escucha, alienta y
nos ayuda a resolver problemas los chicos necesitan saber que pueden
 identificar las funciones y responsabilidades de los miembros de su familia
 desenvolverse dentro de roles no estereotipados de hombre y mujer
 considerar que el sistema de atención de salud es beneficioso para la salud y el bienestar y no
sentirse intimidados por este sistema
 adoptar un rol activo en el control de la salud y seguridad de su cuerpo
 cultivar, mantener y terminar amistades
DE LOS 9 A LOS 13 AÑOS
 que el sexo da placer y no es sólo una manera de tener un bebé
 sobre la biología del ciclo reproductivo
 sobre la probabilidad de embarazo con sexo vaginal sin protección
 sobre métodos anticonceptivos
 lo que es el aborto
 cómo los cuerpos de las mujeres y de los hombres se desarrollan y las diferencias que existen
entre ambos sexos
 hablar sobre cómo se hacen los bebés
 hablar sobre cómo evitar un embarazo durante la actividad sexual
 cuándo comienzan las diferentes fases del desarrollo y entender que es normal que varíe el
inicio de estas fases tanto para los chicos como las chicas
 las diferentes etapas del desarrollo del cuerpo
 sobre la menstruación y los sueños húmedos
 que es normal experimentar cambios emocionales durante este período
 sentirse cómodos con los cambios que experimentan en su cuerpo y saber que las diferencias
entre ellos y otros chicos de su edad son normales
 hacerse cargo de su higiene personal durante la menstruación o después de un sueño
húmedo acerca de la conducta sexual — los chicos necesitan saber
 que la masturbación es muy común y que es normal masturbarse – pero sólo en privado
 sobre abuso sexual y sus peligros – que los pervertidos sexuales pueden ser amables,
generosos y cariñosos
 lo que es una violación
 sobre la prostitución femenina y masculina y sus peligros
 sobre las infecciones de transmisión sexual, incluyendo VIH – transmisión, prevención y
tratamiento necesitan saber que pueden
 aceptar la sexualidad humana como una parte natural de la vida
 reconocer la legitimidad y normalidad de los sentimientos sexuales
 sentir que es normal masturbarse – pero sólo en privado
 reconocer y protegerse contra el posible abuso sexual y sus peligros sobre la anticoncepción
— los chicos necesitan saber
 que no es obligación ser padre/madre
 que es posible planificar la llegada de un hijo
 que tener un hijo es una responsabilidad a largo plazo y que cada hijo se merece padres
maduros, responsables y cariñosos
 que tienen a su disposición métodos anticonceptivosnecesitan saber que pueden
 describir el ciclo reproductivo
 nombrar una variedad de anticonceptivos
 saber cómo conseguir anticonceptivos
 hablar sobre sexo más seguro
sobre las relaciones — los chicos necesitan saber
 sobre la familia, la comunidad y la actitud de los chicos de su misma edad con respecto a los
noviazgos
 sobre la posibilidad de sufrir daños en relaciones en las que existe el abuso
 cuáles son o deberían ser los roles apropiados para las chicas y los chicos
 las diferencias entre el sexo biológico y los roles que la sociedad asigna a los chicos y las
chicas
 acerca de estructuras familiares diversas, la relación entre miembros de la familia y cómo las
familias forman parte de la sociedadnecesitan saber que pueden
 hacer amistades y terminar relaciones sin odio
 reconocer y protegerse de las relaciones abusivas
DE LOS 13 A LOS 18 AÑOS
 sobre el impacto que tienen los medios cuando se trata de temas sexuales
 sobre las diferencias en la conducta sexual, incluyendo celibato, matrimonio y parejas del
mismo sexo o de otro sexo
 qué métodos anticonceptivos existen
 las causas, prevención y curas de las infecciones de transmisión sexual
los chicos necesitan saber que pueden
 reconocer la sexualidad como un aspecto positivo de la personalidad en general
 adaptarse a necesidades emocionales y sociales y cambios durante la adolescencia
 expresar su propio sistema de valores con respecto a relaciones interpersonales, incluyendo
la conducta sexual
 asumir responsabilidad por sus opciones y comportamientos
 aumentar y mantener la autoestima acerca de los valores personales y presiones sociales —
los chicos necesitan saber
 sobre las consecuencias potencialmente dañinas de las relaciones sexuales
 que todos tienen derecho a no tener relaciones sexuales los chicos necesitan saber que
pueden
 entender la combinación de independencia y responsabilidad necesaria conforme a su edad
 aceptar, reconocer y manifestar sus propias experiencias, actitudes y sentimientos sobre la
actividad sexual
 entender los desafíos de un matrimonio y embarazo entre adolescentes
 expresar sus propios valores y necesidades emocionales
 comprender y practicar procesos de toma de decisiones y técnicas para resolver problemas
las relaciones personales y la responsabilidad reproductiva sobre los cambios que se producen en
las relaciones familiares con el paso del tiempo
 las ventajas, desventajas, hechos, errores y uso efectivo de los métodos anticonceptivos
 tener expectativas sobre las relaciones a largo plazo, incluyendo matrimonio, es decir, apoyo
emocional, compañerismo, crianza de los hijos, etc.
 evitar experiencias sexuales no deseadas o inapropiadas
 entender la explotación sexual entre los adolescentes
 hacer valer sus derechos cuando se rehúsan a participar en actividades sexuales o cuando
insisten en el uso de un método anticonceptivo
 expresarse con claridad, incluyendo la posibilidad de hablar con su pareja actual o potencial
sobre la conducta sexual
 reconocer la probabilidad de quedar embarazada o dejar embarazada a una chica como
resultado de sexo vaginal sin protección
 sentirse cómodos/as haciendo preguntas sobre anticonceptivos y al obtenerlos
la educación con respecto a la crianza de hijos las etapas del embarazo
 la información básica sobre la crianza y el desarrollo de los hijos, incluyendo el desarrollo
sexual
 reconocer y hablar sobre la responsabilidad de ser padres
 hablar sobre cómo creen que se deben criar a los hijos
Los padres y las personas a cargo del cuidado de los hijos deben recordar que todos somos seres
sexuales. Nuestra sexualidad incluye
 nuestro cuerpo y cómo funciona
 nuestro sexo – femenino o masculino
 nuestra condición – nuestro estado biológico, social y legal como chicas y chicos, hombres y
mujeres
 nuestra identidad sexual – nuestros sentimientos sobre nuestro sexo
 nuestra orientación sexual – heterosexual, homosexual o bisexual
 nuestros valores sobre la vida, el amor y las personas en nuestra vida
Y que nuestra sexualidad tiene un impacto sobre cómo nos sentimos acerca de todos estos aspectos y
cómo experimentamos el mundo.

Más sobre la adolescencia

La adolescencia es una faceta más de autodescubrimiento, de clarificación de la identidad y,
lógicamente, de construcción y maduración. Mientras aprenden a conducir y manejar sus diferentes
posiciones, es muy posible que se enfrenten a choques, confrontaciones, cambios de comportamiento
y, sumado a esto, las pocas oportunidades que en ocasiones les ofrecen no sólo la familia, sino
también, la sociedad. Por esta razón, suelen ser, muchas veces, censurados y sancionados
socialmente. Calificados de improductivos, dependientes y desadaptados al medio.
Su nueva situación social, el conjunto de transformaciones internas y externas a los que están
sometidos, suelen enfrentarlos a múltiples retos, desafíos; también a obstáculos y escollos generados,
muchas veces, por los propios mayores, dificultades que deben vencer para arribar a una adultez
responsable y feliz.
Los retos fundamentales que deben enfrentar y resolver los adolescentes para culminar con éxito el
crecimiento y maduración a lo largo de estas edades, se refieren a tres esferas esenciales de la vida:
 la profesional laboral
 la ideológica, ética y social
 de pareja y familiar
En condiciones educativas óptimas, desde el punto de vista psicológico, biológico y social, tanto
chicas como chicos, acceden gradualmente a un conjunto de adquisiciones que los capacitan para
este salto cualitativo en su existencia.
En el orden físico en breve tiempo, adquieren la constitución y un conjunto amplio de capacidades y
habilidades que los hacen aptos para asumir un desempeño más efectivo en su desenvolvimiento, en
una variedad muy amplia y compleja de tareas y acciones que requieren de nuevas aptitudes
corporales.
Desde el punto de vista intelectual, el pensamiento se hace cada vez más lógico y abstracto, reflexivo,
lo que les posibilita explorar en lo más profundo de su intimidad psicológica, desarrollar su
autoconciencia y autovaloración, y arribar a un conocimiento cada vez más objetivo de quienes les
rodean y penetrar, progresivamente, en la esencia de su realidad circundante. De esta forma y
paulatinamente —enfatiza— van conformado una cosmovisión, un conjunto de saberes, valores y
actitudes hacia sí y su mundo que propicia su autorregulación más efectiva. Estos procesos estarán
favorecidos por la riqueza afectiva y volitiva que alcanzan progresivamente en su vida psíquica.
Ninguna de estas adquisiciones es ajena a la vida social y educacional en particular, son consecuencia
y causa, a la vez, de los logros a que, en esta esfera, van arribando los y las adolescentes.
El sentimiento y la necesidad de independencia y autodeterminación que caracteriza el desarrollo de
los y las adolescentes, los motiva a buscar la satisfacción de estas necesidades, fundamentalmente en
el grupo de sus iguales y a poner ciertas "distancias" de la autoridad adulta. Puntualiza que son
mecanismos indispensables para la maduración psicológica y social. Solo en la medida en que logren,
poco a poco, ir dando (bajo la guía de los mayores, pero cada vez más por si solos), los pasos
existenciales que les permitan adquirir los conocimientos, las capacidades, habilidades que los
preparen para la vida autónoma, podrán acceder a la adultez.
Este sendero está colmado de vivencias muy enriquecedoras pero, también, suele estar minado de
angustias, conflictos y contradicciones algunas intrínsecas, generadas por el propio desarrollo. Sin
embargo, muchas de estas afectaciones están motivadas por las incomprensiones y el mal manejo de
las personas encargadas de su educación. Estas personas suelen desconocer e ignorar las
transformaciones y posibilidades esenciales de la etapa, anidan tabúes, temores, inseguridades con
relación a ese "niño con apariencia y ansias de adulto" (así tienden a interpretar sus demandas), que
los conducen a imponer regulaciones, represivas, a cubrirlos con un manto protector que no se
aviene con sus nuevas necesidades y posibilidades y se convierten en un freno que engendra, no
pocas veces, trastornos en su desarrollo.
Los estilos educativos autoritarios, el proteccionismo, la ignorancia o la negación de las naturales
ansias de libertad y autonomía de estos chicos y chicas, les impide desplegar sus alas y emprender el
necesario vuelo que los conducirán a vencer los retos y dificultades para alcanzar las mayores alturas
en el crecimiento de su vida futura.
Los educadores tenemos que convertirnos en la guía que los ayude a alcanzar la madurez
indispensable para que, finalmente, sean capaces de determinar por sí solos sus destinos
existenciales, de trazar planes para el porvenir y convertirse en parte indispensable de las fuerzas
transformadoras de éste en su vida personal y social.
La adolescencia constituye una fase indudablemente difícil, de gran vulnerabilidad, que
requiere atención especial. Pero que, de ninguna manera, se debe considerar, por sí misma, como
una etapa de crisis, rebeldía y rompimiento social; por el contrario, la
propia historia del género humano demuestra que no han sido pocos los logros y triunfos, los aportes
que ellos y ellas han brindado al crecimiento de la sociedad a lo largo de los siglos.
Conciencia ética Es un juicio, un acto de la inteligencia por el cual se juzga un
hecho, conducta o suceso en particular, aprobándolo o reprobándolo. No es
reducible a sólo conciencia psicológica, del mismo modo que los hechos de la
conciencia moral tampoco se reducen a meras vivencias, conflictos o
sentimientos. La conciencia humana no puede delegar en otro su
responsabilidad personal, pues es una realidad singular, propia e intransferible.
La conciencia ética del hombre ha de encontrase a solas consigo mismo; los
demás podrán ayudarle con el consejo, con el buen ejemplo o con la compañía
solidaria, pero el juicio último y el inherente y natural mérito o demérito,
necesaria e inevitable ha de ser personal. La conciencia ética es la noción que
tenemos de las sensaciones, pensamientos y sentimientos que se experimentan
relacionandoselos con las normas y conductas sociales dentro de un margen de
orden. Para poder definir el concepto de Conciencia Ética es necesario
remitirnos al significado de la Ética, por lo tanto podemos decir que ésta es una
filosofía que tiene como objeto de estudio las acciones de los seres humanos y a
través de este estudio pretende servir como una guía para el actuar humano con
el propósito de mejorar la conducta individual y social. Por consiguiente, se
puede decir que la Conciencia Ética es saber cuál es la forma correcta de
proceder ante cualquier situación que se nos presente en cualquier ámbito de
nuestras vidas.
- Más información en: Conciencia ética (Bioética) © https://glosarios.servidor-alicante.com

