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é'otMPETENCIAS

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cooperotivo editorial

MAGISTERIO
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Competencias

y
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maternanca

Bruno D'Amore

Juan Díaz Godino

Martha l . Fandiño Pinilla

D'Amore, Bruno

Competencias y matemática/ Bruno D' Amare, Juan Díaz Godino, Martha l. Fandiño

Pinil!a. - Bogotá : Cooperativa Editorial Magisterio, 2008.

104 p. : il. ¡ 24 cm. - (Colección Didácticas)

Incluye bibllografía.

1 . Matemáticas· Enseñanza 2. Matemáticas - Enseñanza· Metodología 3. Matemáti­

cas - Enseñanza - Evaluación l. Díaz Godino, Juan 11. Fandiño PiniUa, Martha Isabel 111. Tít. IV.

Serie.

5 1 0 . 7 c d 2 1 ed.

A1144191

CF.P·B,111co de fa Repúbf1c,1·81bl,o/ec,1 Ltns Atigel Ar,1ngo

MAGISTERIO
 Contenido

l
Prólogo 7

Capítulo 1

Contenidos, conocimientos, capacidades, núcleos fundacionales,

Colección D i d á c t i c a s
competencias: la complejidad de la construcción del saber

y de la evaluación de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Competencias y matemática
Contenido 10

Autores: 1 Conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1

© Bruno D' Amere Competencia · 11

¡
Juan Díaz Godino
Una paradoja del aprendizaje 13
¡
Martha l. Fandiño Pinilla
La educación 14
1

Libro ISBN: 978-958-20-0939-7 Capacidad 14

Competencia y capacidad como hecho privado,

Primera edición: 2008.
l singular, personal 15
!

© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

La evaluación 1 7

Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-58 PBX:3383805 Núcleos fundacionales 19

Bogotá, D.C. Colombia
Capítulo 2
www.magisterio.con1.co
"Competencias": objetivo de quien construye su propio saber . . 27

Dirección General Competencia: varias acepciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Alfredo Ayarza Bastidas Competencia y aprendizaje 30

Situaciones - problema y campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1

Dirección Editorial
Competencia y aprendizaje 33
José Vicente Joven N.

Competencia y "acción didáctica":

Composición
redefiniciones necesarias 34
Arte Joven
Nudos conceptuales. Núcleos fundantes 35
Calle 1 3 4 Bis No. 17-89 Tel.: 2 1 6 9 1 9 6

Bogotá, D.C. Colombia

Nudos, núcleos y didáctica .36

Capítulo 3
Impresión:
"Ser competente", un desafío con raíces antropológicas 39

Iste hhro 110 podrá ser reproducido en todo o en parte, Motivación 40

por rnngdn medio 1mpr,;,�o o de reproduccrén

sm pcnmso escrito del cduor. Matemática y lenguaje. Aprendizaje 42

PRINTEO IN COLOMBIA

J
 La competencia en matemática y la competencia

matemática · · · · · · · · · 43

Competencia como hecho ligado a la persona .44

Aún sobre las formas de entender la competencia 45

Las filosofías pragmáticas y la competencia.

La elección antropológica .46

Prólogo
La figura del docente, si se desea alcanzar ,;;'.�i;Ft�{ªl'.-lilEtl•••••••••••••li11111

el desarrollo de la competencia en el estudiante 48

En modo específico, pensemos en el estudiante 50

Desarrollar competencia matemática 50

Cambios conceptuales en la acción didáctica si se desea

Conocimientos, comprensión y
desarrollar competencia matemática 52
. , .
Aceptación / No aceptación de la Matemática
competencia matemática
por parte de los estudiantes 54

El paso de los "objetivos" a las "competencias" 54

El desafío 56 Como educadores matemáticos estamos interesados en que nuestros

¡Qué se evalúa, cuando se habla de "evaluación alumnos conozcan las matemáticas, las comprendan, las aprecien y que
de las competencias"? 58 sean capaces de aplicarlas en su vida cotidiana y profesional.
Capítulo 4

Perspectiva ontosemiótica de la competencia y

comprensión matemática
Introducción
Análisis de la medida de la magnitud peso:
competencia y comprensión de la medición
Significados personales sobre la medida de magnitudes
Reflexiones finales sobre el uso de términos cognitivos
Capítulo 5
Competencia y comprensión matemática. ¿Qué son
y cómo se consiguen?
Nociones de competencia y comprensión
En este enunciado vemos que para describir la relación de las personas
59 con las matemáticas no parece suficiente usar un solo término cognitivo
59 -conocer, comprender, tener capacidad- ya que esa relación puede ser
más o menos rica y abarcar distintos aspectos. Parece que "conocer"
62 las matemáticas no es suficiente, porque ese conocimiento puede ser
71
superficial, memorístico y poco útil. Por ello sentimos la necesidad de
73
añadir el término comprensión: es necesario aspirar a que los alumnos
comprendan las matemáticas, lo que quiere decir que sepan por qué se
usa un cierto procedimiento y cómo se relacionan entre sí los distintos
77
conocimientos.
77

Comprensión instrumental y relacional. 79

Competencia y comprensión de las matemáticas:
Relación con la epistemología
Competencia y comprensión en las
orientaciones curriculares
El logro de la competencia y comprensión matemática:
Necesidad de una teoría de situaciones
Pero incluso la comprensión pareciera ser insuficiente, ya que el conoci­
miento y la comprensión pueden ser meramente teóricos, eruditos: los
81
alumnos pueden manifestar una aparente comprensión y conocimien­
to, pero puede ser que no sean capaces de aplicar esa comprensión
83
y conocimiento para resolver los problemas prácticos relativamente
complejos a los que tienen que enfrentarse.

y momentos didácticos 88
Una explicación para esta insatisfacción la encontramos en la siguien­

te cita del sociólogo francés Edgar Morin, cuando afirma: «La noción
Bibliografía 91
de conocimiento nos parece una y evidente. Pero, en el momento en

que se le interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en nociones

íl innumerables, planteando cada una de ellas una nueva interrogante»

(E. Morin, 1977, p. 18).

El uso del término competencia ha penetrado fuertemente en el dis­

curso de la educación matemática, pero sobre todo en el ámbito del

desarrollo curricular, de la práctica de la enseñanza y la evaluación,

1

donde se habla con frecuencia de "enseñar por competencias". En

i este contexto, competencia viene a ser "la capacidad de afrontar un

i i

problema complejo, o de resolver una actividad compleja". Contenidos, conocimientos,

Pero en el ámbito de la investigación didáctica pareciera que la noción capacidades, núcleos

de competencia es demasiado "gruesa" y que habría que usar nociones

más finas y operativas para describir y explicar los procesos cognitivos fundacionales, competencias:
y didácticos. En este ámbito, el término cognitivo más usado es el de

concepción, que hace referencia a la estructura cognitiva global o parcial

la complejidad de la
del sujeto respecto a un concepto o idea matemática. Asimismo, el tér­

comprensión
mino es usado en el campo de la investigación didáctica,
construcción del saber y de la
particularmente tras la publicación del libro Understanding mathematics

de Anna. Sierpinska y los trabajos de otros investigadores.

evaluación de competencias
¡"i¿e,·�-1'11 U
Estos usos de términos cognitivos diversos para describir las capacida­

des, destrezas y estructura cognitiva de los sujetos con relación a las

matemáticas es un indicador del divorcio existente entre dichos mundos,

Con la pa a l bra "conocimiento", norma mente l , se hace referencia a una

circunstancia que habría que tratar de superar. Consideramos que una

i nformación cu yo o bjetivo está en sí mi s m o, sin uso ; cuan do el conoci ­

manera de aproximar el mundo de la investigación y el de la acción prác­
miento se trans forma en un instrumento útil o en una situación pr oble­
tica puede ser clarificar el uso que hacemos de los términos cognitivos,
mática, entonces se prefiere usar el término "saber". Naturalmente, no

tratando de encontrar complementariedades y divergencias. En este

hay un acuerdo un ánime con respecto a esta acepción semántica , pero

libro incluimos una colección de trabajos en los cuales se aborda este

esta posición es mu y interesante , para quien estudia el aprendizaje, ya

problema de clarificación conceptual y sus implicaciones prácticas.

que muestra cómo e l aprendizaje es la evolución expl ícita natural de

conocimiento hacia el saber.

Cap. 1 : Bruno D 'Amare

Cap. 2: Bruno D ' Ama re y Martha Isabel Fandiño Pinilla

Como veremos , la terminolog ía hoy ha t omado muchas direcciones ,
Cap . 3 : Martha Isabel Fa ndi ñ o Pini la l
no ciertamente un ívocas. Creemos entonces que es necesario partir

Cap . 4: Juan Diaz Godino

de mu y lejos , pa ra intentar clarificar , por lo menos la elección termino ­
Cap. 5 : J uan Dia z G odino
lógica , y dar así inicio al debate sobre este tema que en �I mo���to

actu al se pre vé siempre más apasionado dado que se esta por rrucrar

una re visión finalmente moderna de todo el aparato escol ar, no sólo

desde un p unto de vista curricular , sino también desde un punto de

vista fundacional.
 iHiiiilillhil!liM

Naturalmente las "definiciones" que siguen no pueden ser impecables:

contenido "forma" hace parte de varias disciplinas no afines;

se trata simplemente de un intento de dar claridad y de circunscribir

contenido interdisciplinario: porción limitada de saber constituido

problemas tan complejos, sin perdernos en un mar de acepciones ...

por un sistema o estructura en el cual se mezclan o interactúan

saberes específicos provenientes de disciplinas diferentes por

Desde este momento advertimos que toda acepción del sustantivo
ejemplo: espacio; relaciones químicas en la química orgánica;
"disciplina" se refiere sólo al ámbito curricular.
contenido a-disciplinario: porción limitada de saber en el cual

inciden contenidos disciplinarios pero sin que se involucre ex­

Una posición bien precisa se puede encontrar en Godino (2002a).
plícitamente una disciplina; por ejemplo, el uso por parte de los

alumnos de un contenido dentro de una situación a-didáctica,

es decir, sin que el docente proponga el uso explícito de dicho

Contenido
contenido;

contenido no-disciplinario: porción limitada de saber que no tie­

Un contenido es una porción limitada del saber, restringida a un cierto
ne relación alguna con una disciplina reconocida como tal, por
ámbito y limitada a un cierto sujeto, a un cierto tema especifico, a un
ejemplo, reconocer e identificar los componentes diversos de la
cierto elemento de dicho saber.
máquina del café.

El sustantivo "contenido" puede vincularse con uno de los siguientes

adjetivos: disciplinario, metadisciplinario, pluridisciplinario, multidiscipli­

Conocimiento
nario, interdisciplinario, a-disciplinario, no disciplinario y quizás otros.

Un conocimiento es, al mismo tiempo:

Para cada elemento de esta clasificación, se hace necesario un breve

comentario:
la reelaboración de contenidos, hecha de manera autónoma, con

el fin de lograr una meta;

contenido disciplinario: porción limitada de un saber específi­

el resultado de dicha elaboración.

co y circunscrito a un área identificable con el nombre de una

disciplina; por ejemplo: perímetro de un polígono (aspecto de

Un conocimiento puede involucrar uno o más contenidos.
conocimiento: geometría);

contenido metadisciplinario: porción limitada de un saber de

Por ejemplo, el conocimiento establecer un procedimiento para medir

segundo nivel relativo a una disciplina; por ejemplo: expectativas

el área de un trapecio sin conocer fórmulas específicas se basa en la

sobre dicha disciplina, imágenes de la disciplina o de partes de

reelaboración de contenidos (área de un rectángulo, teoremas de

esta; en todo caso, la acepción más general podría ser: reflexión

equiextensión implícitos o en acto) y en el resultado que el alumno
sobre la disciplina;
alcanza gracias a la elaboración de estos. La reelaboración puede ser

contenido pluridisciplinario: porción limitada de saber constituido

correcta y llevar a un resultado positivo; o no.

por un conjunto de contenidos cada uno de los cuales se reconoce

como atribuible a una disciplina; las disciplinas que son llamadas

a intervenir son consideradas, por así decirlo, afines; por ejemplo, Competencia
la medición;

contenido multidisciplinario: porción limitada de saber consti­ Competencia es un concepto complejo y dinámico:

tuido por un conjunto de contenidos cada uno de los cuales se

reconoce como atribuible a una disciplina; las disciplinas que son complejo: se trata del conjunto de dos componentes:

llamadas a intervenir son consideradas no afines; por ejemplo, el uso ( exógeno ),

dominio (endógeno);

illíl\B: 11 Wllti,:
 iPl&IMiiiMll6111111

incluso de elaboración cognitiva, interpretativa y creativa, de

Una paradoja del aprendizaje

conocimientos que relacionan contenidos diferentes.

dinámico: el uso y el dominio 110 son las únicas expresiones de la

Se puede poner en evidencia una interesante paradoja, elemento base

competencia; la competencia como obieto engloba en sí misma

para la discusión sobre el fenómeno del aprendizaje: mientras existen

no sólo los conocimientos que se requieren, sino también facto­

conocimientos de contenidos puramente disciplinarios, es decir conoci­

res meta-cognitivos: la aceptación del estímulo para usarlos, el

mientos puramente disciplinarios, no existe una competencia puramente

deseo de hacerlo, el deseo de completar los conocimientos que

disciplinaria porque la competencia engloba dentro de sí como mínimo

se revelan a la prueba de los hechos, insuficientes y por lo tanto

factores metacognitivos, afectivos y, la mayor parte de las veces, es el

el deseo mismo de aumentar la propia competencia.

resultado de conocimientos interconectados; sin embargo, las bases

cognitivas de una competencia son necesariamente disciplinarias.

Un esquema, aunque sencillo, puede ilustrar -en parte- la complejidad

del fenómeno:
En efecto, el "lugar cultural" en el cual tiene fundamento la construcción

de una competencia es la disciplina: dicha construcción es el resultado

de la acción didáctica-educativa del maestro, quien necesariamente

debe fundar todo conocimiento y, por lo tanto, el estímulo a la com­

conocimientos
petencia al interior de un sistema disciplinario.

Esto proporciona a las disciplinas un doble papel educativo:

competencias
de una parte, almacén de contenidos que deben elaborarse y

transformarse, primero, en conocimientos y, después, en com­

petencias;

de otra parte, quien piensa que el significado educativo de una dis­

ciplina se puede relegar al interior de la disciplina m is m a comete

un gravísimo error didáctico; no es posible restringir el resultado

uso la acción didáctica de única d i sciplina:

dominio aumento de la
de al interno una la disci­

(exógeno)
(endógeno) competencia plina se enseña para permitir la construcción de conoci m ientos

destinados a e s ti m ular la construcción de co m petencias que

deben necesariamente, como he m os visto, traspasar la disciplina

m is m a (de otra manera su función dis m inuye dado que aparece

limitada y a m e n udo no justificada).

Todo a u m ento de co m petencia comporta un reequilibrio de las com­

conclusión del aumento de los

petencias precedentes, y una adaptación; pero, es necesario recordar
conocimiento conocimientos
que, las competencias son estructuras complejas y diná m icas con las

cuales y a través de las cuales la mente se organiza. Tiene sentido en­

tonces pensar que un au m ento de competencia es un ree qu i l ibr i o de

la mente.
{ liii&iiMiiPWMitihi@

La siguiente lista no quiere ser una taxonomía; está escrita como

La educación
1
ejemplo, es puramente indicativa y no tiene ninguna pretensión de ser
1

completa; proviene de nuestra experiencia de expertos en didáctica;

Existe una fuerte relación entre las funciones educativas de las discipli­
1

la distinción en niveles tiene en cuenta sólo una hipótesis personal que

nas (verdaderas forjadoras de conocimientos y por lo tanto estímulos

y objetivos inmediatos de las competencias) y la educación general en puede ser totalmente cuestionada.

sentido amplio (digamos así: transversal); esto depende del hecho que

las competencias son, por su misma naturaleza, dinámicas y complejas nivel 1 : saber describir

y no pueden ser reducidas a una única disciplina; presuponen y crean saber resumir

conexiones entre conocimientos y sugieren nuevos usos y nuevos do­ saber indicar o escoger

minios, lo que significa que: las competencias generan competencias.

A la educación general de un individuo contribuyen en igual medida nivel 2: saber argumentar

y con igual fuerza el conjunto de las competencias y la capacidad de saber resolver

verlas desde fuera, en acción. Además, algo que por ahora llamamos saber proponer

"disponibilidad a la implicación personal" que retomaremos más ade­

lante.

nivel 3: saber modelizar

Hasta ahora voluntariamente hemos mantenido confuso (y lo haremos saber conjeturar

también en las siguientes líneas) aquello que una vez se llamaba el saber definir

"saber (algo)" y el "saber hacer (algo)"; esto porque, al interno de las saber confrontar

competencias y aún más al interno de las conexiones señaladas, los que

una vez eran considerados los dos aspectos de la competencia hoy se

opta por verlos mezclados e inseparables: sería como decir, para usar nivel 4: saber demostrar

una terminología ya no en boga, que al interno de las competencias saber prever

relativas a un cierto objeto de "saber" se haya ya implícito todo el

mundo del "saber hacer" relacionado con ese objeto. nivel 5: saber meta-argumentar (saber defender una propia opi­

nión)

saber poner en evidencia las competencias de las que se

Capacidad está haciendo uso

saber reconocer las competencias faltantes en una situación

La capacidad es la expresión externa específica de carácter activo de problemática

la competencia individual.

De esta forma se pueden estructurar, precisamente con base en las po­

sibles conexiones hechas, las capacidades "superiores", es decir aquellas Competencia y capacidad como
que distinguen, en el mundo animal, al ser humano. Haciendo esto,
hecho privado, singular, personal
casi que se deben olvidar las disciplinas y pensar en las capacidades

como expresiones múltiples que, aún pudiendo hallar especificación

En su estructura increíblemente compleja, competencia y capacidad
ejemplares al interno de una disciplina, la deben superar para ubicarse
están intrínseca y profundamente conectadas con el individuo a quien
en el mundo de la educación general y no en el mundo del cognitivo
se le está enseñando.
específico.

