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  • Antelo, E. La Pedagogia y La Epoca

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    Antelo, E. La pedagogia y la Epoca

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    La pedagogia y la €poca + estudio pedagogla. Lamo pedagogia a la rellexin sistematica sobre la adurcaci6n, 0 2 [a intervencién tedr- cq sobre los problemas que tienen jugar en el interior de lo que deno mminamos campo problemstico de la educacion. >, lamo educacién al conjunto de operaciones historicas ten- digntes a lo acogida, cuida- do y formacién del eachorro humano, a partir de la trans: injgion mas o menos progr’ mada de un fando cultural coman de conacimientos. entiendo por conocimiento al significado social de sim- bolos construidas por los hombres, en una época da- da, que tienen como caracte- tistica relevante ser intercam- biables, adquiridos de otros mayores mediante aprendi- zajes y que proporcionan medios de orientacion huma- nos (N. Elias, 1994). 3. Uamo cachorre humane (ain no del todo humano) @ ESTANISLAG ANTELO* un no-adulto, materia prima sobre la que se despliega el enorme es- fuerzo educativo de produccién, re- produccién, conservacién y transfor macién de la especie. Este no-adul- to es, para la reflexién pedagogica, lo que denomino ef magnifico nifia de la pedagagia. El magnifico nifio yo 8 de la pedagogla no es éste 0 aquel niflo de tal 0 cu edad, tamano y forma, sino ef nombre del soporte rerminado, condicidn 4 que una educa material inde indispensable pac cidn tenga 1uRat iendo por educador todo adul- to atento que se dirige a su magni co nit (un no-adulto) con el obje to de hacer algo con él (queriendo y esperando algo de ei). Un educa dor es quien (expuesto) desea itt tervenit y provocar determinados estados en los otros. través del re- juntos de parto sistematico de con) significados pactentemente acumu- lados, Estos significados (perfecta- mente historicos) haa sido y son motive de disputa 5, Es a partir de este enorme estuerzo educativo que la pedagogia arma gus coordenadas basicas. (Cudles son, a mi entender, estas coordena- das basicas? Las tres que paso 2 enumerar, ¥ que aparecen en fa his taria de los estudios pedagogices (con excepciones menores) casi CO- mo invariantes + El caracter indeterminado, incom- pleto y perfectible de la cria que (2 diferencia de la animal) no viene hecha. ste es el sentido que ef es- tudioso de la pedagogia encuentra en Rousseau y en Kant, cuando afirman que “somos lo que a edu- cacién ha hecha de nosotros", © E “el hombre no puede hacerse hombre mds que por la educo- ion" 0 "no es mds que lo que ella hace do oF, nemos al pacer pera necesitary 5 Ce de moyores nos es. dado per In educacién” (Rousseau, 1 1991), La falta de sev (o eens nidad faltante en el cachorro) . instituida, de manera provisional, por las practicas que hemos nen cionado, El concepto de educabiis dad intenta, can éxito dispar, atra par esta operacién, Si el cachorro no tiene en potentia Ia humani dad, ésta es el resultada de una intervencidn cuyo producto final nos estd vedado anticipar. Uno de los nambres de esa intervencidn fincalculable) es educacién; yuna institucian de configuracién re- | cliente, ofrecida a los cachorros hu j manos a tal fin, es la escuela + Un principio genealdgico que por un lado indica la tensién siempre renovada entre muertos y vivos tradicién € innevacién, conserva cidn y tanstormacién, transmision y puro intercambio de inforrna- cidn. Par el otto, en tanto "la ex periencia humana no €s una ro ma de [a roologia (..) es inreduct ble a su infraestructura biologice (Corea, C; Lewkowict, 1, 1999), la institucién de humanidad es mate ria exclusiva de otros humanos particulares: mayares, wieyos, gar dianes, custodios, sabios. OWOS que ya estaban antes, capaces de advertir el estado de nito, practi cantes esenciales del auailio gjene (Freud, 1986). este saber insti yente, labrada a golpes de heer cias, legatios e infidelidades, se les | supone a estos adultos y se les concede socalmente, El monopo io de este saber se legitima y se: partir de la creacion y alianzas histéricas. éLa mas recien- te? La escuela, que hubo de con solidarse en sintonia con el Estado nacion y la familia nuclear (Naro. dowski, 1999). -Una temporalidad (ide largo pla- 202) que rige las practicas educati vas instituyentes de humanidad acompafadas pot un tiempo de ‘espera, tiempo preparatorio, que aqui llamamos el mientras tanto pedagégico, ya sea para el cacho- rr. como para las operaciones que intentan producirlo como humana, Una temporalidad particular que fuerza el despliegue de un conjun- to de experiencias que la palabra compare retine y resume, cuando se trata de enfrentarse ala corro- sion del tiempo dislocado. Ahora bien, sobre este conjunto de principios y operaciones fundantes, distintas versiones de la pedagogia han producido, con pocos matices, 06 siguientes artilugios. Frente al cardcter incompleto del cachorro humano se han arroga- do la funcién de colmar, al afir- mar disponer de un saber ex haustivo y a priori de lo que le ‘alta al cachorro para ser huma- No, adulta, semejante, uno de los Nuestros. "_mpletada la falta, la Pedagogia ofrece ilusion de ple- Todo parece indicar que las formas pedagégicas implementadas a Partir de las coordenadas y operaciones que mencionamos parecen estar perimidas. La pedagogia, tal como hasta hace poco tiempo la conociamos y ta Practicabamos, opera marginalmente. EI conjunto de instituciones y de practicas que