La conciencia moral y ética como competencia

humana general (página 2)
¿Por qué la educación moral y ética?
El desarrollo humano depende fundamentalmente de las ideas, valores, prácticas, relaciones
e instituciones comunitarias y sociales en las que crece la persona, la escuela incluida. Las ideas y
valores (la cultura) de la comunidad funcionan como expectativas que la persona debe aprender, es
decir interiorizar por medio de la interacción social. Las expectativas sociales se convierten en
necesidades, intereses y capacidades que nos definen como seres humanos. El principio de la
esperanza en el que nos hemos formado nos dice que aunque el ser humano está condicionado por
su ambiente socio-cultural, puede mediante su pensamiento y acción entender, criticar y transformar
su relación con dicho ambiente y con ello a sí mismo y a su ambiente.
Iniciamos una nueva centuria en medio de profundas transformaciones económicas,
sociales, políticas y culturales. La situación de crisis de valores que afecta a nuestra sociedades y que
toca de cerca a nuestros niños y jóvenes , en muchas ocasiones tiene por consecuencia el desarrollo
de actitudes y comportamientos alejados de valores morales, éticos y cívicos tradicionalmente
tenidos en alta estima por nuestros pueblos.
La delincuencia, la agresión y la violencia, el uso de drogas, alcohol, tabaco,los estilos de vida
egocéntricos, y consumistas, indiferentes a las necesidades profundas de sí mismo, de los otros y a
las normas de sana convivencia social, son testimonio de esta situación de crisis.
Tanto la situación histórica como nuestros principios éticos, cívicos y religiosos nos obligan a
promover la formación de personas y ciudadanos con nuevas capacidades y sensibilidades éticas y
cívicas. La UNESCO ha dicho en este mismo sentido que los cuatro aprendizajes fundamentales para
el siglo XXI serán aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. Estas necesidades educativas de
nuestro tiempo no se satisfacen con meros conocimiento y destrezas específicos; se trata más bien de
fomentar el desarrollo de nuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas
actitudes y sensibilidades; de nuevas habilidades generales o competencias humanas.
Vivimos un momento en la historia en que nuestros pueblos reconocen la necesidad de comenzar a
entender y atender, en forma reflexiva, creativa y crítica, en nuestras familias, vecindarios y escuela,
el proceso de desarrollo humano y, dentro de ello, el aspecto del desarrollo moral. La escuela tiene
que dejar de ser mero centro de distribución de información y desarrollo de destrezas técnicas; debe
transformarse en un espacio en el que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo
integral de los estudiantes en sus múltiples dimensiones.
¿Cómo podemos reestructurar nuestras familias, vecindarios, aulas, escuelas para que puedan ser
agentes efectivos de desarrollo moral? Nos parece que hay tres cosas que podemos y debemos hacer:
Primero, tenemos que tener una idea clara de qué significa y qué pueden llegar a significar moral y
ética hoy día, en el Siglo XXI, en nuestra sociedad. Sería un error pretender que la "moral y ética" en
la que nosotros nos educamos va a ser la misma en la que eduquemos a nuestros niños y jóvenes.
Aunque los valores éticos y cívicos más generales puedan permanecer constantes en su núcleo
esencial, su interpretación y jerarquía cambia o tono con las necesidades e intereses humanos que
surgen históricamente. Muchos, por ejemplo, podemos habernos educado en una sociedad
autoritaria, por no decir, dictatorial, y las sociedades autoritarias y dictatoriales generan un cierto
tipo de moral y de ética; que es el que las dictaduras o sistemas autoritarios necesitan para
sostenerse. Morales de la autoridad y la coerción, no de la libertad y la creación; de los deberes y no
de los derechos; del cumplimiento de reglas y no de lucha por ideales; de la obligación y el respeto,
no del amor, el cuidado y la solidaridad. Fundadas en la debilidades y faltas humanas, no en su
grandeza y posibilidades.
Segundo, una vez que tenemos una idea clara de qué son ética y moral, debemos investigar cuáles
son los factores o las condiciones que hacen que unos seres humanos sean ética y cívicamente
"competentes" y otros "incompetentes". ¿Por qué unos seres desarrollan su conciencia ética y moral a
niveles de excelencia y otros son tan deficientes? ¿Cuáles son los factores o condiciones que pueden
dar cuenta de estas diferencias? ¿Cómo se manifiestan en nuestros hogares, vecindarios y escuelas?
Tal vez, si descubrimos estas condiciones del desarrollo moral y ético, podemos comenzar a entender
dónde es que estamos fallando; entonces podríamos tratar de recrear aquellas condiciones que
posibilitan el desarrollo y combatir las que lo obstaculizan.
Tercero, sobre la base de lo anterior podemos adoptar o crear métodos o estrategias de enseñanza y
convivencia humana para fomentar la conciencia ética y cívica de nuestros niños y estudiantes. El
punto de partida para esta transformación es el desarrollo en los padres, madres y docentes de
nuevas formas de pensar, sentir, valorar y practicar la educación, que se traduzcan en nuevas formas
de convivencia y de práctica educativa en nuestros hogares, aulas y escuelas.

Un modelo de conciencia moral y ética como competencia humana

general
La conciencia moral y ética es la capacidad para sentir, juzgar, deliberar (argumentar) y actuar
conforme a valores morales de modo coherente, persistente y autónomo.
La conciencia es sensibilidad, juicio, deliberación y tendencia a la acción (voluntad). Por ejemplo,
una vez que no soy indiferente al dolor ajeno y me digo "hay que ayudar a esta persona", hay un ser
humano en necesidad, me siento involucrado afectivamente y compelido a hacer algo. Aquí están
operando la sensibilidad y la voluntad.
Puedo pasar de inmediato a la acción, o puedo reflexionar antes de actuar y plantearme un
problema: ¿Cuál es la forma más apropiada de ayudarla? ¿Qué curso de acción es el más apropiado
para hacer el bien?. Al hacerme estas preguntas pospongo momentáneamente el actuar para razonar
o deliberar, es decir, entro en un proceso de diálogo con otros o conmigo mismo. La conciencia moral
implica un proceso de deliberación. Finalmente, una vez estoy convencido del curso acción correcto,
debo tener la voluntad para, en efecto, actuar. El sentirse uno involucrado y obligado a actuar sólo se
verifica en la acción, eso es lo que significa tener conciencia moral. La conciencia moral implica una
voluntad de acción.
Así como el pensamiento necesita no sólo procesos o de destrezas para percibir y razonar los objetos,
sino también de un contenido, que son los conceptos; la conciencia moral necesita no sólo de los
procesos que hemos analizado, sino también de un contenido, que son sus valores. Es desde el punto
de vista que nos presentan los valores que sentimos juzgamos, deliberamos y actuamos. Sin
valores no hay conciencia moral; como no hay pensamiento sin conceptos. Al ver la personas en
necesidad y sentirme involucrado y obligado actuar se debe a que en mis existe un valor de justicia,
solidaridad u otro. La falta de conciencia moral es en gran medida, la ausencia de valores morales; la
conciencia vacía de contenido.
La sensibilidad moral es aquella dimensión de nuestra conciencia moral que nos permite
experimentar, es decir captar sentirnos afectados ante situaciones en las que está en juego el
bienestar humano (hoy día añadiríamos "y planetario"). Ser sensible, moralmente hablando implica
que no sólo captamos cognitiva o contemplativamente una situación sino que la "vivimos"; nos
sentimos involucrados en ella y movidos a actuar porque está en juego el bienestar humano. Desde
esta perspectiva, la sensibilidad moral implica sobre todo simpatía y cuido tanto del otro como de mí
mismo (autoestima), es decir, solidaridad.

El juicio moral es aquella dimensión que nos permite declarar lo bueno y lo malo; lo justo y lo
injusto; lo honesto y lo deshonesto; etc. en tales acciones y situaciones. Es la capacidad que le
permite hacer estimaciones o prescripciones sobre las acciones o relaciones humanas a la luz de un
valor moral. Por otro lado, todo juicio moral se hace sobre un fundamento o base que podemos
descubrir cuando le preguntamos a la persona ¿por qué lo dices? Típicamente las respuesta de las
personas tienden a reflejar unas motivaciones o razones para su juicio que pueden clasificarse en
niveles de juicio moral. Esto niveles van de la heteronomía a la autonomía. El desarrollo de la
capacidad del juicio moral implica un desarrollo en dirección de la autonomía.
La deliberación moral tiene como fin determinar qué curso de acción o práctica es la correcta para
favorecer o alcanzar un cierto valor que se tiene como bueno o justo. La deliberación busca
determinar cuál en una situación específica y concreta es el medio más adecuado para alcanzar ese
fin. La deliberación consiste en tratar de establecer con claridad los hechos y clarificar los valores que
se tienen para entonces decidir por medio del razonamiento y la argumentación cuál es el curso de
acción correcto.
Al ser humano que tiene que actuar se le presentan diversos cursos de acción. Cada curso de acción
tiene su abogado, su estímulo o motivo y sus consecuencias. Los cursos de acción son examinados
en atención a cómo contribuyen, es decir, sus consecuencias para ciertos fines. Cuando escogemos el
curso de acción más acorde con nuestra jerarquía de fines y valores, es decir con nuestro proyecto de
vida, la voluntad se torna racional y moral. La voluntad moral es una dimensión o aspecto de la
conciencia moral; su función ejecutiva. La voluntad es moral cuando, al hacer decisiones o elegir,
obedece a los valores y fines morales; es decir a un ideal del bien que la persona ha adoptado o a un
proyecto de vida; que es el contenido de su conciencia moral; entonces es una buena voluntad. La
voluntad moral es voluntad de perfeccionamiento humano individual y colectivo.
Por su parte la ética se refiere, por un lado, a nuestra capacidad para analizar la moral; la conciencia
ética es la conciencia de la conciencia moral; o más simplemente, la autoconciencia. La
autoconciencia o conciencia ética no nos dice como actuar; pero mejora la conciencia moral
haciéndola más clara en sus contenidos, mejorando sus proceso y haciéndola más coherente. Por
otro lado la ética busca formular valores o deberes deliberadamente y de carácter "universal", es
decir a un nivel de generalidad que trasciende loa valores particulares. Estos valores son necesarios
en aquellas sociedades con una pluralidad de sistemas de moral porque crean un consenso en torno a
ciertas fines de la sociedad en su conjunto. Tal es el caso de los valores de dignidad y solidaridad, los
cuales pueden ser aceptados, en su formulación general, por diversas tradiciones religiosas y
filosóficas.