J

Nos hallamos aquí más cerca de una concepción pragmática ( que no
realista) del aprendizaje pensado como teoría; en el sentido que nos
parece necesario rechazar hoy en día la hipótesis según la cual existen
competencias o capacidades en sí mismas, a las cuales o hacia las cuales
se debe conducir al alumno, como en un recorrido didáctico hipoté­
tico, ya pre-escrito, pre-establecido, lineal, jerárquico. Nuestra idea es
que existen necesariamente recorridos distintos y personales ya que
el individuo entra a formar parte de manera profunda de la naturaleza
misma de la competencia, interpretándola. No existe una semántica
objetiva o una lógica objetiva de una competencia, sin embargo existe
un uso, una interpretación, una fenomenología.
Puesto el ser humano, cada específico ser humano, al interno del com­
plejo sistema de la competencia y de la capacidad, la única valoración
comparativa posible de estas debe ser diacrónica, es decir relativa a
algo que podemos llamar "evolución de las capacidades", o de una
cierta capacidad, de dicho individuo.
Para no arriesgar de perdernos en mil sinuosidades frente a la inaccesi­
bilidad de una objetivización de las competencias y de las capacidades,
lo que se puede hacer es establecer "modelos" de competencias y de
conocimientos esperados que, por simplicidad, pueden pensarse en
versión disciplinaria o no. Es en su interior que tiene sentido establecer
modalidades lingüísticas esperadas, valoraciones diacrónicas de evolu­
ción del lenguaje, teniendo en cuenta tanto la capacidad de hacer uso
de lenguajes específicos para una determinada competencia, como la
capacidad de elaborar autónomamente dicho lenguaje.
Pero no hay que perder jamás de vista el hecho que esto es posible
sólo si se proporcionan modelos; recordando que este tipo de análisis
de la evaluación del lenguaje permanece al interno del modelo o de
los modelos elegidos y no constituye un absoluto para dicha persona,
en el sentido que la elección de los modelos y de los lenguajes hace
parte del grupo social al cual pertenece, de la comunidad que comparte
la misma práctica.
Una consideración ulterior
En este momento, en el cual existe una cierta tendencia a querer privi­
legiar los aspectos "transversales" a-disciplinarios, lo que se necesita es
·;t-- 16 !!11[
!iiliMl\lliliiifillilil
reivindicar con fuerza el siguiente hecho, que consideramos un resul­
tado de la investigación en didáctica disciplinaria: todo conocimiento
es un conocimiento situado; sin embargo, por su misma naturaleza, las
competencias y las capacidades son sistemas dinámicos complejos que
abrazan más de una disciplina curricular y argumentos meta-disciplina­
rios (afectivos, meta-cognitivos, etc).
Por tanto, el hecho educativo es de carácter meta ya sea con respecto
a las disciplinas, como con respecto al sistema mismo de las disciplinas,
pero vive, se nutre, obtiene linfa del currículo disciplinario. Esto, desde
cualquier punto de vista. Sólo para permanecer en el ambiente escue­
la, el estudiante vive sus horas divididas por materias, sus expectativas
divididas por materias; y el maestro es maestro de una determinada
materia a la cual hace referencia, y debe hacerlo, por toda la acción
educativa y didáctica. No es posible en ningún caso huir del complejo
sistémico que se llama "triángulo de la didáctica":
alumno
maestro saber
en el cual cada componente tiene la misma relevancia de las otras
dos.
La evaluación
La evaluación es la expresión por parte del docente de un juicio sobre
cada alumno con referencia al menos a dos componentes de la edu­
cación:
el conjunto de las capacidades alcanzadas;
el grado de implicación personal (tanto en sentido específico,
como general).
 iliiMrM&iiiM@IM

Restringiendo aún más y de manera definitiva toda la argumentación

Núcleos fundacionales
anterior al mundo de la escuela, resulta evidente que todo acto educa­

tivo es un hecho puramente subjetivo, difícilmente evaluable fuera del

Como se ha visto, contenidos y conocimientos son la base para la cons­
complejo sistémico del individuo, de la persona. Por tanto, la evaluación
trucción de competencias y capacidades, en su significado complejo.
es sólo en parte la certificación individual de las competencias.
Como se ha observado, los contenidos y los conocimientos son la base

para la construcción de competencias y capacidades, en su significado

Se necesita desarrollar en el estudiante, como fin último de la educación,
complejo.
el gusto por hacer uso de las propias competencias, de implicarse en

el proceso de construcción del propio conocimiento, del propio saber,

La elección de los contenidos y de los conocimientos (mejor: la moda­
de la propia educación, de aceptar la devolución.
lidad de su elección) constituye un punto esencial para todo el nuevo

sistema. Hasta ahora la escuela se ha comportado como si al alumno

El grado de aceptación de la devolución por parte del alumno también
se le debiera proponer una especie de vasta enciclopedia de los posi­
corresponde en alguna medida a la evaluación de la calidad de la pro­
bles contenidos de cada una de las disciplinas; hoy en día se necesita
fesionalidad docente, del logro del éxito didáctico del docente.
reflexionar con extremo cuidado sobre esta interpretación de la tarea

de la escuela.
Pero si el estudiante se hace cargo personalmente de la construcción

de las propias competencias y capacidades, debe existir también el

Por ser base propulsora de la construcción de competencias y de ca­
nacimiento y el desarrollo del gusto por la auto-evaluación por parte
pacidades, los contenidos y los consiguientes conocimientos deben
del estudiante y una distribución de la responsabilidad de la evaluación
responder a requisitos de interés, aceptación, satisfacción de curiosida­
(nunca más el docente solo, sino la pareja en relación: maestro-alum­
des intelectuales; ahora bien, nunca serán los contenidos específicos,
no).
restringidos a casuísticas microscópicas, los que mueven la curiosidad

del alumno y que le permiten el logro de competencias deseables. Se

El objetivo de la acción educativa es la continua ruptura del contrato
trata entonces de elegir contenidos que constituyan el eje, el corazón,
didáctico, ruptura que permite la devolución (sólo así inicia la construc­
el núcleo alrededor del cual coagular otros posibles contenidos, al inte­
ción del saber y por lo tanto se logra la educación); esto permite:
rior de un tema disciplinario que provenga de un interés didáctico. En

otras palabras, más que desplegar y mostrar una larga lista con tantos
elevar el nivel de los conocimientos y como consecuencia de las
contenidos, lo que se necesita hacer es tamizar con extremo cuidado
competencias ( este punto es delicado: no es bajando los niveles
y con mucha astucia didáctica aquellos que modernamente se llaman
de conocimientos esperados que se favorece el aumento de las
los "núcleos fundacionales", disciplina por disciplina.
competencias y de las capacidades);

construir una óptica de los créditos con métodos objetivos, pero

Por núcl e o fundacional de una determinada disciplina podemos enten­
compartidos y predeterminados (la aceptación de la implicación
der algunos contenidos-clave para la estructura misma de la disciplina,
personal es también la aceptación de la propia evaluación con
no sólo en el plano didáctico, sino también en el plano fundacional,
referencia a las metas puestas conjuntamente).
epistemológico.

Instrucción

Se trata de elaborar estrategias didácticas con las cuales el estudiante

se sienta atraído no sólo a examinar cadenas de contenidos, sino a

D Didáctica
participar en la construcción de sus propias competencias a partir de

conceptos elegidos de manera tal que constituyan un interés por sí

mismos y a desarrollos que involucren y amalgamen otros contenidos

Educación
 liillMNliiiiMAMil@

considerados clave en el desarrollo de la disciplina (la historia y la lQué significa evaluar competencias
epistemología de las disciplinas individuales pueden ayudar mucho en

esta fase).
matemáticas?

En la competencia, lo que juega un papel fundamental no es tanto (o

Enseñar por núcleos fundacionales más que por contenidos, significa
no es sólo) el conjunto de los conocimientos fácilmente entendibles,
tejer una red conceptual, estratégica y lógica, fina e inteligente; no
es también la disponibilidad a "arriesgar" (cognitivamente, se entien­
ciertamente reducir los resultados. Es más, ¡la elección del núcleo es
de), haciendo uso de conocimientos provisorios, con el fin de resolver
un modo para probar la resistencia de los retos culturales! Todo con­
una situación que en apariencia, con los conocimientos ya poseídos
cepto es en realidad, como debe ser, la meta de un complejo sistema
(digamos aquellos de la zona de desarrollo efectivo de Vigotsky), no
de redes: de otra parte, no existen conceptos totalmente aislables y

hacen parte de un concepto redes de relaciones más que "objetos" se alcanza a resolver.

conceptuales individuales.

La clásica posición docente de exposición continua de conceptos que

se deben aprender, se sustituye por lo tanto con la propuesta de impli­

cación personal (devolución) a cada estudiante; tal aceptación debería

ser lo más autónoma posible, aceptada por parte de cada alumno que
zona de
se implica, es decir asumiendo en primera persona la construcción se­
desarrollo
ñalada antes (implicación), aceptando así romper las complejas redes zona de efectivo
desarrollo
del contrato didáctico.
próximo
zona de

Más que de un sistema de enseñanza-aprendizaje, aquí se trata sobre desarrollo

potencial
todo de un complejo sistema de acciones que prosiguen entre situacio­

nes didácticas y a-didácticas, en las cuales el estudiante acepta su papel

no sólo de repetidor pasivo de lo que le ha sido enseñado, sino de actor

protagonista de la construcción. A esto debe agregarse, como decíamos

antes y como corolario, la educación al gusto de la implicación, a la Según nuestro parecer, uno de los componentes más significativos

asunción de responsabilidad en relación con el aprendizaje, al desafío, del valor y del nivel de una competencia es de carácter "afectivo": /a

a la evaluación casi autónoma de los resultados alcanzados. disponibilidad a hacer uso de ella.'

¿Qué sería una competencia sin el deseo, sin la voluntad y sin el gusto
Continuidad
de hacer uso de ella?

En este punto, en un sistema escolar a más fases, ya no es necesario

De una competencia hacen parte tanto los conocimientos que están
hablar de continuidad de un ciclo a otro, sino de algo mucho más
a la base, como los utilizados en situaciones no rutinarias, es decir, en
simple, la prosecución de los estudios: lo que caracteriza a un ciclo

con respecto a los que lo preceden es la mayor profundidad crítica, el

análisis crítico más puntual de los contenidos y, como consecuencia,

1. Cuando se escribe "afectivo", muchos piensan de inmediato en los primeros niveles
de las competencias alcanzadas.
de escolarización. Pero una y otra vez hemos escrito, hemos afirmado y hemos

demostrado que el aspecto afectivo está presente en modo determinante en cual­

quier nivel escolástico. Una frase, para nada banal: No hay cognitivo sin afectivo,

se aplica a cualquier nivel, incluida la educación superior y la universidad.

;;�20
 lii1Miii1Ml•ililil

aquellas en las cuales el estudiante es obligado a jugarse sus propias la capacidad de "usar conocimientos";
cartas, a implicarse personalmente. la capacidad de "usar transversalmente los conocimientos", fuera

de su contexto de contenidos;

la capacidad de "arriesgar", haciendo uso de conocimientos no

Repetimos esta frase con mayor lentitud.
del todo asimilados, en la zona de desarrollo próximo y no sólo

en la zona de desarrollo efectivo;

El maestro intenta la devolución, es decir, intenta asignarle al estudiante,
la "motivación" para entrar en juego como estudiante que se
a cada uno individualmente, la responsabilidad de hacerse cargo de
hace cargo, gracias a la "volición" que transforma el deseo en
la construcción de su propio aprendizaje o de la solución de un pro·

blema. El estudiante acepta esta responsabilidad, es decir se implica acción;

el deseo, el gusto, la voluntad de hacer uso de los propios cono·

directamente en la construcción o en la resolución. Lo logra, y busca
cimientos para resolver la situación y construir nuevos conocí·
entonces en el maestro la confirmación del resultado positivo de su

tarea; la busca en el maestro porque es él el titular del sentido social mientas.

del conocimiento, es él (o ella) a quien la institución-escuela asignó la

Se necesita comenzar admitiendo que los alumnos son cazadores de
salvaguardia y el sigilo de los aprendizajes, es él (o ella) quien confirma
"contenidos" y no los evitan absolutamente: los buscan, los incorporan,
la institucionalización del conocimiento.
los hacen propios, los elaboran, los manipulan ...

Por tanto, sea en la situación didáctica general [ que puede ser de tipo
Si existen contenidos, entonces existen también "conocimientos",
didáctico o de tipo a-didáctico]', sea en la situación contingente, relativa,
aquellos puestos en escena en la reelaboración de los contenidos, en
a la específica apuesta cognitiva que se pone en juego, la intervención
su conexión también relacional, en la estructuración del cognitivo. El
de lo afectivo es decisiva. Si el estudiante no acepta el juego, si no
alumno, una vez que asimila y hace propios los contenidos, los apli­
acepta la responsabilidad, no se da la construcción del aprendizaje, no
ca en su forma de participación en la vida social, en el juego, en las
se da la resolución del problema.
conversaciones, en los conocimientos que son verdaderos y propias

reelaboraciones estructurales de los contenidos.

Esto nos devuelve a dos palabras-clave del aspecto afectivo, que tie­

nen un papel decisivo en todo el "juego" de la didáctica: motivación

Y aquí hemos concluido los dos primeros puntos de la evaluación:
y volición, no siempre presentes entre los profesores: la motivación es

necesaria para garantizar la disposición a aceptar el papel del estudiante

implicado; pero la volición es aquella que permite realmente pasar a qué contenidos posee el alumno;

cómo usa estos contenidos estructuralmente en los conocimientos

la acción. Mucha motivación, pero sin ninguna volición, conducen a

un resultado vacío, ¡nulo! Son necesarias las dos acciones, una sola no que pone en el campo.

es suficiente.
Pero lo mejor de los conocimientos es que no se limitan a ser usados

en el propio, específico y a veces restringido campo de acción, sino

Por tanto en la evaluación de las competencias son varios los puntos

que entran en juego: también " transversalmente"; más aún, esta capacidad transversal es

precisamente aquella que revela la inventiva, la creatividad.

los "conocimientos" puestos en acto y sin los cuales la cornpe­

tencia estaría vacía de "contenidos"; Y estamos por tanto en el tercer punto de la evaluación:

cómo usa el alumno transversalmente los conocimientos que

2. Para mayor precisión sobre estos puntos y sobre toda la terminología didáctica aquí posee.
reportada reenvío a D'Amore (2006).

.
·11!11!( 23 ]!111!!1''
En este punto entran en juego los "riesgos": ¿qué riesgo se corre al afron­ si una competencia C supone los conocimientos c., c ••••• , c se
2, 0

tar siempre y sólo, por cuanto correctamente, ejercicios repetitivos, para trata de evaluar el dominio, por parte del alumno, de los mismos

la confirmación de capacidades ya existentes, en la zona de desarrollo conocimientos c., c ••••• , c

2, 11;

efectivo? Se requiere que el alumno enfrente problemas nuevos, no la capacidad por parte del alumno de usar los conocimientos e,, e,,

sólo ejercicios, para medir su capacidad de proyectarse, de arriesgar, ..... , e en las situaciones en las cuales estos tienen un sentido;
n

haciendo uso de conocimientos aún no del todo asimilados. la capacidad de usar algunos de estos conocimientos en modo

transversal, esto es, fuera de las situaciones en las cuales han sido

Y estamos por tanto frente al cuarto punto de la evaluación: estrechamente vinculados o hechos propios;

la disponibilidad que muestra el alumno de arriesgar cognitiva­

¿el alumno está dispuesto a arriesgar, frente a una situación nueva mente, en la zona de desarrollo próximo, en el sentido en que se

que no puede resolver haciendo uso únicamente de los conoci­ ha dicho antes;

mientos efectivamente alcanzados? la motivación y la volición demostradas por el alumno durante la

actividad;

"Motivación" y "volición" son factores de extrema importancia, más el gusto, el deseo, la voluntad mostrados por el alumno en la utili­

aún, son factores que deben entrar en juego en modo pertinente. El zación de sus propios conocimientos a fin de resolver la situación

maestro puede hacer mucho para favorecer una correcta motivación, y construir nuevos conocimientos.

pero a esta debe corresponder la volición por parte del alumno.

Ahora bien, corresponde a los maestros, en situaciones de clase, jugarse

Así mismo, la parte de mayor intensidad afectiva, es decir aquella re­ esta carta: reunidos en grupos de trabajo y determinando algunas com­

lativa a la "voluntad", al "gusto", al "deseo" de poner en evidencia los petencias que se entienden realmente evaluables, elaborando una rejilla

propios conocimientos para resolver dichas situaciones, con placer, de evaluación coherente y atendible, creando ejemplos que puedan

se constituye en un aspecto esencial de evaluar; especialmente en los ser utilizados en diversas situaciones del aula. La integración de dichas

primeros niveles escolares, esta no debe ser confundida con una exhi­ rejillas, validadas y haciéndolas objetivas a partir de la repetición en

bición vacía, debe coincidir con una verdadera y propia colaboración diversas situaciones, consignará a la Escuela militante, un instrumento

al "juego didáctico" del profesor. Pero más que indagar por la gratifi­ que parece ser, al día de hoy, de un nivel potencialmente altísimo.

cación, es el serio y determinado deseo de afrontar con éxito la tarea:

resolver una situación problemática, proponer soluciones personales,

Una objeción de fondo
participar en la construcción de un recorrido cognitivo, participar en

una discusión.
Una obvia objeción de fondo a todo esto, y especialmente a todo lo

que concierne a la evaluación de la capacidad, es que todo es vago, se

Y estamos por tanto en el sexto y último punto de la evaluación, punto
basa en cuestiones profundamente personales, no objetivas. Es verdad,
que exige que el maestro verifique si, frente a situaciones problemáticas
aceptamos y participamos en primera fila de la crítica.
de un cierto tipo, de una cierta dimensión, el alumno, cada alumno en

forma individual, responde proponiendo sus propias soluciones cohe­

Pero, de otra parte, es imposible no estar de acuerdo con el hecho
rentes y significativas.
que todos los intentos a escala planetaria por llegar a una evaluación

objetiva, no basada sobre juicios personales del maestro o de cualquier

La evaluación podría así considerarse como una rejilla que el maestro
evaluador humano, influenciable y por lo tanto no objetivo, han tenido
deberá elaborar, competencia por competencia:
vanos resultados: han fracasado todos los intentos por alcanzar test

objetivos, sea cual sea la forma, test cerrados etc., de una nación en

particular o comunes a todas las naciones.

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 Hacemos alarde y fuerza, por sostener nuestra precedente tesis, a

partir de un artículo de Howard Gardner, The testing obsession (31 de

diciembre de 2000), en el cual el famoso psicólogo denuncia y ridiculiza

la "obsesión del test" que ha invadido toda América y está invadiendo

Europa, en la vana esperanza de poder alcanzar un sistema de evalua­

ción lo más imparcial posible, independiente de los juicios de los seres

humanos (Gardner, 2000).

Entonces, no será tampoco "objetivo" lo que caracteriza nuestra pro­

"Competencias":
puesta, pero, de otra parte, no podría serlo en ningún caso.
objetivo de q u i e n construye
Además, de tiempo atrás estamos intentando colocar al ser humano

al centro de sus propias experiencias: cognitivas, de aprendizaje, de su propio saber

conocimientos; por tanto, esta posición es coherente con el esfuerzo
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4.zh
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perseguido. No es un caso que la institucionalización del saber cons­

truido sea hecha por el maestro, dado que es él a quien el alumno y la

noosfera reconocen como el depositario del saber.

Competencia: varias acepciones

A pesar de los riegos "contractuales" que ocurren en el aula, a pesar

del riesgo de que el estudiante no acceda al saber sino a través de la

Competencia es una palabra usual en los diccionarios, pero cada una
figura mediatriz del maestro, a pesar del riesgo de la escolarización
de las definiciones que se proponen son entre sí diversas. El uso de esta
de los saberes (D' Amere, 2000a), nosotros preferimos una relación
palabra en campo didáctico o, mejor aún, en el proceso de enseñanza­
humana a una verificación pre-diseñada, masificada para cada caso y
aprendizaje," se extendió como mancha de aceite en los últi m os dos
para cada mente (pre-diseñada por seres hu m anos , en un delirio de
decenios o un poco más, pero sólo en la última década ha abarcado
omnipotencia predictiva). A menos, claro está, que cambie en modo
todos los ámbitos didácticos.
estructural y significativo toda la arquitectura escolar, con maestros que

estén al corriente en forma explícita y detallada de las competencias

En al g uno s países la discusión sobre este punto se ha quedado a nivel
esperadas.
de discusión teórica en el ámbito pedagógico, como por ejemplo en

Italia; en otros, como en España, Bélgica, Portugal, USA,4 y en algunos

3. Entendemos con "proceso de enseñanza - aprendizaje" toda situación que prevea

estos dos procesos, singularmente o relacionados entre sí, de forma explícita o

intencional. Entendemos por "campo" o "ámbito" "didáctico" un proceso de en­

señanza - aprendizaje en el cual se actúa teniendo en cuenta las peculiaridades de

los resultados de la investigación en didáctica. No creemos necesario aclarar que

estamos hablando únicamente de la disciplina "matemática".

4. En USA, por ejemplo, el NCTM (The National Council ofTeachers of Mathematics)

(NCTM, 2000) eligió dos grupos de cinco núcleos (en el primer núcleo: Números

y operaciones; Relaciones, funciones y álgebra; Geometría y sentido espacial; Me­

1 dida; Análisis de datos, estadística y probabilidad; y en el segundo grupo: Problem

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l

1
países de América Latina, la discusión ha incursionado con fuerza en­ que la competencia debe ser adscrita al estudiante ( es decir, re­

trando inmediatamente en las oficinas de los ministerios o similares, lativa a la fase de aprendizaje) y no al docente (es decir relativa

con la intención de hacer confluir en la palabra "competencia" todo a la fase de enseñanza).

tipo de actividad, en particular referidas a:

De otra parte, en Roegiers {2000) la competencia se define como «la

la determinación del currículo posibilidad, para un individuo, de movilizar en forma interna un conjunto

las actividades didácticas integrado de recursos con el fin de resolver una situación que pertene­

la evaluación. ce a una familia de situaciones problemas». [Nótese que cada uno de

estos términos está aquí definido rigurosamente y que, en particular,

A este punto, la interpretación del término se volvió aún más comple­ la "movilización" está referida al conocimiento]. En dicha definición se

ja, tanto que se hizo necesario intentar dar una definición con la cual habla de "posibilidad" y por tanto de un estado latente, potencial y no

estuvieran de acuerdo todos los estudiosos ( esto, en realidad, aún no actual, en consecuencia más cerca de una actitud que de un hacer. El

ha sucedido). mismo autor, en correspondencia privada, sugiere que cuando se dice

"resolver una situación que pertenece a ... " la palabra una significa una

En el ámbito de los Congresos Internacionales DeSeCo (Definition and cualquiera; y agrega que, si se está hablando de competencia en el

Se/ection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations), se ámbito escolar, entonces es necesario agregar al sustantivo "situación"

intentó buscar un amplio panorama de definiciones posibles (Weinert, el adjetivo "significativa". Para nosotros, es relevante el acento en el

2 0 0 1 ) para llegar, por ahora, a la siguiente síntesis: «una competencia carácter de "potencialidad" de la definición de competencia dada por

es la capacidad de afrontar un problema complejo o de desarrollar este autor.

una actividad compleja», definición que se parece más a una voz de

diccionario que no a la base de una nueva visión de la didáctica ... Sin Intentaremos comparar esta posición con la que presentamos en el

embargo, en el mismo documento se evidencia un aspecto para no­ precedente capítulo y que aquí recordamos: «Competencia es un con­

sotros fundamental; cuando se afirma que una competencia no puede cepto complejo y dinámico:

reducirse a componentes cognitivos únicamente, sino que debe con­

tener diversos componentes que pueden ser adscritos al saber, a las complejo: se trata del conjunto de dos componentes:

capacidades, a las actitudes (Ghisla, 2002). uso ( exógeno ),

dominio (endógeno);

Resulta así confirmado lo que tiempo atrás afirmaron varios autores también de elaboraciones cognitivas, interpretativas y creativas,

(algunas de estas afirmaciones han sido referenciadas por nosotros en de conocimientos que relacionan diversos contenidos;

el capítulo precedente), esto es que: dinámico: el uso y el dominio no son las únicas expresiones de

la competencia; la competencia encierra en sí, como objeto, no

en la idea de competencia debe confluir una componente relativa sólo los conocimientos enunciados, sino también factores meta­

a las actitudes cognitivos: la aceptación del estímulo a hacer uso, el deseo de

hacerlo, el deseo de completar los conocimientos que se revela­

sen, a la prueba de los hechos, insuficientes y por tanto el mismo

deseo de aumentar la propia competencia».

