DESARROLLANDO LA IDENTIDAD DE LA

ESCUELA EN MUNDO TIC

(Tecnologías de la Información y
Comunicación)

O MUNDO DEL CONOCIMIENTO

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 DESARROLLANDO LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA EN MUNDO TIC

(Tecnologías de la Información y Comunicación) O MUNDO DEL CONOCIMIENTO

OBJETIVO

Lo que nos motiva a escribir este artículo es la necesidad de tener claridad sobre un tema
del cual mucho se habla en el mundo educacional, pero poco se ha reflexionado sobre el
mismo. Nos referimos al tema de la identidad de la escuela (el concepto de “escuela” lo
ocuparemos de manera genérica para designar los centros o establecimientos
educacionales de los distintos niveles y modalidades del sistema educacional); en otras
palabras, nos referimos a lo que hace que la escuela se caracterice de una u otra manera
específica, desde la cual es posible identificarla como tal y sin lo cual ella deja de ser la
misma y se desperfila en su institucionalidad.
Nuestros modos de aproximación serán diversos y no representan un enfoque lineal, de
concatenación causa-efecto, sino más bien iremos describiendo lo que se nos aparece de
manera primaria. De ahí la posibilidad de leer este artículo desde las diferentes partes que
lo componen.

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CARACTERIZACIÓN DEL CAMBIO ACTUAL: TIEMPO Y ESPACIO

Esta reflexión, que tiene un carácter descriptivo-fenomenológico, reflexiona varios puntos

de vista sobre la relación entre la naturaleza y el uso de las “Tecnología de la Información
y Comunicación (TIC)” y la “sociedad del conocimiento” en la cual ubicamos actualmente
lo que se denomina el sistema educacional.

Para efectos de este artículo hemos utilizado varios autores que han avanzando
notablemente en la reflexión sobre las variables constituyentes del tema y por lo mismo la
originalidad del mismo consiste en un nuevo ordenamiento estructural más que nuevos
contenidos temático.

El mundo actual vive un período de expansión y cambio, caracterizado por la reducción de

dos categorías básicas, que conforman el sentido de realidad para todo ser humano: el
tiempo y el espacio.

A diferencia de otras épocas, el mundo contemporáneo es un mundo en donde el tiempo

adquiere, básicamente, una dimensión de cotidianeidad reducida a los proceso de
satisfacción de las necesidades más inmediatas de los seres humanos. La idea de
trascendencia o de proyecto histórico va perdiendo paulatinamente su vigencia social y
cultural. Por el contrario, la idea del tiempo hora o del tiempo día gana paulatinamente
terreno a la idea del tiempo-ciclo, con el cual era posible percibir el desarrollo de los
acontecimientos cotidianos y del mundo, en grandes períodos de desenvolvimiento y
cambio.

El hombre, inserto en el tiempo ciclo, concebía su propia existencia individual y

comunitaria enraizada a un sustrato cultural y social permanente, que le daba seguridad y
sentido de pertenencia a una historia común de la humanidad.

El hombre era parte consustancial de esa humanidad y su destino estaba "asegurado" por
una marcha común con los otros hombres. La idea del todo universal, aunque fuese una
idea nacida de una percepción llevada a cabo en pequeños enclaves temporales y físicos,
daba a los hombres la certidumbre de ser una fracción significativa de un proyecto
histórico al cual había que supeditarse para un mejor vivir o morir.

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El tiempo era comprendido desarrollándose en ciclos muy largos, casi estáticos, en los
cuales los elementos de la estructura social y los elementos normativos y simbólicos de la
cultura permanecerían por siempre. El mundo se presentaba así aparentemente como
una realidad sin cambios y de esa misma forma eran comprendidas las relaciones
sociales, políticas y económicas. El hombre común con su trabajo sólo podía aportar un
pequeño grano de arena a la construcción de este desenvolvimiento de la realidad,
muchas veces observado como un largo proceso, cuya dirección y propiedad estaban
marcadas por un destino sin nombre.

Con el advenimiento del maquinismo y la revolución industrial, la idea de la construcción

del Reino sustentada por el cristianismo y especialmente por la Iglesia Católica, deja paso
a la idea del progreso permanente. En todo caso, se mantiene la concepción del tiempo
ciclo, pero con una variante que actuará como un detonante potencial del aparecimiento
del tiempo-hora. Se trata, en este caso, del aparecimiento progresivo del fenómeno de
"acumulación de la información", producto del desarrollo de las impresiones tipográficas,
de las facilidades de comunicación y del desarrollo de la ciencia y la tecnología que, por
su carácter acumulativo, va rompiendo con el difundido y excluyente hábito del quehacer
filosófico (provisto siempre de preguntas e interrogantes originales).

Quizá sea el desarrollo de la ciencia y sus aplicaciones prácticas, con el uso de la

tecnología, la que permite acumular más información en el mundo. El descubrimiento y
apropiación de nuevos territorios y la expansión del comercio que ello produce, la
progresiva división del trabajo con su consecuente especialización, el hallazgo de nuevas
dimensiones en la comprensión de la realidad objetiva y una creciente aceptación de la
realidad subjetiva como parte importante de la comprensión holística del mundo, son
todos campos propicios para que la ciencia se desarrolle y para que se incremente un
cúmulo de información cada día más compleja, pero a la vez más cercana en la
potencialidad de ser utilizada por el hombre.

El deseo de conocer, los nuevos descubrimientos y la creciente velocidad de los cambios,

llevan al hombre a enfrentarse a un mundo cada vez más amplio y complejo para su
comprensión intelectual, pero cada día más inmediato en la utilización cotidiana de los
bienes producidos. El hombre, después de las primeras descargas recibidas de
información (y el asombro que ello produce), debe trabajar para aprender a seleccionarla

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y utilizar sólo aquella parte que le es necesaria para su subsistencia y desarrollo personal
y comunitario. De un modo contrario la información en exceso, no seleccionada y
clasificada adecuadamente, se puede transformar en un obstáculo para la comprensión y
transformación del mundo, más que en una herramienta útil para ello.

La información que el hombre maneja es una información que penetra en cada rincón del
ámbito de la vida cotidiana. Ya no puede permanecer impasible frente a un mundo que le
envía señales permanentes de que algo, siempre, en algún lugar del mundo, está
cambiando. La información que recibe está impregnada de la idea y la sensación de
cambio. Ya nada es permanente, salvo el propio mundo circundante, aquel que el hombre
se construye esforzadamente durante toda su vida. Pero aún éste está lleno de
incertidumbres y relatividad. Lo relativo comienza así a tener sentido por sí mismo y se
levanta como una contraposición a lo trascendente, histórico o espiritual.

El mundo es percibido como cambio; nada perdura y lo homogéneo tiende a dar paso a
una visión heterogénea de la realidad. Para cada cosa o situación existen no una, sino
múltiples respuestas, desde perspectivas diversas. Al mismo tiempo, las interrogantes se
multiplican ante un futuro incierto. El futuro, antes comprendido como prefijado,
permanente y seguro, se reemplaza por la incertidumbre. Con ello nace la ansiedad y la
angustia, fenómenos tan desconocidos en épocas pasadas, quizá como lo es hoy la
estabilidad y lo absoluto en el mundo occidental.

Paralelamente, el mundo contemporáneo también acorta las distancias del espacio en el

cual vivimos. La capacidad potencial de desplazamiento que hoy tiene un ser humano es
infinitamente superior a aquella que tenía sólo hace cien años. La invención del avión, la
navegación de vapor, la apertura de nuevas rutas de comunicación, los ferrocarriles, el
automóvil, etc., son todos medios con los cuales el hombre acorta las distancias físicas de
traslado de su propio cuerpo y enfrenta, cara a cara, nuevas realidades naturales o
humanas.

Un chino, un africano o un europeo ya no son sólo una imagen en un libro, sino una
posibilidad mucho más real de ser conocidos por cada hombre que se lo proponga y
cuyas condiciones así se lo permitan. Y esas condiciones cada día están más cercanas a
un número mayor de personas.

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El hombre se puede desplazar físicamente como nunca antes en la historia de la
humanidad. Ello marca una nueva forma de concebir su hábitat y su lugar de trabajo. Este
ya no es un espacio común para la vida del trabajo y la vida familiar. Están separados y
posiblemente a grandes distancias. En las grandes ciudades el hombre debe ocupar parte
importante de su tiempo en desplazarse desde su hogar a su trabajo. Este transitar hacia
el trabajo desde el hogar, recorriendo largas distancias, aleja toda posibilidad de enfrentar
el mundo laboral con una concepción comunitaria de la existencia, en el cual el trabajo y
la vida de la familia muchas veces se confundían. Hoy día, el trabajo es parte de un
eslabón o una función determinada por la organización (muchas veces de carácter
impersonal) a la cual se pertenece y en él prevalecen las relaciones secundarias y
formales, estrechándose así las posibilidades de crear ambientes con relaciones sociales
primarias, más cercanos a la vida de los grupos primarios.

Existen tanto hábitats como posibilidades tiene el hombre de cumplir diferentes roles, en
especial laborales, en la vida social. Ya no es el ser humano quien da la unidad al mundo
con su permanencia física estable en el mismo, sino que éste se le atomiza por las
distintas visiones que tiene que asumir desde los distintos hábitats y roles que debe
asumir para subsistir y desarrollarse.

No obstante ello, paradojalmente, el mundo actual puede ofrecer al hombre

contemporáneo múltiples alternativas de crecimiento y autodesarrollo que no son siempre
debidamente aprovechadas. Las posibilidades de un mejor manejo del tiempo disponible,
de los espacios y los recursos no son siempre disfrutadas por el hombre, pues éste no ha
aprendido nuevos modos de adaptación y manejo en un mundo que es aceleradamente
cambiante.

Esto produce grandes contradicciones que es preciso enfrentar desde una perspectiva
educacional.

Un mundo inundado de información y cambios constantes implica capacitar al individuo

para manejar adecuadamente los datos que requiere para vivir, ya que no los puede
dominar todos (y quizá esto no sea necesario), ni es conveniente que su visión del mundo
se forme a partir de la información que, de manera intencionada, entregan los medios de
comunicación.

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De igual manera, la capacidad potencial de acercamiento físico a distintas realidades
antes lejanas, es una posibilidad que para las grandes mayorías aún está planteada como
un deseo a largo plazo. Empero, y ello es evidente, hoy día se ha engrosado
notablemente el número de personas que se trasladan más lejos y más rápidamente que
en décadas anteriores. Se conocen otros modos de vida y otras significaciones culturales,
lo que facilita mayores niveles de comprensión de otros modos de vida. Surge el
problema de saber hasta qué punto el hombre está preparado emocional, intelectual y
moralmente para la adquisición de estos nuevos conocimientos y experiencias y cómo los
integrará a su desarrollo personal e interpersonal.

Esta expansión de posibilidades, si observamos el desarrollo de la tecnología moderna,

se difundirá cada día más y eso marca serios desafíos para el desarrollo educativo futuro.
El tradicional localismo nacionalista, tan enraizado en las escuelas y en la cultura de los
pueblos latinoamericanos, deberá dar paso a relaciones más universalistas y solidarias
con otros seres humanos, que viven en lugares diversos, pero que pueden ser mis
vecinos ocasionales o permanentes en un corto plazo. La educación debe trabajar para
acrecentar en los niños y en los jóvenes, más altos niveles de comprensión de realidades
diferentes a las propias, pues éstas quizá se modificarán por la influencia indirecta o
directa de aquellas.

Para afrontar esto la educación y los procesos de adaptación deben realizarse en un corto
plazo, ya que el mundo de hoy es construido y comprendido cada vez más desde la
perspectiva del tiempo-hora o del tiempo-día y no desde la perspectiva de los grandes
ciclos. Sin embargo, el hombre no dispone del tiempo-ciclo necesario para llevar a cabo
las tareas de síntesis y coordinación de un mundo lleno de información, cambios físicos y
tecnológicos.

Por paradoja, a pesar de todos estos avances científicos y tecnológicos, el hombre

contemporáneo vive en un mundo muy limitado y cotidiano, casi exclusivamente por falta
de tiempo, sin poderle dar sentido histórico o global a su propia existencia personal o
social, ya que no posee un tiempo suficientemente amplio para madurar sus proyectos
personales, sociales o comunitarios.
La pérdida de la visión de lo absoluto, o de lo integrado y global, se convierte así en un
problema de importancia. Para darle sentido histórico a la existencia cotidiana el hombre

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posee solo un tiempo corto, que es justamente el que no le permite comprender (ni
siquiera entrever) el tiempo-ciclo, en donde sería posible incluir los elementos parciales de
la realidad, en contextos significativos de mayor comprensión y extensión. De ahí también
el origen posible de tantos pragmáticos autoritarios (o de autoritarismos impregnados de
pragmatismo en aras de la obtención de la eficiencia), que nacen como formas sociales y
políticas para intentar suplir la carencia de tiempos largos y con ello, de significaciones
históricas de largo plazo que le den un mayor sentido a las existencias individuales.
De estas consideraciones surgen tareas educativas muy específicas que, comprendiendo
las contradicciones mencionadas, permitan enfrentar a los hombres a un mundo en
cambio permanente.

Entre estas tareas está el buscar alguna estabilidad, para darle un sustento estable a la
vida del hombre. No obstante, ello debe realizarse no eliminando artificialmente los
cambios, sino partiendo de ellos. Las concepciones y procesos educativos que tienden a
mantener visiones globalizantes y rígidas de la realidad no sólo dañan a los educandos, al
no permitirles desarrollar mecanismos de aceptación y manejo de lo relativo, sino también
a las posibilidades reales de influir adecuadamente en dichos cambios, al no aceptarlos
como una realidad evidente del mundo contemporáneo.

Un mundo en expansión y cambio debe ser concebido pedagógicamente como procesos

que producen profundas transformaciones en los educandos, de manera directa e
inmediata. Frente a éstos, o se educa para poseer libertad de elección o se educa para
adecuar a los hombres a los determinismos que impone el medio ambiente y social. Y, en
esto, la educación debe asumir un rol de protagonista y orientadora de los cambios en
que se ve envuelta, para no sucumbir a los mismos.

Para bien o para mal este es el marco cultural en el cual se desarrollan nuestros sistemas
educativos y de producción. Estos cambios son los elementos más relevantes que
constituyen el marco en donde debemos construir los contextos educacionales
significativos para los educandos y así, paralelamente, intentar comprender la gran
heterogeneidad que encontramos en toda la realidad del hombre contemporáneo. Nos
hace comprender, a la vez, la existencia de una gran variedad de sistemas productivos y
concebir la imperiosa necesidad de un replanteo de las relaciones entre educación y
trabajo.

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¿QUÉ ES LA IDENTIDAD?, ¿QUÉ ES LA IDENTIDAD DE UNA ESCUELA?

Llegado a este punto, convendría preguntarse qué entenderemos por identidad, ya que
ella ha sido objeto de preocupación constante por parte de la filosofía y actualmente de la
sicología, pero poco o nada de la gestión o administración educacional, las cuales pasan
por alto el tema, dándolo por supuesto.

No obstante la comodidad que ello implica, es preciso preguntarse sobre el qué es la

identidad y más específicamente, que es la identidad de una escuela.

Demos paso a algunas reflexiones. La identidad, en términos filosóficos es lo que permite

afirmar que lo que es, es y lo que no es, no es. Es decir, lo que es, es y lo que no es, no
es. En otras palabras, es aquello que hace que una cosa, persona o institución sea como
es y no de otra manera. El Instituto Nacional es como es y no es otra cosa. La Escuela
Normal Abelardo Núñez, fue lo que fue y no otra cosa. Fue eso y nada más, pero tampoco
nada menos. La Escuela Parroquial Andacollo es y ha sido lo que es y no otra cosa. No
es ni el Colegio Saint George, ni el San Ignacio de Pocuro, como tampoco lo es el San
Ignacio de Alonso Ovalle.