Moral y conciencia moral

Toda forma de conciencia lo es de aquello que tiene como contenido de su intencionalidad. Esto es
así porque la conciencia no precede a la experiencia sino que se construye en la experiencia misma de
su objeto. Por ello la idea que tenemos de lo que es la conciencia moral y su formación en cuanto
competencia humana nos viene dictada por el concepto que tenemos de lo que es la moral. Todo
proyecto de formación moral descansa pues en una concepción explicita o implícita de lo que es la
moral y, por ende, la conciencia moral.
El educador tiene por ende la responsabilidad de clarificar el concepto de moral con el que va a
trabajar y asegurarse de que las metas, el contenido y las estrategias de su enseñanza son coherentes
con éste. Al respecto destacamos cinco ideas fundamentales, íntimamente relacionadas, en torno a la
moral que enmarcan nuestra propuesta de formación de la conciencia moral y ética en cuanto
competencia humana:
1. La moral más que con normas y reglas, que suelen ser particulares y relativas a contextos
histórico/culturales y grupos sociales específicos, tiene que ver con ideales y valores de carácter
general y universal.
2. La moral más que un estado real o ideal, es un movimiento de lucha constante entre lo que
son el ser humano, su comportamiento y sus relaciones (su facticidad) y lo que deberían ser (su
idealidad).
3. La moral más que un orden impuesto de prohibiciones y restricciones impuestas para
dominarnos, es un orden de libertades, deberes y responsabilidades construidas consciente y
voluntariamente para liberarnos y alcanzar la felicidad.
4. La moral más que el ciego sometimiento a preceptos de una autoridad externa, es la
obediencia a la propia autoridad; es un continuo acto de la conciencia y del carácter, que
nosotros mismos hemos ayudado a construir.
 5. La moral mas que oponer el interés personal al colectivo, es precisamente su reconciliación;
es la perenne lucha por establecer un orden social en el que todo ser humano pueda vivir
solidaria y dignamente, es decir en libertad y plenitud, tanto personal como comunitaria.

Los ideales y el bien

La conciencia es el órgano del bien y del mal; sólo cuando ella está presente podemos hablar de bien
y mal. El bien y el mal, en el sentido moral, se refieren al bienestar o al daño que podemos causar
cuando actuamos conscientemente. El bien moral es lo que conserva, beneficia, mejora, completa o
perfecciona la vida humana en relación a un ideal de la misma; el mal lo que la extingue, daña,
empeora o reprime su desarrollo pleno.
Lo característico de este pedazo de universo, que es el ser humano, es que es naturaleza,
consciente, materia espiritualizada. Consciente significa que el ser humano es capaz de percibir,
sentir, pensar y conocer su vida y asumir frente a la misma una actitud reflexiva y voluntaria. El ser
humano no sólo vive, sino que "se?? vive en relación; puede asumir su vida como acto de
sentimiento, de juicio, razonamiento y de acción, puede construirla en relación a un ideal de la
misma. Por eso puede el ser humano no solo sobrevivir sino vivir bien; por eso llama Hostos al ser
humano "obrero de la vida".
Con el surgir de la conciencia se abre para el ser humano la posibilidad de su perfeccionamiento y el
de la naturaleza en general. Dice al respecto Hostos:
"Para que el hombre fuera hombre, es decir, digno de realizar los fines de la vida, la naturaleza le dio
conciencia de ella, capacidad de conocer su origen, sus elementos favorables y contrarios, su
trascendencia y relaciones, su deber y su derecho, su libertad y su responsabilidad: capacidad de
sentir y de amar lo que sintiera; capacidad de de querer y realizar lo que quisiera; capacidad de
perfeccionarse y de mejorar por sí mismo las condiciones de su ser y por sí mismo elevar el ideal de
su existencia."
Los ideales desempeñan un rol cognitivo, afectivo y volitivo en la economía moral humana: son a la
vez norte que orienta y energía que nos mueve a sentir y actuar. Los ideales son los motivos de la
conciencia moral. Un fin humano es un ideal porque el carácter moral trata de convertir el mundo
"que es" en lo que el mundo "debe ser". José Ingenieros, en su obra El hombre mediocre lo resumió
magistralmente:
"Cuando pones la proa visionaria hacia una estrella y tiendes el ala hacia tal excelsitud inasible,
afanoso de perfección y rebelde a la mediocridad, llevas en ti el resorte misterioso de un Ideal. Es
ascua sagrada, capaz de templarte para grandes acciones. Custódiala: si la dejas apagar no se
reenciende jamás. Y si ella muere en ti, quedas inerte; fría bazofía humana. Sólo vives por esa
partícula de ensueño que te sobrepone a lo real. El concepto abstracto de una perfección posible
toma su fuerza de la verdad que los hombres le atribuyen : todo ideal es una fe en la posibilidad
misma de la perfección. En su protesta involuntaria contra lo malo se revela siempre una
indestructible esperanza de lo mejor: en su agresión al pasado fomenta una sana levadura de
porvenir.."
La moral depende de un cierto ideal que nos hemos formado de lo que es el bien. La moral es el
continuo contraste entre ese ideal que tenemos y la realidad que vivimos; es la lucha perenne por
acercarnos a ese ideal. Perenne porque con nuestro perfeccionamiento, también se perfecciona e
ideal y con ello vuelve a alejarse; por ello siempre es inalcanzable. Cuando confundimos los ideales
con la realidad, se pierde nuestra capacidad para criticarla y trasformarla; es decir, se pierde nuestra
capacidad de perfeccionamiento y con ello nuestra capacidad moral. Por ello toda crisis moral delata
una perdida de ideales o su sustitución por ideologías.
Decía Karl Krause, aquel pensador que tanto influencia ejerció en el pensamiento de Hostos, a través
de su maestro Sanz del Río:
"Aunque se necesiten muchos siglos para ver históricamente cumplido este fin último, ¿es menos
digno del hombre considerar como un presente el total porvenir de nuestra naturaleza? ¿No
debemos nosotros, ya desde hoy, vivir en el espíritu de nuestra historia definitiva? ¿Será ésta algún
día efectiva, si nosotros hoy no aspiramos a realizarla? ¿Desmayará nuestro interés una vez aplicada
al fin de nuestra humanización en el todo y en la partes, porque la grandeza de esta obra, la multitud
de sus pormenores y grados intermedios pida largo tiempo, antes que madure el fruto en el árbol de
la vida?"
El bien implica un ideal de perfección. En la tradición cristiana ese ideal del bien se ha resumido en
una frase muy sencilla que dice: "Sed perfectos como vuestro Padre que está en los cielos". Hacer el
bien, vivir la moral es luchar y contribuir a que ese ideal de perfección se haga realidad. Tener
conciencia moral implica que yo observo la realidad y, como tengo un ideal de perfección, veo la
diferencia tan grande que existe entre lo que la realidad debería ser y lo que la realidad es. Por eso la
conciencia moral genera angustia, porque la persona está viendo y sintiendo constantemente la
discrepancia entre cómo deben ser las cosas y como son las cosas.
El carácter moral es fundamentalmente compromiso de lucha por unos ideales; por acercar el ser al
deber ser; como lo dice Hostos magistralmente: "Por carácter entendemos el hombre hechura de sí
mismo que, aplicando todas las facultades del espíritu, sale ileso de las luchas de la vida real,
ofreciendo en todos sus pensamientos, actos y pasiones, la unidad completa de una vida dedicada a
un fin humano".

Valores, deberes, virtudes y conciencia moral: una perspectiva

constructivista no relativista
La moral supone un cierto ideal de perfección humana y de vida buena que los seres humanos
tenemos; el bien y el mal dependen de en qué medida nos acercan o no a ese ideal: Bueno es todo
aquello que me acerca al ideal. Malo es lo que me aleja de ese ideal. Por eso los valores morales valen,
es decir son buenos, porque nos conducen al bien, al ideal.
Los valores no son otra cosa que medios que me permiten caminar hacia un ideal, porque son sus
condiciones de posibilidad misma. Por ejemplo ¿por qué creemos en la honestidad, en la cortesía, en
la justicia? Porque nos conducen a lo que nosotros estimamos que es el ideal de la armonía y la paz
humana.
La amistad es, en gran medida, un ideal moral: la perfecta armonía entre seres humanos. La
honestidad es una condición de posibilidad de ese ideal. Los valores morales son, pues, la condición
de posibilidad de las realidades morales, que son realidades ideales, no fácticas. Esas realidades
ideales se hacen sin embargo fácticas cuando los valores se encarna en el comportamiento humano.
En otras palabras la amistad sólo se hace real (fáctica) cuando se actúa con honestidad. Nadie me
obliga a buscar la amistad; es un acto de mi libertad y de mi búsqueda de felicidad y realización
plena. Pero si me decido por la libertad, entonces coherentemente tengo que querer lo que la hace
posible. Por eso la amistad requiere de una constante lucha por sostenerla; de un continuo acto de
libertad, de conciencia moral, de honestidad, lealtad, justicia, etc.
La capacidad u órgano humano que permite que un valor moral determine el comportamiento
humano y, de ese modo, lo ideal se haga existente (fáctico), es la conciencia moral. Cuando la
conciencia hace suyo ese valor, éste se interioriza y se convierte en deber. El deber actúa como una
fuerza que nos obliga a actuar en conformidad con el valor para el logro del ideal del bien que
buscamos. Por eso dice Hostos que: "así como las ideas intelectuales provocan otras ideas y todas
juntas se encaminan y tratan de encaminarse hacia la verdad, las ideas morales provocan la práctica
del bien, de que son representaciones ideales."
Cuando, con la práctica y la experiencia moral, el deber se hace hábito o disposición, se convierte en
virtud. La virtud es una disposición para actuar en conformidad con el ideal del bien. Por eso en el
desarrollo moral podemos identificar tres momentos:
I. El valor reconocido objetivamente como tal: "el que quiera preservar la amistad tiene que actuar
con honestidad".
II. El valor interiorizado como deber: "debo ser honesto para mantener la amistad; me siento
obligado a ello porque quiero la amistad".
III. El valor transformado en disposición o virtud: "no puedo evitar ser honesto con mis amistades;
es mi forma de ser"
El proceso de desarrollo de la conciencia moral pasa de conocer los valores a convertirlos en deberes
y finalmente en virtudes o carácter. Los deberes, no son otra cosa que los valores presentándose a
nuestra conciencia en forma imperativa. El valor de la justicia es el deber de hacer la justicia. El
deber no es otra cosa que el valor transformado en conciencia. Las virtudes no son otra cosa que los
valores transformados en hábitos o rasgos del carácter.
Sobre la relación entre la conciencia moral y los valores, debemos aclarar que no se trata de que la
conciencia exista primero para luego apropiarse los valores. La conciencia nace del proceso mismo
de apropiarse -construir dichos valores.; del mismo modo que el pensamiento nace en el proceso
mismo de construir el conocimiento. Esto implica que la conciencia moral nace al calor, por ejemplo
de relaciones como la amistad, en la que aprendemos a ser honestos. La conciencia y los valores se
construyen, pero no arbitrariamente sino sobre la base de unos ideales de relaciones humanas
surgidos históricamente y concebidos y deseados como formas de perfeccionamiento humano.
La conciencia moral es una fuerza; porque puede operar sobre el comportamiento humano a través
de los valores que se convierten en deberes y virtudes. En la conciencia los valores se han encarnado,
es decir subjetivado y con ello han adquirido el poder de afectar el orden real del mundo, es decir de
las relaciones humanas; de los seres humanos entre sí, consigo mismos y con la naturaleza.
La moral hecha conciencia nos hace reconocer y nos obliga a actuar en conformidad con el
perfeccionamiento del ser humano en sus relaciones consigo mismo, los otros y la naturaleza o
universo. Por eso para Hostos la moral comprende tres grandes divisiones: la moral individual, la
moral social y la moral natural. El sentido del deber se extiende hacia mi mismo, los otros, la
naturaleza y el universo.