Para entender a fondo esta definición, es necesario recordar que, por

solving; Razonamiento y demostración; Comunicación; Relaciones y Representa­

cienes) sobre la base de las competencias fundamentales que son, evidentemente, lo afirmado en el capítulo precedente: «Un conocimiento es, al mismo

más específicas para la disciplina en el primer grupo y más generales (hay quien las
tiempo:
define como "transversales") en el segundo grupo.
 T iW!iiitlllilltll!tB

la reelaboración de contenidos en forma autónoma, con el fin de

Es por esto que cont estamos, no comprendi éndola, la tendencia actual

alcanzar una meta; de transfor mar todo est o en una a ctividad didáctica de ens eñanza ú n i ­

el resultado de dicha elaboración. camente , a la cual , en más de una ocasión , se le está dando el nombre

de " ense ñ ar por competencias ".

Un conocimiento puede involucrar uno o más contenidos» y «Un con­

tenido es una porción limitada del saber, restringida a un cierto ámbito Ahora bien , la a m bi gü edad de al g unos idi o mas , en este caso , es evi ­

y a un cierto sujeto, a un tema específico y a un elemento particular

dente :

de dicho saber».

En in glés, estaría diferenciada la intención de una frase de este tipo por

De aquí se concluye que, en esta interpretación: el uso de la preposici ón: " throu g h " que si gnifica "a trav és de", "por

medio de ", en el sentido de medio o instr umento; "for" qu e si gnifica

la base de la competencia es una parte del saber, un conteni­ "con el ob jetivo de ", " dir ig ido a", en un sentido de finalidad. En e l

do; primer caso , la competencia se debe entender como una modalida d

el conjunto de elaboraciones del contenido y el resultado de dicha did áctica de ense ñanza, en el se g undo una meta , un ob jetivo que se

elaboración constituyen el conocimiento ( que por tanto es en sí pretende a lcanzar.

mismo dinámico e involucra más al alumno que al docente);

la competencia no es sólo el uso y el dominio de dichos conoci­

En espa ñol, lo aná o l go en el orden podría ser dado con "por" y "para";

mientos (referidos siempre al alumno), sino también un conjunto en franc és: "par" y "pour"; en ital i ano existe sólo "per", p or tanto , es

de actitudes que muestran la disponibilidad "afectivamente posi­ neces ario recurrir a e xp resiones que e x pliquen el sentido a l cual se está

tiva" de desear hacerle uso (siempre por parte del estudiante).

haciendo referencia .

En la propuesta de Roegiers, que, para nosotros, tiene una visión sepa­ Por t anto, ¿Qué si gnifica "enseñar por competencias "? Precisamente

rable en componentes actuales y potenciales, estos aspectos "afectivos" u na interpretación de la pos ición de Roegiers y al g unos de sus e jem­

no emergen con la misma fuerza, aunque, en sus propuestas operativas, plos p arecen proponer a los docentes sit uaciones-problemas de una

estos están siempre presentes. determinada "familia" a trav és de las cuales los estudiantes podrían

motivarse a ta l punto de sen tir la voluntad de resolver cada uno de los

En Arzarello, Robutti (2002) afirma que las competencias «deben cons­ prob em l as, in c l u so con intervenciones creativas .

tituir un bagaje (no sólo de nociones sino, básicamente , de h abilidades ,

para resol ver situaciones problemáticas , sabiendo e legir recursos , es­

trategias y ra z onamientos ) para el ci u dadano » . V olveremos sobre esta

Situaciones - problema y campos

posición al i
f nal del apartado 2.4.

La idea de crear situaciones -problema de una misma "familia" nos lleva

a recordar las si g uientes tres teorías :

Competencia y aprendizaje
los "campos conceptuales " de Vergnaud (que resale a los primeros

En toda situación y en toda interpre t ación , por t anto, emerge con fuerza a ños de la d écada de los 80);

qu e todo lo que concie rn e a la idea misma de competenci a parece estar los " ca mp os de e xperiencia" de Boero (q u e resale a la d écada de

r ela c i o n a da , más natu r almente , c on el proceso de ense ñ an z a - aprendi ­ los 80);

zaje , con las intencione s, con las potencialidades y con las vo li c i o n e s los "campos semánticos " de Boero (que resale a los ú ltimos a ños

del sujeto que aprende. de la d écada de los 80 e inicio de la década de los 90);
 T
1
¡
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para un análisis de cada uno de estos" campos" reenviamos a D' Amo re Además, en las mismas definiciones de los tres campos resultan evi­

(2006, capítulo 1 2 ) , aquí sólo recordamos lo indispensable. dentes los roles específicos que tienen los alumnos, los docentes y

los investigadores, roles que no son susceptibles de intercambio entre

Los campos conceptuales son grandes sistemas de situaciones cuyo ellos.

análisis y tratamiento requieren de varios tipos de conceptos, proce­

dimientos y representaciones simbólicas que se relacionan unas con

otras (Godino, 1 9 9 1 ). Por ejemplo: las estructuras aditivas, el campo

Competencia y aprendizaje
conceptual de las estructuras multiplicativas, etc. «La teoría de los

campos conceptuales es una teoría cognitiva que tiene corno objetivo Todo esto muestra, según nuestro punto de vista, que la idea de com­

proponer un cuadro coherente y algunos principios básicos para el petencia no puede ser adscrita a la práctica de enseñanza y que, por

estudio del desarrollo y del aprendizaje de competencias complejas» tanto, no tiene sentido hablar de "enseñar por competencias" (en el

sentido de "through"); la competencia es el fin último, el macro-objetivo

(Vergnaud, 1990) 1 el cursivo es nuestro].
didáctico general, específico para uno o más conocimientos, en con­

Los campos de experiencia son «un sector de la experiencia (real o secuencia, para uno o más contenidos de una disciplina. Sin embargo,

potencial) de los alumnos identificable por ellos como tal, unitario, do­ la competencia tiene una valencia afectiva y de actitud tan fuerte, de

superar los mismos contenidos disciplinares.

tado de características específicas que lo hacen adapto (bajo la guía del

docente) a actividades de modelización matemática, planteamiento y

resolución de problemas matemáticos, etc.» (Boero, 1989). Por ejemplo: En otras palabras, por ejemplo:

Máquinas, Intercambio económico, Tierra y Sol, etc.

es verdad que las propiedades de los paralelogramos constituyen

Los campos semánticos remiten a un aspecto «de la experiencia huma­ contenidos (saberes) al interno de la disciplina "matemática",

na (inherente al conocimiento de la naturaleza, o a la acción sobre el pero, sólo una re-elaboración consciente y activa (saber y saber

mundo que nos circunda, o a la realidad artificial y sistemas de con­ hacer), con un resultado positivo de dicha elaboración constituye

venciones producidos por el hombre, o a las construcciones culturales un conocimiento; se ve inmediatamente que el conocimiento

del hombre) que se presenta al investigador, en uno o más campos de implica actitudes particulares y el pasaje de la motivación a la

experiencia, como unitario, no descomponible ulteriormente, y que se volición;

racionaliza sólo a través de un uso pertinente, intenso y significativo por último, mientras "uso" ( en situación problema) y "dominio"

de conceptos y/o de procesos disciplinarios (matemáticos y/o n o m a ­ (elaboración cognitiva, interpretativa y creativa) con referencia

temáticos)» (Boero, 1989, 1 9 9 2 , 1994). Por ejemplo: Sombras del Sol, a un contenido parecen demostrar que se posee sólo un cono­

Trayectos a pie, Calculadoras de bolsillo, etc. cimiento, cuando se trata de componer competencias sobre

diversos contenidos, incluso "osando" más allá de las actividades

Gran parte de la producción actual ( especialmente al inicio de la prime­ normales de la clase, por tanto, estableciendo relaciones entre

ra décad a del 2000) tiende a ver la problemática de las competencias diversos conocimientos, nace la idea que se está superando el

corno una estrategia, una técnica didáctica, una elección del docente; conocimiento dirigiéndose hacia la competencia: esto se manifies­

sin embargo, nosotros considerarnos que una explicación y una organi­ ta no sólo constatando la construcción de un conocimiento, sino

zación teórica se encuentra en los "campos" considerados líneas arriba también por medio de la actitud, la volición, el gusto, el deseo, ...

y que no sea significativo, cuando se trata de evaluar, si el estudiante no sólo de hacer uso de los conocimientos ya dominados, sino

está, o no, creándose competencias a través del simple recurso a una también de completar los conocimientos que se revelan insufi­

familia de situaciones-problema. cientes en el curso de su uso, por tanto, con la voluntad explícita

de completar los conocimientos específicos, por ejemplo, a través

de la apropiación de los contenidos que faltan para alcanzar un

.'wll!r 32 :ni:
 diiiiihiili!iilid

objetivo. En esta actitud de disponibilidad, se ubica bien la idea

hoy ayer mañana
de usar y manifestar la competencia fuera del mundo de la es­

cuela, en la vida cotidiana, como "ciudadanos" (como aparece activar la construcción del transmitir favorecer la construcción

escrito en la versión de Arzarello, Robutti, 2002) y no sólo como conocimiento conocimiento delas

competencias
"estudiantes".

Competencia y "acción didáctica":

redefiniciones necesarias il il il
Todo esto, naturalmente, implica reflexiones profundas sobre varios
crear situaciones repetir conocimientos
?
aspectos en el campo didáctico: a-didácticas disciplinarios

redefinir la acción didáctica y en particular:

El punto interrogativo encuentra, según nuestra opinión, una primera
la transposición didáctica,
respuesta en las mismas páginas de este capítulo; pero la actividad
la ingeniería didáctica;
docente está aún en proceso de definición.
redefinir la "relación al saber" del estudiante (Chevallard, 1989,

1992; Schubauer Leoni, 1 9 9 7 ; D'Amore, 2006) y el papel de la

acción de mediación del docente entre el alumno y el saber;

Nudos conceptuales.
redefinir todas las relaciones entre los tres "polos" del "triángulo de

la didáctica" (D' Amare, Fandiño Pinilla, 2002; D' Amore, 2007); Núcleos fundantes
redefinir la actividad de aula (aún si se piensa en un primer mo­

mento que se trata de un aspecto banal, se releva el más esperado Supongamos de trabajar didácticamente con el fin de hacer construir

por los docentes y por todos los niveles de la noosfera); competencias. Se trata entonces de elegir contenidos que constituyan

redefinir términos y cánones de la evaluación hacia una visión el eje, el corazón, el núcleo alrededor del cual se puedan coagular otros

por criterios que tenga en cuenta no sólo la performance, sino contenidos posibles, al interno de un tema disciplinar que resulte de

también las actitudes ( como de otra parte, de tiempo se espera) algún interés didáctico. En otras palabras, más que desplegar o recitar un

(Fandiño Pinilla, 2006 ). larga lista con tantos contenidos, lo que se necesita es discutir a fondo,

con extremo cuidado y con mucha responsabilidad didáctica, aquellos

Voluntariamente quisimos presentar los cinco puntos precedentes, que de tiempo se vienen llamando los "núcleos fundantes", disciplina

buscando que todos iniciaran con el mismo verbo, esto con el fin de por disciplina (otros los llaman "nudos conceptuales").

puntualizar el "desafío" que aparece como novedad en esta didáctica

dinámica. No se puede pensar que todo se resuelva cambiando un En el precedente capítulo se afirma que: «Por núcleo fundante de una
término: aquí se trata de una verdadera revolución de la cual apenas determinada disciplina podemos entender contenidos claves para la

se delinean contornos y límites. estructura misma de la disciplina, no tanto sobre el plano exclusivamente

didáctico, sino también sobre el plano fundacional, epistemológico».

Esta nueva visión implica cambios profundos en la dinámica de aula, Obviamente, si en la definición de núcleo o nudo interviene la com­
cambios que deseamos resumir en la siguiente tabla para darles visibi­ ponente fundacional (histórica y epistemológica) de la disciplina, por

lidad inmediata y esquemática: el contrario, en su visión como acción didáctica, la reflexión sobre la

didáctica es de definitiva importancia: «Se trata de elaborar estrategias

 T iiMiiMMiiN#HéillN!

didácticas con las cuales el estudiante viene atraído no a considerar como necesario corolario, la educación al gu sto por la implicación perso­
cadenas de contenidos, sino a participar en la construcción de su propia nal, al gusto por a s u m ir responsab il idad en el proceso de construcción,
competencia a partir de conceptos elegidos en modo tal que le per­ p rimero de conocimiento y después de competencia, al gusto por el
mitan construir intereses por sí mismos y desarrollos que involucren Y desafío, al gusto por la evaluación ( casi) autónoma de los resultados
amalgamen otros contenidos considerados claves en el desarrollo de la alcanzados, al gusto por el posible uso de las competencias alcanzadas,
disciplina (la historia y la epistemología de cada una de las disciplinas no sólo al interno de la escuela ( es decir al interno del sistema didáctico),
pueden ayudar mucho en esta fase)». sino básicamente fuera de esta, como ciudadano.

Para nosotros, es aquí donde se puede hablar de enseñar por núcleos {un­ Todo esto, ciertamente, no puede ser adscrito a un determinado ciclo
dantes antes que por contenidos, aceptando que esto signifique: «tejer escolástico, sino que, por el contrario, se convierte necesariamente en
una red conceptual, estratégica y lógica, fina e inteligente, ciertamente la constante de la continuidad educativa.
no reduce las exigencias; por el contrario, la elección del núcleo es una

forma de probar la fuerza de los desafíos culturales! Todo concepto es

en realidad, como debe ser, la meta de un complejo sistema de redes:

de otra parte, no existen conceptos totalmente aislables y hacen parte

de un concepto redes de relación más que "objetos" conceptuales»

(ver capítulo 1 ).

Afirman también Arzarello y Robutti (2002): «El punto crucial del enlace

entre los aspectos a largo término con aquellos a breve término es la

elección de los contenidos, que pueden ser organizados en ejes por­

tantes que recorren todo el ciclo de formación: los núcleos, es decir,

aquellos conceptos funda m en t ales que emergen continuamente en

u na discip l ina y qu e, por esto, tienen valor estructural y generativo de

conocimiento». C ontin ú an : os núcleos fundantes se pueden definir

«L

como tales cuando as um en un valor explícito formativo respecto a las

co m petencias de las cuales son la base. P ara poder individuados, no

podemos qu edarnos ú nica m ente en el plano histórico-epistemológico,

si no que debe m os también emplear contemporáneamente los instru­

m entos de la investigación psicopedagógica y didáctica. Es este el punto

c lave sobre el cual es necesario reflexionar».

Nudos, núcleos y didáctica

Si deseamos entrar con m ayor decisión en el discurso didáctico, s

má ue
q

de un proceso de enseñanza-aprendizaje, aquí se trata básicamente de

un complejo sistema de acciones prácticas que siguen con elecciones

de sit u aciones didácticas o a-didácticas; en estas últi m as el estudiante

acepta su papel de no repetidor pasivo de cuanto le ha sido enseñado,

sino de actor protagonista de la const r ucción. A esto se debe agregar,

:� 37 :mil§::
T

Capítulo 3

;¿;¡ife!;Yl�llll&••·············

"Ser competente", u n desafío

con raíces antropológicas

,· . . ; .. ,
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La competencia es hoy reconocida por todos como algo más que un co­

nocimiento, algo que va más allá de un "saber hacer en un determinado

contexto", como varios Autores la definían, hace ya algunos decenios,

al inicio del debate. La competencia implica también un "desear hacer",

lo cual llama en causa hechos afectivos, como volición y actitud.'

Para poder afrontar este discurso, es necesario iniciar de muy lejos,

de cuestiones relacionadas con la antropología ( que retornará más

adelante, relacionada con la elección pragmática).

El deseo de conocer es una necesidad implícita del ser humano; todo

en él está dirigido al conocimiento desde sus primeros pasos en el

mundo ( en sentido no sólo metafórico). El esfuerzo del ser humano

no se dirige únicamente a la comunicación, como se siente decir en

ocasiones (el hombre como animal comunicativo), él, además, puede y

desea transformar el saber adquirido en un nuevo saber, un saber que

le permita procesar las informaciones que posee y buscar aquellas que

le permiten afrontar una nueva situación problemática, si ha decidido

afrontarla.

A medida que se satisface una necesidad y sobre la base de cómo

esta necesidad es satisfecha, surge una nueva necesidad; es el grupo

5. Para evitar continuas citaciones que podrían hacer de la lectura de este capítulo

algo aburrido, prefiero decir de una vez por todas que con relación a la Didáctica

de la Matemática haré referencia continuamente a D'Amore (2006).

 T :liili@IIMMliiillli

social al interno del cual el individuo actúa, el que determina, en gran El interés del individuo está en la intención de satisfacer sus propias

medida, necesidades y prioridades que deben ser satisfechas, así como necesidades y en el estudio-análisis-conocimiento de las propieda­

las fuentes de dicha necesidad, y, por tanto, justificaciones específicas des del objeto ( entendido no sólo en sentido físico) que considera
1

que la determinan. puede ayudarle en esta intención. La importancia de relacionar

al estudiante con los objetos que al mismo tiempo satisfacen las

El análisis y el tratamiento de esta problemática se asume al interno de necesidades (creando nuevas), evidencia en un primer momen­

lo que toda sociedad llama Educación. Pero la posibilidad que al interno to, los interés individuales y, en un segundo momento, lleva a la

de un grupo social surjan formas de expresión complejas, tanto inte­ incorporación en el cotidiano de sujetos útiles a la sociedad. Es

lectuales como estéticas o éticas, depende en gran parte del desarrollo así como la valoración del individuo por los éxitos obtenidos, lo

cognitivo de sus miembros y de la forma en la cual estos afrontan los lleva a buscar nuevas fuentes de saber. La falta de una adecua­

problemas, haciendo de la integración de los diversos saberes y de las da canalización de estos interés puede inducir al alumno en la

motivaciones, una constante. búsqueda del reconocimiento en actividades no deseadas por la

sociedad [ actividades que exigen escasa preparación cognitiva

pero que se presentan como altamente rentables tanto en tér­

Motivación
minos monetarios como en términos de imagen: espectáculo,

publicidad, deporte, ... (basta pensar en los "personajes" banales

A la base de esta constante de acción, existe siempre un proceso psf­
exaltados en TV y en la exasperada emulación de los aspectos de
quico-intelectual que podríamos identificar con la pareja motivación­
mayor facilidad en los cuales estos se manifiestan); o actividades
volición.
no lícitas]. Si se desea seguir este tipo de motivación, el fracaso

escolar debe ser tratado, por parte del docente, con profesiona­
Considerando el aula como un lugar específico en una sociedad bien
lidad, no debe frustrar ni inmovilizar el desarrollo del estudiante
estructurada (la clase, la escuela) al interno de la Sociedad entendida
hacia competencias significativas. La competencia aparece aquí
en sentido general, se puede pensar en tres formas de entender la
como valoración específica del ser humano como persona.
motivación, formas que delinearemos a continuación.

Una tercera tendencia considera la importancia de la motivación

Todo problema puede ser presentado como la investigación de
hacia el saber como algo intrínseco, específico, típico del ser hu­
los medios para satisfacer una necesidad advertida por la misma
mano; una verdadera y propia propensión natural. La necesidad
sociedad, en general, lo que hace que los intereses personales de
de saber, de conocer, de aprender es suficiente para activar la
cada individuo se transformen en los intereses del grupo social
motivación; es el deseo de mejorar el "yo", que tiene activa la
al cual pertenece. En esta dirección, el interés del alumno estará
motivación. Se trata por tanto de un placer intrínseco. En esta
centrado en ser útil a la sociedad. Es sobre esta base que están
óptica, el conocimiento por sí mismo es la fuente que activa el
orientados muchos de los programas oficiales de varios Países. En
deseo de aprender en contextos cada vez más complejos. La
este marco de acción, las lecciones, las actividades que permiten
Naturaleza del ser humano se impone sobre todo y con respecto
descubrir las relaciones entre teoría y práctica son aquellas que
a todo, dado que, dentro de ésta se encuentra ya la necesidad
despiertan el mayor interés cognitivo del estudiante. En este con·
de conocer, de interpretar con mayor claridad el mundo que lo
texto se debe renovar continuamente la actividad docente con
circunda. En esta posición, la competencia es la expresión misma
el fin de obtener un estudiante más crítico, creativo e innovador,
de la propensión al conocimiento y al uso de los conocimientos
dado que deberá actuar (sea en inmediatamente o sea en el futuro
adquiridos para proceder en la misma dirección, hacia nuevos
como adulto) al interno de la sociedad. La competencia es por
conocimientos.
tanto vista como algo que permite mejorar la calidad de vida de

la sociedad.