Por lo tanto, la identidad tiene que ver con todos aquellos elementos que permiten afirmar
que una cosa o institución educacional en nuestro caso, sea lo que es, es decir, aquello
que la constituye esencialmente como tal.

¿Las paredes, los vidrios, los pasillos, las salas, los profesores, el clima organizacional, el
tipo de actividades, el proyecto educativo, los valores, las normas que rigen la
convivencia? ¿Cuál de todas ellas es la más importante y cual es posible dejar afuera sin
que la identidad de la institución se quiebre, por decirlo de algún modo? ¿Es posible
eliminar alguna de ellas que sea tan esencial que haga que la escuela deje de serlo o
sencillamente es una configuración mental nuestra la que intenta dar mayor o menos valor
y significación a los elementos que la conforman, para convertirlos en insustituibles?

Nosotros pensamos que la identidad es básicamente lo que es esencial para que la

escuela sea lo que es y esto es, sin duda para nosotros, la relación de enseñanza,

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aprendizaje y desarrollo que se da, a lo menos, entre dos actores educativos: un profesor
que enseña y un alumno que aprende. El cómo lo hagan, en qué sitio, en qué
circunstancia, bajo que modalidades, con cuales recursos, no es tan importante como lo
es la naturaleza del proceso mismo de enseñar, aprender y desarrollarse.

La clave, a nuestro juicio, es el cómo vive y percibe el alumno y el profesor estos

procesos. Eso es lo que queda esencialmente en la retina del niño y del adulto, una vez
pasado el instante de comunicación y contacto para enseñar, aprender y crecer. Eso es lo
que configura, en la memoria histórica de los actores educativos, una forma de identificar
el trayecto vivido durante todo el período escolar. Son quizá esos fugaces momentos de
conciencia sobre el cómo enseño, como aprendo y como me desarrollo, esos momentos
que me produjeron placer o displacer los que hacen que identifique y ponga en la
institución unas características configurantes y no otras.

La conciencia individual se trasmite, se comunica y se forma la conciencia colectiva; la

configuración de las percepciones individuales dan como resultado la configuración de
una conciencia colectiva sobre la institución que nos acogió y se hace pública, del dominio
del “se dice”, “se comenta”, “se afirma” tan propio del pensamiento ortegiano y que
configuran las “identidades públicas “de las escuelas.

PEDAGÓGICAMENTE ¿PARA QUÉ SIRVE TRABAJAR LA IDENTIDAD DE LA

ESCUELA?

Muchos podrían preguntarse para que sirve preocuparse tanto por la identidad de la
escuela, cuando ella seguirá siendo lo que es, con o sin reflexión sobre la misma. Podría
ser así, si así fuera de simple. Pero las cosas no lo son tanto, pues si por algo durante
cientos de años los filósofos se han preocupado del tema, por algo será y no
sencillamente por su simplicidad.

Nosotros afirmamos que la preocupación por la identidad de la escuela, para descubrirla o

construirla, es importante para la tarea pedagógica por varias razones y todas ellas con
un gran carácter práctico y no sólo teórico.

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1.- En primer lugar, el descubrir y/o construir la identidad, es decir, configurar el cómo
queremos que sean los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo en la escuela
(habida cuenta que estamos de acuerdo en que estos tres son los factores esenciales de
la identidad) nos permite transformarla en un motor que impulsa las mejores energías de
los actores involucrados para conseguir, de manera constante y permanente, la
realización de adecuados procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo de los
alumnos y los profesores. La identidad produce fuerza, sinergia, pues con ella todos los
elementos en juego quedan engarzados entre sí de tal manera, que se produce un natural
equilibrio y armonía entre las partes. La identidad es motor y fuerza pedagógica.

2.- En segundo lugar, la identidad es faro o guía de las muy diversas y complejas
acciones que debemos emprender cotidianamente en la escuela. Tener clara la identidad,
haberla reflexionado, acordado, profundizado, produce el hecho de que ella se
transforme, como por arte de magia, no sólo en motor y energía, sino en una orientación
final hacia donde caminar. Ella es faro y guía para la acción pedagógica cotidiana en la
cual se ven involucrados los principales actores educativos de la Escuela. Con seguridad
le da sentido y proyección. Sin su luz, evidentemente, surge el trabajo burocrático, el
formalismo, el autoritarismo y con ello, la pérdida del espíritu pedagógico.

3.- Ella nos marca, paso a paso, las señales del camino que es preciso recorrer para
llegar a nuestros objetivos y metas. Nada más importante, entonces, que en el
cumplimiento de éstas tengamos señales claras en cada recodo del camino. La identidad,
con sus múltiples elementos, nos permite tener esas indicaciones y es por ello que ésta
no es solo motor o faro, sino además, una señal permanente para conducir bien en el
camino pedagógico.

4.- Por último ella se convierte, al ser motor, faro y señal permanente en un eje central
que le da estabilidad y consistencia de sentido a la actividad pedagógica, y por lo mismo,
en un elemento de estabilidad institucional de la escuela, con todo lo que ello implica para
la estabilidad emocional y laboral de sus principales actores educativos.

La identidad de la escuela, el trabajar sobre ella para descubrirla y diseñarla en un

proceso continuo, es útil para la acción educativa cotidiana, ya que ella se impone por sí

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misma como parte de la filosofía educacional, del curriculum y del estilo pedagógico que
debemos y queremos llevar a cabo.

¿DÓNDE DESCUBRIR O CONSTRUIR LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA?

En primer lugar, que cuando hablamos de descubrir o construir la identidad de la escuela o

de un centro educativo, es que ella es un conjunto de elementos que pueden existir, y por lo
tanto es necesario descubrirlos, o son elementos que no están sino como realidad potencial
y que, por lo tanto, es preciso construirla, mediante acuerdos básicos en el equipo de trabajo
de la escuela, incluido, por cierto los padres y apoderados.

Se propone a continuación un cuadro que nos puede facilitar la comprensión de los

elementos que deberíamos contemplar para descubrir o construir la identidad de nuestra
escuela:

Paradigmas Modelos de Tradiciones Pautas Historia y cultura

de la identidad vida de la específicas culturales y del sistema
sociedad. existentes en la valores Educacional
Escuela y su globales Nacional.
Comunidad vivenciados.
Elementos de análisis Circundante
de la identidad.
Personas y clima
organizacional.
Estructura y
organización
institucional.

El entorno de la
Escuela: la comunidad
circundante.

PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PDEI)

Como se observa en este cuadro, la identidad de la escuela debe plasmarse finalmente

en un Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI), o Proyecto Educativo
Institucional, pues así se confronta los aspectos curriculares y pedagógicos de la escuela,
con los aspectos de su organización, administración y finanzas.

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Del mismo modo en este PDEI se deben considerar los caminos de entrada para los
actores que lo trabajan y desarrollan. Construir la identidad. Estos son a lo menos dos: los
elementos básicos de análisis de la identidad de la escuela y los elementos
paradigmáticos con los cuales éstos se entrecruzan. Más adelante dedicaremos un
momento a cada uno de estos caminos

EL CONCEPTO DE PERSONA EN LA ACTUALIDAD.

 El PDEI no puede ser entendido sino dentro de las características de las relaciones
humanas. El mismo no es sino una estructura carente de contenidos si ellos no son
dispuestos por aquello que lo diseñan y desarrollan ejecutivamente. De ahí la
necesidad de caracterizar a la unidad básica de las interacciones sociales, es decir,
el concepto de persona. Por lo mismo este párrafo tiene por Objetivo caracterizar lo
que entenderemos por el concepto de persona en un mundo en permanente mutación
e innovación, especialmente signado por el avance de las tecnologías y las
comunicaciones que ellas nos permiten.
 Lo primero que se puede afirmar es que el concepto de persona, desde una
perspectiva cristina está vigente en el mundo contemporáneo, recibiendo, eso sí,
nombres que no la distinguen con claridad (individuo, ente, ciudadano, etc).
 Seguramente esta falta de claridad proviene del hecho de que el contenido del
concepto de individuo, proveniente del mundo griego, es restituido en su uso en la
época renacentista y los periodos de las reformas religiosas, quedando el concepto
de persona (cuyo nacimiento se da con el cristianismo) disminuido en su uso habitual.
Ambos conceptos se parapetan tras las visiones socio económicas de la realidad
histórica, correspondiendo lo aspectos conservadores del mundo a la ideas cristianas
y las ideas de individuo a las visiones más liberales de la sociedad. .
 Es así como hoy entendemos la idea de persona como una idea más propia al
cristianismo con todos los efectos que ella tiene en el mundo de las configuraciones
socio económicas y culturales contemporáneas, dentro de la cual la ciencia y. la fe
(históricamente antagónicas) van perdiendo un significado de competencia, sino más
bien de cooperación y unidad en la visión del Universo. No existe la agresividad de
tiempos pasados, sino una comprensión mutua de que el universo y sus cambios son
efecto de ambas fuentes. Nace un respeto mutuo mantenido entre ciencia y fe y

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 aquellos que siguen sustentando el conflicto son cada vez menos y más marginales
del pensamiento contemporáneo.
 Florecen, especialmente en el renacimiento, nuevas aplicaciones que tienen como
fuente el concepto de persona: el concepto de Estado con su histórica evolución
propia, la idea de las organizaciones intermedias (siguiendo la tradición de los
gremios medievales), la idea del desarrollo humano, ya no solo valorado por su
dimensión intelectual sino mirado como un todo integral).
 Pero sin duda el concepto de persona agrega a la cultura contemporánea un hito
fundamental que la hace indispensable en algunos aspectos: señalamos los valores
y las pautas culturales (normas costumbres y usos) como ejes orientadores de
los cambios que vive la sociedad en de sus dimensiones.
 En esta perspectiva, la educación asume parte importante de esas dimensiones
personalistas y comunitarias, sin que los mismos que las usan se den cuenta de que
su utilización es parte de una cultura signada por el pensamiento y las creencias
cristinas. La idea de persona se introduce de manera profunda y notable en el
pensamiento contemporáneo.

La persona como eje educativo se convierte en una dimensión valórica esencial al

desarrollo de los sistemas educativos y desde este trazado ella implica a lo menos los
elementos que le dan relevancia y significado. En el caso específico de este trabajo
utilizamos el modelo desarrollado por el Profesor De Pujadas, aplicado en multitud de
cursos tanto en Chile como en México. Lo damos a conocer de manera sintética, pues es
la integralidad del mismo el que explicaría las nuevas competencias que el sistema
educacional y sus usuarios necesitan para el progreso en sus aprendizajes y enseñanza,
como también de su desarrollo integral como persona.

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ALGUNAS COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO DEL POTENCIAL DE LA
PERSONA HUMANA.

PEDAGOGICAS
COMPETENCIAS DIDACTICAS Y
Tal como se muestra en este cuadro, que tiene un carácter sintético, es posible observar
que existen competencias que relacionadas entre sí y que constituyen un modelo que
debería funcionar de manera más o menos estricta en la formación de los nuevos
educadores y en la renovación de los más antiguos que ya tienen una experiencia
importante en el aula. Este cuadro, como cualquier otro que se diseñe para efectos
formativos, es posible de modificar, complementar o sencillamente agregar elementos
que lo enriquezcan de manera permanente.

Así como nuestro “modelo” tiene un carácter general, que no necesariamente parte de lo
operativo, pero puede encaminarse con facilidad hacia el nivel operacional de toda acción
y relación pedagógica. Por eso debe ir acompañado siempre de una mirada metodológica
que se constituya en una visión cercana a la acción pedagógica y didáctica.

Lo pedagógico lo entendemos, en este caso, como la mirada de las formaciones

humanas integrales de nosotros mismos y de nuestros alumnos. Su antípoda
didáctica, por el contrario, la entendemos como la herramienta útil para poner en
práctica la acción de la enseñanza. En un caso estamos dando una mirada al ser

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humano en sí mismo, sus características y cualidades, tanto espacio-temporales como
trascendentes. En el otro caso, estamos mirando las herramientas que este ser humano
puede utilizar para acrecentar sus potencialidades propias de acuerdo a sus
circunstancias.

De ahí también la distinción que se puede realizar entre ”las inteligencias múltiples”, que
es un medio que sirve tanto para diagnosticar las inteligencias de los alumnos como para
proyectar las mismas hacia el desarrollo de las competencias y su respectivos niveles de
potencialidad que ellas posee.

LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE ANÁLISIS DE LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA.

Los consideramos como las unidades básicas, que no pueden dejar de ser tomadas en
cuenta en cualquier análisis que se haga sobre la escuela, si es que no se quiere perder
la posibilidad de comprensión de la identidad de la misma.

1.- Las personas y el clima organizacional en que ellas viven es un primer elemento de
análisis que debemos trabajar. La caracterización de los actores que componen la
escuela, sus tipos de relaciones y sus opiniones intersubjetivas son importantes de
considerar, ya que ellas, de una manera directa o indirecta, crean un clima organizacional
que condiciona el nacimiento y el desarrollo de la identidad institucional.

Entre estos actores es preciso mencionar los directivos, los docentes de aula, los técnicos
educativos (sicopedagogos, fonoaudiólogos, profesores de educación diferencial, técnicos
en informática, etc.), los padres y apoderados y sus organizaciones, el personal
administrativo, las autoridades educacionales del sistema, etc.).

Cada uno de estos actores educativos, deben confluir en el logro de los objetivos básicos
de la Escuela y las orientaciones emanadas del Ministerio de Educación o Secretaria de
Educación respectiva, ya sea a nivel nacional o regional. Cada una de estas personas
ocupan roles diferenciados entre sí, con funciones propias y ocupando sus respectivos
estatus en la organización educacional de que se trate.

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2.- La estructura y organización institucional, es decir, los elementos que conforman
todos los lugares de la estructura de la organización institucional, es otro elemento
importante de ser considerado. La ubicación de las relaciones entre unos y otros factores
(o variables) que conforman la estructura de la organización institucional, es un modo de
configurar la identidad de la escuela.

Por el contrario, si su estructura organizacional es horizontal necesariamente va a tender

que en ella se den relaciones de mayor igualdad entre sus miembros y por lo mismo con
una mayor posibilidad de democracia y trabajo en equipo. Por el contrario, una estructura
organizacional de tipo vertical tenderá a que las relaciones interpersonales que se den en
su interior sean de corte autoritario, con liderazgos del mismo tipo, con una gran dosis de
concentración de poder en la toma de decisiones, por ejemplo.

De ahí la importancia de definir y clarificar el tipo de estructura organizacional que tiene o

queremos que tenga la Escuela y cómo esta facilita o no el nacimiento y desarrollo de un
tipo de identidad y no otra.

3.- El entorno de la escuela: la comunidad circundante, a saber, los elementos de la

comunidad que están directamente relacionados con la marcha y desarrollo de la
institución escolar, es un elemento que deberemos considerar siempre, pues es preciso
recordar que la Escuela no es un ente aislado que tiene una existencia por sí misma, sino
que vive intercomunicada con la comunidad, a lo menos, a través de las personas de sus
propios alumnos que sirven de “correos inconscientes” entre sus familias y la escuela.
Está demás decir que las organizaciones que conviven en la comunidad con la propia
Escuela, ejercen presiones e influencias de muy distinto tipo y niveles sobre la misma. Las
empresas de la comuna, las organizaciones de comerciantes, los clubes sociales y
deportivos, las organizaciones no gubernamentales, los centros de padres y apoderados,
las organizaciones gremiales (Colegio de Profesores, sindicatos, etc.), las organizaciones
juveniles, las pandillas y otros grupos informales, las iglesias y tantas otras
organizaciones, tienen efectos de distinta naturaleza sobre la escuela como entidad o
sobre sus actores considerados individual o grupalmente.