El desarrollo de conciencia como meta de la educación moral y

ética
Existen diversas propuestas educativas acerca de cual debe ser la meta y el objeto de formación de la
educación moral que fomentemos desde el aula. Se hable de ??educación en valores??, ??educación
moral??, ??educion del carácter", ??educación del juicio moral??, etc, Nuestra propuesta, en armonía
con a agenda que nos legara Eugenio Maria de Hostos se refiere a la educación de la conciencia como
órgano de la moral. Se trata de una educación moral orientada a la formación de la conciencia moral
y ética como competencia humana desde una perspectiva humanista y constructivista.
Una vez que tenemos claro en qué consiste esa conciencia moral y ética que queremos desarrollar y el
ideal del bien a la cual se orienta, nos preguntamos: ¿cuáles son las condiciones o los factores que
hacen que una persona desarrolle más o menos conciencia moral y ética? El conocimiento de estas
condiciones nos permitirá construir estrategias de enseñaza efectivas basadas en ellas.
Para Hostos el desarrollo moral es un proceso gradual y progresivo en su motivación y alcance. En
términos de motivación el ser humano es inicialmente moral, es decir juzga y actúa de acuerdo a
deberes morales por necesidad (dependencia), luego por gratitud (afecto), posteriormente
por utilidad (interés) y finalmente por derecho y deber (el deber por el deber mismo). Por otro lado
en términos de alcance la moral progresa de la familia, al municipio, a la nación y finalmente a la
humanidad. El desarrollo moral mínimo, punto de partida para todo otro desarrollo, es cuando se
cumple con el deber por necesidad en el ceno de la familia; el desarrollo moral máximo tiene lugar
cuando se cumple con el deber por el deber mismo hacia la humanidad.
En el proceso de desarrollo gradual progresivo de la conciencia podemos reconocer tres fuerzas que
lo estimulan y que van conformando la conciencia moral. Primero, el desarrollo biológico mismo;
segundo, la experiencia educativa, manifestada a través de la influencia cultural de los otros;
finalmente, la propia reflexión del individuo. Dice Hostos al respecto: "? siendo desarrollo voluntario
y reflexivo toda educación, y siendo progresivo o gradual y sucesivo, todo desarrollo empieza por la
voluntad de la madre ? continua por la voluntad del niño o de la niña en el contorno moral de la
hembra o del varón, concluye por la voluntad y la reflexión del adulto o de la adulta en el fisonomía
intelectual de todos los seres racionales."
Este concepto del desarrollo moral de Hostos guarda estrecha relación con las teorías de Jean
Piaget y Lawrence Kohlberg. Según estos autores el desarrollo moral se cumple por etapas que van
del hedonismo, la autoridad, el contrato y la autonomía. Pero, para su mérito frente a estos autores,
Hostos, el concibe el desarrollo a través de esas etapas no meramente como resultado
de conflicto cognoscitivo interno sino como producto histórico de las relaciones en las que la persona
entra al pertenecer y participar en comunidades cada vez más amplias. Lo cual lo emparienta con las
reflexiones de Lev S. Vigotsky.
Puig resume acertadamente el estado actual de la investigación sobre le desarrollo moral al afirmar
que: "La conciencia moral no se origina en una relación consigo misma que logra descubrir criterios
morales, sino que tiene su origen en las formas sociales de vida y en las relaciones interpersonales en
que se ve envuelto cada sujeto. Aunque de esta relación surja un espacio propio de reflexión que
siempre sigue nutriéndose de lo social pero que alcanza un nivel de autonomía eficaz."
Aunque en el ámbito del estudio y la práctica del desarrollo moral predomina aún el punto de vista
constructivista, asociado a Piaget y Kohlberg, en términos generales la investigación parece
identificar siete factores que hacen que florezca la conciencia moral y ética. Nos parece que todos
estos factores deben tenerse en cuenta en lugar de pretender reducir el desarrollo moral a uno de
ellos. El problema está en cuál es la importancia que tiene cada uno de ellos y como se combinan
entre si en etapas de la vida.
1. Recompensas y castigos
2. Asociación con emociones y sentimientos
3. Trato e interacción social
4. La comunicación y dialogo
5. La práctica de las buenas costumbres
6. Aprendizaje a partir de modelos
7. La búsqueda de coherencia y el conflicto cognitivo-afectivo

La pedagogía del desarrollo moral, es decir la promoción sistemática, creativa y crítica del desarrollo

de la conciencia moral y ética como competencia humana, que hemos propuesto en otro lugar en la
segunda parte de este libro, se funda en estas siete condiciones que hemos reseñado. En términos
generales, podemos decir que cualquiera estrategia o método que busque fomentar el desarrollo
moral tiene que partir e insertarse de modo interactivo, comunicativo, dialógico y afectivo, en el
proceso mismo en el que se encuentra la niña o joven. Tiene que partir de su personalidad, de su
entorno cultural y social, de su etapa de desarrollo, y, por ende, de sus necesidades, intereses,
capacidades y potencialidades.
 
Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D.
El Dr. Ángel R. Villarini Jusino es Catedrático de la Facultad de Estudios Generales de
la Universidad de Puerto Rico, Recito de Río Piedras; Profesor Honorario de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo en la República Dominicana; Presidente de la Organización para el
Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional; Vice presidente para Latinoamérica de la
International Association for Cognitive Education and Psychology; y Director del Proyecto para el
Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y del Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento
de la Universidad de Puerto Rico. Para información visite o escriba a
Categorías: Competencias, educación moral, Eugenio María de Hostos, ética, educación cívica,
pedagogía crítica, pensamiento crítico, valores

¿Por qué la educación moral y ética?

El desarrollo humano depende fundamentalmente de las ideas, valores, prácticas, relaciones
e instituciones comunitarias y sociales en las que crece la persona, la escuela incluida. Las ideas y
valores (la cultura) de la comunidad funcionan como expectativas que la persona debe aprender, es
decir interiorizar por medio de la interacción social. Las expectativas sociales se convierten en
necesidades, intereses y capacidades que nos definen como seres humanos. El principio de la
esperanza en el que nos hemos formado nos dice que aunque el ser humano está condicionado por
su ambiente socio-cultural, puede mediante su pensamiento y acción entender, criticar y transformar
su relación con dicho ambiente y con ello a sí mismo y a su ambiente.
Iniciamos una nueva centuria en medio de profundas transformaciones económicas,
sociales, políticas y culturales. La situación de crisis de valores que afecta a nuestra sociedades y que
toca de cerca a nuestros niños y jóvenes , en muchas ocasiones tiene por consecuencia el desarrollo
de actitudes y comportamientos alejados de valores morales, éticos y cívicos tradicionalmente
tenidos en alta estima por nuestros pueblos.
La delincuencia, la agresión y la violencia, el uso de drogas, alcohol, tabaco,los estilos de vida
egocéntricos, y consumistas, indiferentes a las necesidades profundas de sí mismo, de los otros y a
las normas de sana convivencia social, son testimonio de esta situación de crisis.
Tanto la situación histórica como nuestros principios éticos, cívicos y religiosos nos obligan a
promover la formación de personas y ciudadanos con nuevas capacidades y sensibilidades éticas y
cívicas. La UNESCO ha dicho en este mismo sentido que los cuatro aprendizajes fundamentales para
el siglo XXI serán aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. Estas necesidades educativas de
nuestro tiempo no se satisfacen con meros conocimiento y destrezas específicos; se trata más bien de
fomentar el desarrollo de nuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas
actitudes y sensibilidades; de nuevas habilidades generales o competencias humanas.
Vivimos un momento en la historia en que nuestros pueblos reconocen la necesidad de comenzar a
entender y atender, en forma reflexiva, creativa y crítica, en nuestras familias, vecindarios y escuela,
el proceso de desarrollo humano y, dentro de ello, el aspecto del desarrollo moral. La escuela tiene
que dejar de ser mero centro de distribución de información y desarrollo de destrezas técnicas; debe
transformarse en un espacio en el que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo
integral de los estudiantes en sus múltiples dimensiones.
¿Cómo podemos reestructurar nuestras familias, vecindarios, aulas, escuelas para que puedan ser
agentes efectivos de desarrollo moral? Nos parece que hay tres cosas que podemos y debemos hacer:
Primero, tenemos que tener una idea clara de qué significa y qué pueden llegar a significar moral y
ética hoy día, en el Siglo XXI, en nuestra sociedad. Sería un error pretender que la "moral y ética" en
la que nosotros nos educamos va a ser la misma en la que eduquemos a nuestros niños y jóvenes.
Aunque los valores éticos y cívicos más generales puedan permanecer constantes en su núcleo
esencial, su interpretación y jerarquía cambia o tono con las necesidades e intereses humanos que
surgen históricamente. Muchos, por ejemplo, podemos habernos educado en una sociedad
autoritaria, por no decir, dictatorial, y las sociedades autoritarias y dictatoriales generan un cierto
tipo de moral y de ética; que es el que las dictaduras o sistemas autoritarios necesitan para
sostenerse. Morales de la autoridad y la coerción, no de la libertad y la creación; de los deberes y no
de los derechos; del cumplimiento de reglas y no de lucha por ideales; de la obligación y el respeto,
no del amor, el cuidado y la solidaridad. Fundadas en la debilidades y faltas humanas, no en su
grandeza y posibilidades.
Segundo, una vez que tenemos una idea clara de qué son ética y moral, debemos investigar cuáles
son los factores o las condiciones que hacen que unos seres humanos sean ética y cívicamente
"competentes" y otros "incompetentes". ¿Por qué unos seres desarrollan su conciencia ética y moral a
niveles de excelencia y otros son tan deficientes? ¿Cuáles son los factores o condiciones que pueden
dar cuenta de estas diferencias? ¿Cómo se manifiestan en nuestros hogares, vecindarios y escuelas?
Tal vez, si descubrimos estas condiciones del desarrollo moral y ético, podemos comenzar a entender
dónde es que estamos fallando; entonces podríamos tratar de recrear aquellas condiciones que
posibilitan el desarrollo y combatir las que lo obstaculizan.
Tercero, sobre la base de lo anterior podemos adoptar o crear métodos o estrategias de enseñanza y
convivencia humana para fomentar la conciencia ética y cívica de nuestros niños y estudiantes. El
punto de partida para esta transformación es el desarrollo en los padres, madres y docentes de
nuevas formas de pensar, sentir, valorar y practicar la educación, que se traduzcan en nuevas formas
de convivencia y de práctica educativa en nuestros hogares, aulas y escuelas.

