Escritura: reflexión sobre el lenguaje y evaluación

Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

Escritura: reflexión sobre el lenguaje y evaluación

Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela

Hay que ser enfáticos: la escritura es importante

en la escuela porque es importante fuera
de la escuela, y no al revés.
1
Emilia Ferreiro

La escritura cercana y propia

Los seres humanos contamos
con la palabra para decir y decirnos.
Para manifestar e interpretar saberes,
opiniones, sentires, certezas,
incertidumbres, indagaciones,
preguntas y respuestas.

Como docentes, sabemos que

es preciso ofrecer en el aula
situaciones de lectura y escritura,
habla y escucha que permitan
desarrollar la amplia posibilidad que
estas prácticas del lenguaje ofrecen.

La escritura de un cuento es
una experiencia que conecta a niños,
jóvenes y a adultos con sus orígenes,
con las lecturas y narraciones
escuchadas desde la más tierna
infancia. Relaciona el pasado y el
presente y permite proyectarse al
futuro.

Muchos no han vivido el desafío de escribir y producir un texto. Se trata de

una experiencia que posibilita expresar y conocer el mundo interior, dejar marca,
huella en el mundo, trascender en el tiempo.
Al decir de Mankell1 “escribir es contar historias desde dentro de uno
mismo. Se trata de desvelar 2 nuestros pensamientos más íntimos”. Pero, por otro

1
Mankell, Henning (2010), Tea-Bag. Ed. Tusquets. Argentina.
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lado, enfrenta a los escritores3 con diversos problemas, demanda el recorrido de

un proceso que va desde un primer borrador hasta lograr el producto esperado.

Esta situación de transitar el camino que implica la producción de un texto

es útil y necesaria, en especial para el docente, quien compartirá su práctica con
los alumnos, la comunicará mejor. Le permitirá contagiar el gusto que la
experiencia genera.

2
Para recordar

Si bien se enseña a escribir, nunca se puede enseñar el gusto o el

interés por escribir, en cambio, sí se pueden compartir y propiciar buenos
momentos de escritura. Espacios en los que el docente invite a compartir
esta práctica social desarrollando en sus alumnos los quehaceres propios
del escritor.

Podríamos mencionar algunos de esos quehaceres de escritor:

 Considerar destinatarios para los textos, es decir, pensar para quién
escribir.
 Tener en cuenta uno o más motivos para escribir, o sea para qué
escribir.
 Planificar el texto, planear cómo escribirlo.
 Escribir, revisar, reescribir, tachar, escribir entre líneas, leer lo
producido para pedir opinión.
 Editar la versión final.

Sabemos que escribir es una práctica social, no es una práctica escolar.

Animémonos a comunicarnos más a través de esta vía. Al hacerlo nos
apropiaremos más y mejor de la escritura. Es una manera de aumentar nuestra
autonomía.

Escribir en dos aulas

2
Descubrir, poner de manifiesto (RAE). Nota de la autora.
3
Al referirnos a escritores lo hacemos en el sentido de que todos son escritores en la medida en que
escriben, se apropian de la palabra escrita y pueden, a través de ella, exponer ideas y saberes, expresar
sentimientos, etc.
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La propuesta que por esta vía le hacemos llegar, tiene como propósito que cada
uno de ustedes experimente dos recorridos:

o el de llevar adelante una situación de escritura como escritor que

cuenta con la intervención didáctica de un tutor que lo guiará en este
proceso y,

o el de implementar con sus alumnos, en su aula de clases, la

situación de producción de un texto, o de intervenir/asesorar4, según el 3
rol desempeñado.

Durante la producción de un texto se ponen en juego conocimientos

lingüísticos y discursivos que avanzan sobre el reconocimiento de clases de
palabras o de la corrección lingüística y llevan a cuestiones de comprensión y
escritura de textos.
Como docentes, debemos tomar contenidos a enseñar durante el proceso
de escritura, descontextualizándolos (sacándolos de los textos sobre los que
queremos volver, e intervenir para tomarlos como objeto de enseñanza).
Sistematizar esos contenidos, justificar su uso, ejercitar y poner en uso
nuevamente esos conocimientos discursivos, lingüísticos, gramaticales u
ortográficos abordados en clase para contextualizarlos (volver al texto en
proceso y corregir paso a paso lo trabajado en clase), con la oportuna intervención
de un docente.
Esto quiere decir que, según el tipo de texto que planifiquemos enseñar,
haremos el recorte de contenidos que serán objeto de enseñanza para que los
alumnos avancen como escritores. Si vamos a producir un texto argumentativo,
podremos pensar en seleccionar contenidos como la estructura de este tipo de
textos, la distribución del contenido en los párrafos, los recursos de cohesión de
este tipo de textos (conectores propios de la argumentación), el modo subjuntivo,
los tiempos verbales propios de este modo verbal presentes en este tipo de textos,
por ejemplo.