Estos elementos de análisis de la identidad que aparecen en la columna izquierda de

nuestro cuadro, pueden, a la vez, trabajarse inductivamente en un “esquema de procesos

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y producción de un PDEI” el cual nos muestra una lógica constructiva desde lo más
particular hasta una visión general de un PDEI, como parte importante de la
conformación de la identidad de la escuela.

Lo que expondremos a continuación tiene la finalidad de mostrar cómo se podría elaborar

un ¨PDEI paso a paso, por los equipos de la escuela o de un conjunto de las mismas:

LOS ELEMENTOS PARADIGMÁTICOS DE LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA.

Los consideramos como los elementos que están a la base de las orientaciones del
desarrollo de la identidad, no sólo del “deber ser” de la escuela, sino como la base sobre
la cual se sustenta el devenir histórico de la identidad misma de la escuela. Sin ellos no
hay pasado, presente ni futuro de la Escuela, en cuanto institución con una identidad que
la caracterice como tal.

1.- Los modelos de vida.

Fueron originalmente elementos paradigmáticos utilizados por las escuelas particulares,

pagadas y gratuitas, de orientación religiosa, especialmente católica.

La permanente relación que se hace del proyecto educativo con la persona de un santo o
una persona destacada en la historia, utilizada como modelo de conducta y valores a
seguir, se constituye en un paradigma al cual imitar a través de todas las ideas y acciones
que se llevan a cabo en la escuela, configurando con ello parte importante de la identidad
propia.

2.- Tradiciones específicas existentes en la escuela y la comunidad.

Toda escuela y toda comunidad, por ser tal, tienen tradiciones que se han ido formando
con el transcurso de los años o por la convivencia que se da entre sus miembros.

Los seres humanos tendemos a crear tradiciones, aún en los grupos más pequeños y
nuevos. Desde el momento mismo que nos relacionamos como personas o como actores

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educativos, destacamos ciertas formas de ser que se convierten de inmediato en parte de
las características del grupo y por lo mismo, parte de la tradición (del pasado), que puede
actuar como elemento de cambio o conservación de las identidades que se van
construyendo en la propia escuela.

Cuando las escuelas tienen algunos años de existencia esas tradiciones existen, aunque
sea de manera informal y será tarea de los actores educativos que se preocupen de la
búsqueda y explicitación de las mismas. Las tradiciones, los hechos del pasado que
tienen presencia en el presente y que pueden ser proyectados al futuro, están a nuestra
disposición y son parte importante de la identidad que intentamos descubrir o construir.

3.- Pautas culturales y valores globales vivenciados

Al igual que las tradiciones, las pautas culturales existen y ellas, como realidad, están
muchas veces más allá de los propios individuos que las sustentan. Tienen, por esto, un
carácter supraindividual y la mayoría de las veces su existencia sobrevive a los individuos.
Por eso es tan importante que en la construcción o descubrimiento de la identidad
consideremos seriamente la existencia y naturaleza de estas pautas (normas, costumbres
y usos) y de los valores que las sustentan.

Todos los individuos las y los vivencian. Lo importante es saber cómo han vivenciado
estas pautas y cómo han sido o son percibidos los valores que las acompañan de manera
siempre indisolubles. El aclarar cuáles son estas pautas culturales y valores y saber cómo
se perciben por parte de los actores educativos es una forma de penetrar el tema de la
identidad de la escuela, ya que estos elementos paradigmáticos la conforman en parte
importante.

4.- Historia y cultura del sistema educacional nacional

Otro elemento paradigmático que tiene importancia en la conformación de la identidad de

la escuela, es la propia historia y tradiciones del sistema educacional, considerado en su
conjunto. Este influye en cada una y todas las escuelas que lo conforman no importando
su tipo de administración o sus modos de desarrollo. El sistema educacional chileno tiene,

19
en su conjunto, características que lo singularizan, y eso hace posible que cada unidad
del mismo comparta con el todo, alguna o muchas de sus singularidades.

De ahí que cada escuela tenga algo en si misma de lo propio del sistema educacional y
por otra parte, elementos que la distinguen de otras, aunque pertenezcan a una matriz
común (el sistema educacional en su conjunto). Lo importante, en este caso, es conocer
la historia de la educación, para ver cómo ella ha configurado las formas en que la
escuela se presenta hoy, con sus características de identidad.

EL CONOCIMIENTO Y SUS CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS

Así visto el conocimiento, ¿por dónde comenzar el proceso pedagógico de

enseñanza y aprendizaje?

Lo primero es determinar por cual etapa del conocimiento queremos comenzar. No

importa por cual etapa comencemos, pero debemos tenerlo claro desde un comienzo. No
es lo mismo comenzar el proceso desde la sensación (pedagogía del hacer) a comenzar
por las ideas o conceptos (pedagogía académica), o por la imaginación (que considera el
mundo de lo virtual). Los derroteros que nos dan los puntos de partida son esenciales de
clarificar para saber desde donde salimos y hacia dónde vamos.

Lo segundo es saber que queremos que los estudiantes aprendan, en un periodo

determinado. Esto también está determinado por el punto de partida del conocimiento.
Por ejemplo, no es lo mismo comenzar a trabajar desde los juicios si queremos que el
alumno aprenda a diseñar una silla de madera, ni es lo mismo comenzar con la
observación de la realidad (tiempo y espacio de la sensación y percepción) si queremos
que el alumno nos recite en un corto plazo una poesía memorizada.

Lo tercero es planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y desarrollo. Visto

esto, es preciso que todo profesor/a determine claramente “las ideas fuerza” de la
planificación de su enseñanza que asumirá (ya sea mediante un estilo tradicional y frontal
o un estilo más democrático y participativo) para alcanzar los niveles de aprendizaje

20
deseados para sus alumnos, de acuerdo a las condicionantes biosicosociales de los
mismos.

Lo cuarto es estar al tanto sobre qué instrumentos didácticos emplearemos. Esto

que aparece como algo tan simple, guarda una gran importancia al momento de poner en
aplicación la enseñanza que se pretende llevar a cabo para el logro de los objetivos
pedagógicos previamente planificados. El uso del material didáctico (acciones y recursos
varios) adquiere una dimensión pedagógica vital para el éxito de la acción educativa.
Nada sacamos con saber en profundidad las disciplinas educacionales (sicología,
sociología, evaluación, diseño curricular, filosofía educacional, etc.) si no somos capaces
de ponerlas en práctica mediante el uso de la didáctica y sus instrumentos propios.

Lo quinto es saber cómo evaluaremos. Todo proceso pedagógico debe ser, de parte
del profesor/a consciente y dirigido, y para ello debemos planificar la enseñanza y el logro
de los aprendizajes. El camino a recorrer entre la realidad pedagógica presente y la
realidad futura requiere de Evaluación permanente, no solo de los aprendizajes de los
alumnos, sino de la puesta en marcha de todas aquellas funciones que son propias a la
enseñanza por parte del profesor; como también las condicionantes institucionales que
permiten o no ejercer una acción pedagógica adecuada en contextos educacionales
diversos. La evaluación, en este sentido, nos permite ajustar lo planificado de acuerdo a
los resultados que se vayan obteniendo.

Otro esquema del conocimiento en materias pedagógicas, en el cual la aplicación de

conocimientos ayuda a un adecuado aprendizaje

ROL DE LOS ACTORES EDUCATIVOS

La búsqueda o diseño de la identidad de la escuela es una tarea en la cual deben

participar los actores involucrados en la tarea pedagógica de manera directa o indirecta.
Por eso, a los profesores y alumnos los deben acompañar necesariamente en esta tarea
las familias de los mismos, con el fin de que trasmitan sus necesidades y expectativas
educativas, con el fin de patentizarlas en el curriculum de la escuela.
Es importante recalcar, en esta ocasión, que los decretos curriculares del Ministerio de
Educación, tanto para Básica como Media, permiten un amplio margen de flexibilidad
curricular, independiente de los sectores y subsectores de aprendizaje señalados en

21
éstos. Esta flexibilidad, sin duda, puede ser utilizada para trabajar este tipo de temas,
como la propia identidad del establecimiento educacional, la cual se debe conformar por
los aportes de los diversos actores que participan en los procesos educativos que se dan
en la escuela.
En este sentido la comunidad debe estar representada con sus propios proyectos locales
de desarrollo. Existe la experiencia de que las comunas, mediante la acción de las
Municipalidades y sus Departamentos de Educación, han realizado experiencias
participativas en el diseño de sus Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal
(PADEM) o en la confección de los proyectos de desarrollo educativo institucional (PDEI)
de cada establecimiento educacional. Estas experiencias, vividas, sin duda, de muy
distinta manera, constituyen un cúmulo de experiencias que deberían ser consideradas en
el momento de descubrir o desarrollar sus propias identidades.

LOS PROFESORES/AS Y LOS NUEVOS DESAFÍOS PEDAGÓGICOS

Más allá de las reformas estructurales, administrativas y económicas del sistema escolar,
la educación es un desafío para la inteligencia y la libertad del hombre, para la
construcción dialógica y la solidaridad humana. Como lo afirmara tan acertadamente Jean
Piaget, “el objeto principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no repetir simplemente lo que han hecho las otras generaciones, hombres
que sean creativos, inventivos y descubridores.

El segundo objeto de la educación es conformar mentes que puedan ser críticas, que
puedan verificar y no aceptar todo lo que les ofrecen. El gran peligro de hoy es el peligro
de los slogans, de las opiniones colectivas, de las direcciones preformadas del
pensamiento. Debemos ser capaces de resistirlo individualmente, de criticar, de distinguir
entre lo que está demostrado y lo que no lo está.

Esta cita nos recuerda, una vez más, que la educación es un desafío para la inteligencia y
la libertad del hombre, para la construcción dialógica y la solidaridad humana. Quizá como
ninguna otra actividad humana, la educación es hoy la más grande empresa que lleva a
cabo este país, con una significativa confluencia de esfuerzos públicos y privados. Y no
obstante ello, ni aún privatizando todo lo privatizable y vendiendo quizá todo lo vendible, o
invirtiendo grandes sumas a través del presupuesto de la nación, el país estaría cerca de

22
alcanzar a corto plazo los niveles que se requieren para tener no sólo una buena, sino
una excelente educación, como aquella que se necesita para seguir abriéndonos cultural
y comercialmente al mundo y lograr internamente un desarrollo armónico y equitativo.

Por eso, pensar en alcanzar niveles óptimos de inversión en educación es una tarea para
un largo plazo y los esfuerzos que hoy se realizan (de manera notable), son el inicio de un
largo camino que quizá no veremos concluido, pero que es necesario construir tenaz y
permanentemente mas allá de nuestros propios intereses generacionales, sin embargo,
ello no nos asegura una educación de calidad como la que necesitamos. Pese a todas las
muchas tareas emprendidas, se hace indispensable comenzar una nueva ruta, más
propiamente educativa y pedagógica, quizá menos adornada de fanfarrias, mas
reservada, más alejada de las nomenclaturas estructurales, económicas y anuncios
públicos, pues se trata de realizar un esfuerzo a fondo en la trasformación de las
capacidades intelectuales, afectivas, de interrelaciones sociales y humanas que están en
juego en todo el sistema educacional.

Hoy debemos decidir que queremos hacer con la educación de nuestras nuevas
generaciones de chilenos y chilenas. Ni más ni menos, pues en el fondo eso es lo que
significa, en rigor, la implementación que deberán llevar a cabo las escuelas y liceos del
país de sus propios objetivos y contenidos curriculares.

La construcción de los contenidos curriculares del sistema y sus finalidades deja de

pertenecer y ser responsabilidad sólo del Estado y se convierte en un proceso de diseño
en el cual deben participar los actores más directos de las unidades educativas:

 Los profesores, en su calidad de profesionales de la educación y conductores de

los procesos de aprendizaje, enseñanza y desarrollo;
 Los padres y apoderados, que deben expresar sus necesidades y aspiraciones
educativas;
 Los directivos, que deben coordinar sus propios esfuerzos con los esfuerzos de
otros establecimientos educacionales de la misma comuna (los PADEM, en el
caso de la educación municipal);
 Los técnicos, que con sus experiencias deben asesorar permanentemente la
marcha de los procesos que se pongan en marcha;

23
  La comunidad circundante, que debe apoyar la marcha de los establecimientos
educacionales en donde se educarán sus propios hijos o los hijos de sus vecinos.
Todos ellos deben asumir la responsabilidad que les compete en estas tareas de
construcción educativa, de acuerdo a como lo mandatan las actuales.

Este desafío pedagógico pendiente, no solo implica a los profesionales de la educación,

sino que cada establecimiento educacional, como unidad pedagógica, deberá realizar una
propuesta de su propio currículo educacional, sobre una base común para todo el país
(necesaria, entre otras cosas, para preservar la identidad cultural nacional, pero sin la
sobrevaloración que hoy se le da), es decir, de las finalidades, contenidos y actividades
pedagógicas propias que se llevarán a cabo en la escuela o liceo para formar a las
nuevas generaciones de estudiantes.

Este es un reto de grandes proporciones, pues cada comunidad escolar deberá diseñar
un currículo pertinente, adecuado a las capacidades de aprendizaje y desarrollo de sus
alumnos y sus realidades, situación inédita en Chile si consideramos la generalidad de las
escuelas y liceos del país. Se pasa de un currículo único para todos (planes, programas
de estudio y actividades educativas, en otros términos), a un currículo en el cual la
creatividad realista de los profesores debe cristalizarse de manera cotidiana en cada
establecimiento educacional. Sin embargo, la oportunidad que se les presenta a las
comunidades educativas de hacer sus propios “proyectos de desarrollo educativo
institucional” seguramente no se verá coronada con el éxito si es que no existen
paralelamente cambios radicales en las formas de llevar adelante la acción pedagógica
cotidiana.

Los profesores entienden que esto es necesario y por suerte han demostrado
históricamente, en algunos casos, su capacidad innovadora y creativa. Si esto no fuera
así, ¿porqué nuestra educación es reconocida y valorada positivamente en toda América
Latina y en otros países del mundo?

Por lo mismo es indispensable seguir valorándolos social y económicamente, tal como se

lo merecen, pues son éstos los principales ejes del éxito o fracaso de cualquier reforma
educativa que se quiera llevar a cabo, como la que hoy contemplamos como un desafío
más que los profesores y profesoras de Chile, sin duda, sabrán asumir en plenitud y

24
 cabalmente. Estamos ciertos que las sabias palabras del maestro Jean Piaget se verán
bien acompañadas por los profesores y profesoras, como también por aquellas
instituciones que, en su mayoría, los forman profesionalmente, mediante tiza y pizarrón.

PROCESO VIRTUALIZACIÓN (ejemplo)

INSTRUCCIONAL

Ficha 0: Descripción general Ficha 1: Planificación por Ficha 2: Desarrollo de

DISEÑO

del curso/módulo unidad de contenidos contenidos

Ficha desarrollo de
contenidos MARZO 2010 – abril
2010
DISEÑO GRAFICO

Diagramar
Diseñar imágenes para el Diseñar animaciones para el documentos
contenido contenido (Powerpoint, Word,
PDF, etc.

ABRIL 2010 – abril 2010

IMPLEMENTACIÓN
INFORMATICA

Armar páginas en LMS ILIAS

Diseñar estructura cursos Armar autoevaluaciones
(contenidos, foros, glosarios,
y evaluaciones
links, etc.

LA NECESIDAD DE MÉTODOS APROPIADOS DE TRABAJO ABRIL, MAYO, JUNIO,

JULIO 2010

La gestación de la identidad no es un trabajo simple, pues apunta, ni más ni menos, a

aquello que hace que la escuela sea lo que es y no otra cosa, con sus características más
propias y relevantes. Y aquello que hace que la escuela sea lo que es y no otra cosa,
están en las conciencias de aquellos que participan en su vida cotidiana y en aquellos que
la perciben desde afuera, por llamarlo de alguna manera.