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rMGIIIMMPP

Para poder proceder, necesitamos recurrir a otros campos y a otras Para obtener esto, la escuela debe proponer situaciones de aprendi­
fuentes. zaje en las cuales se privilegia la búsqueda de alternativas vividas por

el alumno en forma natural y contextualizadas. Recordemos que ha

sido ampliamente demostrado que los aprendizajes más estables son

Matemática y lenguaje. Aprendizaje
aquellos que han puesto al individuo en contradicción, aquellos que

han impuesto la necesidad de reestablecer un equilibrio entre una

El verdadero aprendizaje de la Matemática va más allá de las condiciones
misconcepción y nuevas informaciones sobre un determinado objeto
en las cuales se aprende un lenguaje (sintaxis, semántica y pragmática);
de aprendizaje.
esto, porque la Matemática no es (sólo) un lenguaje por sí misma, pues

no se creó con el fin de comunicar todo tipo de pensamiento del ser

humano; el lenguaje de la Matemática se creó para comunicar ciertas La competencia en matemática y la

propiedades específicas de "objetos" particulares y sus relaciones con el

mundo empírico. Además, las expresiones matemáticas llevan en sí una competencia matemática
gran dificultad, pues no son independientes del contenido: expresarse

en Matemática implica conocer, dominar el objeto de comunicación; el Este es un punto central, sobre el cual no se hace suficiente claridad. Es

simbolismo lleva en sí significados que deben ser conocidos por parte por eso que proponemos desde estas páginas una distinción entre dos

de quienes lo están usando ( emisor y receptor). Dejamos al lector las acepciones del término competencia, la competencia en Matemática

consideraciones críticas sobre los potenciales opuestos: lo que tiene y la competencia matemática, comentándolas y definiéndolas siempre

de específico el lenguaje de la matemática, no lo tienen (todos) los mejor.

otros lenguajes.

La competencia en Matemática se centra en la disciplina Matemática,

Toda consideración sobre el lenguaje en el cual se expresa la Matemáti­ reconocida como ciencia constituida, como objeto propio, específico,

ca, en ámbito didáctico, implica reflexiones sobre el aprendizaje tanto de de conocimiento. El estudiante entra en contacto con saberes espe­

la Matemática como de su lenguaje (D' Amo re, 2000b ). En todo apren­ cíficos, saberes que la sociedad ha englobado en los conocimientos

dizaje existe un cambio de normas de comportamiento tanto afectivo reconocidos como base para un digno ingreso a su interno; se apropia

como lingüístico; si este cambio se realiza sin conocer el significado de de una parte de dichos saberes, tanto formal como informalmente. Se

las proposiciones usadas, es un cambio que no tendrá duración en el reconoce así la existencia de un dominio conceptual y afectivo que

tiempo. Una vez que deje de existir la necesidad de dar una respuesta media entre el estudiante mismo y la Matemática. La competencia es

( el curso, la lección, la interrogación, la tarea, ... ), se olvida todo lo que aquí vista al interno del específico ambiente escolar.

se había "aprendido", dado que este aprendizaje viene considerado

fuera del contexto en el cual se le había dado algún sentido. Deja por Para algunos Autores (Kulm, 1 9 8 6 ), alcanzar la competencia en este

tanto de actuar la motivación. Si, al contrario, se le da al saber adquiri­ sentido tiene como base los conceptos tratados en los primeros años de

do una justificación, por ejemplo se le reconoce un sentido al interno la escuela media, pero este mismo periodo puede ser también aquel en

de la realidad misma del sujeto en fase de aprendizaje, entonces se le el cual esta competencia se anula, dado que se inicia el estudio forma­

proporciona a dicho individuo la fuerza para poner en juego elementos lizado de la Matemática con un gran contenido simbólico y abstracto.

y relaciones, haciendo que el cambio de comportamiento permanezca Esta situación de no ser bien tratada por parte del docente, puede

en el tiempo. Haciendo así, se modifica dicho comportamiento no sólo favorecer el proceso de escolarización (D' Amare, 2000a) llevando al

en ámbito escolar, sino también en otros ambientes y momentos de la alumno a renunciar a la responsabilidad de su propio aprendizaje y a

vida del individuo. refugiarse sólo en aquello que le propone el docente. Esta competencia

es individual; pero, si se trabaja en el paradigma de la dicotomía valida-

 T ii·il iPll+idiP111

ción-socialización, se puede pensar en una competencia en Matemática 1 de ense ñ an a aprendi a e dirigido explícita
z - z j m ente a saber ver e l m undo

también a nivel de grupo clase. m ate m ática m ente .

La competencia matemática se reconoce cuando un individuo ve, inter­ S e p uede pensar en itinerarios cognitivos trans disciplinare - s q ue tienen

preta y se comporta en el mundo en un sentido matemático. La actitud co o ob etivo el análisis racional y la

m j mate m ática del m undo , sea e m ­

analítica o sintética, con la cual algunas personas afrontan situaciones p í ico

r , sea ling üí stico , sea externo al mu ndo de la escuela y p or tanto
1

problemáticas, es un ejemplo de este tipo de competencia. Existen social y profesional , sea a q uel típica m ente escolástico.

buenos resolutores de problemas que pueden reconocer, delimitar D ebe aparecer , rná s allá de lo dic o h , el sentido de la propuesta de

y resolver situaciones problemáticas; lo que viceversa, a veces, no es una co m petencia , co rn o a ra ón del traba o en el aula que debe ser
l z j

fácil de evidenciar en personas que tratan bien, por ejemplo, los algo­ alcan ada por cada persona indiv dual
z i m ente : h oy estudiantes , m a ñ ana

ritmos. Aspectos corno el gusto y la valorización de la Matemática, son ciudadanos.

algunos de los aspectos útiles para orientar el logro de la competencia

rnaternática.
Aún sobre las formas de entender
Sea en la competencia en Matemática corno en la competencia rnate­
la competencia
rnática, se evidencian por tanto tres aspectos:

G eneral m ente opta m os p or decir " co m petencia en Mate m ática . " P ero
el cognitivo: conocimiento de la disciplina
esta for m a si m plista de exponer la situaci ó n , esconde en realidad una
el afectivo: disposición, voluntad, deseo de responder a una de­
co m ple a cuestión
j .

terminada solicitud (externa o interna)

la tendencia de acción: persistencia, continuidad, dedicación.

P ode m os h ablar de diversas co m peten c ias en Mate má tica o si se pre­
,

iere
f , de diversos co m ponentes de la co m petencia en Mate m ática; al

Competencia como hecho ligado re pecto tenernos por lo

s m enos una lista :

a la persona el do m inio de os aspectos se

l m ióticos elecci
( ó n de las caracte­

rísticas representativas del ob eto a representar j , trata m iento y

Sobre la base de los últimos parágrafos, se puede entonces afirmar que conversi ó n de las representaciones semi ó ticas en los diversos

la competencia es, en todo caso, una cualidad referible singularmente, re g istros ) D

( 'A more , 2004);

y por tanto específica de la persona. el dominio de lo q ue concierne a la resoluci ó n de problemas

( aproximar , proponer y con rontar estrate ias f g , elecci n de algo­

ó

La escuela debe optar por el logro tanto de la competencia en Mate­ rit m os adecuados , . .
. );

mática corno de la competencia rnaternática, pero debe privilegiar esta el dominio de la problemática re acionada con el extenso capítulo l

última, dado que se está pensando en la formación de un individuo de la llamada " comunicaci ó n matem tica á " (justificación argumen­ ,

que se comporta y vive en un determinado lugar y tiempo, al interno tación , demostraci ó n , . .

. );

de un particular grupo social.

Dado que la competencia rnaternática implica la capacidad-disponi­ C ada una de estas componentes se evidencia en forma diferente , seg n ú

b idad de obser ar el
il v m undo en odo
m rn ate rn ático , y dado que esto el nivel escolar , el cua l es a su ve z influenciado por la cultura y p or las

no se aprende espontáneamente en for a ex

m p lícita , se ace necesario
h expectativas sociales .

pensar que debe h ace r arte del curr culo precisa

p í m ente este proceso
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1
1

De esto se deriva que no existen competencias para cada uno de los docente que opta por una acción didáctica en ámbito realista, lo único

niveles escolares, sino diversos niveles para cada una de las competen­ que debe hacer es trasladar el saber matemático, adaptándolo a la cla­

cias. Estos "niveles" pueden incluso, por comodidad, ser identificados se; y, una vez alcanzado dicho saber, buscar situaciones en las cuales
1

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con aquellos que la organización escolar ha configurado como clásicos dicho conocimiento puede ser puesto en acción.

(pero no sólo por comodidad).

1

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Podría ser de gran interés el análisis histórico de cómo se ha usado la Conocimiento Competencia
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palabra competencia en contexto didáctico, iniciando desde el momen­

to en el cual dicha palabra hizo su ingreso. Se tiene la impresión que,

al inicio, se haya identificado ni más ni menos con el conocimiento

(o, al máximo, con el uso de este conocimiento) y que sólo sucesiva­ Al interno de una elección pragmática, dado que todo aprendizaje
1

mente se haya enriquecido con significados cada vez más explícitos y es necesariamente situado, la competencia matemática se conquista

profundos y por tanto siempre más específicos. De otra parte, ¿no es recurriendo a diversas situaciones; es el ámbito, es la situación, es la

siempre así para cualquier término cuando entra a hacer parte de una pragmática de uso que determinan (al mismo tiempo) tanto la cons­

teoría? Entra en un primer momento casi por casualidad, y después, trucción del conocimiento, como la creación de una competencia por

reconociéndole una especificidad, se identifica, se aísla, se determina parte del estudiante. En otras palabras, sí es verdad que en las filosofías

y se le da un sentido específico. pragmáticas es el contexto y el uso lo que da sentido a los conceptos y

por tanto a la construcción del conocimiento, es igualmente verdadero

Volviendo al título de este parágrafo, es sobre la base de la compleji­ que aquí no es necesario crear una sucesión causal: conocimiento y

dad que se encierra en el término "competencia" que tiene origen en competencia se construyen simultáneamente, en la misma "acción",

el hecho que la evaluación de competencias no puede reducirse a un reforzándose el uno en la otra:

test para verificar el dominio de un argumento específico, sino que se

presenta como un proceso de gran importancia para el desarrollo de

cada uno de estos aspectos tanto separadamente como en su interac­

ción. La evaluación debe ser vista entonces como el proceso de análisis

del aula, de todas las componentes del aula. Pero sobre este punto se
Conocimiento Competencia
insistirá algunos parágrafos más adelante.

Las filosofías pragmáticas y la

competencia. La elección antropológica

Surge entonces espontáneo considerar como central la persona (o la

institución, como conjunto de personas) que se relaciona con el objeto

En D'Amore, Fandiño Pinilla (2001 ), se presenta una distinción entre
matemático que se desea conocer, y no el objeto en sí: «Un objeto
teorías "realistas" y "teorías pragmáticas", al interno de las elecciones
existe desde el momento en el cual una persona X (o una institución/)
epistemológicas que están a la base de lo que concierne a la Matemá­
reconoce dicho objeto como existente (para ella). Más exactamente,
tica.
se dirá que el objeto O existe para X (o para una institución I} si existe

un objeto, representado por R(X,O) (respectivamente R(/,0)) y llamado

Al interno de una corriente realista, la competencia de tipo exógeno
relación personal de X con O (respectivamente relación institucional
( competencia matemática) deriva de la competencia endógena ( com­
d e / con O» (Chevallard, 1 9 9 2 ) .
petencia en Matemática) gracias a la acción del transfer cognitivo. Un

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La competencia, como hecho personal o institucional, es por tanto cesario un reiterado encuentro del docente con el objeto de estudio,
antropológicamente fundada, particularmente si la elección es de ca­ afrontándolo en todo momento con nuevos elementos, nuevos proce­
rácter pragmatista. dimientos, profundizándolo y relacionándolo con otros saberes (de la

misma disciplina, con otras disciplinas, pero también no disciplinarios).

Una vez lograda esta competencia, es necesario proponer situaciones

La figura del docente, si se desea
que incentiven la competencia matemática.

alcanzar el desarrollo de la competencia

Dicho con otras palabras, la acción didáctica no puede ser lineal ni

en el estudiante puede banalmente reducirse a una secuencia de fases que van de lo

simple a lo complejo, dado que de esta forma toma fuerza la idea de

Ahora debemos plantearnos el problema de la figura del docente, una una escala didáctica forzada y demasiado rígida, que en un pasado se

vez que se haya hecho la elección final que ve al estudiante como hacía partir de los pre-requisitos ( que, al interno de una teoría de la

quien debe alcanzar la competencia y no sólo el conocimiento (nos competencia, no es el primero de los problemas).

serviremos de Fandiño Pinilla, 1999a, b).

Se requiere una serie de nuevos y reiterados encuentros con el saber

El docente debe tener en primer lugar competencia en Matemática y matemático, en los cuales la rearticulación sea propuesta como parte

ser consciente de la problemática de la competencia matemática. de este saber y no como una suma de saberes en los cuales la responsa­

bilidad de esta integración está sólo en hacer ... encontrar al estudiante

Además del conocimiento de la disciplina que enseña y de la teoría con los escasos elementos que ofrece la disciplina a nivel escolar.

didáctica específica de dicha disciplina, él debe demostrar voluntad y

capacidad comunicativa reales, por ejemplo aquella de saber/ desear Si quien aquí lee tiene suficiente espíritu, podría notar la consciente y

explicar el mundo desde un punto de vista matemático, sin forzar los pro­ continua confusión que se hace entre:

blemas, haciendo sí que la Matemática aparezca en modo natural.

acción del docente para hacer que sus estudiantes alcancen la

La constante de acción del docente debe ser la ruptura del equilibrio competencia

que se genera como punto de partida para el aprendizaje, canalizada competencia que debe tener el docente para que él pueda formar

en la dirección adecuada a fin de lograr que se constituya verdadera­ estudiantes competentes.

mente en un aprendizaje por parte del estudiante. El objetivo es el de

proponer situaciones de aprendizaje que superen la respuesta a un La figura profesional del docente lo habilita en competencias que le

continuo interrogatorio (escrito u oral, en diversas modalidades) y que, ayuden a formar personas competentes ...

por el contrario, se conviertan en la satisfacción de una espontánea

valorización de la propensión hacia la necesidad, el gusto, el deseo de De otra parte, en su fase de formación profesional inicial, el mismo
6
saber por parte del estudiante. El "cambio" cualitativo de los procesos docente es un estudiante ...

de enseñanza/ aprendizaje dirigidos hacia el logro de la competencia,

está en la transformación de la docencia en una actividad dinámica,

comunicativa, olvidando la lógica de la praxis de la instrucción que por

mucho tiempo ha identificado la educación escolar. 6. Al respecto, en los años 90, algunos docentes de las Universidades estatales co­

lombianas y quien escribe dedicaron mucho tiempo y estudio al tentativo de crear

recorridos de formación universitaria ideales para futuros docentes. Véase por

Para lograr que un aprendizaje se convierta en una competencia del
ejemplo Bonilla, Fandiño Pinilla, Rornero, Sánchez (1999), sólo para tener una idea;
primer tipo ( competencia en Matemática) por parte del alumno, es ne-
1 en realidad, en los años 91 - 99; el debate fue notable en toda América Latina y se
l
concretizó en investigaciones, experimentaciones y congresos sobre el tema.
1

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En modo específico, pensemos l Organizar el desarrollo curricular sobre la base de los procesos y

no sólo de los productos. Es de tiempo confirmado que es a través

en el estudiante del proceso que se construye un saber; esta intención curricular

se evidencia después en la evaluación dado que todo instrumento

Si el estudiante se da cuenta, advierte que en el "ambiente de aprendi­ 1

o técnica de evaluación debe estar en correspondencia con la

zaje" de la Matemática el objeto de conocimiento está en relación con actividad desarrollada en aula; no es posible, por ejemplo, evaluar

contextos que considera él mismo significativos, será más fácil alcanzar al estudiantes en forma tradicional cuando se desea trabajar sobre

la competencia dado que: competencias y no sólo sobre conocimientos (Fandiño Pinilla,

1999a).

el estar al interno de un contexto significativo lo lleva a desear

afrontar la situación, desarrollando actividades de búsqueda per­ Proponer trabajo de aula suficientemente rico y estimulante, con

sonal; el fin de hacer que la elaboración mental que se requiere para

tiene necesidad de una elaboración, conceptual y procedural; afrontar el trabajo continúe fuera del tiempo y del espacio escolar

frente a la situación, es decir, él necesita de un bagaje cognitivo (Barón, Lotero, Fandiño Pinilla, Sánchez, 1999).

que le permita consolidar el saber adquirido y construir nuevos

saberes en una dirección por él mismo auspiciada; Estimular la creatividad y la imaginación de los estudiantes por me­

permite al estudiante buscar una forma adecuada para comunicar dio de diversas actividades matemáticas, teniendo presente que

lo que ha alcanzado, validando así el nuevo saber. no son los contenidos en sí mismos a constituir la meta a lograr

a través de la escuela, sino que son la base para la construcción

de niveles más altos.

Desarrollar competencia matemática

Reconocer las concepciones que el estudiante ha elaborado en

En las líneas que siguen se intentará resumir, en pocos puntos (no ex­
relación con la Matemática, su enseñanza y su aprendizaje; una
haustivos), la metodología que de alguna forma, según los resultados
idea estereotipada de la Matemática y de la forma como se pre­
de investigaciones al respecto, privilegia el desarrollo de la competencia
senta en el aula, se interpone con el trabajo destinado al desarrollo
matemática:
de la competencia. El trabajo matemático necesita reforzarse con

actividades que le gusten al estudiante (en sentido amplio) y que

Trabajar en situaciones problemáticas tomadas de la realidad,
puedan ser advertidas por el estudiante como algo necesario
sobre la base de lo que se ha dicho líneas arriba; requiere ob­
para su acción en la sociedad, por tanto no sólo endógena, sino
viamente la elección de situaciones a-didácticas, a partir de
básicamente exógena. Este punto está emergiendo con fuerza
situaciones tomadas de la realidad y que respondan a algún
cada vez más y por diversos motivos.
problema sentido por el estudiante. No se quiere aquí retornar

a la superada discusión sobre lo real como fuente de inspiración

para los problemas, sino al hecho que cada estudiante tiene su

propia realidad de la cual no puede desprenderse; si se integra su

realidad a la escuela deja de pensar a la escuela como un lugar

sin interés, y empieza a percibirla como el lugar que le permite

usar conocimientos positivamente, con éxito, no sólo en forma

endógena sino también y particularmente en forma exógena.

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Cambios conceptuales en la acción 1 Sobre los contenidos de la formación

didáctica si se desea desarrollar A este punto, reestructurar los cursos de licenciatura para la formación

de los docentes de todos los niveles escolares es una necesidad sentida.

competencia matemática
Se requiere establecer, además de las normas oficiales de la formación

disciplinar, una formación didáctica significativa; por ejemplo, garan­

tizada por una relación explícita entre estas actividades de formación

Sobre el currículo 7
y los grupos de investigación didáctica. Los cursos de "actualización"

servirían a este objetivo si se discuten los resultados de la investigación

Decidir que la propia acción didáctica tiene como objetivo el desarrollo,
( como se hace, por ejemplo, en medicina), así como los fundamentos
en nuestros estudiantes, de la competencia matemática, implica cambios
epistemológicos y didácticos de los saberes en juego.
en el currículo. En primer lugar, y esto es obvio, se necesita proyectar

un currículo que tenga como dirección el logro de la competencia. Si

analizamos cómo están las cosas, en diversos Países, se ve que el afán

Sobre los materiales "didácticos"

del docente por "terminar" el programa como objetivo curricular no le

Se necesita estudiar atentamente las condiciones de la realización de
permite al estudiante construir competencia, ni en Matemática, y tanto
los libros de texto, de los medios de comunicación, de los diversos
menos matemática. Es necesario evitar el abuso en la utilización de re­
instrumentos que se proponen a los docentes de Matemáticas para el
glas, de simbolizaciones, de abstracciones, de la memorización a corto
desarrollo de su acción didáctica. Basta pensar, por ejemplo, a la es­
plazo, de actividades descontextualizadas respecto al mundo externo
cuela primaria y a los daños que el uso a-crítico e insensato de ciertos
a la escuela, al mundo real, ... que lentamente llevan al estudiante a un
materiales "didácticos" hicieron no obstante la explícita denuncia de
proceso de escolarización.
los investigadores incluso en revistas de grande difusión (O' Amore,

2002). Parece oportuno elaborar o al menos recomendar a los docentes

Si con la acción didáctica se pretende el desarrollo de competencias
materiales y laboratorios que ofrezcan apoyo didáctico significativo, y
matemáticas por parte del estudiante, el currículo debe ser diseñado
enseñarles a ser siempre críticos en relación con estos instrumentos;
bajo este objetivo específico. A este punto ya se han dedicado varios
crear espacios en los cuales se puedan discutir las metodologías impe­
parágrafos precedentemente, varios de los trabajos citados en la biblio­

grafía y algunos más. rantes es absolutamente necesario.