Un modelo de conciencia moral y ética como competencia humana

general
La conciencia moral y ética es la capacidad para sentir, juzgar, deliberar (argumentar) y actuar
conforme a valores morales de modo coherente, persistente y autónomo.
La conciencia es sensibilidad, juicio, deliberación y tendencia a la acción (voluntad). Por ejemplo,
una vez que no soy indiferente al dolor ajeno y me digo "hay que ayudar a esta persona", hay un ser
humano en necesidad, me siento involucrado afectivamente y compelido a hacer algo. Aquí están
operando la sensibilidad y la voluntad.
Puedo pasar de inmediato a la acción, o puedo reflexionar antes de actuar y plantearme un
problema: ¿Cuál es la forma más apropiada de ayudarla? ¿Qué curso de acción es el más apropiado
para hacer el bien?. Al hacerme estas preguntas pospongo momentáneamente el actuar para razonar
o deliberar, es decir, entro en un proceso de diálogo con otros o conmigo mismo. La conciencia moral
implica un proceso de deliberación. Finalmente, una vez estoy convencido del curso acción correcto,
debo tener la voluntad para, en efecto, actuar. El sentirse uno involucrado y obligado a actuar sólo se
verifica en la acción, eso es lo que significa tener conciencia moral. La conciencia moral implica una
voluntad de acción.
Así como el pensamiento necesita no sólo procesos o de destrezas para percibir y razonar los objetos,
sino también de un contenido, que son los conceptos; la conciencia moral necesita no sólo de los
procesos que hemos analizado, sino también de un contenido, que son sus valores. Es desde el punto
de vista que nos presentan los valores que sentimos juzgamos, deliberamos y actuamos. Sin
valores no hay conciencia moral; como no hay pensamiento sin conceptos. Al ver la personas en
necesidad y sentirme involucrado y obligado actuar se debe a que en mis existe un valor de justicia,
solidaridad u otro. La falta de conciencia moral es en gran medida, la ausencia de valores morales; la
conciencia vacía de contenido.
La sensibilidad moral es aquella dimensión de nuestra conciencia moral que nos permite
experimentar, es decir captar sentirnos afectados ante situaciones en las que está en juego el
bienestar humano (hoy día añadiríamos "y planetario"). Ser sensible, moralmente hablando implica
que no sólo captamos cognitiva o contemplativamente una situación sino que la "vivimos"; nos
sentimos involucrados en ella y movidos a actuar porque está en juego el bienestar humano. Desde
esta perspectiva, la sensibilidad moral implica sobre todo simpatía y cuido tanto del otro como de mí
mismo (autoestima), es decir, solidaridad.
El juicio moral es aquella dimensión que nos permite declarar lo bueno y lo malo; lo justo y lo
injusto; lo honesto y lo deshonesto; etc. en tales acciones y situaciones. Es la capacidad que le
permite hacer estimaciones o prescripciones sobre las acciones o relaciones humanas a la luz de un
valor moral. Por otro lado, todo juicio moral se hace sobre un fundamento o base que podemos
descubrir cuando le preguntamos a la persona ¿por qué lo dices? Típicamente las respuesta de las
personas tienden a reflejar unas motivaciones o razones para su juicio que pueden clasificarse en
niveles de juicio moral. Esto niveles van de la heteronomía a la autonomía. El desarrollo de la
capacidad del juicio moral implica un desarrollo en dirección de la autonomía.
La deliberación moral tiene como fin determinar qué curso de acción o práctica es la correcta para
favorecer o alcanzar un cierto valor que se tiene como bueno o justo. La deliberación busca
determinar cuál en una situación específica y concreta es el medio más adecuado para alcanzar ese
fin. La deliberación consiste en tratar de establecer con claridad los hechos y clarificar los valores que
se tienen para entonces decidir por medio del razonamiento y la argumentación cuál es el curso de
acción correcto.
Al ser humano que tiene que actuar se le presentan diversos cursos de acción. Cada curso de acción
tiene su abogado, su estímulo o motivo y sus consecuencias. Los cursos de acción son examinados
en atención a cómo contribuyen, es decir, sus consecuencias para ciertos fines. Cuando escogemos el
curso de acción más acorde con nuestra jerarquía de fines y valores, es decir con nuestro proyecto de
vida, la voluntad se torna racional y moral. La voluntad moral es una dimensión o aspecto de la
conciencia moral; su función ejecutiva. La voluntad es moral cuando, al hacer decisiones o elegir,
obedece a los valores y fines morales; es decir a un ideal del bien que la persona ha adoptado o a un
proyecto de vida; que es el contenido de su conciencia moral; entonces es una buena voluntad. La
voluntad moral es voluntad de perfeccionamiento humano individual y colectivo.
Por su parte la ética se refiere, por un lado, a nuestra capacidad para analizar la moral; la conciencia
ética es la conciencia de la conciencia moral; o más simplemente, la autoconciencia. La
autoconciencia o conciencia ética no nos dice como actuar; pero mejora la conciencia moral
haciéndola más clara en sus contenidos, mejorando sus proceso y haciéndola más coherente. Por
otro lado la ética busca formular valores o deberes deliberadamente y de carácter "universal", es
decir a un nivel de generalidad que trasciende loa valores particulares. Estos valores son necesarios
en aquellas sociedades con una pluralidad de sistemas de moral porque crean un consenso en torno a
ciertas fines de la sociedad en su conjunto. Tal es el caso de los valores de dignidad y solidaridad, los
cuales pueden ser aceptados, en su formulación general, por diversas tradiciones religiosas y
filosóficas.

Moral y conciencia moral

Toda forma de conciencia lo es de aquello que tiene como contenido de su intencionalidad. Esto es
así porque la conciencia no precede a la experiencia sino que se construye en la experiencia misma de
su objeto. Por ello la idea que tenemos de lo que es la conciencia moral y su formación en cuanto
competencia humana nos viene dictada por el concepto que tenemos de lo que es la moral. Todo
proyecto de formación moral descansa pues en una concepción explicita o implícita de lo que es la
moral y, por ende, la conciencia moral.
El educador tiene por ende la responsabilidad de clarificar el concepto de moral con el que va a
trabajar y asegurarse de que las metas, el contenido y las estrategias de su enseñanza son coherentes
con éste. Al respecto destacamos cinco ideas fundamentales, íntimamente relacionadas, en torno a la
moral que enmarcan nuestra propuesta de formación de la conciencia moral y ética en cuanto
competencia humana:
1. La moral más que con normas y reglas, que suelen ser particulares y relativas a contextos
histórico/culturales y grupos sociales específicos, tiene que ver con ideales y valores de carácter
general y universal.
2. La moral más que un estado real o ideal, es un movimiento de lucha constante entre lo que
son el ser humano, su comportamiento y sus relaciones (su facticidad) y lo que deberían ser (su
idealidad).
3. La moral más que un orden impuesto de prohibiciones y restricciones impuestas para
dominarnos, es un orden de libertades, deberes y responsabilidades construidas consciente y
voluntariamente para liberarnos y alcanzar la felicidad.
4. La moral más que el ciego sometimiento a preceptos de una autoridad externa, es la
obediencia a la propia autoridad; es un continuo acto de la conciencia y del carácter, que
nosotros mismos hemos ayudado a construir.
5. La moral mas que oponer el interés personal al colectivo, es precisamente su reconciliación;
es la perenne lucha por establecer un orden social en el que todo ser humano pueda vivir
solidaria y dignamente, es decir en libertad y plenitud, tanto personal como comunitaria.