De ahí que estemos ubicados, en este caso, en el campo mismo de la intersubjetividad,

es decir, en el mundo de las realidades que se crean por la convivencia natural entre los

25
actores o por los acuerdos más formales que se puedan producir entre ellos, por
intereses o proyectos grupales o individuales. La identidad es el producto, expresado, de
una configuración intersubjetiva, que se desarrolla por el contacto cotidiano entre los
actores entre sí y entre éstos y el mundo que los circunda, lo cual les permite ir
modificando sus percepciones del mundo de manera permanente, reservándose para sí
los elementos de estabilidad existentes en la realidad.

Estas realidades vividas y percibidas deben ser compartidas por los actores educativos.
Nada mejor, por lo tanto, que el grupo de personas que integra la escuela se convierta en
un equipo de trabajo que tenga como misión de su accionar el descubrimiento o
construcción de la identidad, que entre otros elementos está conformada por las
percepciones de los propios actores involucrados. De ahí que el tema de la identidad
toque de manera tan fuerte a las personas, ya que ellas están directamente involucradas
en la definición de la identidad institucional y con ello, de manera indirecta, de sí mismas.

Por eso es necesario buscar métodos de trabajo que, siendo participativos, consideren las
intersubjetividades y a la vez, logren objetivar al máximo los elementos que conforman la
identidad. Para ello proponemos, en primera instancia, el “trabajo en equipo”, “el análisis
estratégico FODA” y “el método de proyecto”, como algunos de los tantos que se pueden
utilizar para buscar o construir la identidad, tanto en la dimensión de su diagnóstico como
en sus proyecciones (los describimos en otro documento de estudio sobre el particular).

HABILIDADES PARA EL TRABAJO EN EQUIPO

De una cultura del trabajo en grupo, a una cultura del trabajo en equipo.

En el trabajo pedagógico, el trabajo en grupo juega un rol importante; este tipo de trabajo
dinámico que congrega a un número de personas reducido que por lo general, no son
más de cinco personas, tiene una serie de ventajas como el desarrollo de habilidades
comunicativas, la gestión de toma de decisiones colectivas, el análisis, la comprensión, la
participación de los integrantes, el desarrollo de liderazgos, la ejecución y planeación de
forma autónoma de cada grupo, y una serie de otros aspectos. Pero todas estas
habilidades en desarrollo que pueden estar presentes en esta acción colectiva organizada

26
que constituye una gran declaración de buenas intenciones tienen a su vez ciertos
peligros que pueden minimizar los efectos de este trabajo.

Particularmente el tratamiento de trabajo de grupo tiende a tener tres momentos

fundamentales: el primero, es la planeación, otro es la ejecución de las tareas
programadas, y en tercer lugar, la evaluación. Esta mirada tradicional del trabajo en
grupo pone énfasis en la evaluación del producto, es decir, el resultado final, ya sea una
carpeta, un diario, una maqueta, cualquier trabajo de investigación, etc., lo que conduce a
que no se tenga certeza de lo que ocurrió en el proceso tal como la participación de cada
integrante y su respectivos aportes, el cuidado y esmero de cada integrante por el
desarrollo y finalización del producto, etc.

En este proceso de trabajo en grupo se cultivan aspectos reñidos con la ética como es el
trabajo parasitario, el ser evaluado por productos en donde uno de los integrantes no
realizó una buena labor o tal vez ninguna, en donde alguien no cumplió con los
materiales, no participo en todas las reuniones, en fin una serie de aspectos actitudinales
que son muy importantes en la creación de un buen ambiente de trabajo.

Todo lo anterior nos lleva a la necesidad de transformar una cultura de trabajo en grupo a
una cultura de trabajo en equipo el cual pone énfasis en los tres momentos indicados, y
en el proceso. Sin perder de vista el producto, pero fortaleciendo su desarrollo y
elaboración, mediante un proceso evaluativo que considera el proceso y el productos, y
también permite revisar los aspectos actitudinales de los integrantes; ello determina una
mayor calidad de trabajo que se va construyendo paulatinamente o progresivamente
desde los cursos inferiores hasta los superiores.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA EL DESARROLLO DEL TRABAJO EN

EQUIPO EN LA SALA DE CLASES:

 Los equipos deben constituirse a comienzos del curso o taller.

 Los equipos de trabajo no pueden disolverse hasta que culmine a lo menos una
etapa, de forma tal que lo integrantes sientan la necesidad de aprender a trabajar
en equipo y que las conductas de uno pueden mejorar en función de la necesidad
que requiere.

27
  Los docentes deben enseñar a los estudiantes las características del trabajo en
equipo, especificar roles, funciones y conceptos.
 Cada equipo debe contar con un estudiante monitor al cual los docentes deben
darle tareas que lo realcen como tal, no meramente un llevador de información al
grupo, a fin de desarrollar liderazgo. Para ello el grupo puede elegir a su líder o
monitor.
 El docente puede realizar una breve reunión de capacitación sobre el liderazgo
con los escogidos para este fin, de forma tal de entregarles herramientas para el
desarrollo de su función.
 Se debe poner atención en tener pautas de evaluación de proceso, de productos y
de auto y coevaluacion.
 La evaluación formativa es muy importante para el docente; debe comunicarse con
los monitores o líderes para retroalimentar y mejorar procesos, así como reunirse
con los equipos y persuadirlos a mejorar su desempeño valorando sus acciones y
solicitándoles superar debilidades con un lenguaje positivo y proactivo.
 Es importante que los docentes del curso se reúnan para coordinar y evaluar el
desarrollo del trabajo en equipo de los estudiantes.
 Las pautas de evaluación deben ser simples y no altamente complejizadas a fin de
no obstaculizar y tener un plan de evaluación de acuerdo a una calendarización
real.
 Para que se produzca esta transformación del trabajo en grupo a un trabajo en
equipo, es necesario tener un conocimiento conceptual y práctico; esto es lo que te
proponemos a continuación.
 Partiendo con su definición, podemos afirmar que el Trabajo en Equipo es un
método de trabajo colectivo en el que los participantes intercambian experiencias,
respetan sus roles y funciones, para lograr un objetivo común u objetivos comunes
al realizar una o unas tareas conjuntas.

CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO EN EQUIPO

 Colectivo: implica la agrupación de personas que tienen la virtud de recoger o reunir.

 Comunicación e intercambio de experiencias, conocimientos, habilidades y destrezas.
Permite el crecimiento personal y grupal.

28
  Conocimiento y respeto por el rol y las funciones de cada miembro. Se entiende por
función “la acción u ejercicio de un empleo, facultad u oficio de acuerdo a un rol social
o institucionalmente definido.”
 Se entiende que cada persona que se integra a un equipo conoce previamente sus
funciones, actúa en concordancia y es evaluada en virtud del grado de cumplimiento
de las mismas.
 Cada miembro del Equipo posee una visión clara de sus propias funciones y
reconoce los intereses comunes.
 El equipo trabaja poniendo a disposición sus respectivos conocimientos, habilidades y
recursos y todos los miembros comparten la responsabilidad de los logros y de las
dificultades.
 Interés, motivación y compromiso de cada miembro por la tarea propia y colectiva.
 El interés del equipo sobrepasa los intereses particulares.
 La efectividad del Equipo está en relación con su capacidad y su habilidad de
autogestión.
 La existencia de un plan o programa de trabajo, programado, ejecutado y evaluado
en conjunto. Este es el punto central, de lo contrario no es realmente equipo. Existen
objetivos claros y metas comunes.

Factores que facilitan el trabajo en equipo

 Las decisiones del grupo son siempre superiores a las individuales.

 Se complementan las capacidades individuales y se tiene mayor capacidad de
realización.
 Facilita el proceso de toma de decisiones de manera democrática, horizontal,
participativa.
 Facilita el proceso de definición e identificación de problemas y la búsqueda de
soluciones creativas e innovadoras, que rompen la rutina de la organización.
 Facilita un clima laboral adecuado, sano, no estresante.
 Favorece una identidad con los fines de la institución.
 Permite que la información sea clara, precisa, oportuna y llegue a todos sus
miembros. No sea privilegio de unos pocos, ni sea manipulada.
 Facilita el desarrollo de un sistema de incentivos, conocido y aceptado por todo el
equipo.

29
Aprendizajes que logran en el tiempo los integrantes de un equipo:

 Aceptar la crítica.
 Hacerse autocrítica.
 Respetar la opinión ajena.
 Aprender a escuchar al otro.
 Vencer sus temores o debilidades.
 Respetar las diferencias individuales.

Factores que pueden dificultar el trabajo en equipo.

 Escasez de tiempo.
 Desconocimiento de roles y funciones.
 De parte del líder:
- Que sea dominante o autoritario
- Que tenga actitud de superioridad con el grupo.
- Que no sea capaz de mantener el interés y la adhesión del grupo.

 De parte de los integrantes del Equipo:

- Integrantes que acaparan la palabra.
- Integrantes que no participan.
- Integrantes que no tienen interés por superarse. Se estancan, no crecen y por
ello no apoyan a sus compañeros o al líder.
- Existencia(s) de opositor (es) sistemático(s).
- La formación de sub grupos, cuando interfieren en el funcionamiento del equipo,
de lo contrario puede ser beneficiosa.
- El no reconocimiento del líder como tal.
- Equipos muy incompletos.

Interrogantes básicas para un equipo.

¿Para qué estamos aquí? METAS

¿Cuál es la tarea? OBJETIVOS
¿Quién hace qué? FUNCIONES
¿Cómo lo hacemos? PROCESOS
¿Cómo nos llevamos RELACION INTERPERSONAL

30
Algunos factores que intervienen en el desarrollo de un equipo

En gran medida, el camino de desarrollo de un equipo está determinado por varios

factores:

 Las experiencias, personalidades y compromisos de los miembros del grupo;

 Las recompensas como equipo en comparación con las recompensas individuales.
 Costumbres de la organización que respalden la colaboración.

La reunión efectiva en el trabajo en equipo.

Para que una reunión de equipo sea efectiva (y en general en cualquier tipo de reunión)
es que preciso que ésta cumpla con los siguientes requisitos mínimos:
 Ser Programada.
 Convocar a una reunión con un objetivo claro.
 Insertar en un calendario preestablecido.
 Que la citación contenga tabla, con orden y priorización de los contenidos.
 Preparar los medios o recursos a requerir para el trabajo de la sesión programada.
 Verificar asistencia, solicitar excusas a quienes no pudieron asistir habiendo sido
citados.
 Respetar el proceso de la reunión.
 Tener un moderador o monitor con características de líder.
 Controlar la asistencia.
 Respetar el orden de la tabla.
 Si existe aprobar o rechazar acta anterior.
 Revisar cumplimiento de tareas asignadas en la reunión anterior y conocer las causas
del no-cumplimiento de estas.
 Facilitar la participación de todos.
 Tener capacidad para resolver conflictos (problema de trabajo o entre integrantes)
que pudieran aparecer.
 Resumir avances que se van logrando.
 Dar la palabra con límite de tiempo y sólo para aportes nuevos y no repeticiones de
argumentos o hechos relatados anteriormente en la misma reunión.

31
El líder es la persona que mejor representa los estándares de conducta del grupo y
sus valores.
El líder es el miembro aislado más poderoso del grupo, pero no está inmune a las
opiniones de los demás, ni mucho menos a las normas del grupo.

En muchos sentidos, el líder debe ser:

 Ejemplo para el grupo
 Cuidar por los intereses del grupo.
 Proteger y estimular el éxito del grupo.
 Promover la solidaridad al interior del grupo.
 Velar por generar y mantener el “espíritu de cuerpo”, dentro del grupo.
El líder debe tener:
 Clara percepción de los objetivos hacia los cuales su esfuerzo debe estar dirigido.
 Demostrar compromisos y determinación para obtener dichos objetivos.
 Ser capaz de definir una estrategia de desarrollo.
 Inspirar un nivel de confianza.
 Puntos de vista claro para manejar aspectos técnicos y humanos adecuadamente.
 El líder debe caracterizarse personalmente por :
 Una comunicación interpersonal adecuada.
 Saber dirigir un grupo y las reuniones.
 Saber armar el grupo.
 Resolver conflictos.
 Velar por los intereses del grupo.
 Ser abierto y flexible frente a la realidad que lo circunda.

EVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO

Como se ha señalado anteriormente el trabajo en equipo requiere considerar tres etapas

fundamentales que son: programación de las tareas asignadas, ejecución de estas tareas,
y finalmente una etapa muy importante, que es la evaluación (que en definitiva son las
tareas de todo proceso pedagógico).

32
El trabajo en equipo es un espacio muy oportuno para el desarrollo de una evaluación
formativa, pues se puede establecer una excelente interacción entre el docente y el grupo
de estudiantes a los cuales se les ha encomendado un trabajo que debe desarrollarse
progresivamente. En este sentido el docente realizara una secuenciación que permitirá ir
evaluándola en el curso de su desarrollo. Para esto es fundamental elaborar una pauta
de cotejo, que dé cuenta de lo que el docente observa en el trabajo en equipo.

Para ello es de suma importancia que el profesor le otorgue a cada grupo un numero o
cualquier nomenclatura que lo identifique a fin de programar en su trabajo la evaluación
mediante esta pauta de cotejo a dos equipos por sesión, entendiendo que en el mejor de
los casos tendrá 6 equipos en la sala de clase, y estos pueden ser evaluado de acuerdo a
lo que observa el docente. Si consideramos que durante un semestre se realizaron dos
trabajos en equipos, se puede haber realizado dos observaciones a cada equipo, y esta
puede terminar en parte de la evaluación. A ello adjuntaremos otras importantes que son
la autoevaluación y la coevaluación mediante la cual los estudiantes podrán evaluarse su
trabajo en el equipo y el rol que han jugado sus compañeros. La ponderación que se le
otorgue a estas evaluaciones son de atribución exclusiva del profesor, lo importante es
que los criterios e indicadores de evaluación sean pertinentes a la evaluación de un
proceso de trabajo en equipo

La evaluación debe considerar aspectos como la participación de los integrantes, la

responsabilidad en la asistencia a reuniones, el cumplimiento en el aporte de materiales,
la iniciativa en el desarrollo de la actividades, la actitudes comunicativas ( el saber
escuchar a otros), la tolerancia y respeto, la rigurosidad y disciplina entre otros aspectos a
medir, etc. Lo importante radica en que se diseñen instrumentos simples y aplicables al
curso taller, que no sobredimensionen la evaluación de tal forma que sea un instrumento
que permita fortalecer el trabajo en equipo y sobre todo un nexo comunicativo de
crecimiento de los integrantes.

Específicamente nos referimos al hecho de que si un una sesión de evaluación de trabajo

en equipo, el docente, en su pauta de cotejo establece aspectos negativos y algunos
positivos de un equipo, lo importante es que habrá un espacio de conversaciones
formativas con este equipo a fin de que exista la posibilidad de superar esta situación y la
consiguiente calificación, ya que será más pertinente en el desarrollo de los estudiantes

33
apuntar a un espíritu crítico y constructivo, y también a darles mayores herramientas para
el logro de sus objetivos; es acá en donde se producirá un espacio altamente significativo
y de crecimiento humano en el avance de los estudiantes, pues ellos podrán actuar sobre
sus errores pero como una oportunidad de crecimiento y no con la clásica mirada negativa
de un error.

Finalmente, el docente tendrá una pauta evaluativa del producto resultante del trabajo en
equipo que tiene característica sumativa, a la cual le dará una ponderación y junto a las
otras evidencias del trabajo desarrollado darán un resultado final, lo que permitirá ir más
allá de la evaluación de un producto que clásicamente se ha realizado y nos permitirá
transformar una cultura de trabajo en grupo a trabajo en equipo, lo que traerá un gran
beneficio a los estudiantes pues sentirán la necesidad de cumplir sus responsabilidades y
de persuadirse a sí mismos y a sus compañeros por mejorar para el beneficio colectivo.