Pero, el aspecto tal vez más urgente es el cambio necesario de la función

Sobre la evaluación
y de la visión que la sociedad atribuye a la Matemática. No creo que sea

necesario insistir en este punto, dado que ya lo han hecho Autores con
Como ya se ha dicho y como explícitamente se ha repetido, sobre la
gran profundidad. Si la sociedad tiene una visión de la Matemática y le
base de la complejidad que se encierra en el término "competencia" y
atribuye una función importante sí pero a-críticas ( con justificaciones
que finalmente comienza a aparecer en este y en tanto otros estudios,
vacías), todo discurso sobre la necesidad de los cambios enunciados
se concluye que la evaluación de competencias no puede reducirse a
líneas arriba no repercute en la escuela.
un test destinado a verificar el dominio de un determinado aspecto. La

evaluación en un contexto didáctico dirigido al logro de competencias

se presenta como un proceso de análisis del aula, de todas las compo­ 7. En algunos países, existe coincidencia, hasta dónde es posible; entre estas dos

nentes del aula, como ya se ha dicho líneas arriba. actividades, en el sentido que la formación didácaca de los futuros docentes de

Matemática se delega precisamente a los grupos de investigación en Didáctica

de la Matemática. En Italia, la coincidencia, no explícita desde un punto de vista

legislativo, lo es en la práctica: quien se interesa por la formación es, por lo general,

quien hace investigación en este campo.

 1

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El aprendizaje es aquí visto como la suma de conductas parciales que

Aceptación / No aceptación de la
se unen para formar una totalidad compleja. Éste es el esquema que ca­

Matemática por parte de los estudiantes racteriza la organización curricular por objetivos. En esta, los contenidos

se presentan como pequeños núcleos temáticos; que al ir cubriéndolos

Los estudiantes pueden reconocer la importancia de la Matemática a poco a poco, representan un avance en el programa establecido. La

partir de su utilidad práctica (entendida en sentido amplio), pero puede evaluación se hace una vez transcurrido un período de tiempo ( estable­

ser que se resignen a seguir esta dirección, cuando llegan a construir la cido por el docente en forma arbitraria), destinado para la explicación

convicción (por demás generalizada) que la Matemática que se hace en y el estudio del contenido, basándose en parámetros establecidos por

la escuela no tiene nada que ver con el mundo real. Es en el contacto él mismo (por ejemplo tomando como base su propia experiencia).

con ciertos contenidos, con ciertas actividades propuestas, con los

ejercicios que debe resolver, lo que lleva al estudiante, en un primer Podemos precisar que una elección hecha en esta dirección:

momento, a sentirse inseguro consigo mismo como matemático y, en

un segundo momento, a alejarse definitivamente de la Matemática. resulta económica en cuanto a recursos y a tiempo;

Podemos testimoniar como muchos alumnos afirman, a propósito del ofrece una cierta seguridad al docente y al alumno en cuanto los

gusto que les ocasiona el hacer Matemática: «Me gusta cuando la entien­ conocimientos que se deben adquirir están claramente determi­

do» o « ... cuando logro». De otra parte, la relación actitud-logro-actitud nados, tanto en profundidad como en extensión;

es el primer paso para el logro de la competencia, recordando que la todo contenido se puede extraer de una fuente bien conocida o,

base de la competencia está en la integración de estos tres aspectos: por lo menos, bien evidenciada ( conocimientos previos del docen­

cognitivo, afectivo y comunicativo. te, libros, apuntes, ... ), sobre la base de un programa de relaciones

condicionadas, programa identificado con las actividades que el

¿Qué es lo que aleja, generalmente, de la Matemática? No es la Mate­ docente organiza, y de las cuales se espera una respuesta clara

mática en sí, como tantos estudiantes lo confirman, sino la forma como y definida;

ésta se les presenta, el fracaso constante, la falta interacción entre el tanto la profundidad de los contenidos como la extensión, así

mundo real y los contenidos matemáticos adquiridos, la imposibilidad como las actividades de aula, son elegidas por el docente y esta­

de hacer y de usar la Matemática más allá del tiempo y del espacio blecidas por él mismo bajo diversos condicionamientos;

estrictamente escolar, la baja calificación respecto al tiempo que se ha el docente se presenta al grupo de clase como la persona que tiene

dedicado a su estudio ... el dominio científico y como quien dirige todas las actividades

con el objetivo de hacer que el alumno pueda tomar poseso de

estos saberes.
El paso de los "objetivos" a las

En esta dirección, se buscan respuestas que de hecho no permiten el

"competencias"
logro de la competencia. Ciertamente, no competencias matemáticas.

Y existen dudas sobre el hecho que se puedan alcanzar competencias

En ciertas ocasiones, a veces en forma explícita y otras veces en forma
en Matemática ...
implícita, la forma de relacionar al estudiante con el objeto de estudio

se hace a través de situaciones en las cuales la respuesta que se requiere

Esta visión "por objetivos" tuvo un papel importante en el pasado, en
es simple, parcial, de fácil ubicación al interno del contenido disciplinar;
la revolución que llevó de la centralidad curricular en la enseñanza
todo esto porque se piensa que, acumulando conocimientos simples (o
8
(programas) a la centralidad en el aprendizaje (programación). Una de
actividades resolutivas simples) y relacionándolos unos con otros, estos

saberes conducirán al final a una capacidad de conducta compleja.

8. Basta pensar en las discusiones que se dieron los primeros años '80 que llevaron a

los Prograrnas Ministeriales de algunos Países, a expresarse en términos de objetivos

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las carencias de esta forma de trabajar la Matemática, es la limitación

la dimensión disciplinar: redes conceptuales que se tejen y que

de la creatividad y de la criticidad, condiciones indispensables para la

estructuran el saber mismo, ... ;

formación y para todo tipo de trabajo del ser humano; ya en el presen­

la dimensión epistémica: procesos semánticos, lógicos y discur­

te, pero siempre más en el futuro. Desde un punto de vista cognitivo,

sivos que están al origen de este saber en los estudiantes, ...

además, no aparece correcta la idea de la formación "compleja" como

suma de formaciones "simples", ya analizada precedentemente.

Exigencia cognitiva: la construcción teórica de un estudiante con refe­

rencia a un objeto de aprendizaje, está relacionada con quien aprende

La visión curricular "por objetivos", por tanto, es hoy motivo de fuer­

desde dos puntos de vista:

tes y críticas discusiones, incluso a nivel oficial y a nivel ministerial en

varios países, donde se busca cambiar esta visión por una visión "por
a partir de los factores epistémicos impuestos por el objeto mismo

competencias".
de aprendizaje sobre la base de sus características;

a partir de las condiciones del desarrollo cognitivo, comunicativo,

Otra limitación de esta forma de entender el trabajo matemático en

volitivo y socio-cultural de quien está aprendiendo.

aula es que parece privilegiar sólo algunos de los estudiantes, aquellos

considerados "dotados para la Matemática"; en el lado opuesto, el

Exigencia comunicativa: estructura la interacción discursiva en una situa­

aprendizaje de la Matemática debe optar, en una moderna visión de las

ción particular de aprendizaje; de lo cual se deduce que esta exigencia

cosas, por la construcción de la competencia matemática que es innata

involucra:

en el ser humano y que a veces requiere sólo un estímulo adecuado

para poderse manifestar.

la dimensión comunicativa del campo de saber puesto en jue­

go;

sus formas particulares de significación;

El desafío
sus formas particulares de comunicación y su dimensión discur­

siva típica del aula, dimensión compleja dado que comprende la

Alcanzar competencia matemática en general es un desafío, y requiere

comunicación del docente y aquella de los estudiantes, lo cual

por lo menos cuatro diversas exigencias didácticas.

genera a su vez formas especiales de comunicación.

Exigencia epistemológica: está constituida por el referente teórico que

Exigencia socio-cultural: establece relaciones entre todos los elementos

entra en juego en una determinada situación de enseñanza/ aprendi­

que constituyen el aula y determinan los procesos de producción; dicha

zaje; se trata de un referente que orienta la acción del docente en la

relación influencia las tres instancias de las relaciones didácticas:

articulación de campos conceptuales, de aspectos comunicativos; este

responde al proceso de enseñanza / aprendizaje, desde un punto de

las formas de acceso al objeto de aprendizaje;

vista curricular.
las formas de proceder con este saber, para ser aceptado social­

mente;

Este objeto involucra aspectos relacionados con:

las formas de proceder con el objeto de aprendizaje que eviden­

cian las normas socioculturales del aula (Heath, 1956: es intere­

la dimensión histórica: prospectivas filosóficas, principios de

sante resaltar que esta citación se tomó de un texto donde se

validación y de argumentación que han permitido su ingreso al

comentaba la Geometría, no su aprendizaje, y que sin embargo

interno de la disciplina, ... ;

entra en el discurso sociocultural que, según la crítica didáctica

moderna, determina el saber que se debe aprend e r ).

(conservando aún el nombre de "programas"), que para la época era una importante

revolución.

·iim[ 56 �
 lQué se evalúa, cuando se habla de

"evaluación de las competencias"?

Antes de iniciar este parágrafo, debemos señalar al Lector, por hones­

tidad, que no encontrará la respuesta a esta pregunta dado que toda

respuesta dada al respecto debe ser considerada prematura, no obstante

los años de experiencia en varios Países.

Perspectiva ontosemiótica de
Un tentativo complejo de respuesta, en coherencia con la complejidad

del tema, se puede encontrar en Fandiño Pinilla (2006). En más de una la competencia y comprensión
ocasión, en este libro se ha puesto en evidencia cómo la evaluación de
9
competencias no puede reducirse a un usual test (oral, escrito, ... ) para matemática
verificar el dominio de específicos aspectos, sino que, por el contrario,

se presenta como un aspecto de gran importancia para el desarrollo

de cada uno de los aspectos relacionados con el conocimiento en sus

diversas formas, y también en su integración.

La evaluación debe ser vista como el proceso de análisis del aula, de

Introducción

todas las componentes del aula: el currículo, la eficacia de la acción

Desde el punto de vista pragmático el significado de un término o ex­
del docente, el alumno.
presión se debe buscar en su uso en los distintos contextos donde se

pone en juego (D' Amore, 2000c). Pero si indagamos en los usos de los
Aquí, más que en otro lugar, tiene sentido evidenciar que el estudiante
términos y expresiones en la práctica cotidiana, o incluso en campos
es tan responsable del proceso de evaluación como lo es el docente
especializados del saber, encontramos inconsistencias y diversidad de
o la sociedad. Si es verdad que el estudiante es competente para ser
significados. En algunos casos competencia viene a ser sinónimo de
juzgado, entonces también es competente para ser juez y enjuiciado
"capacidad general de alguien para hacer algo", mientras que en otros
al mismo tiempo. No puede ser de otra forma, además, ¿quien mejor
se restringe a la capacidad de realizar determinadas actividades prácti­
que una persona competente que está en grado de evaluar su propia
cas. Goldin ( 1 9 9 8 ) afirma que "La competencia humana se refiere a la
y efectiva competencia?
capacidad de realizar una tarea en un momento dado, bajo condiciones

que son parcial o incompletamente especificadas" (p. 1 4 7 ) .

También la comprensión suele referirse más bien al dominio de los as­

pectos conceptuales y discursivos del conocimiento, pero también se

habla de "comprensión instrumental" (Skemp. 19 7 6 ) , y en este caso,

viene a ser sinónimo de " competencia". ¿Q ué relación existe entre la

comprensión y la competencia con los conocimientos y destrezas? La

9. Versión revisada de la conferencia impartida en el XVI Convengo Nazionale: lncontri

con la Matematica. Castel San Pietro Terme (Bologna), 8-9 Noviembre 2002.

l 1
r l

confusión y vaguedad con la que se usan estos constructos en el ámbito En este trabajo vamos a presentar, mediante un ejemplo referido a la

de la innovación curricular queda ilustrada con la siguiente cita de los medida de la magnitud peso, las principales características del modelo

cognitivo que proponemos para la educación matemática, en el cual se

Principios y Estándares 2000 del NCTM:
considera el "objeto matemático" como emergente de los "sistemas de

Los diez Estándares presentados describen un cuerpo conectado de prácticas operatorias y discursivas que un sujeto, persona o institución,

comprensiones y competencias matemáticas -un fundamento global realiza para resolver un tipo de situaciones-problemas".

recomendado para todos los estudiantes- mas bien que un menú para

hacer elecciones curriculares. Los Estándares son descripciones de lo que Veremos la conveniencia de atribuir un significado distinto y comple­

la instrucción matemática debería capacitar a los alumnos para conocer mentario a las nociones de competencia y comprensión matemática,

y hacer. Especifica las comprensiones, los conocimientos y destrezas relacionado con los componentes operatorios y discursivos del cono­

que los estudiantes deberían adquirir desde preescolar hasta el grado cimiento, respectivamente. No obstante, otro uso más amplio que se

suele hacer de competencia, sobre todo en los contextos de innovación

12 (p. 29).

curricular, es para referir a todo el complejo cognitivo que comprende

Para la educación matemática, tanto en su vertiente de acción práctica, tanto los aspectos operatorios como discursivos del conocimiento

como de campo de conocimiento científico, es importante clarificar el matemático.

uso del lenguaje cognitivo, esto es, de las herramientas teóricas que

usamos para referirnos tanto a los objetos de enseñanza ( contenidos, Trataremos de mostrar que existe una relación estrecha entre la com­

conocimientos o saberes) como a los aprendizajes de los estudiantes petencia y la comprensión matemática, entre la práctica y la teoría.

(concepciones, esquemas, comprensiones, competencias, capacidades, Lo haremos usando el ejemplo de la medida de magnitudes (el peso),

mostrando que un componente esencial del aprendizaje debe ser saber

destrezas, etc.).

qué se mide y qué nos proporciona la medida; este aprendizaje debe

Se trata, en última instancia de una clarificación de qué sea el cono­ ser complementado con el dominio de las técnicas de medida. En cada

cimiento y sus variedades, cuestión de extraordinaria complejidad, ya elemento del significado sistémico de la medida aparece la dialéctica

que como afirma el filósofo y sociólogo francés Edgar Morin: praxis-logos (Chevallard, 1999).

La noción de conocimiento nos parece una y evidente. Pero, en el Por ejemplo, para comprender qué se mide es necesario entrar en con­

momento en que se le interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en tacto (percibir) con los objetos del mundo exterior, hacer actividades

nociones innumerables, planteando cada una de ellas una nueva inte­ de clasificación y comparación. Es necesario comprometerse con situa­

rrogante (E. Morin, 1 9 7 7 , p. 18). ciones de comunicación del tamaño de las colecciones, y de búsqueda

de relaciones entre cantidades. Esto a su vez nos lleva a la selección

Desde hace varios años tratamos de aportar una posible solución a este de referentes o términos de comparación (unidades de medida) y al

problema de índole filosófica (Godino, Batanero, 1994; Godino, 2002b; desarrollo de técnicas de medidas, que deben ser dominadas y compren­

D'Amore, Godino, 2006; Godino, Batanero, Font, 2006) proponiendo didas. Estos elementos determinan una configuración'º empírica de la

un enfoque ontosemiótico integrador sobre los objetos constituyentes medida. Pero veremos también que este sistema de prácticas operativas

del conocimiento matemático. Partimos del postulado de que no es

posible tener un modelo cognitivo adecuado para la educación mate­

mática si no adoptamos (o construimos) otro suficientemente rico de 1 o. Redes de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prácticas Y las

relaciones que se establecen entre los mismos. Estas configuraciones pueden

los objetos de conocimiento matemático y de la actividad de la cual
ser epistémicas (redes de objetos institucionales) o cognitivas (redes de objetos
provienen tales objetos.
personales). Los sistemas de prácticas y las configuraciones se proponen como

herramientas teóricas para describir los conocimientos matemáticos, en su doble

versión, personal e institucional (Godino, Batanero, Font, 2006; p. 9).

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y discursivas de naturaleza empírica está estrechamente relacionado A título de ejemplo vamos a analizar los conocimientos institucionales
con otros sistemas de prácticas y configuraciones matemáticas que que se ponen en juego en esta tarea usando las herramientas teóricas
facilitan o hacen posible el desempeño de las tareas. proporcionadas por el Enfoque ontosemiótico del conocimiento ma­

temático (Godino, Batanero; 1994; Godino, Batanero, Font, 2006).

Pretendemos mostrar la complejidad cognitiva de una tarea escolar,

Análisis de la medida de la magnitud
aparentemente sencilla. Mostraremos que hay dos tipos de sistemas de

prácticas y configuraciones en interacción: una empírica ( que involucra

peso: competencia y comprensión de la
objetos y acciones reales o imaginadas), y otra formal o matemática

medición que involucra objetos y prácticas matemáticas.

Para poder evaluar de manera válida la competencia y comprensión de Para dar la respuesta R el alumno sólo requiere saber leer la situación
1

los estudiantes sobre la medida de magnitudes necesitamos elaborar un representada en el dibujo, transformar los kilogramos en gramos, y su­

modelo para el significado sistémico de la medida de magnitudes que mar. La respuesta R sólo requiere multiplicar dos números naturales,
2

podamos usar como referencia para organizar y evaluar los procesos uno de ellos de una cifra.

de estudio correspondientes.

El análisis de la tarea y la actividad desplegada en su realización nos

A continuación presentamos la relación de "objetos" (ostensivos y no va a servir como contexto para reflexionar sobre el uso de términos y

ostensivos), incluyendo las acciones (reales y mentales) que se ponen en expresiones cognitivas tales como, conocimiento, comprensión y com­

juego en el proceso de medida de la magnitud peso. Usaremos como petencia. Los diversos elementos de la "configuración epistémica de la

ejemplo una tarea escolar extraída de un libro de texto de primaria. El medida" los clasificamos en seis categorías: lenguaje, situaciones-pro­

enunciado se apoya en la representación de una experiencia de pesar blemas, procedimientos, conceptos, propiedades y argumentaciones.

un animalito con una balanza de platillos (Figura 1 ). En uno de los pla­

tillos se representa un conejo y en el otro 3 pesas, una marcada como

1 . Lenguaje
2 kg, otra de 500 g y otra de 1 O g. Ambos platillos están alineados

horizontalmente.
La tarea se presenta al niño por medio de un lenguaje verbal y gráfico.

Los términos y expresiones específicas de la situación son:

peso, gramos; número de conejos (uno y cinco);

(1) ¿Cuál es el peso en
cantidades de peso (2 kg. 500 g, 1 O g; peso de un conejo, peso
gramos del conejo?
de cinco conejos);
(2) ¿Cuánto pesarán r>-----, símbolos numéricos (2, 1 O, 500) y de las dos unidades de medida
aproximadamente cinco r�.;;;==.:....I que intervienen, kg y g;
conejos?
dibujo de una balanza de platillos y de las pesas.

Para que el niño realice la tarea con éxito debe conocer el significado

de cada uno de los términos, expresiones y representaciones usadas

Se espera que el alumno dé las siguientes respuestas:
para describir la tarea.

R,: 2 5 1 O gramos;
El lenguaje utilizado está refiriéndose a un mundo de objetos de na­
R,: 5 x 251 O = 1 2 . 5 5 0 ; 1 2 . 5 5 0 gramos.
turaleza no lingüística; en consecuencia el niño debe conocer y estar
 Ml&MMili@#IMIHIJ

familiarizado con ese otro mundo de objetos evocados, algunos de T números refieren al tamaño de las pesas. El niño debe saber que al

ellos de naturaleza física (pesas, conejo, balanza de platillos), y otros de colocar las escrituras 2kg y 500g dentro de los rectángulos se indica
¡

naturaleza conceptual y operatoria (el peso como rasgo de los cuerpos que las pesas tienen esos tamaños, mientras que en el caso de la pesa

físicos, cantidades, unidades de medida, igualdad y suma de cantida­ de 1 Og, al no caber dentro del rectángulo la escritura se indica con la

des, valor de la medida concreta). Excepto los símbolos numéricos, 2, flecha. El niño sabe que la proporción relativa de los tamaños de los

500, 1 O que refieren a objetos matemáticos; los restantes términos y dibujos no se corresponde con la realidad: la pesa de 1 Og debería ser

expresiones refieren a objetos de naturaleza empírica, tanto ejemplos sensiblemente menor que la de 500g y ésta menor que la de 2kg. Se
1
particulares como abstracciones empíricas (peso, cantidades, unidades supone que el niño está familiarizado con estos "convenios escolares"

de medida). de representación de la realidad; aquí prevalecen las etiquetas simbó­

licas y no el tamaño del dibujo de las pesas.