4
En el caso en que el cursante tenga, por ejemplo, cargo directivo.
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Para recordar

Planificamos qué tipo de texto enseñar y en función de ese

texto enseñamos los contenidos necesarios para que el alumno aprenda
o avance en la producción de ese tipo de textos.
4
Vemos entonces, que durante el proceso de escritura, se enseñan los
contenidos gramaticales y normativos, como herramienta y no como
contenido de enseñanza en sí mismos. Sí en proceso de producción, no de
manera aislada.

Es preciso que al planificar se consideren las características del grupo de

alumnos (qué saberes previos tienen) y las particularidades del texto. Eso
permitirá seleccionar los contenidos, tomarlos como objeto de enseñanza para
abordarlos en clase (descontextualizarlos) y volver a la producción del texto que
se esté elaborando para que los alumnos revean el contenido trabajado en su
texto y corrijan en función de lo visto en clase (contextualización). Sobre esto
volveremos en las próximas clases.

La Escritura en la escuela
La escuela es el lugar en el que los niños orientados por sus docentes
avanzan en la apropiación formal de conocimientos acerca de los textos. Es el
espacio privilegiado para generar una buena relación con la escritura.
Es preciso que los alumnos valoren la escritura como forma de comunicación
social, de expresión personal y como medio de organización de las ideas.

La escuela necesita dar oportunidades para:

* Producir, variar y reproducir textos completos de circulación social

atendiendo a sus propósitos y destinatarios.

* Utilizar la escritura para registrar y conservar memoria; para comunicarse a

distancia; para archivar, clasificar y organizar datos; para incidir en la
conducta de los otros; para expresar sentimientos y emociones; para
objetivar el mensaje para el propio escritor.
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Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

* Planificar el escrito, organizando las ideas para ponerlos en palabras de la

lengua escrita, escribiendo solos, con otros o dictando a otros. Revisar lo
escrito, opinar sobre los escritos de otros, discutir sugerencias de
modificación de la propia escritura para decidir sobre su pertinencia.

Reflexionar sobre los problemas que plantea la producción escrita, su proceso de

elaboración y sus efectos. (…)5

Por ese motivo los docentes planificaremos qué tipos de texto abordaremos
cada año, considerando que cada uno lleva un tiempo de lecturas (leer para saber 5
sobre los textos, es decir, leer para escribir), de escrituras y reescrituras.

Los alumnos deben tener la oportunidad para planificar sus escritos (antes de
intentar la escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que
necesiten, para revisar su producción solos o con la colaboración de pares y
adultos, para consultar textos de autor para buscar soluciones a sus problemas
como escritores y para editar sus escritos de manera adecuada a las circunstancias
de comunicación. Cuando las situaciones didácticas brindan estas posibilidades, los
niños no sólo producen mejores escritos sino que, simultáneamente, construyen
conocimientos específicos sobre la escritura a propósito de la reflexión que
genera la resolución de los distintos problemas lingüísticos y comunicativos que se
les plantean como escritores.

Los niños necesitan oportunidades para trabajar la lengua desde diversas

situaciones.

Requieren incrementar sus capacidades en todos los usos que la lengua permite:
leer, escuchar leer, recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo leído,
seleccionar y elegir qué leer...; escribir, dictar, copiar, reescribir, revisar...; hablar,
conversar, discutir, debatir, exponer, solicitar... Es necesario desarrollar situaciones
donde estas y otras posiciones frente a la lengua estén presentes, porque los
saberes que se construyen a propósito de cada uno de ellas no son directamente
transferibles al resto. Ante cada posición el usuario se plantea problemas y
construye saberes parcialmente distintos, que necesitará reconstruir en otras
posiciones6.