Con estas acciones estamos fortaleciendo valores muy profundos e importantes en el

desarrollo de futuros jueces y por ende, en nuestra nación, pues la convergencia de cada
vez más docentes en esta forma de trabajo indicará un camino de crecimiento para los
estudiantes y los docentes pertenecientes a los establecimientos educacionales del
sistema educacional.

HACIA UNA METODOLOGÍA INTERACTIVA: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

El Aprendizaje Cooperativo es un taller que posibilita el estudio extensivo de un contenido

durante la sesión de clases, incorporando a todos los estudiantes en el desarrollo de la
actividad. Permite el desarrollo de objetivos fundamentales transversales y el desarrollo
de habilidades cognitivas, comunicativas y afectivas.

Esta actividad tiene las siguientes características:

 Se debe organizar a los estudiantes en grupos de 5 personas.
 Se debe tener preparado un documento para cada uno de los integrantes.
 Los documentos no deben superar las 2 páginas.
 Los documentos deben ser parte de un mismo contenido.
 Se requiere una hora de inicio y de término a fin de ajustar el uso del tiempo de
manera planificada.

34
  Los tiempos deben ser respetados y orientados por el docente a fin de lograr su
cumplimento.
 Iniciada la actividad no es recomendable incorporar nuevos integrantes.
 La actividad depende de la participación de cada uno de los integrantes, por lo tanto
no se pueden retirar en medio de la actividad pues perjudica a su grupo.

LAS TRES ETAPAS DE UN TALLER DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Primer Etapa
Se organiza a los estudiantes en grupos de cinco integrantes.
El grupo se organiza en números de 1 a 5 de forma tal que cada integrante quede
identificado por un número.

A cada integrante le corresponde un texto identificado por el número correspondiente. (al

integrante número uno le corresponde el documento número uno, etc.)

En esta etapa cada grupo e integrante estudia en silencio el documento asignado por un
tiempo aproximado de 20 minutos.

Segunda Etapa
Se modifica la estructura de trabajo.
Se reúnen por números asignados, es decir, todos los uno, los dos, los tres, los cuatro y
los cinco.

Cada grupo de números iguales posee el mismo documento por lo cual proceden a
estudiarlo y analizarlo de manera grupal, intercambiando ideas, opiniones y perspectivas.
El tiempo de esta etapa es de aproximadamente veinte minutos.

Tercera Etapa
Se vuelve a la estructura anterior y cada integrante retorna a su grupo de origen. Los uno,
los dos, los tres, los cuatro y los cinco.

En esta etapa se comienza una exposición sobre lo estudiado de acuerdo al número

asignado.

35
Primero el uno expone el documento estudiado a sus compañeros, posteriormente el dos,
tres, cuatro y finalmente número cinco.

El tiempo de cada exposición no deben exceder los 5 minutos.

De esta forma, al ser parte de un mismo contenido los estudiantes habrán estudiado
intensivamente un tema.

La aplicación de esta actividad dependerá del contexto y características del curso taller.

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA IDENTIDAD PERSONALISTA Y DEMOCRÁTICA

DE LA ESCUELA: EL TEMA DE LA PARTICIPACIÓN Y LA CONVIVENCIA.

La escuela debe tener un horizonte. De acuerdo a la tradición, las sociedades occidental,

y de manera especial en estas últimas décadas las sociedades latinoamericanas, viven
tendencias que llevan a la existencia de procesos de democratización y personalización
de las sociedades.

De alguna manera es ya común que todos concuerden en respetar las diversidades, el

pluralismo, la consideración de las minorías, el respeto a los derechos humanos, el
acrecentamiento de la paz, la no discriminación, una mayor y mejor distribución de los
bienes económicos, sociales y culturales, acceso a servicios de salud, educación y
vivienda de calidad, comunicaciones globales casi sin restricciones, consideración y
respeto creciente por las etnias, preocupación por el medio ambiente, la igualdad de los
sexos, la libertad religiosa y política, el liberalismo de las costumbres, la aprobación de
leyes que tienen relación con la familia y su funcionamiento, libre mercado, se mantiene el
poder regulador de las instancias públicas, surgen nuevas organizaciones sociales, se
produce un avance tecnológico antes desconocido.

1. El mundo vive un momento de cambios tan profundos y extensos que afectan toda
la vida social y cultural de los pueblos, en el cual lo más característico es la propia
falta de seguridad. Los sujetos están sujetos a la incertidumbre, que se levanta

36
 como una categoría de análisis importante para comprender el mundo
contemporáneo.

2. De ahí la necesidad de construir espacios de estabilidad para darle continuidad y

sentido a las tareas que emprenden las personas. Esta estabilidad siempre estará
en tensión con la incertidumbre ambiente, pero es fundamental crearla, para darle
seguridad vital a los actores educativos en su tarea cotidiana.

3. Un medio para lograr esto, es abrir los procesos de participación en la gestión

educativa y mediante los cueles los actores educativos sientan que participan en la
construcción de una obra común: la educación de sus hijos, la educación de sus
alumnos.

4. La participación, así vista, es un proceso complejo, que implica, eso sí, la

construcción de sentidos comunes a las tareas que se realizan. De acuerdo a
Serafín Antunez1 la participación cumple algunas finalidades que sería bueno
darlas a conocer en esta oportunidad:

 Participación Educativa, que pretende preparar y capacitar a los miembros

de la comunidad escolar y no solamente al alumnado, para la democracia,
la autonomía y la libertad responsable.

1
Antunez, Serafín y Gairín, Joaquín “La organización escolar. Prácticas y fundamentos”,
Editorial Graó, Barcelona, España, Julio 1996.

37
  Finalidad Gestora, entendida como la contribución a las tareas de
organización, funcionamiento y gobierno del establecimiento educacional.

5. De colaboración en la toma de decisiones curriculares, para ayudar a los

profesores a que tomen decisiones compartidas respecto al diseño, la
planificación y desarrollo del curriculum.

6. Finalidad de control social, en la medida que permite la participación de los

estamentos no docentes intervenir en procesos de supervisión de la actividad
general del establecimiento educacional, en los aspectos administrativos y
docentes.

7. Interiorización del Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI) del

establecimiento educacional, cuando mediante el ejercicio de la participación se
contribuye a conocer y asumir los objetivos de la institución y a aumentar la
motivación y el sentimiento de pertenencia de sus miembros.

8. En este sentido una participación eficaz y satisfactoria debería estar orientada por
los principios de corresponsabilidad, cooperación, coordinación, autoridad y
democracia.

9. Del mismo modo los niveles de participación van desde la información, pasando
por la consulta, los trabajos en comisiones técnicas, trabajo en órganos del
gobierno del establecimiento educacional, delegación y autogestión propiamente
tal.

10. Lamentablemente estos principios y niveles crecientes de participación no se dan

de manera automática, por el sólo hecho de decretar o hablar de la necesidad de
la participación para una mejor gestión. Es preciso promoverla de manera
permanente, pues la cultura de la participación siempre se tocará con los límites
del ejercicio autoritario del poder que tiende a concentrarlo en unas solas manos.

11. De ahí que los autores ya citados (Antúnez y Gairin), afirmen a modo de pregunta
¿qué sucede cuando las personas se resisten a participar?, ¿qué puede hacerse

38
cuando la participación es evaluada como insatisfactoria? Las respuestas que nos
ofrece van por siguiente tenor:

 En primer lugar, deberíamos preguntarnos cuales son las causas y tratar de

incidir en ellas para evitar el efecto no deseado.

 En segundo lugar, actuar teniendo en cuenta que si se quiere que alguien

participe y se implique debe concedérsele la posibilidad de que pueda
ayudar a definir los objetivos que se pretenden y darle protagonismo al
determinar la metodología de trabajo que se utilizará. Es difícil para las
personas, nos dice el autor, resistirse a una decisión de cambio en la que
ellas mismas han participado.
 En tercer lugar, utilizar estrategias específicas, tales como:
a. Facilitar el desarrollo de tareas en parejas y grupos pequeños
b. Crear un clima favorable
c. Desarrollar la idea de que cualquier persona es importante e indispensable.
d. Visitar otros centros educacionales o invitar a colegas para que
intercambien experiencias.
e. Desarrollar planes sistemáticos de acogida y apoyo a las personas nuevas
(inducción) que se integran al establecimiento o equipo.
f. Ofrecer la posibilidad de diseñar y trabajar objetivos y tareas relevantes,
creativos, importantes y no rutinarios
g. Fortalecer el sentimiento de pertenencia al grupo y de corresponsabilidad ,
subrayando la importancia del rol y función que la persona ocupa en el
equipo de trabajo
h. Analizar y mejorar los procesos de comunicación que se dan en la
institución escolar.
i. Diseñar y desarrollar tareas individuales y corporativas que sean atractivas
y estimulantes.
j. Velar por que exista una congruencia entre las acciones y los principios y
valores que orientan el funcionamiento del establecimiento educacional.

12. Este proceso de participación permite que los actores educativos que
conforman la comunidad educacional se identifiquen con la misma, cada vez

39
 un poco más, dándole la fisonomía propia que la escuela debe llegar a tener,
no sólo para la percepción de aquellos que la conforman, sino para sus
observadores externos. Con esto se logra, en definitiva, aunar las
percepciones que se tengan sobre la identidad de la escuela.

13. En otras palabras, el acoplamiento equilibrado entre la visión interna y externa

de la escuela es lo que permite consolidar la identidad de la misma y darle un
carisma institucional

La idea del deber ser educativo

Todo proceso educativo se lleva a cabo siguiendo un ideario u orientación, implícita o

explícita, que guía el diseño curricular y la acción pedagógica que se pone en marcha
para el logro de ciertos objetivos educacionales que se pretenden alcanzar. No es posible
afirmar que el proceso educacional es neutro, en el sentido de que no es intencional, es
decir, que no tiene un ideal de persona que se quiere formar.

Hasta donde es posible afirmarlo, siempre en un proceso educativo existe, de parte de

aquel que lo dirige, una intencional finalista, ya sea que ésta se presente de manera
explícita o sencillamente quede no manifiesta. Pero que existe siempre, no es posible
negarlo. Se hace válida en este caso la afirmación aristotélica de que el actuar sigue al
ser. Solo no lo explicitarían aquellos que quieren utilizar los procesos educativos como
medios para implantar o socializar una idea que no desean que se conozca y se ponga en
cuestionamiento. De ahí la importancia de la discusión filosófica sobre el tema, ya que
ello nos permite aclarar, hacer público, oxigenar, el tema de las finalidades e
intencionalidades educativas.

Un Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (de ahora en adelante un PDEI), se

puede caracterizar como un proyecto de mediano o largo plazo, en el cual los actores que
intervienen en la vida del establecimiento educacional en cuanto tal (no en cuanto medio
financiero o de lucro), definen sus valores y orientaciones institucionales básicas y los
contenidos y procesos necesarios para alcanzar los objetivos y metas de la acción y la
gestión pedagógica, que posibiliten configurar y desarrollar una educación de calidad
para todos los alumnos, sin discriminación, considerando sus diversidades y con ello,

40
modalidades diversas de prestar el servicio pedagógico requerido por las familias de los
mismos.

Esto implica, como se podrá observar, una etapa en la cual es necesario pensar,
reflexionar y dialogar sobre el destino del establecimiento educacional. Es decir, pensar y
dialogar comunitariamente sobre lo que se quiere lograr pedagógicamente con los niños,
jóvenes o adultos a los cuales es preciso atender. Es lo que tradicionalmente se plantea
como el campo que es propio de la filosofía de la educación, sin que esta reflexión sobre
las finalidades educativas la agote ni mucho menos. La reflexión filosófico-educacional es
más amplia y abarca, sin duda, un campo mucho mayor que el propio a las finalidades
educativas.

No obstante ello, es preciso señalar que la filosofía educacional debe auxiliarse con otras
disciplinas educativas, como la sociología educacional, la sicología educacional, la
sistematización curricular, etc., para llevar a cabo esta reflexión teleológica sobre la
educación. Es decir, la educación debe reflexionar sobre sus finalidades, para que siga
una línea de trabajo consecuente con sus finalidades.

En la época actual, producto de la influencia del pragmatismo neoliberal, esta reflexión no

se hace o se hace escasamente en los ámbitos educacionales chilenos. Más bien se
tiende a despreciar o desconocer este tipo de reflexiones, considerándolas poco prácticas
o útiles. La idea es más bien ir de inmediato a la operacionalización de las pocas ideas
que circulan “en el mercado educacional” para, desde ahí, construir lo que se ha
denominado la modernización de la educación. Queda poco espacio para atender las
cuestiones más de fondo de la educación, pero de manera imperceptible, los profesores
toman conciencia de que esa reflexión es necesaria para sus planteamientos técnico-
pedagógicos.

El deber ser educativo se levanta como una de las cuestiones que es importante enfrentar
en la época contemporánea, ya que de otro modo la educación pierde sentido para los
actores educativos que están involucrados en ella.

Existe la controversia epistemológica de saber por cual camino debemos dilucidar estas
finalidades educativas. Como lo sabemos, el concepto de epistemología o teoría de

41
conocimiento, para otros, se define como el ámbito de la filosofía que se pregunta sobre el
cómo conoce el hombre, no desde una perspectiva fisiológica o sicológica, sino que
desde una perspectiva fundante o esencial, ya que ese es el ámbito propio de las
preguntas filosóficas.

Hoy, a diferencia de otras épocas, en las cuales se tenía una mayor consistencia sobre
las cuestiones educativas (no necesariamente una mayor verdad), no basta con un
pensamiento deductivo que nos diga, desde un primer momento, hacia donde dirigir
nuestro proceso educativo, como una suerte de mandato emanado desde lo superior
jerárquico, sino que es necesario construir esa finalidad u objetivo desde la realidad
misma.

La idea del deber ser educativo, el qué queremos construir con nuestra acción y la de
nuestros propios alumnos, es un imperativo que se hace presente en la discusión seria
sobre las cuestiones educacionales. La tentación de los “fundamentalismos deductivos”,
es decir de posiciones ideológicas, filosóficas o religiosas cerradas y consideradas solo
por sí mismas como las verdades fundamentales, únicas, permanentes e inamovibles por
parte de aquellos que las sustentan, se levanta con la misma fuerza que la tentación del
“pragmatismo inductivo”, que reconociendo y privilegiando los hechos y las cosas como
elementos básicos de la realidad, se pierde en los mismos, al no ser capaz de elaborar
perspectivas de mayor generalidad que le den sentido a dichos hechos particulares. Así,
al igual que en el fundamentalismo, el fin por sí mismo o los simples hechos, también por
sí mismos, pueden justificarlo todo.

Es por ello que se afirma que un proyecto educativo no es tal o no está bien formulado,
sin una reflexión y fórmula explícita del “deber ser educativo”, el cual debe construirse,
necesariamente y a lo menos, desde y para la realidad y desde las aspiraciones vividas
por los propios actores educativos.

42
REFLEXIONES

a) A su juicio, ¿es importante reflexionar sobre él deber ser educativo? ¿Por qué?
¿Cuándo se realizó por última vez esta reflexión en su Escuela y cuál fue su resultado
efectivo? ¿Quién la promovió o como surgió?

b) Si el resultado de esta reflexión fue negativo o positivo, ¿cuáles fueron a juicio de usted
y sus colegas, los factores que más influyeron en este resultado? ¿Se puede describir
la situación del porqué ello ocurrió? ¿Qué elementos borraría y cuales mantendría en
la perspectiva de “construir” un PDEI?

LOS MARCOS CURRICULARES EN EL DESARROLLO DE LOS PDEI

¿Qué son y por qué son necesarios?

Todo proceso educativo es intencional, es decir, es un proceso que siempre tiene una
finalidad explícita que lo hace diferente a los procesos de socialización, por ejemplo, o a
los procesos de aculturación, los cuales son procesos inconscientes que se presentaban
naturalmente en la vida social.