La interpretación del texto requiere conocer algunas reglas específicas:

2kg quiere decir "dos kilogramos"; los símbolos numéricos y de las uni­ También se debe conocer que una pesa de 2kg es igual a la suma de

dades de medida colocados dentro de los íconos de las pesas expresan dos pesas de 1 kg, 1 kg es igual a 1 OOOg; y que la pesada es la suma de

el tamaño de dichas pesas. Estos convenios forman parte del discurso todas las pesas puestas en el platillo, la cual se hace corresponder con

empírico que se debe conocer para poder realizar la tarea. el peso del conejo. La segunda cuestión planteada (peso de 5 conejos)

supone que el sujeto conoce que si ponemos cinco conejos de igual

peso en el platillo (cosa realmente imposible, pero imaginable) las

2. Situación-problema
pesas del platillo se deben quintuplicar, esto es, que la situación es de

"proporcionalidad directa".
El enunciado describe una situación imaginaria, potencialmente realiza­

ble, que es la pesada de objetos físicos con un tipo especial de disposi­

Como subproblemas de naturaleza matemática encontramos los si­
tivos (balanza de platillos). La situación no se muestra directamente sino
guientes:
que es evocada; se supone que el sujeto ha experimentado esta clase

de situaciones de pesada de objetos de diversos tipos y características,

Un problema aritmético que sustituye el problema de la agrega­
lo que le ha proporcionado el conocimiento de las condiciones de
ción de las cantidades de pesas por otro consistente en la adición
realización de la pesada ( colocación de pesas hasta lograr el equilibrio
de números naturales (1000 + 1000 + 500 + 1 O = 251 O).
del fiel). El ejemplo del peso del conejo está aquí en lugar de un tipo
Un problema de índole estadística, el cálculo del total de una
de experiencias y situaciones de medida de pesos.
variable estadística (los pesos de los cinco conejos) supuesto

conocido el valor del peso medio. La solución de este problema

Se supone que el sujeto sabe que si ponemos más de un conejo en el
se hace aplicando la técnica de la multiplicación de naturales: 5
platillo de la derecha entonces la balanza se desequilibra, y que para
X 2510 = 12550.
lograr el equilibrio debe poner más cantidad de pesas. Este conjunto de

conocimientos y destrezas configura lo que podemos describir como

Estas "configuraciones matemáticas puntuales" modelizan el problema
"conocimiento situacional", cuya adquisición requerirá la experimenta­
empírico de la agregación de las cantidades de material y evitan que
ción efectiva del sujeto con los instrumentos correspondientes.
el sujeto tenga que proceder a sustituir, por ejemplo, los 2kg por 2000

piezas de un gramo, agregarlas y contarlas.

El conocimiento del tipo de situaciones de pesada es el que permite

interpretar los símbolos de los dibujos puestos sobre el platillo de la

izquierda. Los rectángulos se refieren a los tres tipos de pesas usadas;

kg y g refieren a las dos unidades de medida, kilogramo y gramo; y los

l
 iMlidiMDiBWiiJM

3. Procedimientos Esta comprensión pone en juego otros objetos que configuran lo que

podemos describir como conocimiento discursivo (tecnológico-teórico),

La tarea pedida requiere explícitamente que el sujeto realice las ope­ que se compone de conceptos, propiedades y argumentaciones.

raciones de transformación de las 2 pesas de 1 kg en gramos y la agre­

gación de todas las piezas de 1 gr:

4. Conceptos (definiciones)

2kg = 2 x 1 OOOg = 2000g; 2000g + 500g + 1 Og = 2 5 1 Og.

Analizamos a continuación los conocimientos de tipo conceptual sobre

la medida de pesos que un sujeto debería manifestar cuando su relación

Estas operaciones serían de extraordinaria dificultad si se hicieran em­
personal a la medida incluye la comprensión, o lo que es equivalente
píricamente, por lo que el sujeto modeliza la agregación mediante las
incluye un conocimiento relacional o discursivo.
correspondientes operaciones aritméticas sobre las medidas:

2000 + 500 + 1 0 = 2510.

La acción de agregar las pesas se sustituye por la operación de adición a) La magnitud continua peso
de naturales, y el resultado numérico se interpreta en términos de

cantidad de peso. El conejo y las pesas son objetos físicos (aquí solamente evocados) que

pueden ser identificados según diversos caracteres, rasgos o atributos.

Para la segunda cuestión debe ser capaz de multiplicar la cantidad d e . Por ejemplo, la forma, el color, la textura, etc., y también, su peso. Esa

2 5 1 Og por 5, operación empírica modelada con la operación de multi­ cualidad es percibida por un sujeto sosteniendo entre sus manos los

plicación de la medida por 5. Se trata en este caso de un conocimiento objetos en cuestión, si tienen un tamaño manejable. Si con la mano de­

aritmético elemental de naturaleza algorítmica. Pero la identificación de recha sostenemos un conejo y con la otra una pesa de 500g percibimos

las operaciones de adición y multiplicación está basada en un conoci­ que la mano derecha tiende a irse hacia el suelo. Con la palabra 'peso'

miento específico del tipo de situación involucrada. La acción evocada designamos esa cualidad a todos los cuerpos físicos. Decimos que se

de pesar 5 objetos se sustituye por la operación de multiplicación; se trata de una entidad conceptual, de naturaleza empírica o física, que

trata, por tanto, de una medida indirecta. se define como "la mayor o menor fuerza con que la Tierra atrae a los

cuerpos según su masa". Parece deseable que el sujeto que resuelve

La realización de la tarea se apoya en un conocimiento implícito de la la tarea pedida sea capaz de identificar de alguna manera la pesadez

técnica empírica de pesar objetos con la balanza de platillos. Esta técnica de los cuerpos, para lo cual debe ser capaz de expresar algún tipo de

pone en juego destrezas manipulativas como el logro del equilibrio del discurso describiendo la sensación correspondiente.

fiel de la balanza, mediante el añadido progresivo de pesas puestas de

mayor a menor valor.

b) La cantidad

La realización efectiva de la tarea por parte de un sujeto conllevaría

que califiquemos a dicho sujeto como competente en la determinación El conjunto de los cuerpos físicos se pueden comparar en cuanto al

de pesos de objetos, o en la lectura de la situación y realización de los rasgo del peso: Unos pesan más, otros menos, otros igual. Aquellos

cálculos requeridos por la modelización matemática de la situación cuerpos que equilibran la balanza, y que producen la misma sensación

real. Pero un sujeto podría ser adiestrado en la realización de pesadas de tirantez en ambos brazos al ser sostenidos decimos que tienen igual

físicas, o en el cálculo aritmético, sin saber qué está haciendo. Un saber cantidad de peso, o simplemente, el mismo peso. En nuestro ejemplo, el

social de la pesada exige que el sujeto conozca o sepa qué es el peso, conejo pesa igual cantidad que el conjunto de las tres piezas de metal;

qué es pesar y para qué sirve pesar. Este componente del conocimiento la pesa de 2kg pesa 4 veces más que la de 500g, y la de 1 Og, 50 veces

suele describirse como que el sujeto comprenda la medida del peso. menos que la de 500, etc.
e) Unidad de medida g) Precisión de la medida empírica y

errores de medida
El sujeto competente debe comprender la necesidad de seleccionar

unas cantidades como referentes de comparación para informar de

Al medir cantidades de magnitudes continuas cometemos errores por
las cantidades de peso de los diversos objetos físicos. También debe
diversas causas -que van desde el propio procedimiento hasta fallos
conocer que estos referentes pueden ser arbitrarios, pero es ventajoso
de la persona que mide-. Por tanto, los valores que obtenemos son
adoptar un sistema regular y universal de unidades. En nuestra situación
aproximados. El error de una medida también puede estar motivado
están presentes como unidades de medida, la pesa de 2kg, SOOg y 1 Og.
por los errores sistemáticos del instrumento, que pueden deberse a
No basta con utilizar una única cantidad como referente, sino que es
defectos de fabricación, variaciones de la presión, la temperatura o la
necesario disponer de un sistema de cantidades relacionadas con el fin
humedad. En el proceso de medir es necesario, por tanto, estimar el
de informar con precisión "suficiente" de la cantidad solicitada.
error que se comete al tomar ese valor. Por ejemplo, si la pesa menor

de la que disponemos es el gramo y el fiel de la balanza al colocar 51 g

está a un lado y al poner 52g está al otro lado decimos que el peso
d) Magnitud discreta y cantidades
está comprendido entre 51 y 52 gramos y que el error que se comete
"número de conejos" al medir el peso es menor que 1 g.

Además de la magnitud continua peso se pone en juego la magnitud

discreta "número de conejos", junto con
conejo) y la cantidad de 5 conejos.
En este caso el "valor aproximado" que se pide se debe a que parece
su unidad de medida (un
plausible suponer que los cinco conejos no pesarán igual, unos pesarán
un poco más y otros un poco menos. Sin embargo, se debe suponer,

para poder responder a la pregunta del peso de los cinco conejos, que

el peso de 251 Og corresponde a un conejo de "peso típico", o prome­

e) Sistema de unidades; equivalencias
dio. Conocido dicho peso medio, el peso total de los cinco conejos se

obtiene multiplicando por 5 (cálculo del total de una variable estadística,

El sujeto competente debe conocer que 1 kg = 1 OOOg = 2 pesas de SOOg
conocida la media aritmética y el número de datos). El valor aproximado
= 1 00 pesas de 1 Og, esto es, las relaciones entre las distintas unidades
de la medida habría que darlo mediante un intervalo de valores, que
del Sistema Internacional de pesas.
en este caso no es posible determinar.

f) La medida como función matemática:

5. Proposiciones
valor numérico de la medida
La medida, como isomorfismo entre el conjunto de cantidades que

forman la magnitud M y un subconjunto de los números reales R+ pone

Los números reales 2, 500, 1 O, 2 5 1 O, 1 2 . 5 5 0 son las imágenes de la
en juego las siguientes propiedades:
función matemática que se establece en el proceso de medir entre el

conjunto de cantidades y un subconjunto apropiado de números reales

m (a+b) = m ( a ) + m (b);
positivos. u u u

m ( k a ) = km (a).
u u

Estas dos propiedades de la función medida (aditividad y producto por

un escalar) se ponen en juego de manera implícita en la tarea pedida. La

medida de la suma de cantidades (las pesas de SOOg y 1 Og, por ejemplo)

.�68 D!ll;
illlllr 69 D!ll:
 1 411111&•11111111

es la suma de las medidas de cada una de las cantidades. La medida de

1
Significados personales sobre la
la pesa de 2kg es el producto de 2 por la medida de la pesa de 1 kg.

medida de magnitudes
No es necesario para medir pesos tener un conocimiento explícito de

estos "teoremas" matemáticos, pero sí su conocimiento como "teoremas

El análisis que hemos hecho de la magnitud peso nos ha permitido
en acto" (Vergnaud, 1990), como propiedades implícitas que regulan
describir "el significado institucional" de la medida de pesos, esto es,
y justifican los procedimientos.
el significado de referencia del tipo de tareas representado por este

ejemplo particular. Básicamente está constituido por una configuración

empírica, cuyos componentes operatorios y discursivos hemos descrito.

6. Argumentos
También hemos visto su dependencia con unas configuraciones mate­

máticas puntuales (aritmética y estadística).

Justificaciones de las técnicas de medida, de la necesidad de un sistema

convenido de unidades y de los invariantes matemáticos característicos,

A continuación veremos en qué grado son dominadas estas configu­
de las modelizaciones matemáticas implementadas (adición, multiplica­
raciones epistémicas por un grupo de estudiantes. Esto nos llevará a
ción, relación entre promedio y total, proporcionalidad).
desglosar el conocimiento de los sujetos en sus distintos componentes

y a proponer el uso de los términos 'competencia' y 'comprensión'

El tipo de argumentación empírica que esperamos encontrar es: "El
para referirnos a los componentes operatorios y discursivos, respec­
peso del conejo es 2 5 1 Og porque hemos necesitado poner 3 piezas
tivamente, del conocimiento. Como hemos dicho anteriormente, el
para equilibrar el fiel de la balanza: una de 2kg, otra de 500g y otra
término 'competencia' se usa también para designar al conocimiento
de 10g".
subjetivo de todos los elementos del sistema de prácticas que constituye

el significado de un concepto u objeto matemático.

La argumentación debe continuar con una deducción informal: "Como

cada kg equivale a 1 OOOg, el peso total puesto en el platillo de la izquier­

Como introducción al estudio de la medida de magnitudes hemos usado
da es la suma de las 3 pesas, o sea, 2000g + 500g + 1 Og = 2 5 1 Og".
esta tarea con un grupo de 1 5 estudiantes de magisterio con el fin de

determinar los conocimientos (personales) previos sobre el tema. La

La medida aparece en la resolución de la tarea como una secuencia de
consigna dada a los estudiantes fue la siguiente:
acciones situadas, reguladas, y mediadas por instrumentos materiales y

lingüísticos, de la que emergen objetos conceptuales, proposicionales

1. Resuelve las cuestiones a) y b) (Fig. 1 ).
y validativos, de naturaleza empírica en unos casos y matemática en
2. Indica las magnitudes, las cantidades y las unidades de medida que
otros. En definitiva, el significado que interesa atribuir al "concepto de
se ponen en juego en este problema.
medida" debemos concebirlo como el par formado por el "sistema
3. Pon otros dos ejemplos de atributos o rasgos de objetos que con­
de prácticas operativas y discursivas" y la "configuración" de objetos
sideres son magnitudes.
emergentes de tal sistema de prácticas.
4. Para cada uno de los dos ejemplos de magnitudes que has dado

en la pregunta 3, indica ejemplos de cantidades de dichas magni­

La emisión de un juicio sobre la competencia de un sujeto sobre la
tudes.
medida ( entendida en sentido amplio que incluye conocimiento y
5. Para cada uno de los ejemplos de la pregunta 3 indica las unidades
comprensión) debe basarse en el conocimiento integral, tanto de los
de medida que se usan habitualmente.
elementos operatorios sobre la medida como los discursivos.
6. Describe la diferencia entre "magnitud", "cantidad" y "medida de

una cantidad".
 1
r
1

1
Con estas cuestiones no se tienen en cuenta de una manera sistemática "La unidad de medida es la masa".

todos los elementos del significado de la medida, sino una parte del "En el ejemplo de los litros la cantidad es 5 y la cantidad de metros
11•
componente discursivo, correspondiente a las distinciones conceptuales es 3

entre magnitud, cantidad y medida. "Para los litros la unidad de medida es la capacidad. Para los metros

la unidad de medida es la longitud".

Las frecuencias de respuestas correctas a las cuestiones se dan en la

tabla 1 . Otros ejemplos de respuestas erróneas son los siguientes:

Tabla 1 : Frecuencia y porcentaje de respuestas correctas

Confusión entre cantidad y valor numérico de la medida:

E l : "Cantidades: 5, 2, 500, 1 0 , 2 5 1 0 , 12.550";

Pregunta Frecuencia Porcentaje E2: "Cantidad de magnitud: se refiere al número de veces que se

repite esa magnitud".

1. Lectura y cálculo de pesos
2. Identificación de la magnilud peso
de cantidades de peso
de unidades de medida de peso
3. Ejemplos de magnitudes
4. Ejemplos de cantidades
5. Ejemplos de unidades de medida
15 100
7 47
7 47
11 73
7 47
6 40
6 40
Confusión de magnitud con unidad de medida:
E3: "Para expresar la distancia entre dos pueblos se utiliza otra
magnitud" (kilómetro);
"Magnitud, podernos decir que es el patrón que utilizarnos para
medir o cuantificar algo";
E4: "Las magnitudes son el gramo y el kilo";
E9: Ejemplos de magnitudes: "Metro, litro".

6. Descripción de diferencias conceptuales o o

Los estudiantes han sido capaces de responder correctamente a la

tarea escolar (que básicamente solicita modelizar el problema empíri­

Podernos decir que los estudiantes conocen la lectura de pesos con la
balanza y tienen destrezas en el cálculo aritmético elemental requerido.
La interpretación del peso del conejo corno peso representativo de los
cinco conejos no ha planteado ninguna dificultad ya que todos han
resuelto bien la tarea. Pero tienen serias carencias en el componente
discursivo, para explicar las diferencias entre los conceptos de magnitud,
co mediante un modelo aritmético y realizar operaciones de adición
y multiplicación con números naturales sencillos). Pero este ejemplo
muestra la complejidad de cualquier tarea matemática, y las dificultades
de los alumnos con el componente discursivo del significado sistémico
de los objetos matemáticos.

cantidad y medida. Ninguno ha sido capaz de redactar de manera cohe­

rente un texto que explique el uso correcto de los términos magnitud, Reflexiones finales sobre el uso de
cantidad y medida, aunque en algunos casos han propuesto ejemplos

correctos de magnitudes, cantidades y medida, tanto referidos a la tarea

términos cognitivos

propuesta corno a otros casos de su invención (longitudes, capacidades,

El conocimiento se puede describir de manera general corno propone
tiempo). Más de la mitad de los estudiantes confunden magnitud con
Chevallard ( 1 9 9 2 ) corno la relación de alguien (persona o institución)
unidad de medida, cantidad con el valor numérico de la medida.
a un objeto. Esta noción abarcaría todos los constructos cognitivos

usados en las diversas ciencias y tecnologías de la cognición humana

Las siguientes respuestas de un estudiante son indicativas de la confusión
(Varela, 1988), pero para hacerla operativa tenernos que modelizar
conceptual que tienen la mayor parte de los estudiantes:
adecuadamente el objeto de conocimiento, esto es, aquello con lo que

establecemos relación, y los tipos de relaciones posibles.

"Las magnitudes son el gramo y el kilo".

"Las cantidades, 2, 500 y 1 O".

 Mi&fi@l&i1i&ii@fbbiiiilitl.

En general, l a rel ación de X (persona o ins t it u ción ) a un o bjeto (O) se la misma) para avanzar hacia otras problemáticas de "comprensión"

!
tr aduce e n las correspondenci as que X p uede estab ecer en l tre O y otros más complejas".
!

ob e j tos, corr espondencias que noso tros in terpretamos como funcio­

nes sem óticas i (Godino, Batanero, Font, 2006). Si O es un t é rmi n o o Entendida en su sen tido amplio, com o se usa en los conte xtos d e inno­

expres ón i , e l s ujeto X p uede a tribuir a O otro o bjeto, s u si gnificado S; vaci ón curricular la co mpetencia deber ía abarcar los di versos el ementos

si O es u n a tarea, X p uede aplicar a O una técnica o v arias técnicas de del s ignificado sistémico que hemos descrito para el c aso de la med da i

so lu c i ón , así como aportar e xplicaciones y justificaciones, etc. El ob e j to de la magni tud peso .

O p u ede ser una organ iza ción matem ática más o menos compl eja y el

sujeto p uede tener d istintas l

re ac ones i a cada uno de s us co mponentes. En la sección 2 hemos mostrado los diverso s elementos q ue se de ben

En el e nfoque on tosemiótico de la cognici ón m atemática, al ig ual que tener en c uenta s i no s pre guntamos por e l si gnificado de la "medida"

en la teor ía a ntrop ol ó gi ca de lo di dáctico (Chevallard, 1 9 9 2 ; 1999), los de una magn t i ud particular. He mos visto la com pl e j idad de ese ob etoj ,

obj etos m atemáticos se co nciben en té rminos de s s i temas de pr ácticas y por tanto la di versidad de r elaciones que pueden tener los s ujetos

oper ativas y disc ursivas, esto es , i

s stemas comp uestos de praxis y logos. c on ese ob e j to.

El s ujeto p uede tener u n a relac ión bien ad aptada a a

l pra xis, pero no

al compo n e nt e disc ur s i vo. En e ste caso decimos qu e el s ujeto co noce El reconocimiento de la complejidad del conocimiento matemático

cómo hacer un tipo de tareas, t ie n e compe tencia o capacid ad p ara debe llevarnos a re conocer también una com plejidad para el logro de

hacerla, pero no comprende (o comprende parc almeni te) e l p or qué la competen cia y comprensión m atemática, las cuales n o pue den se r

de las técnicas qu e ap li c a. concebidas como estados dico tómicos, esto es , se tiene o no , compe ­

tencia, se comprende o no se comp rende un c ontenido matem ático.