Los ideales y el bien

La conciencia es el órgano del bien y del mal; sólo cuando ella está presente podemos hablar de bien
y mal. El bien y el mal, en el sentido moral, se refieren al bienestar o al daño que podemos causar
cuando actuamos conscientemente. El bien moral es lo que conserva, beneficia, mejora, completa o
perfecciona la vida humana en relación a un ideal de la misma; el mal lo que la extingue, daña,
empeora o reprime su desarrollo pleno.
Lo característico de este pedazo de universo, que es el ser humano, es que es naturaleza,
consciente, materia espiritualizada. Consciente significa que el ser humano es capaz de percibir,
sentir, pensar y conocer su vida y asumir frente a la misma una actitud reflexiva y voluntaria. El ser
humano no sólo vive, sino que "se?? vive en relación; puede asumir su vida como acto de
sentimiento, de juicio, razonamiento y de acción, puede construirla en relación a un ideal de la
misma. Por eso puede el ser humano no solo sobrevivir sino vivir bien; por eso llama Hostos al ser
humano "obrero de la vida".
Con el surgir de la conciencia se abre para el ser humano la posibilidad de su perfeccionamiento y el
de la naturaleza en general. Dice al respecto Hostos:
"Para que el hombre fuera hombre, es decir, digno de realizar los fines de la vida, la naturaleza le dio
conciencia de ella, capacidad de conocer su origen, sus elementos favorables y contrarios, su
trascendencia y relaciones, su deber y su derecho, su libertad y su responsabilidad: capacidad de
sentir y de amar lo que sintiera; capacidad de de querer y realizar lo que quisiera; capacidad de
perfeccionarse y de mejorar por sí mismo las condiciones de su ser y por sí mismo elevar el ideal de
su existencia."
Los ideales desempeñan un rol cognitivo, afectivo y volitivo en la economía moral humana: son a la
vez norte que orienta y energía que nos mueve a sentir y actuar. Los ideales son los motivos de la
conciencia moral. Un fin humano es un ideal porque el carácter moral trata de convertir el mundo
"que es" en lo que el mundo "debe ser". José Ingenieros, en su obra El hombre mediocre lo resumió
magistralmente:
"Cuando pones la proa visionaria hacia una estrella y tiendes el ala hacia tal excelsitud inasible,
afanoso de perfección y rebelde a la mediocridad, llevas en ti el resorte misterioso de un Ideal. Es
ascua sagrada, capaz de templarte para grandes acciones. Custódiala: si la dejas apagar no se
reenciende jamás. Y si ella muere en ti, quedas inerte; fría bazofía humana. Sólo vives por esa
partícula de ensueño que te sobrepone a lo real. El concepto abstracto de una perfección posible
toma su fuerza de la verdad que los hombres le atribuyen : todo ideal es una fe en la posibilidad
misma de la perfección. En su protesta involuntaria contra lo malo se revela siempre una
indestructible esperanza de lo mejor: en su agresión al pasado fomenta una sana levadura de
porvenir.."
La moral depende de un cierto ideal que nos hemos formado de lo que es el bien. La moral es el
continuo contraste entre ese ideal que tenemos y la realidad que vivimos; es la lucha perenne por
acercarnos a ese ideal. Perenne porque con nuestro perfeccionamiento, también se perfecciona e
ideal y con ello vuelve a alejarse; por ello siempre es inalcanzable. Cuando confundimos los ideales
con la realidad, se pierde nuestra capacidad para criticarla y trasformarla; es decir, se pierde nuestra
capacidad de perfeccionamiento y con ello nuestra capacidad moral. Por ello toda crisis moral delata
una perdida de ideales o su sustitución por ideologías.
Decía Karl Krause, aquel pensador que tanto influencia ejerció en el pensamiento de Hostos, a través
de su maestro Sanz del Río:
"Aunque se necesiten muchos siglos para ver históricamente cumplido este fin último, ¿es menos
digno del hombre considerar como un presente el total porvenir de nuestra naturaleza? ¿No
debemos nosotros, ya desde hoy, vivir en el espíritu de nuestra historia definitiva? ¿Será ésta algún
día efectiva, si nosotros hoy no aspiramos a realizarla? ¿Desmayará nuestro interés una vez aplicada
al fin de nuestra humanización en el todo y en la partes, porque la grandeza de esta obra, la multitud
de sus pormenores y grados intermedios pida largo tiempo, antes que madure el fruto en el árbol de
la vida?"
El bien implica un ideal de perfección. En la tradición cristiana ese ideal del bien se ha resumido en
una frase muy sencilla que dice: "Sed perfectos como vuestro Padre que está en los cielos". Hacer el
bien, vivir la moral es luchar y contribuir a que ese ideal de perfección se haga realidad. Tener
conciencia moral implica que yo observo la realidad y, como tengo un ideal de perfección, veo la
diferencia tan grande que existe entre lo que la realidad debería ser y lo que la realidad es. Por eso la
conciencia moral genera angustia, porque la persona está viendo y sintiendo constantemente la
discrepancia entre cómo deben ser las cosas y como son las cosas.
El carácter moral es fundamentalmente compromiso de lucha por unos ideales; por acercar el ser al
deber ser; como lo dice Hostos magistralmente: "Por carácter entendemos el hombre hechura de sí
mismo que, aplicando todas las facultades del espíritu, sale ileso de las luchas de la vida real,
ofreciendo en todos sus pensamientos, actos y pasiones, la unidad completa de una vida dedicada a
un fin humano".
Valores, deberes, virtudes y conciencia moral: una perspectiva
constructivista no relativista
La moral supone un cierto ideal de perfección humana y de vida buena que los seres humanos
tenemos; el bien y el mal dependen de en qué medida nos acercan o no a ese ideal: Bueno es todo
aquello que me acerca al ideal. Malo es lo que me aleja de ese ideal. Por eso los valores morales valen,
es decir son buenos, porque nos conducen al bien, al ideal.
Los valores no son otra cosa que medios que me permiten caminar hacia un ideal, porque son sus
condiciones de posibilidad misma. Por ejemplo ¿por qué creemos en la honestidad, en la cortesía, en
la justicia? Porque nos conducen a lo que nosotros estimamos que es el ideal de la armonía y la paz
humana.
La amistad es, en gran medida, un ideal moral: la perfecta armonía entre seres humanos. La
honestidad es una condición de posibilidad de ese ideal. Los valores morales son, pues, la condición
de posibilidad de las realidades morales, que son realidades ideales, no fácticas. Esas realidades
ideales se hacen sin embargo fácticas cuando los valores se encarna en el comportamiento humano.
En otras palabras la amistad sólo se hace real (fáctica) cuando se actúa con honestidad. Nadie me
obliga a buscar la amistad; es un acto de mi libertad y de mi búsqueda de felicidad y realización
plena. Pero si me decido por la libertad, entonces coherentemente tengo que querer lo que la hace
posible. Por eso la amistad requiere de una constante lucha por sostenerla; de un continuo acto de
libertad, de conciencia moral, de honestidad, lealtad, justicia, etc.
La capacidad u órgano humano que permite que un valor moral determine el comportamiento
humano y, de ese modo, lo ideal se haga existente (fáctico), es la conciencia moral. Cuando la
conciencia hace suyo ese valor, éste se interioriza y se convierte en deber. El deber actúa como una
fuerza que nos obliga a actuar en conformidad con el valor para el logro del ideal del bien que
buscamos. Por eso dice Hostos que: "así como las ideas intelectuales provocan otras ideas y todas
juntas se encaminan y tratan de encaminarse hacia la verdad, las ideas morales provocan la práctica
del bien, de que son representaciones ideales."
Cuando, con la práctica y la experiencia moral, el deber se hace hábito o disposición, se convierte en
virtud. La virtud es una disposición para actuar en conformidad con el ideal del bien. Por eso en el
desarrollo moral podemos identificar tres momentos:
I. El valor reconocido objetivamente como tal: "el que quiera preservar la amistad tiene que actuar
con honestidad".
II. El valor interiorizado como deber: "debo ser honesto para mantener la amistad; me siento
obligado a ello porque quiero la amistad".
III. El valor transformado en disposición o virtud: "no puedo evitar ser honesto con mis amistades;
es mi forma de ser"
El proceso de desarrollo de la conciencia moral pasa de conocer los valores a convertirlos en deberes
y finalmente en virtudes o carácter. Los deberes, no son otra cosa que los valores presentándose a
nuestra conciencia en forma imperativa. El valor de la justicia es el deber de hacer la justicia. El
deber no es otra cosa que el valor transformado en conciencia. Las virtudes no son otra cosa que los
valores transformados en hábitos o rasgos del carácter.
Sobre la relación entre la conciencia moral y los valores, debemos aclarar que no se trata de que la
conciencia exista primero para luego apropiarse los valores. La conciencia nace del proceso mismo
de apropiarse -construir dichos valores.; del mismo modo que el pensamiento nace en el proceso
mismo de construir el conocimiento. Esto implica que la conciencia moral nace al calor, por ejemplo
de relaciones como la amistad, en la que aprendemos a ser honestos. La conciencia y los valores se
construyen, pero no arbitrariamente sino sobre la base de unos ideales de relaciones humanas
surgidos históricamente y concebidos y deseados como formas de perfeccionamiento humano.
La conciencia moral es una fuerza; porque puede operar sobre el comportamiento humano a través
de los valores que se convierten en deberes y virtudes. En la conciencia los valores se han encarnado,
es decir subjetivado y con ello han adquirido el poder de afectar el orden real del mundo, es decir de
las relaciones humanas; de los seres humanos entre sí, consigo mismos y con la naturaleza.
La moral hecha conciencia nos hace reconocer y nos obliga a actuar en conformidad con el
perfeccionamiento del ser humano en sus relaciones consigo mismo, los otros y la naturaleza o
universo. Por eso para Hostos la moral comprende tres grandes divisiones: la moral individual, la
moral social y la moral natural. El sentido del deber se extiende hacia mi mismo, los otros, la
naturaleza y el universo.

El desarrollo de conciencia como meta de la educación moral y

ética
Existen diversas propuestas educativas acerca de cual debe ser la meta y el objeto de formación de la
educación moral que fomentemos desde el aula. Se hable de ??educación en valores??, ??educación
moral??, ??educion del carácter", ??educación del juicio moral??, etc, Nuestra propuesta, en armonía
con a agenda que nos legara Eugenio Maria de Hostos se refiere a la educación de la conciencia como
órgano de la moral. Se trata de una educación moral orientada a la formación de la conciencia moral
y ética como competencia humana desde una perspectiva humanista y constructivista.
Una vez que tenemos claro en qué consiste esa conciencia moral y ética que queremos desarrollar y el
ideal del bien a la cual se orienta, nos preguntamos: ¿cuáles son las condiciones o los factores que
hacen que una persona desarrolle más o menos conciencia moral y ética? El conocimiento de estas
condiciones nos permitirá construir estrategias de enseñaza efectivas basadas en ellas.
Para Hostos el desarrollo moral es un proceso gradual y progresivo en su motivación y alcance. En
términos de motivación el ser humano es inicialmente moral, es decir juzga y actúa de acuerdo a
deberes morales por necesidad (dependencia), luego por gratitud (afecto), posteriormente
por utilidad (interés) y finalmente por derecho y deber (el deber por el deber mismo). Por otro lado
en términos de alcance la moral progresa de la familia, al municipio, a la nación y finalmente a la
humanidad. El desarrollo moral mínimo, punto de partida para todo otro desarrollo, es cuando se
cumple con el deber por necesidad en el ceno de la familia; el desarrollo moral máximo tiene lugar
cuando se cumple con el deber por el deber mismo hacia la humanidad.
En el proceso de desarrollo gradual progresivo de la conciencia podemos reconocer tres fuerzas que
lo estimulan y que van conformando la conciencia moral. Primero, el desarrollo biológico mismo;
segundo, la experiencia educativa, manifestada a través de la influencia cultural de los otros;
finalmente, la propia reflexión del individuo. Dice Hostos al respecto: "? siendo desarrollo voluntario
y reflexivo toda educación, y siendo progresivo o gradual y sucesivo, todo desarrollo empieza por la
voluntad de la madre ? continua por la voluntad del niño o de la niña en el contorno moral de la
hembra o del varón, concluye por la voluntad y la reflexión del adulto o de la adulta en el fisonomía
intelectual de todos los seres racionales."
Este concepto del desarrollo moral de Hostos guarda estrecha relación con las teorías de Jean
Piaget y Lawrence Kohlberg. Según estos autores el desarrollo moral se cumple por etapas que van
del hedonismo, la autoridad, el contrato y la autonomía. Pero, para su mérito frente a estos autores,
Hostos, el concibe el desarrollo a través de esas etapas no meramente como resultado
de conflicto cognoscitivo interno sino como producto histórico de las relaciones en las que la persona
entra al pertenecer y participar en comunidades cada vez más amplias. Lo cual lo emparienta con las
reflexiones de Lev S. Vigotsky.
Puig resume acertadamente el estado actual de la investigación sobre le desarrollo moral al afirmar
que: "La conciencia moral no se origina en una relación consigo misma que logra descubrir criterios
morales, sino que tiene su origen en las formas sociales de vida y en las relaciones interpersonales en
que se ve envuelto cada sujeto. Aunque de esta relación surja un espacio propio de reflexión que
siempre sigue nutriéndose de lo social pero que alcanza un nivel de autonomía eficaz."
Aunque en el ámbito del estudio y la práctica del desarrollo moral predomina aún el punto de vista
constructivista, asociado a Piaget y Kohlberg, en términos generales la investigación parece
identificar siete factores que hacen que florezca la conciencia moral y ética. Nos parece que todos
estos factores deben tenerse en cuenta en lugar de pretender reducir el desarrollo moral a uno de
ellos. El problema está en cuál es la importancia que tiene cada uno de ellos y como se combinan
entre si en etapas de la vida.
1. Recompensas y castigos
2. Asociación con emociones y sentimientos
3. Trato e interacción social
4. La comunicación y dialogo
5. La práctica de las buenas costumbres
6. Aprendizaje a partir de modelos
7. La búsqueda de coherencia y el conflicto cognitivo-afectivo

La pedagogía del desarrollo moral, es decir la promoción sistemática, creativa y crítica del desarrollo

de la conciencia moral y ética como competencia humana, que hemos propuesto en otro lugar en la
segunda parte de este libro, se funda en estas siete condiciones que hemos reseñado. En términos
generales, podemos decir que cualquiera estrategia o método que busque fomentar el desarrollo
moral tiene que partir e insertarse de modo interactivo, comunicativo, dialógico y afectivo, en el
proceso mismo en el que se encuentra la niña o joven. Tiene que partir de su personalidad, de su
entorno cultural y social, de su etapa de desarrollo, y, por ende, de sus necesidades, intereses,
capacidades y potencialidades.
 
Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D.
El Dr. Ángel R. Villarini Jusino es Catedrático de la Facultad de Estudios Generales de
la Universidad de Puerto Rico, Recito de Río Piedras; Profesor Honorario de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo en la República Dominicana; Presidente de la Organización para el
Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional; Vice presidente para Latinoamérica de la
International Association for Cognitive Education and Psychology; y Director del Proyecto para el
Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y del Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento
de la Universidad de Puerto Rico. Para información visite o escriba a
Categorías: Competencias, educación moral, Eugenio María de Hostos, ética, educación cívica,
pedagogía crítica, pensamiento crítico, valores
LA EDUCACIÓN ES FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA
ÉTICA

julio 24, 2017Hervi Lara BAmérica del Sur, Artículos, Chile

Por: Hervi Lara B.

“El poeta cara a cara con la luna

fuma su margarita emocionante

bebe su dosis de palabras ajenas

vuela con sus pinceles de rocío

rasca su violincito pederasta.

Hasta que se destroza los hocicos

en el áspero muro de un cuartel”.

(Roque Dalton, América  Latina).

1.- Dice Friedrich von Hayek  que “fue la evolución de la
propiedad, de los contratos, de la libertad  con respecto a lo
que pertenece a cada uno, lo que se transformó en lo que yo
llamo civilización”, porque “gradualmente, se fue reconociendo
como derecho que cada individuo tiene sus dominios privados
que puede usar para alcanzar sus propios propósitos”.  Es por
ello, agrega, que “en relación al altruismo y la solidaridad
estamos obligados a olvidarlos para dar paso al desarrollo de la
civilización”.  Porque “todo lo  que podemos llamar
individualismo es abandonar a la obligación de compartir”. 
(“Los fundamentos éticos de una sociedad libre”, en “Estudios
Públicos” Nº 3, junio de l981, pág. 69).

Inicio esta conversación sobre educación y derechos humanos

con esta cita, porque es ésta la filosofía subyacente en
nuestra cultura y en el sistema educacional.  No se puede
hablar de educación y de derechos humanos sin considerar el
contexto histórico y cultural en el que nos desenvolvemos.  Y
para que no nos demos cuenta de lo erróneo de lo que hacemos
como educadores, nos encadenan con técnicas pedagógicas en
el interior de la sala de clases, como si las aulas escolares no
estuvieran en este mundo.

Lo ratifica José Ortega y Gasset, al afirmar que “la escuela,

como institución normal de un país, depende mucho más del
aire en que íntegramente flota, que del aire pedagógico,
artificialmente producido dentro de sus muros”.

2.- La educación es formación de la conciencia ética es el título

de la exposición. El título es la noción más precisa de
educación.  Al hablar de educación y de ética, se concluye que
la educación es ética, es decir, es reflexión filosófica, esto es,
racional, sobre la búsquedadel bien.  El bien es universal. 
Luego, se infiere que si la educación es formación de
conciencia ética, porque cada acto  se proyecta en los otros,
se debe partir del supuesto de que el hombre es un ser social. 
Es nuestro supuesto como educadores cristianos.  Pero la 
 noción de hombre dominante es la de individuo que compite
con los demás por la propiedad en medio del mercado.

 Nosotros concebimos a la educación como conciencia ética 

y, en consecuencia, es educación de DDHH.

Estamos nadando contra la corriente.

3.- Educación es conciencia, porque es necesario darnos

cuenta de los acontecimientos históricos, de su genealogía, de
su proyección y de su significado.

Es ética, porque es una reflexión filosófica sobre el proceso

formativo, discerniendo respecto de su bondad o maldad.  Más
directamente: si humaniza o deshumaniza.

 Si humaniza, la educación se implica con los DDHH porque

estos son valores básicos de una sociedad democrática, esto
es, de una sociedad impregnada de igualdad y de participación.

4.-  Se atribuye a Sócrates el origen de la ética.  Para él, el

bien es el conocimiento.  El mal es la ignorancia.  Para hacer
el bien, es necesario conocer.  Allí está la misión del educador:
estimular al discípulo hasta que reconozca la ignorancia y
saque a la luz la verdad que se encuentra en la interioridad de
cada persona.  Por tanto, el medio para alcanzar la verdad, lo
que es y no lo que aparenta ser, es la educación.   Esto es
formación de la conciencia y no una instrumentalización de las
personas.

5.- Platón afirma que el bien está en la esencia, en la Idea.  El

mal está en lo sensible.  La Idea o esencia o alma o razón o
espíritu, esto es, lo no sensible, lo que no es cuantificable, lo
que no se debe tratar como objeto, lo gratuito, lo que no
tiene valor mercantil, es el bien.  Luego, la educación como
objeto de mercado no es educación.  El lucro en la educación
no debe tener cabida.
6.- Aristóteles dice que el bien es la felicidad, es decir, aquello
a lo que tiende todo hombre.  La felicidad es pensar bien y
actuar bien.  Como el bien es de los hombres y los hombres
son seres sociales, el bien se manifiesta en la economía, la
política y el derecho.

 Los pensadores clásicos nos ayudan a discernir sobre la

realidad contemporánea.

7.- El concepto de hombre como ser social se rompió en la

modernidad.   Entonces surgió la idea de individuo, desde
el Yo pienso de Descartes, extendiéndose con el calvinismo y
la idea de predestinación.

De allí nace el capitalismo, la ciencia positiva, la idea de

progreso, la industrialización, el sistema financiero,  hasta la
actual   globalización.

Es lo que han difundido von Hayek, Milton Friedman y que la

Facultad de Economía de la Pontificia Universidad Católica de
Chile  ha impuesto como dogma de fe en detrimento y
contraposición de la fe cristiana que dice postular.

 8.- Por esta ideología, en todos los países

de América Latina los profesores hemos sido
implacablemente perseguidos por ser considerados “elementos
subversivos”.  Miles de entre nosotros han sido encarcelados,
torturados, relegados, exiliados, vejados, vigilados, violados,
ejecutados, degollados, hechos desaparecer.  Ayotzinapa es
uno de los ejemplos del último período.  Las oligarquías se
han esmerado en ello y sus lacayos no han omitido momento
alguno para tratarnos como inferiores, para denostarnos,
humillarnos, criticarnos, burlarse públicamente de la situación
opresiva que padecemos, culpándonos del bajo nivel escolar.

9.- No se toma en cuenta que los organismos internacionales

han destinado a la educación como la principal reproductora de
la desigualdad.  Para ello, nos han obligado a abandonar la
reflexión filosófica cambiándola por un modelo economicista
bajo el rótulo de despolitización, “encastillándonos” en la sala
de clases, al margen de la creación de cultura y de la historia,
lo que es acompañado por una proliferación de cursos de
especializaciones técnicas,
innumerables asesorías pedagógicas descontextualizadas y
de la permanente amenaza de cesantía y de tratos arbitrarios.

De esto son cómplices y autores materiales los expertos, los

especialistas, los académicos, los burócratas, los consultores,
los asesores, los investigadores.  Son cómplices de la
intencionada destrucción de la educación pública, que conlleva
la pérdida de sentido de la vida de las presentes y futuras
generaciones.

Así se ha impuesto la globalización: rompiendo la  ética.

10.- Con la globalización neoliberal se produce una ruptura del

éthos de la sociedad occidental y hoy también de la sociedad
mundial.  No hay ética.  No hay conciencia ética en nuestra
cultura.  Por tanto, no hay educación y tampoco hay DDHH.

Estamos creyendo que educamos en mundo que  en realidad

ya no existe.

11.- La violencia, el terrorismo, la criminalidad, la droga, la

corrupción, no son los problemas de fondo, sino sólo
indicadores de un problema más radical y más profundo: la
ruptura del éthos, de la conciencia ética que posibilita la
convivencia social.

Las respuestas del sistema  son más cárceles, más leyes

represivas, más policías y militares en las calles.  Por eso los
discursos de las iglesias y de los educadores no tienen efecto:
porque no se dirigen a las raíces de los problemas.
 12.- Las sociedades más afectadas con la crisis ética son las
que han adoptado con mayor entusiasmo el modelo de
sociedad de USA y del Primer Mundo.    El llamado
“crecimiento económico”, las modernizaciones, los ajustes, no
solucionan el problema sino que lo acrecientan.

La concentración de la riqueza ha subordinado a la política, lo

que ha conducido a una democracia sin contenido.  Se ha
impuesto la prioridad absoluta de lo económico y de un único
sistema de economía y de convivencia, que es un sistema
basado en la violencia.

Así se ha envilecido la cultura.

13.- Como el individuo ha sido puesto por encima de  la

persona, del hombre como ser social,  las élites y sus satélites
carecen de solidaridad.  Se encierran en sí mismos.  Emerge
así una sociedad dividida en la que no hay contacto entre la
clase superior y la clase inferior.  Hay exceso de
información,   pero no hay comunicación.

 La asociación, el sindicato, la lucha de clases, que eran

formas de unión social,  ya no son posibles porque el
trabajador no sabe quién dirige, quién manda, no sabe cómo
funciona la sociedad en la que está físicamente, pero a la que
mental y espiritualmente no está integrado.

14.- Aunque débilmente, la integración social la daba la

educación pública, que transmitía valores como la nación y el
trabajo.  La nación y el trabajo eran valores comunes.  El
trabajo era fuente de dignidad.  Pero la globalización ha roto el
espíritu de la nación y del trabajo, porque ha globalizado sólo a
las élites.  Las grandes masas, las mayorías, han quedado
marginadas.

15,- Las élites del mundo entero se contactan entre sí, pero no
se contactan con sus propios pueblos.  Viven en los
alrededores de las ciudades en paraísos artificiales que
abandonan para viajar a los paraísos turísticos o a los paraísos
fiscales que son el símbolo de la ruptura de la solidaridad.  No
pagan impuestos.  Quieren un Estado débil que sólo les
garantice privilegios y que reprima el desorden.  No se
interesan por la educación pública, ni la salud, ni la vivienda, ni
la previsión.

No tienen idea de cómo viven sus propios pueblos.

 16.- Los pueblos están excluidos, rechazados, marginados,

envilecidos, sin solidaridad hacia nada ni de nadie.

El trabajo era un medio de socialización.  En la globalización (o

sociedad del conocimiento) no existe estabilidad del trabajo ni
identidad profesional.  El trabajo es sólo mercancía.  Ha
perdido su dignidad.  Por tanto, en los lugares de trabajo no se
generan formas de solidaridad.  Ya no hay derechos
sindicales.  Y al no haber dignidad del trabajador, los jóvenes
quedan sin referencia de valores.

17.- Hoy no existe éthos cultural.  Este estaba en el

inconsciente de la sociedad, constituyendo el alma de la
cultura, el fondo desde donde proceden las normas y los
valores, los cuales se transmiten por el testimonio, a través de
símbolos, mitos, sabiduría popular.

Es la base de la ética.  Una ética sólo racional, sin transmisión

testimonial, no penetra en la vida, ni en los actos, ni en los
comportamientos.  Estos hoy obedecen al mercado.  Luego,
los comportamientos ya no son éticos, sino que obedecen al
mercado: hago no lo que debo hacer, sino lo que me conviene.