Por el contrario, en el caso de la educación este proceso, fundamentalmente de

aprendizaje, es consciente por lo menos de la parte de uno de sus componentes (el que
enseña) y tiende a ser cada día más consciente en aquel que aprende.

De ahí la necesidad de que todo proceso educativo tenga un marco de referencia o

diseño del proceso educativo por el cual guiarse consciente y explícitamente. Eso es lo
que denominamos “un marco curricular”, mediante el cual cada profesor y cada alumno
conozcan, de manera general, el trayecto y los pasos que deberán seguir durante dicho
proceso, para alcanzar los logros que se proponen.

43
Un ejemplo de caso concreto: en el Decreto 40 sobre Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Enseñanza Media, los Objetivos Transversales
deben explicitarse y no quedar sólo como meras buenas intenciones de formación de los
alumnos; ellos deben definirse con claridad, escribirse, en otros términos, para que sean
públicos y evaluables, es decir, para saber cuáles son los grados de avance que se han
tenido en la concreción de los mismos al interior del proceso educativo.

En el caso de la socialización o la aculturación éstos son procesos que se producen

naturalmente, sin intencionalidad previa manifiesta, sino que se dan como parte normal de
un proceso de integración de las personas a la sociedad y a los grupos de referencia en
los cuales convive.

De ahí que siempre en el caso de los procesos educativos ellos deban tener una
manifestación explícita de las finalidades u objetivos que se esperan alcanzar, para
evaluarlos y sistematizarlos, en el contexto de los marcos generales de referencia que ese
mismo proceso educativo se da cuando diseña su curriculum.

REFLEXIÓN

En estos marcos curriculares, que nos fijan objetivos y finalidades explícitas, la educación
marcha a la deriva, sin un norte claro, intentando buscar caminos que seguramente se
harían fáciles de recorrer si existiera la reflexión previa de un diseño curricular articulado y
articulador. Por eso la importancia de que en todo proceso educativo los educadores se
hagan el tiempo para discutir y dialogar sobre los diseños curriculares que guiarán su
acción pedagógica y su gestión educacional en los períodos escolares.

La competencia entre individuos es una falsa dicotomía, que podría ser superada por la
idea de “el trabajo bien hecho”, en la cual se conjugan la idea de trabajo en equipo
(colaboración) y la de hacerlo cada vez mejor para superarse a sí mismo (competencia
consigo mismo), sin que ello signifique perder el sentido ético de la solidaridad que debe
existir entre los seres humanos y sus instituciones u organizaciones laborales.

En la época contemporánea el conocimiento y la vida sufren o viven una suerte de

transversalidad, es decir, la persona humana es cruzada por visiones parciales y

44
totalizadoras, al unísono, que la hacen estar presente en los aconteceres mundiales,
muchas veces lejanos a su vida cotidiana. De ahí la necesidad de que la educación
enseñe a las nuevas generaciones a vivir con estos dobles mensajes que estarán siempre
presentes en su vida cotidiana.

Es por esto que el desafío mayor para la educación chilena contemporánea es cómo
lograr trasmitir valores y enseñanzas que permitan que la solidaridad y la colaboración,
propia a un mundo de común-unión, se enseñoree por sobre los valores de la
competencia, muchas veces selváticas, que predica los valores del individualismo y nos
puede inducir, indirectamente, a la búsqueda de fundamentalismos desquiciantes.

Fuentes para elaborar el curriculum de un PDEI

Sería conveniente que este parágrafo lo lea junto con otro colega o en su equipo de
trabajo, para así comentar los conceptos que no queden suficientemente claros y
compartir opiniones.

Sin querer entrar a un tratamiento más profundo sobre “las fuentes del diseño curricular”,
es preciso adelantar que estas fuentes deben ser trabajadas en el ámbito del diagnóstico
de los alumnos, su entorno y sus familias, en el cual se encuentra el establecimiento
educacional, para que el curriculum diseñado corresponda efectivamente a las
necesidades y expectativas educativas de los alumnos y sus familias.

Entre estas fuentes permanentes, que deben ser armonizadas con los diagnósticos antes
mencionados, podemos mencionar, sin orden de prelación jerárquica, las siguientes:

Las fuentes filosófico-antropológicas, que nos darán cuenta de las concepciones que
nosotros los educadores y las familias de nuestros alumnos tienen sobre el futuro de ellos
mismos, cómo ven la sociedad a la cual se quieren integrar, qué tipo de ser humano
quieren ser a futuro, como perciben la realidad y cuáles son las percepciones que ellos
tienen del mundo en cambio. Esta fuente, actualmente bastante desconocida por aquellos
que hacen de la educación una sucesión de hechos, proyectos y temas emergentes, nos

45
permite darle a la educación la direccionalidad y orientación anticipatoria que le son
necesarias para un equilibrado desarrollo.

Las fuentes axiológicas nos mostrarán, (previo diagnóstico y conversación entre

nosotros y la comunidad de las familias integrantes del establecimiento educacional),
cuáles son los valores más apreciados por la comunidad y como los jerarquizan, para
hacer un trabajo pedagógico programado sobre los mismos. Por ejemplo, en el diseño
curricular de los Objetivos Fundamentales Transversales, los cuales implican acuerdos
pedagógicos básicos entre las familias y la escuela.

Los elementos socio-culturales de nuestra comunidad, son una interesante fuente de

recursos para el diseño curricular. Ellos nos tendrán que dar cuenta de los aspectos más
relevantes que caracterizan a los alumnos no solo de la comuna en general, sino a
aquellos del entorno de cada establecimiento educacional. Será preciso diagnosticar, por
lo mismo, la variable socio-cultural que conforma la comunidad educativa, para saber
cuáles son las percepciones que los alumnos tienen sobre su realidad circundante y la
más global, así como el lenguaje utilizado en sus sistemas de convivencia cotidianos y las
pautas culturales (normas, costumbres y usos) que los rigen. Este conocimiento
diagnóstico de carácter cultural se transformará, sin duda, es un rico elemento de diseño y
construcción del curriculum escolar, pues mediante éste podemos dar cuenta de los
factores “más ocultos” que influyen sobre el curriculum efectivo.

Las fuentes sico-biológicas, es decir, aquellos elementos que caracterizan a los

alumnos de la comuna desde la perspectiva de su desarrollo sico-emocional y corporal.
Un buen diagnóstico sobre estos elementos de entrada al sistema, en lo posible aplicados
en primer año básico, puede ser un elemento orientador importante de la acción
pedagógica que se realice con los nuevos alumnos, ya que los textos sobre la materia nos
hablan de niños y jóvenes muchas veces caracterizados de una manera muy distinta a la
que nosotros debemos enfrentar pedagógicamente en la realidad cotidiana.

Las fuentes epistemológicas, sobre las cuales deberemos concordar, ya que ellas
representan la lógica del conocimiento o el tipo de acercamiento cognitivo que haremos
sobre la realidad. En otras palabras, esta fuente nos dará las luces pertinentes sobre la
teoría del conocimiento que utilizaremos en la confección de nuestro diseño curricular. No

46
es lo mismo, por ejemplo, diseñar un curriculum con una estructura de operacionalización
que siga una lógica deductiva a uno que siga una lógica inductiva o de descriptiva
fenomenológica.

Las fuentes pedagógicas, por último, que nos permitirán acercarnos a un acuerdo,
nacido de la conjunción de las otras fuentes ya señaladas, sobre los tipos, estilos y
métodos de acción pedagógica que pondremos en marcha para llevar a cabo nuestros
planes, programas y proyectos educativos, en la comuna o por establecimiento
educacional. Esta tarea tiene una directa relación con el diseño del curriculum o matriz
curricular, ya que dicho diseño, dentro de sus requisitos básicos de existencia adecuada,
debe tener la potencialidad de ser llevado a cabo efectivamente a través de una acción
pedagógica concreta y con los recursos que se cuenta.

Las fuentes curriculares, fruto del trabajo en equipo que deben desarrollar los equipos de
trabajo de cada escuela, es una tarea que se deberá enfrentar para elaborar una matriz
curricular propia si así lo desean las autoridades educacionales y municipales de la
comuna.
No obstante los planteamientos anteriores, de carácter aún general, es preciso seguir
adentrándonos en los problemas que la educación debe enfrentar en el presente para
construir el futuro.

Hoy día predomina como punto focal de la conversación pública sobre educación, la
relación de ésta con los requerimientos del crecimiento económico y la competitividad
económica. Y sin embargo, no hay competitividad, ni crecimiento posibles sin un orden
moral que cohesione el orden colectivo y provea de sentido a los actores individuales y
grupales.

REFLEXIÓN
La elaboración o diseño de un curriculum para cada establecimiento educacional
(escuela, liceo o colegio) o uno similar para toda la comuna, es una decisión que
corresponde a las autoridades político educativas de la misma, en el caso de la educación
municipal, o de una coordinación más amplia entre establecimientos educacionales, si
ellos son particulares.

47
En todo caso esa decisión debe ser muy clara, ya que todo proceso de este tipo afecta la
vida institucional de los establecimientos o la vida educativa de todas las comunas. La
puesta en marcha de mecanismos de coordinación y cooperación se vislumbra como
elementos importantes de la existencia educativa en un espacio social2

LOS ÉNFASIS PEDAGÓGICOS Y CURRICULARES EN UNA NUEVA CULTURA EDUCACIONAL.

Énfasis pedagógicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Durante muchos años, en la historia de la educación moderna, los énfasis pedagógicos

han sido focalizados en distintos ámbitos del quehacer educativo cotidiano, en los cuales
siempre está puesta en cuestión la importancia que los actores educativos tienen en los
procesos educativos. Es así como se han dado énfasis de muy distinta manera, que
nosotros no quisiéramos presentarlos como formas excluyentes, sino como modos
complementarios que están siempre presentes en la acción pedagógica de los
educadores y educadoras.

Enseñar

El primer énfasis histórico está puesto en la enseñanza. Lo pedagógico se centra y se

evalúa de acuerdo a los resultados, en los alumnos, de la enseñanza del profesor. La
calidad de la educación se evalúa por el resultado que la enseñanza del profesor tiene
“sobre” los alumnos, que deben aprender aquello que el profesor tiene predeterminado. Si
el alumno sabe, es porque sabe lo que el profesor le enseñó. Se hace énfasis en lo
cognitivo, en la capacidad del alumno de repetir aquello que supone que el profesor

2
De Pujadas y Asociados, “El Proyecto SINAC en la Comuna de La Florida”, 1997-1998. Un proyecto pionero en Chile
sobre esta materia ha sido ya llevado a cabo por De Pujadas y Asociados en la Comuna de La Florida, con el apoyo de sus
autoridades políticas y educacionales, observándose las conductas de entrada de los niños en cuatro variables distintivas
(conocimientos de base, habilidades de base, conocimientos socioculturales y realidad familiar), con lo cual se evitan las
falsas comparaciones entre realidades comunales y educativas diferentes. En este caso, la comparación de los
rendimientos o desarrollo de los alumnos se observa en relación a sus propios puntos de partida y no en relaciones a
estándares nacionales, que se bien son positivos de tener, no permiten dilucidar los desafíos pedagógicos que cada equipo
de profesores tiene en la Escuela, con sus alumnos en particular.

48
quiere que sepa. Su éxito o fracaso está dado por el espacio que queda entre sus
conocimientos y los conocimientos exigidos por la enseñanza del profesor.

Aprender

Un segundo énfasis está dado, como vuelta de la misma moneda, en los procesos de
desarrollo de las capacidades de aprender del alumno, desvalorándose en gran medida la
importancia de la enseñanza ejercida por el profesor. No importa que el profesor sepa o
no sepa aquellos contenidos que enseña, sino lo importante es cómo el alumno desarrolla
sus procesos de conocer, de aprender a través de distintos medios. Ya no se hace énfasis
sólo en lo cognitivo, pues se supone que el alumno puede desarrollar por si mismo otros
aspectos de su crecimiento. El profesor deja de lado su rol de enseñante y pasa a
constituirse en un acompañante del desarrollo de sus alumnos. Su función adquiere la
característica de facilitadora de los aprendizajes, más que de enseñante de los mismos.

Aprender a aprender

Un tercer énfasis pedagógico está dado por la toma de conciencia de los procesos de
aprendizaje por parte del propio alumno, poniendo el énfasis en la metacognición, es
decir, en los procesos de tomar conciencia (darse cuenta) de los procesos que lleva a
cabo internamente para producir su propio aprendizaje. Lo importante, en este caso, es
que el alumno, independiente de que el foco esté concentrado en la enseñanza o en el
aprendizaje, tenga conciencia del “cómo aprendo”, comprendiendo con ello una serie de
posibilidades de conocimientos que antes, sin esta metacognición, no eran posibles de
vislumbrar y desarrollar.

Aprender a aprender, ¿para qué?

En un cuarto momento, el énfasis está puesto no sólo en los aspectos anteriormente

señalados (enseñanza, aprendizaje y metacognición), sino además se plantea la pregunta
de “para qué educar” y “para que aprender”, lo cual remite necesariamente a las
preguntas sobre las finalidades de la educación. En este sentido, lo que se pretende
encontrar y comprender no son sólo los elementos o procesos del enseñar y el aprender
como sucedía antes, sino que, englobándolos, las preguntas se dirigen al sentido mismo

49
de la educación, como un proceso que afecta los sentidos de la propia existencia humana
de los actores involucrados (maestros, alumnos, padres, etc.) La pregunta tiene que ver
no solo con el ser de la educación, sino con el deber ser de la misma, inserta en una
sociedad que pretende formar un tipo de persona humana en las futuras generaciones de
reemplazo de las actuales. De ahí la importancia que en este enfoque vuelve a retomar la
Filosofía de la Educación y la Antropología Educacional, como unas de las disciplinas
constituyentes de los saberes pedagógicos.

Es por eso que las preguntas sobre él deber ser de la educación nos remiten al tema de
las diversidades de culturas pedagógicas existentes en el sistema educacional, ya que es
al interior de ellas, como entramados de normas, valores y elementos institucionales, en
donde se plantean y resuelven este tipo de interrogantes. Más aun, en la época
contemporánea se han desarrollado y aplicado.

REFLEXION

En cada proceso de enseñanza aprendizaje el profesor o profesora pone distintos énfasis,

de acuerdo a sus propias características personales, concepción pedagógica y manejo de
técnicas didácticas. ¿Cuáles son sus propios énfasis en la tarea educativa que realiza
cotidianamente?

Los planteamientos de la Comisión Delors. Su aplicación en Chile.

La educación la comprendemos, para las décadas venideras y tal como lo afirmara la

Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la UNESCO, dirigida por
su destacado presidente, el señor Jacques Delors, como un proceso que debe responder
a los horizontes de transformación del mundo venidero. [1]

Ello implica, en términos generales, la transformación de las comunidades de base hacia

comunidades más globalizadas; el cambio de los esquemas de la cohesión, totalitarismos
y autoritarismos sociales a la configuración de sociedades con una participación
democrática plena; y del crecimiento económico al desarrollo humano, para que con ello
la persona humana, eje central de una visión más humana del mundo, tenga la posibilidad
de desarrollar todo el potencial humano que trae al nacer.

50
Mejorar las condiciones de vida en el mundo, son un imperativo ético para todos los
educadores. Es un mandato perentorio, frente al cual la pobreza debe ser asumida como
nuestro principal campo de trabajo, en acciones e ideas. La Solidaridad se plantea así
como uno de los valores centrales del nuevo desarrollo de la educación chilena.[2]
La educación, como actividad humana de aprendizaje, enseñanza y desarrollo, debe
construirse sobre pilares que la fundamenten y a la vez la orienten. Entre los
fundamentales encontramos cuatro de ellos:

Aprender a ser persona, inserta en el mundo de hoy.