Las e xpresiones del tipo, "X es competen te para realizar a

l tarea T", Se tratan m ás bi en de p rocesos en pro gresivo crecimiento Y me oraj ,

in dican que el s ujeto X domina o es capa z de aplicar correc tamente que, demás,
a d ebe r án ser valorados l
re a tivamente a lo s co ntextos s­
in

a técnica t que
l res uelve o permite hacer bien la tarea T. En es as cir ­ titucionales correspondie ntes.

c unstancias dec mos i que e l sujeto tiene u na cap acidad o compete ncia

es pecífica, o también que "conoce ómo hacer" la tarea. En

c cam bio, la El problema del logro del binomio (competencia, comprensión) está, por

e xpresión, "X compr e nde la técnica t que permi te re alizar a tarea T"
l consiguiente, íntimamente ligado a cómo se concibe el propio conocí·

se ap ica l si X conoce po r qué dic ha técnica es adecuada, su ámbito de miento matemático. Los términos y expresiones matemáticas denotan

valide z y las relac ones i con o tras técnicas. entidades abstractas (no ostensivas, generalizaciones) cuya naturaleza

y origen tenemos que explicitar para poder elaborar un modelo útil Y

La competenc ia m atemática, en tendida en sent do i res tringido como efectivo sobre qué entendemos por comprender tales objetos.

c apacidad para realizar adecuadamente tareas m atemáticas es pecíficas,

debe complemen tarse con la com prensión ma temática de las técnicas

necesarias pa ra rea i l zar las tareas y de las relaciones en tre los d iversos

con tenidos y procesos matemá ticos p uestos en juego. Consideramos,

por ta nto, que l a compe tencia y la comp rensión en ma temáticas son

nociones co gnitivas complemen tarias c uyo logro imp lica un proces o de

crecimiento pro gresivo qu e de be te ner e n cuenta las divers as facetas

de l conocimien to matemático y s us relaciones con el m undo emp írico.

In c l u s o , co mo i n d i ca Ba r al lobres (2001 ): "Es necesaria una dial éctica

compe tencia-comprensión, teniendo e n cuenta que es i mpresci ndible

tener i
d sponible cier ta práct ca i "instrumental" (por s upuesto qu e ad­

qui rida en co ntextos si gnificativos que invol ucra la " co m pre n si ó n " de

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Competencia y comprensión

matemática. lQué son

y cómo se consiguen?
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Nociones de competencia y
. ,
comprensión

El diccionario de uso del español de María Moliner se refiere a la per­

sona 'competente' como al "conocedor de cierta ciencia o materia, o

experto o apto en la cosa que se expresa o a la que se refiere el nombre

afectado por 'competente"'. La competencia se relaciona por tanto con

la aptitud, capacidad, disposición, "circunstancia de servir para deter­

minada cosa". Una persona apta, o capaz, quiere decir que es "útil en

general para determinado trabajo, servicio o función".

El diccionario Penguin de Psicología define "competencia" como "la

capacidad de realizar una tarea o de finalizar algo con éxito". Pone en

juego la noción de 'capacidad' (ability), que se refiere tanto al nivel

general de inteligencia de alguien como a la cualidad o destreza que

tiene esa persona para hacer una cosa particular.

Parece claro que aunque la competencia trate de un rasgo cognitivo

y disposicional del sujeto, sus características serán distintas según el

campo profesional, el objeto de saber o la destreza. Se habla así de

competencia matemática del ingeniero, del físico o del estudiante de

primaria o secundaria. El uso de competencia está ligado principalmente

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l

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a un saber hacer específico; alguien puede ser competente para el bri­

Comprensión instrumental y
colaje, la mecánica de los automóviles, pero un incompetente para la

gestión burocrática, etc. En el caso de las matemáticas se podrá hablar relacional

de competencias generales, corno competencia aritmética, algebraica,

geométrica; o más específicas corno, competencia para resolver integra­ El análisis que hizo el matemático y psicólogo Richard Skernp de la

les, calcular derivadas, etc. Según esto, competencia es equivalente a comprensión relacional e instrumental nos puede servir para discernir

tener conocimiento práctico sobre algo; se usa habitualmente referido algunas características de las relaciones entre competencia, entendida

a destrezas rnanipulativas o procedimentales. corno "saber hacer", y comprensión, que implica saber qué hacer y

por qué. La noción de competencia, según la hemos descrito anterior­

En consecuencia, las expresiones del tipo, "A es competente para rea­ mente, viene a ser asimilable a la "comprensión instrumental" según la

lizar la tarea T", indican que el sujeto A domina o es capaz de aplicar describe Skemp, mientras que comprensión viene a ser equivalente a

correctamente la técnica t que resuelve o permite hacer bien la tarea "comprensión relacional".

T. En esas circunstancias decirnos que el sujeto tiene una capacidad o

competencia específica, o también que "conoce cómo hacer" la tarea. En su trabajo clásico sobre la comprensión, Skemp ( 1 9 7 6 ) , describe

En cambio, la expresión, "A comprende la técnica t que permite realizar ejemplos en los que el saber aplicar una regla -sin las razones corres­

la tarea T" se aplica si A conoce por qué dicha técnica es adecuada, pondientes- corno por ejemplo, la resta llevándose, es interpretado por

su ámbito de validez y las relaciones con otras técnicas. Por tanto, nos el alumno como el conocimiento (o comprensión) que hay que tener,

parece que ambas nociones cognitivas se complementan mutuamente. ya que es suficiente para realizar la tarea o superar la prueba. En los

La competencia atiende al componente práctico, mientras que la com­ propios libros de texto y en la práctica escolar se encuentran este tipo

prensión al componente teórico o relacional del conocimiento. de prácticas y de concepciones sobre lo que es conocer/ comprender

las matemáticas.

Tanto la competencia corno la comprensión, ponen en juego conoci­

mientos. En el primer caso se trata de conocimientos de tipo proce­ Skernp se pregunta si es importante la distinción entre ambos tipos de

dimental, en el segundo conceptual y argumentativo. En el caso de comprensiones y si un tipo es preferible al otro. La respuesta que da es

las matemáticas, ambos tipos de conocimientos están íntimamente bien concluyente a favor de la comprensión relacional. El conocimiento

relacionados, aunque en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje instrumental implica la aplicación de múltiples reglas en lugar de unos

matemático puede haber una separación y descoordinación entre am­ pocos principios de aplicación general, y por tanto puede fallar en cuan­

bas facetas. ¿En qué medida el profesional competente tiene también to la tarea pedida no se ajuste exactamente al patrón estándar. Pero

conocimientos conceptuales, lógicos y argumentativos? ¿Depende el la existencia de una cantidad importante de profesores y textos que

saber hacer del saber qué? La sociedad valora la acción; pero, ¿es posible ponen en juego más bien la comprensión instrumental fuerza a pensar

o deseable la acción sin comprensión? Parece que la acción será más y a analizar más finamente la situación. Dado que tantos profesores

flexible y adaptable, generalizable, y por tanto, más eficaz si va acom­ enseñan unas matemáticas instrumentales se podría pensar que éstas

pañada de comprensión, de saber por qué se hacen así las cosas. podrían tener unas ciertas ventajas, o que al menos existan razones

para dicha opción. Skernp menciona las siguientes razones:

1. Dentro de su propio contexto, las matemáticas instrumentales son

usualmente más fáciles de aprender; a veces mucho más fáciles.

Algunos ternas, corno la multiplicación de dos números negati­

vos, o la división por una fracción son difíciles de comprender

relacionalmente. "Menos por menos, más" y "para dividir por

 1 illl!bliiill111Uiiiilll

una fracción, multiplicas por la fracción inversa" son reglas que Vemos, por tanto, que aunque a corto plazo y en un contexto limitado

se recuerdan con facilidad. las matemáticas instrumentales pueden estar justificadas, no pueden

estarlo a largo plazo y en el proceso educativo del niño.

2. Las recompensas son más inmediatas y más aparentes. Resulta

agradable proporcionar las respuestas correctas; también se debe Estas argumentaciones presentadas por Skemp en los años setenta al

valorar positivamente el sentimiento de éxito que el alumno puede analizar las relaciones entre comprensión instrumental y relacional nos

obtener si es capaz de superar las pruebas. parecen igualmente válidas para las relaciones entre competencia y com­

prensión entendidas como hemos propuesto en la primera sección.

3. Debido a que se requieren menos conocimientos, se puede pro­

porcionar la respuesta correcta de manera más rápida y fiable

mediante un pensamiento instrumental que relacional. Competencia y comprensión de

las matemáticas: Relación con la

Para las matemáticas relacionales Skemp cita las siguientes tres ven­

tajas:
epistemología

1. Son más adaptables a nuevas tareas. La comprensión relacional,

el saber no sólo qué método funciona sino también por qué,

En Godino (2000) analizamos la importancia de la noción de compren­
permite adaptar los métodos a los nuevos problemas. La com­
sión en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, siendo objeto
prensión instrumental necesita controlar qué método se aplica a
de interés de muchas investigaciones. Se defiende la idea de que, para
cada problema y cuál no, y aprender un método diferente para
analizar los fenómenos ligados a la comprensión de las matemáticas, es
cada nueva clase de problemas.
preciso elaborar respuestas a dos cuestiones básicas: qué comprender,

y cómo lograr la comprensión. Un modelo de la comprensión, y por

2. Las matemáticas relacionales son más fáciles de recordar. Aquí
tanto también un modelo de la competencia matemática, tendrá dos
hay una paradoja aparente, ya que son más difíciles de aprender.
ejes principales: uno descriptivo, que indicará los aspectos o compo­
Ciertamente es más fácil que los alumnos recuerden que "el área
nentes de los objetos a comprender, y otro procesual que indicará las
de un triángulo= 1 /2 base x altura", que aprender por qué eso es
fases o momentos necesarios en el logro de la "buena" comprensión.
así. Pero tienen que aprender reglas separadas para los triángulos,
Definir la "buena" comprensión y la "buena competencia" matemática
rectángulos, paralelogramos, trapecios; mientras que la com­
requiere definir previamente las "buenas" matemáticas.
prensión relacional consiste en parte en ver todas estas fórmulas

en relación con el área del rectángulo. Es deseable conocer las

El problema del logro del binomio (competencia, comprensión) está, por
reglas separadas; no se tienen que obtener en cada caso que se
consiguiente, íntimamente ligado a cómo se concibe el propio conoci­
tengan que aplicar. Pero si se sabe cómo están interrelacionadas
miento matemático. Los términos y expresiones matemáticas denotan
facilita recordarlas como partes de un todo conectado. Hay más
entidades abstractas cuya naturaleza y origen tenemos que explicitar
cosas que aprender -las conexiones y las reglas separadas- pero
para poder elaborar un modelo útil y efectivo sobre qué entendemos
el resultado, una vez aprendido, es más duradero.
por comprender tales objetos. Esta explicitación requiere responder a

preguntas tales como: ¿C uál es la estructura del objeto a comprender?

3. Los esquemas relacionales tienen la cualidad de ser orgánicos, lo
¿Qué formas o modos posibles de comprender existen para cada objeto
que quiere decir que parecen actuar como agentes de su propio
matemático? ¿Qué aspectos o componentes de la práctica y el discurso
crecimiento.
matemático es posible y deseable que aprendan los estudiantes en un

momento y circunstancias dadas? ¿Cómo articular el estudio de sus

diversos componentes?
 , HI\Pl1iliMlll'PI

Si, por ejemplo, consideramos el conocimiento matemático como in­

3. La matemática es un sistema de reglas (definiciones, axiomas,

formación internamente representada, la comprensión ocurre cuando

teoremas), que tienen una justificación fenomenológica y están

las representaciones logran conectarse en redes progresivamente más

lógicamente estructuradas. La competencia matemática requiere

estructuradas y cohesivas. Pero equiparar la actividad matemática al

el dominio de los sistemas matemáticos disponibles y capacidad

procesamiento de información nos parece excesivamente reduccionista,

para desarrollarlos ante las necesidades de resolver nuevos pro­

por lo que, desde nuestro punto de vista las teorías de la comprensión

blemas ( comprensión relacional).

derivadas de esta concepción no modelizarían adecuadamente los

procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, en especial

En síntesis, podemos distinguir tres facetas básicas en el conocimiento

los aspectos sociales y culturales implicados en dichos procesos.

matemático:

Tampoco nos parece suficientemente rico el modelo epistemológico

el componente práctico (praxis) que comprenden las situaciones­

en el que de manera implícita basa Skemp su análisis de la compren­

problemas y las técnicas de solución;

sión instrumental y relacional, y que le lleva a considerar dos tipos de

el componente discursivo/relacional, formado por el sistema de

matemáticas: una matemática instrumental y otra relacional. ¡Cuáles

reglas y justificaciones;

son las características de ambas matemáticas, cómo están relacionadas, ambos componentes se apoyan en el uso de recursos lingüísticos,

qué otras facetas deberíamos tener en cuenta? por lo que el lenguaje matemático ( en sus diversos registros) cons­

tituye un tercer componente sin el cual los otros dos no pueden

Vemos que todo modelo de competencia y comprensión matemática

desarrollarse.

involucra un modelo del objeto a estudiar. Cualquier análisis riguroso

de las competencias matemáticas nos lleva a la adopción de un modelo El reconocimiento de la complejidad del conocimiento matemático

epistemológico sobre la propia matemática. Un modelo epistemológico debe llevarnos a reconocer también una complejidad para el logro de

acorde con las nuevas tendencias en la filosofía de las matemáticas de­ la competencia y comprensión matemática, las cuales no pueden ser

bería adoptar los siguientes supuestos sobre las matemáticas (Godino, concebidas como estados dicotómicos, esto es, se tiene o no com­

Batanero, Font, 2006 ): petencia, se comprende o no se comprende un tema matemático. Se

tratan más bien de procesos en progresivo crecimiento y mejora, que

1. La matemática es una actividad humana que implica la solución además deberán ser valorados relativamente a los contextos institucio­

de problemas. En la búsqueda de respuestas o soluciones a estos nales correspondientes.

problemas externos o internos emergen y evolucionan progresi­

vamente las técnicas, reglas y sus respectivas justificaciones, las

cuales son socialmente compartidas. La competencia matemática Competencia y comprensión en las

requiere familiaridad con los tipos de problemas, y los recursos
orientaciones curriculares
disponibles para su solución.

En este apartado describimos las principales características de la última

2. En la actividad matemática se utilizan distintos recursos lingüís­
edición de las orientaciones curriculares elaboradas por la prestigiosa
ticos y expresivos que desempeñan un papel comunicativo e
organización de profesores de matemáticas de Estados Unidos, National
instrumental. La competencia matemática requiere dominio y
Council of Teachers of Mathematics (NCTM), que se conocen con el
fluidez en el uso de los recursos lingüísticos y operatorios, esto es,
nombre de "Principios y Estándares para la Matemática Escolar" (Princi­
competencia comunicativa, así como de conversión y tratamiento
pios y Estándares, 2000). Proporcionan un modelo de competencias y
entre los distintos registros de representación.
comprensión matemática para los niveles educativos desde educación

infantil hasta bachillerato, que ha sido elaborado de manera rigurosa y

- 82 :mil:.
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que considerarnos coherente con el modelo epistemológico para las de Problemas, Razonamiento y prueba, Comunicación, Conexiones y
l

matemáticas que hemos esbozado. Dejarnos al lector la comparación Representaciones.

de este modelo con los propuestos en nuestros respectivos países para

1
los niveles de educación primaria y secundaria. Cada uno de estos diez Estándares se aplican en todos los niveles, desde

educación infantil a bachillerato y proponen las matemáticas que todos

Los Principios y Estándares para la Matemática Escolar pretenden ser los estudiantes deberían tener oportunidad de aprender. Cada Estándar

un recurso y una guía para todas las personas que tornan decisiones comprende un pequeño número de objetivos que se aplican a todos los

que afectan a la educación matemática de los estudiantes de los niveles niveles -un núcleo común que promueve un foco en el crecimiento del

desde infantil hasta el bachillerato (grados K- 1 2 , en terminología esta­ conocimiento de los estudiantes a medida que progresan en el currículo-.

dounidense). Las recomendaciones incluidas en este documento están En cada tramo de niveles se formulan un conjunto adicional de expectati­

apoyadas en la creencia que todos los estudiantes deberían aprender vas específicas sobre los estándares de contenido. No se espera que cada

conceptos y procesos matemáticos importantes con comprensión. Se tópico sea tratado todos los años ni que los distintos contenidos se traten

enfatiza la importancia de la comprensión y se describen modos de de manera separada unos de otros. Las distintas áreas se solapan y están

cómo pueden lograrla los estudiantes.

integradas. Los procesos se pueden aprender dentro de los contenidos,

y los contenidos se pueden aprender dentro de los procesos. Por ejem­

Los Principios son enunciados que reflejan preceptos básicos que son plo, los números penetran en todas las áreas de matemáticas. Algunos

fundamentales para el logro de una educación matemática de calidad; ternas sobre análisis de datos se pueden caracterizar corno parte de la

deberían ser útiles corno perspectivas sobre las que los educadores medición. Los patrones y funciones aparecen en geometría. Los procesos

pueden basar sus decisiones que afectan a las matemáticas escolares. de razonamiento, prueba, resolución de problemas y representación se

Los Estándares describen el contenido matemático y los procesos que usan en todas las áreas de contenido.

los estudiantes deberían aprender. Los Principios y los Estándares conjun­

tamente constituyen guías para los educadores en su esfuerzo por una La disposición del currículo en estos Estándares se propone corno una

mejora continua de la educación matemática en las clases, las escuelas organización coherente del contenido y los procesos matemáticos. Las

y el sistema educativo. personas que diseñen marcos curriculares específicos, evaluaciones, ma­

teriales instruccionales, programaciones de aula basados en los Principios

y Estándares necesitarán tornar sus propias decisiones sobre el orden y

Estándares para las matemáticas escolares
el énfasis en los distintos contenidos y procesos. En las tablas 1 y 2 in­

cluirnos el enunciado de los estándares para los bloques de contenido

Los Estándares describen el contenido y procesos matemáticos que de­
y los procesos matemáticos, cuyo logro se propone para los niveles de
berían conocer los estudiantes de los niveles educativos desde infantil a
infantil a bachillerato.
bachillerato y ser capaces de usar a medida que progresan en la escuela

y el instituto. Se formulan diez Estándares que constituyen un cuerpo co­

nectado de competencias y comprensiones matemáticas -un fundamento

global recomendado para todos los estudiantes, en lugar de un rnenú

del cual tornar decisiones curriculares-. Los Estándares especifican la

comprensión, el conocimiento, y destrezas que los estudiantes deberían

adquirir desde preescolar hasta el último nivel de secundaria. Se formulan

estándares para cinco bloques de contenido matemático y cinco tipos de

procesos matemáticos. Los bloques de contenido son: Números y opera­

ciones, Álgebra, Geometría, Medición, Análisis de Datos y Probabilidad,

mientras que los tipos de procesos matemáticos se refieren a: Resolución

 !
i

Tabla 1 : Tabla 2:

Estándares sobre contenidos matemálicos para los niveles Estándares sobre procesos matemáticos

de educación infantil a bachillerato para los niveles de educación infantil a bachillerato

Contenidos y procesos Los programas instruccionales deberían capacitar a los estudiantes para: Contenidos y procesos Los programas instruccionales deberían capacitar a los estudiantes para:

. Resolución de Proble- . construir nuevo conocimiento matemático por medio de la resolución

Números y operaciones comprender los números, los modos de representar los números,

relaciones entre los números, y los sistemas numéricos; mas de problemas;

. resolver problemas que surgen de las matemáticas y en otros contex
comprender los significados de las operaciones y cómo se

relacionan unas con otras; tos;

.
calcular eficazmente y hacer estimaciones razonables. aplicar y adaptar una variedad de estrategias apropiadas para

resolver problemas;
Álgebra .
comprender patrones, relaciones y funciones; .
controlar y reflexionar sobre el proceso de resolver problemas
.
representar y analizar siluaciones y estructuras matemálicas matemáticos.
usando símbolos algebraicos;
.
.
usar modelos matemáticos para representar y comprender Razonamiento y Prueba reconocer el razonamiento y la prueba como aspectos

relaciones cuantitativas; fundamentales de las matemáticas;

.
.
analizar el cambio en diversos contextos . hacer e investigar conjeturas matemáticas;
.
desarrollar y evaluar argumentos y pruebas;
Geometría • analizar las caracteríslicas y propiedades de las formas geométricas .
seleccionar y usar varios tipos de razonamientos y métodos de
de dos y tres dimensiones y desarrollar argumentos matemáticos
prueba.
sobre relaciones geométricas;
.
Comunicaciones .
especificar posiciones y describir relaciones espaciales usando organizar y consolidar su pensamiento matemático mediante la comu

geometría de coordenadas y otros sistemas de representación; nicación;

aplicar transformaciones y usar la simetría para analizar situaciones comunicar su pensamiento matemático de manera coherente y clara

matemálicas; a los compañeros, profesores y a otras personas;

. .
usar la visualización, el razonamiento espacial, y la modelización analizar y evaluar el pensamiento matemálico y las estrategias de los

geométrica para resolver problemas. demás;

.
usar el lenguaje de las matemálicas para expresar ideas
.
Medición comprender los atributos medibles de los objetos y las unidades,
matemáticas de manera precisa.
sistemas, y procesos de medición;
. .
aplicar técnicas apropiadas, herramientas, y fórmulas Conexiones reconocer y usar conexiones entre las ideas matemáticas;
.
para determinar mediciones. comprender cómo se relacionan las ideas matemáticas y se

organizan en un todo coherente;

.
Análisis de Datos y formular cuestiones que se puedan plantear sobre datos y recoger, .
reconocer y aplicar las ideas matemáticas en contextos no
Probabilidad organizar, y presentar datos relevantes para responderlos;
matemáticos.
.
seleccionar y usar métodos estadísticos apropiados para analizar
Representaciones .
crear y usar representaciones para organizar, registrar, y comunicar
datos;
.
desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas ideas matemáticas;
.
en los datos; seleccionar, aplicar, y traducir representaciones matemáticas para
.
comprender y aplicar conceptos básicos de probabilidad. resolver problemas;
. usar representaciones para modelizar e interpretar fenómenos

físicos, sociales y matemáticos .