5
Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación Primaria: (1996) Documento de Apoyo
N° 1 “La función alfabetizadora de la escuela, hoy”. La Plata.
6
Documento 1/96 Ob. Cit.
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Para recordar

Como sabemos, no se escribe de una vez y se termina el texto. El

proceso de producción es largo e iremos viendo en el curso cómo durante la
elaboración del cuento que produciremos, consultaremos acerca de contenidos 6
seleccionados para enseñarlos en clase y aportar al paulatino mejoramiento de
esos escritos. Aquí es cuando entran en juego las correcciones sobre los
borradores.

A esto nos referimos cuando mencionamos la importancia de formar escritores.

Modalidades organizativas del tiempo didáctico

Ahora bien, se hace necesario considerar las modalidades organizativas del
tiempo didáctico y cómo tener en cuenta ese tiempo desde los criterios
didácticos7.
“…No se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata
de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico.

Para concretar este cambio, parece necesario - además de atreverse a romper

con la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de
tiempo. Cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la
duración de las situaciones didácticas y hacer posible la reconsideración
de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes
perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en acción diferentes
modalidades organizativas... ”

Podríamos categorizar de manera genérica a estas modalidades organizativas

como: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes.

Los proyectos son situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se

encuentran comprometidos en torno a un propósito y un producto final. Las
acciones que se proponen a través del tiempo guardan entre sí relaciones
necesarias y cobran sentido en razón de aquello que se desea producir.

7
Este tema se amplía en el transcurso de esta clase.
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De acuerdo al tiempo, podrían resultar proyectos a corto plazo o “proyectos

de larga duración”. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera
cotidiana aproximadamente durante un lapso quincenal, de un mes o dos
meses... Los proyectos permanentes transcurren durante todo el ciclo lectivo o
en gran parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele realizarse de
manera menos frecuente, es decir, un día semanal o quincenal (…). Las
actividades permanentes, a diferencia de los proyectos, no se articulan en
torno a un producto final, sin embargo, comparten con aquellos la posibilidad de
retomarse en el tiempo de acuerdo a propósitos definidos por niños y docentes.
En este sentido, las actividades permanentes pueden desarrollarse a través del
ciclo lectivo o en gran parte del mismo, retomándose en el tiempo con una 7
frecuencia variada: la hora de las “curiosidades científicas”, “recomendaciones
de espectáculos”, actividades en torno de la biblioteca áulica y escolar, es decir,
actividades permanentes de lectura por los niños, de lectura del maestro, de
discusión para la recomendación bibliográfica a otros grupos escolares;
situaciones diarias de escritura en pequeños grupos, individual o colectiva en el
cuaderno o en la carpeta de clase para registrar, organizar y guardar memoria de
la acción cotidiana en relación con los proyectos implementados, etc.

Las situaciones independientes, siguiendo a D. Lerner, pueden clasificarse en

ocasionales y de sistematización.

Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los

proyectos y las actividades en curso, pero que son consideradas valiosas como
situaciones de trabajo con los niños. Pueden ser propuestas por el maestro o por
los niños: escritura de una carta a un compañero ausente, colaboración escrita
ocasional para un mural de la escuela, juego del amigo invisible, listado de
elementos necesarios para un día de recreación, lectura de un material
interesante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.

Las situaciones de sistematización “... son “independientes” sólo en el sentido

de que no contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la
acción inmediata (...). Si bien no están vinculadas con estos propósitos
inmediatos, las situaciones de sistematización guardan siempre una relación
directa con los objetivos didácticos y con los contenidos que se están trabajando,
porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticos
construidos a través de las otras modalidades organizativas. Pe. : después
de haber realizado una secuencia centrada en la lectura de fábulas, se genera
una situación cuyo objetivo es reflexionar acerca de los rasgos que caracterizan
a las fábulas y las diferencian de los cuentos; del mismo modo, a partir de un
proyecto dirigido a producir un periódico escolar o una revista literaria, se
propondrán situaciones que permitan definir explícitamente las características
del discurso periodístico o de algunos de los diferentes subgéneros, elaborar
conclusiones sobre el uso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar
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los conocimientos relativos a la puntuación que se construyeron al enfrentar

diferentes problemas de la escritura...”.8

Tengamos en cuenta estas formas de organizar el tiempo de clase que nos

permiten sostener procesos de producción que implican recursividad (es decir,
volver al texto en proceso para corregirlo); realizar simultáneamente situaciones
que permanecen a lo largo de un período y, además, validar situaciones que
surgen del interés propio o de los niños, para darles en clase el tiempo que
merecen. Por sobre todo permiten la diversidad de situaciones que deben darse
con continuidad.
8

Criterios didácticos
Tal como señala el diseño curricular, es necesario que al planificar
contemplemos los criterios didácticos que permitirán a los alumnos apropiarse
paulatinamente de las prácticas del lenguaje.