Por una parte, debe responder a la exigencia de que los hombres y las mujeres “sean”
personas, plenamente humana, pero que lo sean en torno a su propia identidad personal
y cultural. La educación, en este sentido, debe promover y ayudar a que las personas y
las comunidades sean parte de un continuo histórico, con sus propias tradiciones, para
que tengan la fortaleza suficiente de enfrentar el futuro y los cambios con la tranquilidad
que les da una sólida base cultural nacida de sus propios modos de ser. En otras
palabras, todo proceso educativo debe tener como primera prioridad la formación de la
persona humana con sus características que la especifican con una identidad de ser único
e irrepetible, ubicada en su contexto local. El énfasis está dado, por lo tanto, en aprender
a Ser.

Es la única forma de que la solidaridad que pretendemos como Escuela adquiera un

carácter realmente humano. Ella no debe ser un conjunto de medidas asumidas para
lograr la homogeneización de las personas, sino por el contrario, lograr, respetando sus
propias identidades, fundar una educación de calidad, pero pertinente para cada ser
humano.

Los programas de desarrollo personal y el mismo planteamiento de los Objetivos

Fundamentales Transversales nos hablan de esta intención y se está trabajando para que
ellos sean una pronta realidad en todos los establecimientos educacionales, como
actividades que crucen y fortalezcan el desarrollo del propio SER de cada alumno.

Por ello es que pensamos que cada establecimiento educacional debe hacer serios
esfuerzos para que cada alumno desarrolle con fuerza su propia identidad, unida a la

51
identidad comunal que deberemos construir y afianzar, para lo cual deberemos
adentrarnos en su historia y su cultura, en sus características actuales y en sus desafíos
para el futuro.

REFLEXIONES

Creemos que este primer planteamiento es muy importante para nuestra labor educativa.
Enseñar a nuestros alumnos a ser personas plenas, insertas responsablemente en el
mundo de hoy, no es una tarea fácil: ¿qué se hace en su escuela, liceo o colegio, para
lograr objetivos pedagógicos explícitos sobre esta materia? ¿Existen programas
específicos de formación u orientación que se estén llevando a cabo o están incluidos en
todas las actividades del establecimiento educacional o más bien son discursos
declarativos que no se llevan a cabo y se quedan en las puras palabras?

Aprender a conocer aquello que es necesario conocer.

Por otra, la educación debe ayudar a que los hombres y mujeres de hoy aprendan a
conocer lo que es necesario conocer, para lograr un equilibrado y armónico crecimiento
de su ser social, familiar, laboral y económico. Hoy, quizá como nunca antes en la historia
de la humanidad, el hombre dispone de un cúmulo de informaciones que se hacían
impensables hace una década atrás. Por lo mismo, hoy el desafío es lograr
“conocimientos pertinentes y significativos” para cada persona, con el fin de que se pueda
integrar sana y creativamente a la sociedad en la cual le corresponde vivir.

En la sociedad contemporánea el conocimiento y el manejo de la información se han

convertido en imperativos de la vida cotidiana. Por lo mismo, la educación debe buscar las
mejores alternativas y estrategias para enseñar la obtención de conocimientos pertinentes
por parte de las personas, que les permitan integrarse adecuadamente a la vida social y
cultural que les corresponde vivir.

Una educación solidaria, como la que pretendemos, implica redistribución de los

conocimientos existentes y que se producen de manera constante en la sociedad. Por eso
la creación de vías alternativas de obtención, selección y síntesis de conocimientos útiles
para todos los seres humanos es hoy una tarea imperiosa de realizar y por lo mismo nos

52
encontramos empeñados en que las personas tengan un más libre acceso a esas fuentes
de conocimientos y puedan utilizarlos adecuadamente, de acuerdo a sus necesidades y
aspiraciones.

Por la misma razón pensamos que la Escuela debe progresar paulatinamente en proveer
a sus establecimientos educacionales de buenas bibliotecas y conexiones a las redes de
computación existentes, ya sea en un nivel nacional o internacional, ya que ellas
proveerán de las informaciones que nuestros alumnos necesitan para una adecuada
inserción en el mundo contemporáneo. Sin perder su propia identidad, cada comuna debe
crear las condiciones para que sus alumnos accedan al conocimiento universal
actualizado. Lo importante, por lo mismo es que todos los alumnos del establecimiento
aprendan a conocer.

REFLEXION
Una gran cantidad de información no necesariamente implica mayor conocimiento. Muy
por el contrario, puede ser un obstáculo para un buen conocimiento. Lo importante es
saber qué se quiere conocer, para buscar la información adecuada a esa necesidad. Esto
implica desarrollar nuestra capacidad de síntesis.

Aprender a convivir con los otros, para lograr nuestro mutuo desarrollo.

Del mismo modo, la educación debe posibilitar que la persona humana “aprenda a
convivir con los otros”, es decir, desarrolle sus capacidades y habilidades sociales y de
interacción personal, que la conviertan en un ser equilibrado en su proceso de inserción
en la realidad social, laboral y familiar.

Es quizá en este campo donde la idea de la solidaridad educativa se nos presenta con
gran fuerza. La sociedad necesita, mientras existan los pobres, de una fuerte dosis de
solidaridad, es decir, de amor social, de amor hacia los otros. Por eso concebimos a la
persona humana no como un individuo que puede vivir de manera aislada. Muy por el
contrario, la persona es en y para los otros y su crecimiento depende de la capacidad de
ejercer su libertad y convivir sanamente en su medio social, ya sea en el mundo de la
familia, las amistades o el mundo laboral.

53
Debemos hacer de la solidaridad en el campo educacional no solo un conjunto de
predicados conceptuales, sino obras concretas, acciones cotidianas, de servicio a los más
pobres. Es por eso que algunas Municipalidades, han realizado importantes inversiones
en lograr con sus programas y su institucionalidad un mejor servicio a la población en
edad escolar, acentuando no sólo la calidad del servicio impartido, sino la equidad del
mismo, que es una forma directa de tener un comportamiento solidario con los más
desposeídos.

Es preciso ahondar en este punto con nuestros alumnos, intentando que en los diferentes
planes y proyectos que se desarrollen en las Municipalidades o en sus establecimientos
educacionales, se acentúe el valor de la solidaridad mediante acciones pedagógicas
programadas para una ejecución de pertinencia educativa. El énfasis está dado, en este
caso, en el aprender a convivir.

REFLEXION
Una de las capacidades más difíciles de desarrollar es saber “tratar con los otros”, ser
empático, es decir, saber escuchar, relacionarse, comunicarse con los semejantes. Eso
no lo aprendemos con facilidad, en especial, el saber escuchar sin interpretar lo que el
otro me trata de comunicar. Ponerse en el lugar del otro es requisito indispensable para
aprender a convivir bien con los mismos. ¿Cuánto de esto hace usted en su vida
cotidiana?

Aprender a Hacer, como un medio de integrarnos a la vida laboral.

La educación contemporánea implica asumir una capacidad mayor de relacionar a la

persona humana con el mundo del trabajo, especialmente en el desarrollo de su
capacidad de diseño y de trabajo con sus propias manos.

La Comisión Delors, ya antes mencionada, al igual que nosotros desde los años 90,
afirmamos la indisoluble relación entre una educación de calidad y su orientación hacia el
mundo de la vida cotidiana, especialmente hacia la vida del trabajo y la técnica. Ello
implica concebir la educación como un proceso de adecuación permanente entre la
capacidad de hacer y la capacidad de diseño, como un continuo que sigue la línea del
desarrollo del pensamiento humano, como ya lo planteara hace tantos siglos Aristóteles.

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Partiendo de la materia que se opone a mis manos, comprendo la infinita y limitada
realidad del tiempo y el espacio, dos elementos claves para una sana comprensión y
manejo de la realidad, para desde ahí caminar hacia formas superiores del conocimiento y
rediseño “realista” de la realidad. El cuerpo y su valoración pedagógica adquieren, desde
esta perspectiva, un real significado educativo, ya que nos conecta permanentemente con
la realidad y su devenir.

Por eso queremos introducir (a través de la posibilidad que nos abrió el Decreto 40), la
educación tecnológica como parte integrante del curriculum escolar, a partir del primer
año básico, como una forma de hacer prácticos estos postulados. Sabemos bien que
todos los alumnos, especialmente los provenientes de los sectores sociales más pobres,
necesitan competencias de trabajo que les permitan integrarse a una vida laboral con el
fin de asumir obligaciones muchas veces no esperadas ni deseadas.

Por lo mismo, nuestro planteamiento curricular se concibe a partir de las realidades de los
niños y jóvenes y sus familias que necesitan de una conexión más temprana con el
mundo del trabajo, lo cual no significa que pensemos que ello es lo adecuado o más
pertinente en términos sociales y de desarrollo personal. Sólo podemos afirmar, eso sí,
que todo hombre o mujer que pase por el sistema educativo nacional debería aprender las
claves básicas del mundo del trabajo y la tecnología moderna, conociéndolo de forma
intelectual y a la vez, vivenciándolo experiencialmente.

Por eso nuestro interés que se desarrolle esta cuarta orientación de aprender haciendo y
aprender a hacer.

REFLEXION

En la época contemporánea, el trabajo ha llegado a ser casi una dimensión consustancial

a la persona humana. Por ello es indispensable que la educación se oriente hacia una
pedagogía del hacer, además de los esfuerzos tradicionales que se hacen en lectura,
escritura y cálculo. Con esto, cada alumno adquirirá un oficio, una competencia, destreza
o habilidad que le permita además de integrarse a la vida laboral, desempeñarse
operativamente en la vida cotidiana.

55
Los desafíos pedagógicos y metodológicos de una nueva cultura educacional y sus
focalizaciones.

Es posible observar enfoques culturales y pedagógicos diversos al interior del sistema

educacional, que han sido enfatizados de muy distinta manera por los educadores y por el
sistema escolar en su conjunto, creando elementos culturales dominantes que hacen
posible identificar otros predominantes en las distintas etapas históricas del desarrollo de
los sistemas educativos.

La Cultura Lecto Escritora en la era digital.

Por una parte, nos encontramos con una cultura escolar caracterizada por el énfasis en
los aspectos lecto-escritores de la enseñanza y por otra una cultura paralela que expande
notablemente las capacidades del ser humano para percibir y comprender la realidad en
la cual vive, creando mundos virtuales a su arbitrios. Lo importante es dar educación
básica mínima a todos los alumnos, para que se integren a una sociedad que se maneja
básicamente por los mensajes dados por el lenguaje escrito. La lectura y la escritura son
considerados como los dos medios más importantes de comunicación, crecimiento e
inserción del ser humano en la vida social y cultural.

La sociedad moderna es caracterizada moviéndose y cambiando con estos parámetros de

comunicación, dominados por la palabra, los cuales serían indispensables para que las
nuevas generaciones se integren a esa sociedad.

La Cultura de los medios audio-visuales

Por otra parte, algunos piensan que el sistema educacional se debería caracterizar por la
introducción masiva de medios audio-visuales en su quehacer pedagógico, como las
herramientas básicas más adecuadas de todo nuevo aprendizaje. La cultura audiovisual,
que trabaja especialmente con imágenes debería primar por sobre cualquier otra, en la
medida que el avance tecnológico expone a las nuevas generaciones a una influencia
permanente de estos medios sobre sus aprendizajes. La enseñanza debe, por lo mismo,
adoptar este tipo de herramientas pedagógicas de uso de la imagen, como las más

56
acertadas para una sana inserción del niño a las nuevas condiciones de vida de la
sociedad moderna.

La Cultura Informática y Computacional

En la medida que se producen nuevos medios tecnológicos, ya no solo de manejo de la

imagen y el sonido, como sería la característica básica de la cultura audiovisual, sino que
se introducen nuevos medios computacionales de manejo de la información, se hace
necesario para otros, con el fin de modernizar el sistema escolar, introducir la cultura
computacional en los sistemas y procesos de enseñanza y aprendizaje. El mundo ya no
se maneja solo con la palabra, la imagen o el sonido sino que es necesario adicionar un
nuevo elemento como lo es la configuración de realidades informáticas y virtuales dadas
por el avance de los medios computacionales.

La realidad es inmensa en el mundo de la cultura de la computación, para que los

alumnos se puedan mover (sin límites, salvo su capacidad imaginativa y de combinación),
en estas realidades que pueden ser formadas desde el diseño de nuevas estructuras
formales de pensamiento. Se cree que introduciendo esta nueva potencialidad de
información el mundo es comprendido más cabalmente por las nuevas generaciones.

A las palabras e imágenes de la lectura, la escritura, el video, la televisión, el cine y otros

medios, se le agrega un cúmulo de informaciones diversas nunca antes disponibles en la
cantidad y calidad que jamás antes un hombre en la Historia se podría haber imaginado.

La Cultura del Hacer

No obstante ello, el sistema educacional se mantiene en los parámetros del desarrollo

intelectual del alumno. Por decirlo de alguna manera, los alumnos siguen formándose en
la clásica visión dicotómica cartesiana del cuerpo, por una parte, y el intelecto y el espíritu,
por otra. Se forma a partir de la cabeza, para desembocar en la cabeza. La emocionalidad
y la corporeidad no son concebidas aún como necesarias, en la práctica cotidiana, para
una mejor educación de las nuevas generaciones. Falta, por lo mismo, introducir una
cultura del hacer, es decir, que el alumno experimente a partir de su propio cuerpo la
resistencia que le oponen los materiales de la naturaleza a los cuales debe transformar.

57
Ellos guardan en sí mismos las categorías propias del sentido de la realidad: el tiempo y
el espacio. Si el niño o la niña trabaja con sus manos, “haciendo” las cosas, con sus
propias manos, por decirlo de alguna manera, tendrán noción clara del tiempo y el
espacio, es decir, de la realidad que los circunda.

El tiempo y el espacio, como las dos categorías básicas que hay que aprender para tener
“sentido de realidad” se aprenden de mejor manera “haciendo”, transformando la materia,
conformando y creando nuevas realidades a partir del material duro. Solo de este modo,
la natural capacidad de imaginación y juego que todo niño tiene y que debemos preservar,
se convertirán cuando ellos sean adultos, en capacidad creativa e innovadora, no a partir
de la sola imaginación, sino de la realidad misma. Sólo una imaginación conectada a la
realidad es una imaginación productiva. Aun en el caso del artista, el cual, para ser tal,
debe poder cristalizar en realidades particulares y concretas sus ideas, pensamientos o
imágenes de concepción universal.

La cultura del hacer, también propuesta por la Comisión Delors, es un elemento básico de
la modernización de la educación, si es que queremos que ella sirva efectivamente al
desarrollo de la sociedad chilena y sus nuevos desafíos, especialmente aquellos que
dicen relación con la capacidad exportadora que el país debe desarrollar (el valor
agregado no es sino agregar a las nuevas generaciones una mayor capacidad de
diseño).

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ELABORACIÓN DE UN MODELO DE ESTRUCTURA DE UN PROYECTO DE DESARROLLO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PDEI)

1. Introducción.
2. Definición sobre las modalidades de trabajo del equipo generador.
3. Visión.
4. Diagnóstico.
5. Misión.
6. Fundamentación Educativa: Curricular y Pedagógica.
7. Objetivos.
8. Valores específicos.
9. Competencias de distinto tipo: de desarrollo personal, de auto aprendizaje, de
interacción social, de conocimientos, técnicas.
10. Recursos necesarios y potenciales: (humanos, tecnológicos, financieros,
infraestructura, infológicos).
11. Fijación de Metas.
12. Estrategias de logro (los caminos a seguir) y acciones específicas: cuadro de
entrada simple.
13. Etapas de realización: cronograma y responsables por etapas y
acciones.
14. Evaluaciones: Ex ante, Durante y Ex post.
15. Proceso de retroalimentación.
16. Definición sobre la gestión para el proceso de ejecución de un PDEI.