.,
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 iiiiM!PlilllilPIM

El logro de la competencia y comprensión La Teoría de Situaciones Didácticas constituye, desde nuestro punto de

vista, una teoría del aprendizaje organizado y dirigido de las matemáticas,

matemática: Necesidad de una teoría de esto es, una teoría de la instrucción matemática, en consonancia con los

presupuestos epistemológicos y cognitivos expresados anteriormente.

situaciones y momentos didácticos
Describe un entorno de aprendizaje potente en el que no sólo se presta

atención al saber matemático puesto en juego en las tareas, sino también

Podemos observar en las tablas 1 y 2 que los Estándares 2000 incluyen
a las actividades de comunicación en el aula, todo ello en una secuencia
los contenidos y procesos matemáticos que en su conjunto ofrecen
organizada de situaciones y momentos didácticos. Constituye, por tan­
una perspectiva rica y profunda de las matemáticas. Sin embargo, es
to, una potencial ayuda para el logro de la competencia y comprensión
necesario complementarlos con un modelo del proceso de estudio. No
matemática. Recomendamos al lector el libro de Chevallard, Bosch y
es suficiente con identificar cinco estándares procesuales, tales como,
Gascón (1997) donde se describen las principales características de la
resolución de problemas, razonamiento y prueba, comunicaciones,
teoría de situaciones y un enfoque general de los procesos de estudio de
conexiones y representaciones. Hay que precisar cómo se articulan
las matemáticas acorde con el modelo epistemológico y cognitivo que
estos estándares dentro de cada uno de los estándares de contenido,
hemos esbozado sobre las matemáticas y el logro de la competencia y
mediante un modelo de proceso de estudio. El logro de la competen­
comprensión de las matemáticas.
cia y comprensión matemática no se puede alcanzar por generación

espontánea sino que hay que planificarla, y para ello debemos adoptar

modelos ricos y coherentes con el modelo epistemológico de base.

La atención sistemática a los tres aspectos o dimensiones de las mate­

máticas (actividad, lenguaje, red conceptual) está en la base, según nos

parece a nosotros, de la Teoría de Situaciones Didácticas de Brousseau

(1997), quien propone el diseño de situaciones de formulación/co­

municación, validación e institucionalización como complementos

imprescindibles de las situaciones de acción o investigación. El tipo

de discurso, o sea la comunicación oral o escrita en el aula, realizada

por el profesor y los alumnos es un aspecto central determinante de

lo que los alumnos aprenden sobre matemáticas. Si el núcleo de la co­

municación sólo se produce del profesor hacia los alumnos, de forma

escrita a través de la pizarra, los alumnos aprenderán unas matemáticas

distintas, y adquirirán una visión diferente de las matemáticas, que si

tiene lugar una comunicación más rica entre profesor y alumnos y entre

estos entre sí.

Además, las situaciones de acción deben estar basadas en problemas

genuinos que atraigan el interés de los alumnos a fin de que los asuman

como propios y deseen resolverlos; constituyen un primer encuentro

de los alumnos con los objetos matemáticos implícitos, en el que se les

ofrece la oportunidad de investigar por sí mismos posibles soluciones,

bien individualmente o en pequeños grupos.

�

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En: Antología del Seminario de Investigación Educativa. Vol. l.

México: UPN.
 Los Autores

Bruno D'Amore

(Bolonia, Italia)

http://www.dm.unibo.it/rsddm

Obtuvo los títulos italianos de "Doctor en Matemática", "Doctor en Filo­

sofía" y "Doctor en Pedagogía" otorgados por la Universidad de Bolonia; 1

y el título PhD en Mathematics Educacion en la Universidad de Nitra, !

.
J

Eslovaquia; es Catedrático de Didáctica de la Matemática en el Depar­

tamento de Matemática de la Facultad de Ciencias de la Universidad de

Bolonia y enseña en las Facultades de Ciencias de la Formación de las

Universidades de Bolonia, de la Libre Universidad de Bolzano y de la Alta

Escuela Pedagógica de locarno (Suiza). Enseña en el curso de Doctorado

de investigación de la Universidad Distrital de Bogotá, donde es director

de tesis. Colabora con los doctorados de las Universidades de Bologna­

Palermo (Italia) donde es director de tesis y titular de diferentes cursos,

en Alicante (España), Bratilasva y Nitra (Eslovaquia), México DF (México).

Es responsable científico del Núcleo de Investigación en Didáctica de la

Matemática de la Universidad de Bolonia (RSDDM, 42 investigadores); es

responsable científico de numerosos proyectos de investigación nacionales

y internacionales. Es fundador y director científico del Congreso Nacional

"Encuentros con la Matemática" de Castel San Pietro Terme (el más grande

de Europa, dentro de los anuales; la edición 22 en el 2008); fundador y

director cientifico de la revista La matematica e la sua didattica (Editorial

Pitagora, Bolonia); miembro del comité científico de numerosas revistas

internacionales de investigación en Italia, España, México, Chipre, Grecia,

Colombia, Eslovaquia. Venezuela, etc.; miembro del grupo de investiga­

ción Mescud de la Universidad Distrital de Bogotá (Colombia); director de

diferentes colecciones de varias editoriales. Autor de más de cien libros de

matemática (didáctica y divulgación) [la lista completa se encuentra en el

sito del rsddm ]. Entre los libros publicados en español están:

D' Amore B. 1997). Problemas. Pedagogía y Psicología de la Matemática
Martha Isabel Fandiño P i n i l l a
en la actividad de resolución de problemas. Prefacio de Gérard Vergnaud.

Madrid (España): Síntesis.

(Pacho, Colombia)
D' Amo re B. (2005). Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y con­
http://www.dm.unibo.it/rsddm
ceptuales de la Didáctica de la Matemática. México DF (México): Reverté­
Lic e nci ada de la Un ive r sidad Pedagógica Nacional de Colombia, especia­
Relime. Prefacio de Guy Brousseau. Prefacio a la edición en idioma español
lizada en Educación Matemática de la Universidad Distrital Francisco José

de Ricardo Cantora!.
de C aldas. Obtuvo el titulo de PhD en Mathematics Education otorgado
D' Amore B. (2006). Didáctica de la Matemática. Bogotá (Colombia): Edito­
por la Un i v e r sidad de Nitra, Eslovaquia, presentando una tesis doctoral
rial Magisterio. Este libro, en su edición italiana, recibió el Primer Premio
titulada: Fractions: conceptual and didactic aspects. Se desem p eñó como
Absoluto "Lo Stilo d'Oro" en la Décima Edición del Premio Nacional de
docente de primaria y después de secundaria, fue profesora a contrato
Pedagogía "Pescara". /La síntesis de este libro fue publicada en ZDM
de la Universidad Distrital de Bogotá, donde tuvo a su cargo el S eminario

2001 vol. 33(4), 1 0 3 - 1 0 8 (H. Maier)]. Prefacios de Colette Laborde, Guy

de Práctica Docente. Realizó investigaciones y asesoró programas para el
Brousseau y Luis Rico Romero.
Instituto C olo m biano de Educación Superior ICFES. Ha publicado más de
D' Amore B. (2006). Elementos e/e Didáctica de las Matemáticas. En la serie:
1 2 0 artículos ( de divulgación y de investigación en didáctica de la mate­
Cartillas Pedagógicas. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaria de Edu­
mática) en español, inglés, italiano y francés [ la lista completa se encuentra
cación - Universidad Distrital. Red Distrital de Educación Matemática.
en el sito del rsddm ].
D' Amore B. (2007). El papel de la Epistemología en la formación de profe­
Ha publicado los siguientes libros:
sores de Matemática de la escuela secundaria. Cuadernos del Seminario en
Matematica di base per insegnanti in formazione ( 2001) (con Silvia Sbaragli),
educación, n. 8. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Bo lonia: Pitagora;

Curricolo e valutazione in matematica (2003), Bolonia: Pitagora; prefacios

Es autor de más de 650 artículos de investigación y de divulgación, publi­

de Franco Frabboni y Salvador Llinares; traducido al español por Magis-
cados en italiano, español, francés, inglés, alemán, portugués, eslovaco,
terio, Bogotá, 2006; .

griego ... [La lista completa se encuentra en el sito del rsddm ].

Competenze in matematica (2003) (con Bruno D' Amore, Juan Go dm o e

Chie! Organizer de un Topic Group en el ICME 8 (Sevilla, España, julio

Gianfranco Arrigo), Bolonia : Pitagora;
1996). Ha impartido conferencias generales en diferentes congresos in­
lnfanzia e matematica (2004) (con Bruno D' Amore y otros), B oloni a: Pi­
ternacionales, entre los que recordamos: Relime XII (Bogotá, Colombia,
tagora;
julio 1998); lnternational Conference on Mathematics Education into the
Le frazioni, aspetti concettuali e didattici (2005), Bolonia : Pitagora; prefacio
2 1 st Century (Amán, Jordania, noviembre 2000), que se desarrolló bajo
de Athanasios Gagatsis; en curso de traducción en español para su p u bli­
la promoción de la UNESCO; varios Simposios de Educación Matemática
cación con Magisterio, Bogotá, 2008;

en Chivilcoy (Argentina), donde fue presidente honorario en el 2003; dos

Area e perímetro (2 00 7 ) (con Bruno D'Amore), Trento: Erickson: en curso
Congresos Internacionales ULBRA en Canoas do Rio Grande do Sur, Brasil,
de traducción en español para su publicación con Magisterio, Bogotá,

2005 y 2007 ( en este ú ltimo dio la ponenc i a i naugural con Guy Brousseau
2008;
y Ubiratan D'Ambrosio). Es miembro del Comité local de organización
Le didattiche disciplinari ( 2007) (con Bruno D' Amore), Trento: Erickson;

del Congreso Internacional que celebra en Roma, marzo 2008, el primer

prefacio de Franco Frabboni;

centenario del I congreso I CME ( 1908) ; en este congreso, participa, con

Difficolta nel/'apprendimento della matematica (2008) (con Bruno D'Amore,
Martha Isabel Fandiño Pinilla , con un trabajo al W G5 : The evolution of
Iné s Marazzani e Silvia Sbaragli), Trento: Erickson; prefacio de Andrea
theoretical framework in mathematics education, organizado por: Gilah
Canevaro;
Leder y Luis Radford. Ha dado cursos, conferencias y seminarios en varias
fue editora del libr o : Riflessione su/la formazione iniziale degli insegnanti
Universidades europeas y americanas, de manera continuada. En el curso
di matematica: una rassegna internazionale ( 2003) con la contribución de

de octubre 2007 fue ll a m a do por parte del Ministerio de la Edu c ac i ón

G. Brousseau, R. Cantoral, RM. Farfán, U. D'Ambrosio, A. Gagatsis, S.

de It a li a a formar parte del Comité Científico N a cional para la Cualifi­

Llinares, H. Maier, D. Perrin, L. Radford, J. Romero, P. Rojas, M. B on il l a Y

cación de la C a lid a d de la Educación Matemática.

otros; Bolonia: Pitagora.
Dicta continuamente cursos de actualización para docentes de todo ni­
Juan D. Godino
vel escolar, así como varios cursos post universitarios y dirigidos a curso

de doctorado y organismos de investigación; ha dictado conferencias,

(Jáen, España)
seminarios y comunicaciones en congresos en varios Países: Colombia,
http://www.ugr.es/local/jgodino
Argentina, Brasil, Suiza, Guatemala, Costa Rica, Republica Dominicana,
Es Catedrático de Universidad en el área de conocimiento de Didáctica
Bolivia, Chipre, Italia, España, etc. Es miembro del comité científico de un
de la Matemática, con destino en la Facultad de Ciencias de la Educación
grupo internacional de investigación en didáctica de la matemática de la
de la Universidad de Granada. Coordina un grupo de investigación sobre
Universidad de Luján (Argentina). Es miembro del Grupo de Investigación
los fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación en Didácti­
en Didáctica de la Matemática de la Universidad de Bolonia y del Grupo
ca de la Matemática. Desde 1 9 9 3 viene desarrollando un marco teórico
Mescud de la Universidad Distrital de Bogotá. Actualmente vive en Italia
específico sobre el conocimiento y la instrucción matemática sobre bases
donde presta asesoría en didáctica de la matemática a una importante
ontológicas, semióticas y antropológicas que está siendo reconocido a
Editorial, con sede en Florencia (Italia); es docente a contrato de las Uni­
nivel internacional a través de publicaciones en las principales revistas del
versidades de Bologna y Bolzano, enseña en la Alta Scuola Pedagogica di
área de conocimiento.
Locarno (Suiza). Uno de sus trabajo, con Bruno D' Amore, ha sido acetato
Es doctor en Ciencias Matemáticas por la Universidad de Granada y Di­
al WGS: The evo/ution of theoretical framework in mathematics education
plomado Superior en Estadística por la Universidad Complutense (Madrid).
organizado por: Gilah Leder y Luis Radford, al interior del Congreso In'.
Imparte docencia en Matemáticas y Didáctica de las Matemáticas para
ternacional que celebra en Roma, marzo 2008, el primer centenario del I
la formación de Profesores de Educación Primaria y cursos de doctorado
congreso ICME (1908).
sobre Fundamentos teóricos de la Didáctica de la Matemática. Ha impartido

conferencias y cursos de postgrado en diversas universidades españolas y

latinoamericanas y presentado ponencias y comunicaciones en los princi­

pales congresos de Educación Matemática.

Ha dirigido diversas tesis de doctorado y proyectos de investigación, sub­

vencionados por instituciones públicas, entre los que destacan:

Significado de los objetos matemáticos. Implicaciones teóricas y metodoló­

gicas para la Didáctica de la matemática.

Fundamentos teóricos del currículum e instrucción matemática.

Uso de las tecnologías de la información y de las comunicaciones en la

formación matemática y didáctica de los maestros.

Principales publicaciones ( descargables desde, http:www.ugr.es/local/jgo­

dino):

Godino J. D., Batanero C., Font V. (2007). The onto-semiotic approach

to research in mathematics education. ZDM. The lnternational Journal on

Mathematics Education. Vol. 39 (1-2). 1 2 7 - 1 3 5 .

Font J. D., Godino J. D., D'Amore, B. (2007). An ontosemiotic approach to

representations in mathematics education

For the Learning of Mathematics. 27 (2), 2-7.

Godino ). D., Contreras A., Font V. (2006). Análisis de procesos de instruc­

ción basado en el enfoque ontológico-semiótico de la cognición matemáti­

ca. Recherches en Didactiques des Mathematiques. 26 (1 ), 39-88.

D' Amo re B., Godino J. D. (2006). Punti di vista antropologico ed ontose­

miotico in Didattica della Matematica. La matematica e la sua didattica.

Anno 20, n. 1 , 7-36.

 T .
.
.

Godino, J. D., Font, V., Contreras, A. y Wilhelmi, M. R. (2006). Una visión

de la didáctica francesa desde el enfoque ontosemiótico de la cognición

Colección Didácticas
e instrucción matemática. Revista Latinoamerica de Investigación en Mate­
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mática Educativa, 9 (1 ): 1 1 7 - 1 5 0 .

Godino J. D., Batanero C., Roa R. (2005). An onto-semiotic analysis of

combinatoria/ problems and the solving processes by university students.

ACTUALIZACIONES EN DIDACTICAS DIDACTICA DE LA GEOMETRÍA
Educational Studies in Mathematics.60 (1 ), 3-36.
DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LAS EUCLIDIANA.

Godino J. D. (2002). Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición Conceptos básicos para el

MA TEMA TICAS.

matemática. Recherches en Didactique des Mathematiques. Vol 22, nº 2/3, Agustín Adúriz-Bravo, Gerardo Andrés desarrollo del pensamiento espacial.

237-284. Perafán, Edelmira Badillo María Agustina García, Flor Alba

Godino J. D. (Director) (2003). Matemáticas y su didáctica para maestros. Franco,

Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada ACERCA DE LA DIDACTICA DE LA Doris Garzón

CIENCIAS NATURALES.
(Proyecto Edumat-Maestros. Colección de monografías disponibles en
Una disiciplina conceptual y DIDACTICA DE LA HISTORIA DE LA
Internet: http://www.ugr.es//ocal/jgodino).
metodológicamente fundamentada. FILOSOFÍA.
Godino J. D., Batanero C. ( 1 9 9 8 ) . Clarifying the meaning of mathematical
Adriana Patricia Torres Gallego, Domingo Araya
objects as a priority area of research in Mathematics Education. En: A. Sier­
Romulo Gallego Badillo
pinska y J. Kirpatrick (Eds.), Mathematics Education as a Research Domain:
DIDACTICA DE LA PUNTUACIÓN

A Search far ldentity (pp. 1 7 7 - 1 9 5 ) . Dordrecht: Kluwer. EN CASTELLANO.

COMPETENCIAS Y MA TEMA T/CA

Godino, J. D. y Batanero, C. ( 1 9 9 4 ) . Significado institucional y personal de Bruno D' Amore, Juan Díaz Godino, Mar- Carlos Bastidas

los objetos matemáticos. Recherches en Didactique des Mathématiques, tha l. Fandiño Pinilla

1 4 (3): 325-355. DIDACTICA DE LAS CIENCIAS.

CURRÍCULO Y EVALUACIÓN EN Resolución de problemas y

MA TEMA TICAS. desarrollo de la creatividad. José

Un estudio de tres décadas de cambio Joaquín García García

en la educación básica.Gloria García

DIDACTICA DE LA MATEMATICAS.

CURRÍCULO, EVALUACIÓN Bruno D · Amo re

Y FORMACIÓN DOCENTE EN

MA TEMA TICAS. DIDACTICA O DIRECCIÓN DEL

Martha Isabel Fandiño APRENDIZAJE.

Diego González

DIDACTICA DE LA BIOLOGÍA.

Aportes a su desarrollo. DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Giovanni M. lafrancesco V. EN CIENCIAS E INGENIERIA.

Hacia una enseñanza

DIDACTICA DE LA DISERTACIÓN EN problematizada.

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA. Callejas María Mercedes y otros

Métodos y procedimientos.

Miguel Ángel Gómez Mendoza ESTRATEGIAS PARA LA

COMPRENSIÓN SIGNIFICATIVA.

DIDACTICA DE LA FILOSOFÍA. Didácticas cognoscitivas y

Domimgo Araya socioafectivas.

Arboleda Julio César

 1

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LECCIONES DE DIDÁCTICA

LAS CIENCIAS SOCIALES. GENERAL.

Una propuesta didáctica. Carlos Álvarez, Elvia González

Arias G ó m e z Diego Hernán

META COGNICIÓN.

ELEMENTOS PARA UNA Cambio conceptual y enseñanza

DIDÁCTICA DEL PENSAMIENTO de las ciencias.

VARIACIONAL. Carlos Arturo Soto lombana

Relaciones entre pendiente y la

razón de cambio. TFORÍA Y DIDÁCTICA DE

Leonor Camargo U. y Ana Alicia LOS GÉNEROS AVENTURA Y

G u z m á n C. POLICÍACO.

Jaime Reyes Calderón

GEOMETRÍA FRACTAL.

Conceptos y prodecimientos TEOR/A Y DIDÁCTICA DEL

básicos. GÉNERO CIENCIA FICCIÓN.

William Estrada Jaime Reyes Calderón

LA IDEA DE DIDÁCTICA. TEORÍA Y DIDÁCTICA DEL

Antecedentes, génesis y GÉNERO TERROR.

mutaciones Jaime Reyes Calderón

Mercedes Civarolo

UNIDADES DIDÁCTICAS EN

CIENCIAS Y MA TEMA TICAS.

Couso Digna, Badillo Edelmira,

Perafán Andrés, Adúriz Bravo

'