Para posibilitar, entonces, que los niños avancen como lectores y

escritores a lo largo de la escolaridad es necesario planificar situaciones de
lectura y escritura atendiendo a criterios de diversidad, continuidad,
simultaneidad, recursividad y progresión.

Diversidad

Atender al principio de diversidad supone pensar situaciones que presenten

variaciones en cuanto a:

 los propósitos que se persiguen,

 los textos que se leen,

 los roles durante la lectura,

 las formas de agrupamiento.

8
Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Educación Primaria: (1997) Documento de Apoyo N°
1 “Lectura y escritura: diversidad y continuidad en las situaciones didácticas”. La Plata.
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Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

Es decir, abordar la diversidad de planos:

o Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas,

adivinanzas, informes científicos…

o Tener en cuenta los distintos propósitos que guían las situaciones de

lectura y escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar información,
para seguir instrucciones…; escribir para expresar sentimientos, para intentar
modificar el comportamiento de otros, para comunicar algo a la distancia…
9
o Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la
familia, otros niños o adultos desconocidos…9

Para recordar

Así, las diferentes situaciones didácticas de lectura que se pueden

propiciar en el aula son aquellas en las que el maestro:

o lee cuentos o,
o propone momentos de lectura por sí mismos de cuentos
recomendados, seleccionados de la biblioteca y/o,
o tomados de una mesa de libros, entre otras alternativas que
mencionaremos,
o son espacios que el docente abre para compartir en grupo y que
aparecen en el marco de actividades permanentes (o habituales)
que se mantienen constantes a lo largo del año escolar.

La situación en la cual el maestro y los niños leen para escribir cuentos,

forma parte de un proyecto, con una duración acotada.

9
Op Cit. Doc 1/97
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Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

Continuidad

También, es necesario garantizar la continuidad de estas situaciones para

que los niños se enfrenten con problemas similares y logren resolver nuevos
problemas que la escritura plantea, con estrategias cada vez mayor
autonomía.

Tanto cuando se habla, se lee o se escribe los niños necesitan oportunidades

para explicitar sus saberes, confrontarlos con las ideas de los pares y los
adultos a propósito de los mismos problemas. A la hora de escribir, necesitan a 10
demás, recurrir a textos escritos por otros para reflexionar acerca de cómo esos
problemas son resueltos. Cuando leen, necesitan confrontar no sólo sus
hipótesis con el texto en sí mismo, sino también, muchas veces, ir a otros textos
a ampliar sus saberes para poder hacer una interpretación más adecuada. En la
escuela los saberes se explicitan para ayudar a los niños a transformarlos
progresivamente: para hablar cada vez con mayor adecuación a la
circunstancia, para escribir con mayor claridad para el lector, para leer de
manera cada vez más crítica y autónoma...

Los niños necesitan oportunidades para sistematizar los saberes que van
construyendo acerca de la lengua (muchas veces de manera provisoria). Las
sistematizaciones facilitan que el saber sea reutilizado en otros contextos.

En todas las situaciones didácticas la intervención docente puede desarrollarse

de diversas maneras: a veces promueve que los niños lean y escriban como
puedan; observa cómo van resolviendo los problemas que él o ellos mismos
plantean; en algunas oportunidades propone consultar distintas fuentes de
información para resolver los problemas planteados o informa directamente la
respuesta a algunas de las respuestas puntuales; en ciertas ocasiones lee o
escribe ante los niños, mostrando un modelo de cómo hacerlo; también puede
devolver los problemas a los niños para que busquen una o varias soluciones
entre todos; ayuda a evaluar la adecuación de las soluciones halladas y, en
algunos casos, deja claro qué saberes elaborados por el grupo pueden ser
tomados como legítimos10.

Esa continuidad debe darse a lo largo del ciclo lectivo, pero además es
preciso lograr acuerdos institucionales para que se mantenga intra e interciclos.

Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la elección de los

textos a trabajar, los propósitos, los destinatarios, las distintas acciones
frente a los textos y las modalidades organizativas de las situaciones

10
Documento 1/96 Ob. Cit.
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Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

didácticas. Pero esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una

continuidad didáctica áulica e institucional:

DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD: CRITERIOS ORGANIZADORES DE LA

ENSEÑANZA.

Continuidad áulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del año escolar,

donde los alumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de
textos durante varias semanas, un cuatrimestre o a lo largo del año escolar;
acciones donde se promueva una constante vuelta a los textos buscando la
mayor adecuación posible al propósito que guía la tarea. 11

Continuidad institucional, es decir, continuidad a través de los años de

escolaridad, donde docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen
conjuntamente para que aquella diversidad se torne factible una y otra vez en el
tiempo posibilitando así a los niños sucesivas reorganizaciones de los
contenidos en distintos contextos de enseñanza.

En el marco de esta continuidad didáctica, áulica e institucional, donde los

alumnos encuentran las mejores condiciones para aprender los contenidos de la
lengua, acercándose a ellos por aproximaciones sucesivas” en situaciones de
uso y reflexión…”11

Simultaneidad

Sostener estas situaciones a lo largo del año y lograr mantenerlas en

simultaneidad con otras propuestas de lectura y escritura permite a los niños
reelaborar los conocimientos.

Así por ejemplo, mientras se desarrolla el proyecto de producción de

cuentos, el docente prevé dedicar espacios semanales a la lectura de textos
literarios y en otros momentos a buscar información de interés, intercambiar,
recomendar y prestar libros en el marco del funcionamiento de la biblioteca.

Progresión

Asimismo, como decíamos, es preciso que exista una coordinación entre

docentes de los distintos años para articular la diversidad y la continuidad
institucional, planteando un desafío cada vez mayor a los alumnos, es decir,
logrando progresión en la apropiación de las prácticas del lenguaje.

11
Op Cit. Doc 1/97
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Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

Es decir, tener en claro qué fueron viendo los alumnos en su recorrido

escolar para retomar y profundizar esos aprendizajes de manera que haya un
progreso en los saberes.

Recursividad

Existe el tácito prejuicio de que quien utiliza más borradores tiene mayores
dificultades de escritura, sin embargo, ese es un malentendido ya que quien más
recurre a su texto para volver a corregir y tachar y borrar y volver a escribir es 12
quien mayor conocimiento tiene acerca de este proceso. Escribe mejor.

Se sabe que los buenos y habituales usuarios de la lengua escrita como escritores,
guionistas, científicos... no producen escritura con la primera intención. Por el
contrario, comprometen de manera simultánea y recursiva tres tipos de tareas:
planificación, textualización y revisión. Para escribir se hacen esquemas y planes,
se elaboran borradores, se revisa, se consultan fuentes diversas, se da a leer a
otros, se corrige hasta llegar al producto deseado.

Se sabe además que los niños (y adultos no expertos) no proceden de la manera

hasta aquí descripta, sino que escriben de primera intención, “lo que les va saliendo”
sin planificarlo, ni revisarlo. Un buen escritor o un simple pero competente
escribiente, transforma el conocimiento que quiere transmitir en la medida en que
necesita adecuarlo a las formas retóricas que la situación le impone (cómo decirlo).
La interacción entre el contenido y las formas retóricas no es una adquisición
espontánea, de ahí que el problema plantea su importancia didáctica desde el inicio
de la alfabetización (…)

Es necesario producir e interpretar textos completos y variados en

circunstancias claras de comunicación, con propósitos bien definidos. Los
niños necesitan saber para qué y para quién hablan, leen o escriben, en situaciones
equivalentes a aquellas que los usuarios competentes lo hacen fuera de la escuela.
Las producciones e interpretaciones serán cada vez más ajustadas, siendo posible y
deseable volver a tipo de textos similares a lo largo de toda la escolaridad 12.

Esta recursividad, que es la vuelta al texto para reescribir, manifiesta una

mirada crítica que lleva al reconocimiento de algunos aspectos a modificar, que
aquellos que no tienen el hábito de escribir no poseen. Según el tipo de texto, se
revisa para asegurarse que lo que se escribió en primera instancia diga lo que el
escritor quiere comunicar; para hacer las modificaciones que garanticen la

12
Documento 1/96 Ob. Cit.
 Escritura: reflexión sobre el lenguaje y evaluación
Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

producción de ciertos efectos de lectura; para usar palabras más precisas; para
ver si respeta las convenciones y normas; etc.