Los elementos señalados anteriormente (1 a 16) son los que se han podido detectar con
acuerdo de más de 300 profesores asistentes a nuestros cursos y talleres, quienes
además han coincidido en el orden estructural en que ellos aparecen en este listado.
Contenido y estructura son, pues, dos elementos claves de todo proyecto Educativo
Institucional y que es necesario esclarecerlos aunque sea brevemente a continuación,
para una mejor comprensión de los mismos.

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ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DE UN PDEI.

1. Introducción.
Siempre en la introducción se expresa el objetivo principal del documento, como también
sus partes más importantes o la agrupación de las mismas.

La introducción debe ser desarrollada antes de escribir el documento y no es una

consecuencia del mismo, sino una aclaración previa de lo que queremos lograr con el
desarrollo del documento. La tendencia es, en muchas ocasiones, a desarrollar la
Introducción después de haber terminado el documento, lo cual demuestra sólo la falta de
claridad inicial sobre lo que se quería lograr específicamente al comenzar el trabajo.

2. Definición sobre las modalidades de trabajo del equipo generador.

Todo trabajo de elaboración implica un esfuerzo individual o comunitario. En la

elaboración de un PDEI, por ser un producto colectivo de trabajo en equipo, se supone
que se realiza un trabajo comunitario en donde cada cual aporta elementos para esa
construcción común, en la cual participan todos los estamentos del establecimiento
educativo.

De ahí la importancia de tomar acuerdos sobre el cómo realizarán la tarea de desarrollar

el documento de un PDEI. La delimitación de funciones y actividades de parte de los
componentes de la comunidad educativa debe ser hecha como una propuesta
participativa por parte del Director del establecimiento educacional, entre cuyos elementos
debe conformarse un “Equipo Generador” del documento de diseño y en lo posible, de la
etapa posterior de ejecución del PDEI.

3. Visión.

La Visión constituye una parte importante de la elaboración de un PDEI, en la medida que

ésta constituye la orientación global-contextual del medio en el cual se desarrollará el
Proyecto. No es necesariamente una cristalización en el tiempo y el espacio del medio
circundante del establecimiento, sino que es una mirada o perspectiva en la cual se ubica

60
éste. Es un “deber ser educativo” que guiará el desarrollo del PDEI y en el cual se
incluyen aspectos propios a la cultura, la vida social, económica y la historia en la cual se
ubica el centro, como también los valores que se sustentan de manera general, sin llegar
a concretarlos en su enunciado en la persona de los alumnos/as.

4. Diagnóstico.

Es la etapa de análisis de las variables que intervienen en la vida del establecimiento

educacional y que deben seleccionarse de acuerdo a la visión que se ha establecido para
el desarrollo de éste. No es una evaluación, ya que ésta se realiza comparando dos
situaciones similares en dos o más momentos distintos. El diagnóstico, por el contrario, es
una mirada original a la realidad educacional, de acuerdo a lo que pensamos que ella
debe ser (Visión) con sus distintos elementos (actores, estructuras, objetivos, metas,
recu8rsos, etc.). El diagnóstico nos permite elaborar etapas más concretas que la Visión
misma, ubicándolas en un tiempo y un espacio determinado, elementos que no se
contemplan rigurosamente en la elaboración de la Visión.

5. Misión.

La Misión, a diferencia de la Visión, es una mirada del “deber ser educativo” pero ubicado
en un tiempo y espacio determinado, en la cual se incluyen los distintos elementos que
integran en la realidad un establecimiento educacional, sus propósitos más concretos y
una visión de los alumnos/as que queremos formar.

6. Fundamentación Educativa: curricular y pedagógica.

Todo PDEI debe tener una fundamentación educativa de carácter curricular y pedagógico,
pues es la misma la que le da el sentido educativo a este Proyecto. Estos dos elementos,
de carácter específicamente educativos, son los que le dan al PDEI un fundamento
teórico de orientación práctica, pues a través de los mismos se fijan las orientaciones
sobre lo que queremos hacer y que caminos queremos recorrer en el proceso educativo
(planes, programas actividades, acciones, etc.), como también expresar la forma y
estrategias que utilizaremos pedagógicamente para llevar a cabo nuestra acción
educativa en el aula y cuál debería ser el comportamiento de los actores educativos en
esta instancia (especialmente profesores y alumnos), incluyendo en ellos a todos aquellos

61
que tengan una injerencia directa en las acciones pedagógicas en el marco de un
contexto curricular.

7. Objetivos del quehacer educativo.

La fijación de objetivos debe basarse en los elementos explicados anteriormente, pero

desde la perspectiva de lo que queremos lograr en términos de aprendizaje y desarrollo
de los alumnos. Esto no quiere decir, en ningún caso, que no se deban fijar objetivos de la
enseñanza, pues esta es junto con los otros componentes una triada indisoluble del
quehacer pedagógico: enseñanza+aprendizaje+desarrollo.

Los objetivos, como su nombre lo indica, deben ser claros, precisos, expresados sin
mucha rimbombancia, apuntando al desarrollo integral y al aprendizaje de los alumnos,
para lo cual debemos tener un claro diagnóstico de los mismos y desde ahí proyectar
nuestro accionar.

Es preciso recordar que los objetivos corresponden a conductas, sentimientos,

pensamientos, habilidades, destrezas, manejo corporal, etc. que deben lograr los
alumnos, para lograr superar las brechas existentes entre el diagnósticos realizado por
nosotros y el deber ser educativo que pretendemos lograr al fijar dichos objetivos. En este
sentido los objetivos del quehacer educativo son luces que nos iluminan, pero que a la
vez nos exigen decidir sobre las mejores y más adecuadas estrategias para lograr
aprendizajes significativos (es decir, pertinentes) y el desarrollo consecuente de nuestros
alumnos.

8. Valores específicos.

Una tarea importante en el diseño de todo PDEI, es aclarar y resaltar, explícitamente,

cuáles son los valores que queremos trasmitir a los alumnos de acuerdo a los valores que
sustentamos como comunidad educativa o como grupo gestionador del establecimiento
educacional. Y decimos trasmitir, pues los valores no existen solo como entidades ajenas
a nuestra conciencia o a nuestra capacidad de apreciar el mundo, sino existen como
entes sociales, con los cuales convivimos cotidianamente.

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Lo importante es desentrañar pedagógica y curricularmente cuales serán esos valores
que guiarán nuestro quehacer educativo, pues estos constituyen un elemento importante
en la configuración de la identidad y desarrollo del ser humano. Por otra parte, son estos
valores los que guiarán la existencia futura de nuestros alumnos.

También es importante resaltar que los valores no son entelequias intelectuales que se
puedan enseñar, como una materia más del currículo escolar, sino que los mismos se
forman de acuerdo a los modelos personales y de vida con los cuales los alumnos se
encuentran en su vida familiar y escolar. En este sentido los educadores tenemos un rol
muy importante en la formación de los valores que los propios alumnos vayan gestando
en su propio ser personal.

De ahí también la importancia de no dejarlos de considerar en toda elaboración de un

PDEI.

9. Competencias de distinto tipo: de desarrollo personal, de autoaprendizaje, de

interacción social, de conocimientos, técnicas.

Las competencias o capacidades que se deben desarrollar en los alumnos constituyen

otro de los elementos fundamentales de todo diseño de un PDEI. Hoy se estila mucho a
hablar de competencias (del inglés “competences”) en vez de capacidades, como un algo
muy diferente al desarrollo de las potencialidades que todo ser humano va teniendo en el
transcurso de su vida y que antiguamente eran parte del quehacer cotidiano de los
establecimientos educacionales. La diferencia de nombre no es menor, en la medida que
las competencias hoy son vistas como entes aislados en el quehacer pedagógico y se les
ha dado una relevancia mayor de la que deberían tener, pues han ido adquiriendo una
fisonomía discursiva propia, aislada de los contextos de la filosofía educacional y los
planteamientos curriculares y pedagógicos que todo PDEI debe tener. La especialización
sobre las competencias es algo que hoy se presenta en la vida discursiva del quehacer
pedagógico, como algo totalmente nuevo e innovador.

De acuerdo a esta salvedad es que proponemos para este trabajo cinco tipos de
competencias que desarrollaremos a su debido tiempo, en el transcurso del proceso
educativo que nos tocará vivir en estos meses: de desarrollo personal, de auto
aprendizaje, de interacción social, de conocimientos, técnicas.

63
10. Recursos necesarios y potenciales: (humanos, tecnológicos, financieros,
infraestructura, infológicos).

Sin entrar a un análisis detallado de los recursos, que son elementos también esenciales
de un PDEI, nos parece apropiado plantear aquí la diferencia entre los recursos reales
con los cuales cuenta el establecimiento educacional y los recursos potenciales que se
pueden descubrir y utilizar. Esto, de acuerdo a la muy antigua perspectiva de que la
realidad tienen en sí misma una potencialidad que poco de la misma hemos podido
descubrir y utilizar para beneficio, en este caso, de la tarea educativa.

Por eso es importante recalcar que los recursos existentes, es decir, los que a primera
vista podemos inventariar, son solo una parte de los recursos que podemos utilizar para
nuestra tarea pedagógica. Existen otros recursos que son los llamados potenciales, es
decir, aquellos que están a nuestra disposición, pero que no utilizamos. Nos referimos no
solo a recursos tangibles, sino a aquellos recursos denominados intangibles, que están
dentro del amplio espectro de las potencialidades que nos ofrece la realidad y que no
utilizamos por mantener estructuras mentales muy rígidas y acostumbradas a un tipo de
acción pedagógica y no a otras.

Esta situación, que es normal en todo ser humano y que le permite ahorro de energías (lo
conocido es más amigable que lo desconocido), tiene una cara negativa, que es
justamente no saber aprovechar las potencialidades que nos ofrecería la realidad si
tuviésemos la conciencia abierta para sustraer de ella toda la riqueza que hay en la
misma. Nos referimos en este caso, a las estructuras formales de conocimiento y los
contenidos de las mismas, que serán parte de los temas que trataremos en el proceso
que debemos vivir en esta construcción de un PDEI para cada establecimiento
educacional.

11. Fijación de Metas.

Una tarea importante para darle carne y textura a un PDEI es saber cuánto queremos
lograr con nuestro accionar. En este sentido si tenemos bien definidos los objetivos de
nuestro quehacer educativo, tenemos gran parte de la tarea hecha. Solo falta convertir
esos objetivos, enunciados teóricamente en enunciados medibles y cuantificables. Por
eso se dice que las metas son objetivos cuantificados. Es decir, una meta es lo mismo

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que un objetivo, pero llevado a la cuantificación y debe, por lo mismo, existir plena
concordancia entre unos y otras.

Las metas deben equilibrarse, sin que estas se fijen muy reducidamente (para protegerse
de evaluaciones a posteriori, muy duras) o muy inalcanzables, por pérdida de sentido de
realidad, es decir, por un mal diagnóstico de carencias y medios.

12. Estrategias de logro (los caminos a seguir) y acciones específicas: cuadro de

entrada simple.

El arte de conseguir determinados objetivos y metas significa equilibrar adecuadamente

las estrategias que es preciso seguir para el logro de los fines que perseguimos. En el
caso educativo, las estrategias significan fijar los caminos curriculares y pedagógicos que
asumiremos para llevar adelante nuestra tarea de lograr una educación adecuada y
pertinente a nuestros alumnos. Esos caminos son diversos y dependerá mucho de la
etapa del conocimiento con la cual comencemos nuestra tarea pedagógica de
enseñanza y aprendizaje. Es muy distinto comenzar el aprendiz con la utilización de
nuestros sentidos mediante la sensación, a comenzar dicho aprendizaje con la idea o
concepto para desde ahí emitir juicios y raciocinios.

Como lo veremos en el transcurso de esta construcción comunitaria de nuestros propios

PDEI, la escalera del conocimiento, como yo la denomino, es compleja y sobre ella
deberemos tomar las decisiones estrategias de inicio y término de los contenidos que
intentamos enseñar.

13. Etapas de realización: cronograma y responsables por etapas y acciones.

Una no menos importante tarea al construir un PDEI es elaborar una tabla de entrada
simple que nos permita, por una parte, distinguir las etapas de esta construcción, como
también las acciones involucradas y quiénes serán los actores participantes y
responsables de las mismas.

Esto permite aclarar los plazos (tiempo) y ubicar con claridad las acciones, responsables y
participantes en las mismas (espacio), con lo cual tenemos configurado un escenario que

65
nos permite tener y aplicar medidas de control y evaluación (formativa) en relación a los
procesos que se están viviendo.

14. Evaluaciones: Ex ante, Durante y Ex post.

Toda tarea o toda obra necesitan de estar en permanente evaluación, lo que nos permite,
por una parte, corregir los errores que se vayan produciendo o, sencillamente, mejorar las
tareas que hemos emprendido. Por eso es primordial tener un buen sistema de
evaluación que nos informe sobre los logros alcanzados, las carencias que tenemos y las
acciones que van adelantadas, fuera de curso.

Como mínimo debemos aplicarnos en realizar acciones de evaluación al comienzo del

proceso, durante el mismo y posteriormente para hacer evaluaciones de resultados y de
impacto en el universo que queremos influir.

La evaluación nos permite pisar tierra con firmeza, por los datos que nos proporciona,
pero a la vez, nos permite pensar en los cambios e innovaciones que podemos realizar
con un sentido realista. La evaluación, en otras palabras, es una herramienta de gran
utilidad en toda tarea de construcción educativa, más aún cuando las generaciones de
alumnos pasan y entran al sistema educacional con cambios culturales que a primera
vista no son perceptibles a la simple mirada. De ahí que las evaluaciones sean un
imperativo que debemos asumir como un medio de perfeccionar nuestra tarea educativa,
más aún cuando está en juego un proyecto institucional como lo sería un PDEI.

15. Proceso de retroalimentación.

Bien entendido un proceso de retroalimentación significa que es una mirada desde la

realidad hacia el pasado con el cual la comparamos mediante los diagnósticos y
evaluaciones llevadas a cabo.

La retroalimentación en lo posible debe influir en toda la comunidad educacional, como un

medio de toma de conciencia de las dificultades y desafíos que tenemos por delante.

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Esta es una posibilidad abierta al diálogo educativo, a la sana crítica y a la construcción
del futuro educacional de las nuevas y actuales generaciones de alumnos.

16. Definición sobre la gestión para el proceso de ejecución de un PDEI.

Casi como un paso final, para cerrar un ciclo que debe comenzar con otro similar de
mejoría educativa, es preciso definir, una vez conocidos los equipos de trabajo que se han
conformado, con sus características propias (de virtudes y defectos), determinar cuáles
serán los equipos, ya no generadores del PDEI, sino los equipos ejecutores del mismo.

Esta decisión, nos parece conveniente, hacerla de manera democrática y participativa,

pero respetándolas estructuras de autoridad educacional existentes. Se trata de dar
cabida a miembros destacados de la comunidad educativa, para que aporten sus mejores
esfuerzos a esta tarea de construcción comunitaria, no olvidando que en muchos casos
un buen elaborador no es necesariamente un buen ejecutor.

Las normativas educacionales existentes deben dar paso a una construcción innovadora,
especialmente buscando desarrollar una identidad propia del establecimiento educacional
que se plasme en el PDEI que construiremos en conjunto, como equipos de trabajo.

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Bibliografía utilizada

[1] Delors, Jacques, “La educación encierra un tesoro”, informe a la unesco de la comisión

internacional sobre la educación para el siglo xxi, editorial santillana-unesco, madrid,

España, 1996.

[2] Instituto chileno de estudios humanístico (icheh), con el patrocinio del fondo de

desarrollo de la cultura y las artes, del ministerio de educación de chile, “cultura de la

solidaridad: realidad y utopía”

[3] Sobre el tema de la "pedagogía para el hacer" ver en de pujadas, gabriel “educación:

“desafíos de hoy y mañana”, en donde se plantea esta relación de gran importancia para

la educación del futuro.

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