 18.- La educación concebida como formación de la conciencia

ética, tiene como fin la transmisión del éthos cultural, del
espíritu del pueblo.
La educación pública era preparación para realizar un trabajo,
para realizarlo como ciudadano de una sociedad democrática.

Pero en la era de la globalización neoliberal ya no hay éthos

cultural, no hay ética, no hay espíritu.  Por tanto, no hay
educación.

La familia no educa porque los padres no saben qué transmitir

a los hijos.  Los abandonan a si mismos.  Les dan cosas e
instrucción, pero no valores.

 19.-  Las escuelas son centros de preparación para el

mercado.  Pero todos los niños y jóvenes de clase baja saben
desde el comienzo que en esa competencia   son
“perdedores”.  La educación de hoy es para los que van a
vencer en el mercado del trabajo.  Para la mayoría es inútil lo
que la escuela enseña.  No se otorga preparación para la vida
que verdaderamente se tendrá que vivir.

Se ha logrado así el objetivo de la despolitización y uno de sus

principales medios han  sido  las pruebas internacionales
estandarizadas. En consecuencia, hoy no hay educación y
menos aún  hay educación pública.

20.- El Estado ha dejado a la educación pública en decadencia

porque no le ve sentido.  Los técnicos que las empresas
requieran son preparados por instituciones privadas más
integradas al mercado. El único conocimiento que se valora es
el conocimiento en torno al mercado.  Toda la información que
transmiten los medios se refiere al mercado, para seleccionar y
orientar la producción y dar a los capitales mejores
rendimientos.

La tecnología y  la ciencia benefician a los que las aprovechan

económicamente, haciendo de ellas nuevas mercancías.

 No se transmiten valores éticos, porque estos perturban el

juego del mercado.
21.- Para los estudiantes, más importantes que los mensajes de
la escuela son los que difunde la TV.  La TV difunde la forma de
vida de la clase alta.  El éthos  de la clase alta es el
narcisismo: el individuo no se refiere a sí mismo, sino a la
imagen que proyecta.  De ahí la necesidad de consumir para
existir.

22.- Los Estados no pueden desarrollar la educación pública ni

respetar los derechos humanos mientras los gobiernos están
asociados a The Goldman Sanchs Group, acusado del fraude
de las hipotecas subprime y de ser parte del origen de la crisis
financiera griega al haber ocultado cifras del déficit público. 
Y  J.P.Morgan, acusado de prácticas delictivas en su gestión
de bonos hipotecarios durante la crisis subprime de 2008 al no
informar a los organismos controladores de sus prácticas.  O
el HSBC Securities, una de las primeras empresas financieras
del mundo y que en 2012 un informe del Subcomité
Permanente de Investigaciones del Senado de USA reveló que
durante años el HSBC había lavado dinero de los cárteles
mexicanos y de otras organizaciones criminales, cuestiones
que se vio obligado a reconocer.

23.- ¿Qué hacer para reconstituir una ética enraizada en un

nuevo éthos cultural?

 Las iglesias no convencen con sus discursos moralizantes y

anacrónicos.  La Iglesia Católica está asociada a la clase
alta, está “inculturada” a esa clase  exceptuando a sectores
muy reducidos que no tienen mayor ingerencia en las
decisiones ni en las líneas pastorales.

La solidaridad la han confinado a obras asistenciales a las que

la clase alta otorga ayuda para corregir los defectos que creen
ser transitorios del sistema económico, el cual “chorreará” a
todos.  Piensan que el Estado es el problema.  Por su parte, el
Estado está presionado por el FMI, el BM, la OMC, los TLC y
las transnacionales.  Se denuncia la corrupción de las
instituciones del Estado, pero  nunca la corrupción de las
empresas privadas.

24.-  Sin embargo, el Estado fue el creador de la economía, del

trabajo, de los servicios sociales.  Fue el principal agente de la
educación y  no se le puede reemplazar en relación a la
posibilidad de un nuevo éthos cultural para difundir y
universalizar valores.

Hoy el Estado es débil, por lo que debe apoyarse en la

organización de los movimientos populares.

25.- ¿Cómo recrear la educación enraizada en los derechos

humanos?

Es a lo que insta el Papa Francisco en el Encuentro Mundial de

Movimientos Populares (27-29 de octubre de 2014) al decir que
“los pobres no sólo padecen la injusticia, sino que también
luchan contra ellas.  No se contentan con promesas ilusorias,
excusas o coartadas.  Tampoco están esperando de brazos
cruzados la ayuda de ONGs, planes asistenciales o soluciones
que nunca llegan o, si llegan, llegan de tal manera que van en
una dirección o de anestesiar o de domesticar”. La solidaridad
“es pensar y actuar en términos de comunidad, de prioridad de
vida de todos sobre la apropiación de los bienes por parte de
algunos.  También es luchar contra las causas estructurales
de la pobreza, la desigualdad, la falta de trabajo, la tierra y la
vivienda, la negación de los derechos sociales y laborales.  Es
enfrentar los destructores efectos del imperio del dinero: los
desplazamientos forzados, la emigraciones dolorosas, la trata
de persona, la droga, la guerra, la violencia y todas esas
realidades que muchos de Uds. sufren y que todos estamos
llamados a transformar.  La solidaridad, entendida en su
sentido más hondo, es un modo de hacer historia y eso es lo
que hacen los  movimientos populares”.  Y agrega: “No se
puede abordar el escándalo de la pobreza promoviendo
estrategias de contención que únicamente tranquilicen y
conviertan a los pobres en seres domesticados e inofensivos. 
Qué triste ver cuando detrás de supuestas obras altruistas, se
reduce al otro a la pasividad, se lo niega o peor, se esconden
negocios y ambiciones personales”.  Y continúa instando a las
organizaciones populares a luchar contra el desempleo, el
trabajo informal y la falta de derechos laborales, frutos de un
sistema económico que descarta niños, ancianos y jóvenes, por
lo que “es necesario crear una cultura del encuentro, síntesis
entre lo local y lo global, porque la lucha de los movimientos
populares nos hace bien a todos”.

26.- Siguiendo este razonamiento, el profesor (a diferencia del

tecnócrata) tiene conciencia del significado político de su
profesión.  Frente a la sociedad, promueve la cultura.  Frente
a la persona, construye en sí cultura.

Esto lo hace promoviendo utopías, sentido de la vida,

humanizando, integrando, cohesionando al pueblo al que
pertenece.

Dice Santo Tomás que, para educar a los jóvenes, “tres cosas

debe hacer el maestro: ordenar rectamente hacia el fin, a lo
que se llama dirigir; emplear toda cautela para que no se
extravíe, lo cual tiene por nombre regir: reducirlo al recto
camino si se hubiera apartado de él, a lo cual se llama
corregir”.

27.- La intencionalidad es en la conciencia del profesor,

adquirida por la razón y la experiencia, lo que da paso a la
sabiduría.  La sabiduría permite discernir entre las
posibilidades hacia el  educando y que dependen del profesor:
ascender a la plenitud de la humanización o descender a la
nihilidad o el sin sentido.

La educación tiene como fin  la humanización, la dignidad

humana, a través del diálogo con el mundo.  Ello desemboca
en  la libertad, esto es, “cuando se descoloniza la mente del
oprimido de la presencia del opresor”.  (Freire-Frei Betto, “Esa
escuela llama vida”).

La preocupación prioritaria de los cristianos y, en particular, de

los educadores cristianos, debe ser la restauración de la
educación pública, porque es la única que puede alcanzar a la
gran masa de los pobres e impedir la intensificación de la
degradación de las nuevas generaciones populares que están
en situaciones sin salida, sin refugio, sin socialización, sin
dignidad.

28.- El porvenir está en los movimientos y organizaciones

voluntarias, abiertos a todos, dominados por una preocupación
ética, capaces de liberarse de las estructuras económicas
imperantes.

Ello implica una visión crítica del mundo actual y de la

economía de mercado.  La gran masa no tiene capacidad de
darse cuenta de lo que está sucediendo.

Hay que suprimir las fronteras al interior de las sociedades

para que las élites vean lo que pasa en el infierno que dejaron
formarse al lado de sus paraísos.

Hay que seguir la dinámica de los trabajos voluntarios, de

campañas de alfabetización, de Médicos sin Fronteras, del
Movimiento por el Cierre de la Escuela de las Américas, de las
radios y TV comunitarias, etc.

 29.- El valor fundamental de una nueva ética es la relación

humana: ser capaz de relacionarse, de comunicarse
personalmente, de crear convivencia.

No es la comunicación de la red de medios tecnológicos,

porque esa es la comunicación del mercado.  Esa
despersonaliza.  Lo que vale es la comunicación personal y
que posibilita la socialización, la organización para una vida en
comunidad.  Porque la globalización sólo permite la
competencia y la lucha de todos contra todos.  Hoy triunfa sólo
el que actúa sin ética.

30.- Sólo las organizaciones sociales democráticas, el pueblo

organizado, informado, educado y unido pueden transformar el
sistema imperante.

En la organización social y política está la tarea de la

educación en derechos humanos.

Debemos exigir una reforma universitaria que reivindique la

misión de la universidad como centro de creatividad y de
irradiación del saber para el bien de la humanidad, lo que
implica la presencia de académicos solventes intelectual y
éticamente.

Crear talleres de reflexión buscando precisar la

conceptualización y, a la vez, denunciar la corrupción de las
instituciones de educación.

Sistematizar y difundir las experiencias inéditas, de tal manera

de que toda la sociedad se entere de la labor extraordinaria y
bella del profesor.

Participar de organizaciones sociales, culturales y políticas,

estableciendo vínculos internacionales.

Enfatizar la formación de buenos hábitos, como educación

humana básica.

Desarrollar la formación ética en el sistema escolar y a través

de medios de comunicación locales.

Denunciar  la impunidad de los delitos de lesa humanidad y

prevenir las violaciones de DDHH a través de la difusión del
Derecho Internacional.

31.- Los DDHH los han reducido a no ser molestados por nada ni
nadie, lo que  se expresa en el egoísmo. Es así como la
situación actual es de barbarie.  No hay alternativa: educación
en derechos humanos o barbarie.

 La gratuidad es lo único que puede restaurar la relación

humana entre personas.  La gratuidad se opone a la ideología
del mercado.

Pero no debemos olvidar la tarea más directa de los

educadores: la educación humana básica para transmitir la
responsabilidad personal.  Enseñar lo que es útil para la vida. 
Y lo que es útil para la vida es saber relacionarse y pensar por
sí mismo.

32.- Hay múltiples ejemplos que ratifican lo antes señalado,

como el siguiente: el 1º de enero de 1994, los conceptos de
dignidad, identidad y memoria rompieron el silencio de los
“condenados de la tierra” a través de la aparición del
movimiento zapatista.  Más tarde se gestó el Primer Encuentro
Internacional por la Humanidad y contra el neoliberalismo en
1996, en Aguascalientes, en la selva Lacandona y que ha sido
continuado en diversos lugares del mundo.  Porque la
humanidad tiene derecho a vivir humanamente y un paso
básico es que los pueblos digan su palabra, porque “para el
poderoso, nuestro silencio fue su deseo.  Callando nos
moríamos, sin palabra no existíamos.  Luchamos para hablar
contra el olvido, contra la muerte, por la memoria y por la
vida.  Luchamos por el miedo a morir la muerte del olvido.
Hablando en su corazón indio, el pueblo sigue digno y con
memoria”.