Para leer

Para profundizar sobre las prácticas de escritura, le proponemos que

inicie la lectura del siguiente texto: Kaufman, A; Rodríguez, María Elena: “Escribir
en la escuela: qué, cómo y para quién” Revista Lectura y Vida, año 15, Nº3. 13
Págs. 15 a 32)
Seguiremos leyendo este material en la próxima clase.

Es en la toma de decisiones didácticas que se instalan y se sostienen, donde se

encuentra la posibilidad escolar de formar lectores, escritores, hablantes y
escuchas.
Dado que los puntos de partida de los niños de un grupo son diversos, es
esperable que no todos produzcan los textos de la misma manera.

Comprender la diversidad de respuestas de los niños ante una misma

situación supone la necesidad de pensar intervenciones diferentes por parte
del docente.
 Escritura: reflexión sobre el lenguaje y evaluación
Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

Foro

A partir de la lectura del material indicado y lo visto en la clase, le proponemos

que participe durante esta semana con su reflexión en la discusión de alguno/s
de estos interrogantes:

 ¿Qué prácticas se sostienen en las aulas con arraigo histórico- 14

tradicional?;
 ¿Qué se enseña con este tipo de prácticas, por qué y para qué se
plantean?;
 ¿Qué situaciones permanentes o habituales de lectura podrían iniciar
para colaborar con el proceso lector de sus alumnos?.

Para ir cerrando esta clase…

En esta clase nos referimos a nuestro rol como formadores de lectores y
escritores. Para ello, entre otras cosas, analizamos las modalidades organizativas
del tiempo didáctico y nos referimos a los criterios didácticos. Acordamos en que
para avanzar en la formación de lectores y escritores es preciso:

 Plantear diferentes situaciones en las que los niños se desenvuelvan como

lectores y escritores.

 Comprender la diversidad de respuestas de los niños ante una misma

situación supone la necesidad de pensar intervenciones diferentes por parte
del docente.

 Planificar situaciones de lectura y escritura atendiendo a criterios de

diversidad, continuidad, simultaneidad, recursividad y progresión.

 Leer y producir textos.

Esperamos que la clase le haya resultado interesante y que su participación en

el foro siga enriqueciendo el quehacer docente de todos quienes formamos parte
de esta aula virtual.

No nos queremos despedir sin dejarle el regalo de unos cuentos breves que
esperamos disfrute mucho.
 Escritura: reflexión sobre el lenguaje y evaluación
Clase 2: La lectura y la escritura en la escuela.

Nudos en el pañuelo13
Me dijeron que así no olvidaría. Viendo el nudo, recordaría enseguida lo que no
debía olvidar. Hoy, mi único pañuelo es un nudo de nudos que nada significa.
Como otras veces, empiezo por deshacer el nudo, y entonces es como si resultara al
fin aquello por lo cual hice esa marca.
Cuando el pañuelo queda libre de nudos, estrujado pero leve, lo contemplo un rato
sobre mi mano con cierta inquietud, como si fuera un ave rara que sabe algo que yo
no sé, pero que nunca podrá decírmelo.

Ernesto Santana 15

Después de todo, nada14

Este cuento no fue escrito.

Jules dio marcha atrás a su máquina del tiempo y llegó al paraíso terrenal.

Jules disputó con Adán por la manzana y lo mató.

Jules era estéril.

Alejandro Rodríguez Hanzik

Ebrias15

Las mariposas al volar lo hacen muy erráticamente debido al néctar que beben en las
flores. El néctar las mantiene embriagadas de manera permanente. Las personas de
aguda capacidad auditiva refieren que en el silencio es posible escuchar el leve sonido
de su hipo a cada desviación en la trayectoria de su vuelo.

Jesús Ortega

13
Santana, Ernesto. Nudos en el pañuelo. En: “2 veces bueno. Más cuentos brevísimos latinoamericanos”.
Ediciones I.M.F.C. Bs As 1997
14
Tomado de la Revista El cuento. Nº 40, pág. 176. México. 1970. En: “2 veces bueno. Más cuentos
brevísimos latinoamericanos”. Ediciones I.M.F.C. Bs As 1997
15
Tomado de la Revista El cuento. Nº 105-106, pág. 133. México. 1988. En: “2 veces bueno. Más cuentos
brevísimos latinoamericanos”. Ediciones I.M.F.C. Bs As 1997