la hicieron posible Parece deshacerse o apagarse lentamente. Pero del cardcter marginal de la pedagogia 0 de la cronica de su final no se sigue ningdn anuncio escatolégico, ninguna tragedia educativa, ninguna inmediata desaparicién fisica de instituciones y actores. nitud y garantia de salvacién. Frente al cardcter indeter nado, se han arrogado todo la fuerza de la determinacién -sea bioldgi- ca. cultural- al afirmar disponer de un saber que no es sdlo so- bre el trayecto que va de la cria al hombre, sino saber del inicio y el resultado, saber sobre las mar- cas (iciegas?) de las que esta- mos hechos, Frente a una huma- nidad que no esta en potencia, la pedagogia se ha arrogado un sa- ber demasiado sobre fo humano demasiado humano. Del farnoso hombre que la educacién dice querer formar, se sabe todo de antemano. Es por eso que puede afirmar que sdla la educacin voods vy 4 whob fo. ins y Easayos nas hace hombres, en tanto sabe a priori que el hombre que debe ser hecho es ése, presupuesto como un dato primo, al que sélo resta ditigitse siguiendo una ruta de estrictas determinaciones. b-Frente al principio genealdgico y la diferencia generacional, se han artogado disponer de un saber inexorable, inalterable, de un ca- non, una autoridad, una tradi- cién, un de nal; un saber sobre un pasado que siempre fue mejor, un saber sobre unos cachortos que, antes, 0, un fin y un fir siempre fueron mejores. Pero también se han arrogado un sa- ber entusiasta sobre las noveda- des y las innovaciones cimentado en le descalificacion de toda tra- dicién, y en una dudosa esperan- za que valida sdlo lo actualizado mientras condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir: © reclama, a viva voz, restauracio- nes y retornas a paraisos de du- dosa existencia. La pedagogia, a la hora del diferir, na sélo sabe demasiado sobre el hombre sino sobre el tiempo que habré de habitar, © Frente al largo plazo de las ope- raciones educativas (la espera y el mientras tanto) se han arroga- do, por un lado, el dominio del mezquino ahora o del presente inasible (e incluso la quimera que pretende enseriar el futuro), y un saber apresurado sobre el final que siempre seré un buen final: un hoppyendim euey, Par el otto, no han Vacilado _ hacer olarde de to que podria mos llamar trenétice Pedlagig: a: la prisa ¥ la precipitacién, en el esfuerzo de educar. ¢Y ei am. paro? LY el cuidade del otro? se han convertido en signa de deb lidad, y el otro (cada otro, tual. quier otro demasiado otro), en amenaza 0 estorbo, La época Todo parece indicar que las formas pe- dagogicas implementadas a partir de las coordenadas y operaciones que mencionamos parecen estar perimi- das, La pedagogia, tal como hasta ha. ce poco tiempo la conociamas y la practicdbamos, opera marginalmente El conjunto de instituciones y de pric ticas que la hicieron posible parece deshacerse 0 apagarse lentamente. Peto del cardcter marginal de la peda gogia o de la erénica de su final no se sigue ningin anuncio escatolégico, ninguna tragedia educativa, ninguna inmediata desaparicidn fisica de insti- tuciones y actores. Se trata de transformaciones que nos enfrentan a la dificultad para dar cuen- ta de lo que estamos dejando de ser, y de los vacios 0 fallas correspondien tes a la hora de describir las situacio- nes emergentes. Mas aun, del caracter marginal de las practicas pedagogicas no se sigue que los adultos hayan de- jado de dirigirse a los no-adultos, 0 que no-adultos no arriben mas al mondo, Quizds, ef jo se trate ya de cuestionar si son las iv instanci ciones empiricas de la interven val cjon educativa sobre ta cila las afecta das y que podrian, una vez bien orien tadas, retomar su efecto humanizante, por el contrario, tal vez sea el turno de interrogarse si no es la operacian mis ma de intervenci6n, esto es, la educa: cion (la produccién de marcas practi- cas sobre la indeterminacién de la cria), lo que esté puesto en cuestién o suspenso pislocacién no es aqui el deterioro de una realidad preexistente sino la inte- rrupcidn subita de un eurso dado de cosas (Laclau, 1998). Pero écudles son los signos de este agotamiento que la época pone a disposicién del estudio- so en pedagogia? Sefalo, brevemente, los que considero de mas reciente impacto en el terreno pedag ogico © El dective del largo plazo, La tem- poralidad de largo plazo, previsible, en la que era posible identificar una serie de secuencias @ pasos sucesi- vos integrados en una totalidad, asi como la espera, fa latencia y el mientras tanta, han sido archivados, Una temporalidad cadtica, imprevi- sible y multiple parece tomar su lu- B8t No se trata de que el tiempo (que es por definicién una objecion ®l set) se haya puesto, ahora, aut of Joint, sina que asistimos a la inefica- 8 Practica de las estrategias edu- “alas para poner al ser humano al Tal vez seq el turno de interrogarse s/o es la operacién misma de Intervencién, esto es, la educacién (la produccién de marcas practicas Sobre la indeterminacién de Ja cra), lo que esté puesto en cuestién © suspenso. abrigo del tiempo. El espacio, mo derno conquistadar, simula retirar- se o volverse irrelevante en su ta- rea de domesticar a Cronas, al mis- mo tiempo que se desliga la cane- xin entre el ahora no, la espera, el futuro y lo mejor; el mafana y lo mejor; los hombres grandes (pri- mero y en un tiempo nifios) del manana, los que mafiana serdn (serlan) hombres. éadénde van los pedagogos sin su largo plazo? Adénde sin le prome- sa de un manana mejor? é¥ a dén- de van sin ef amparo de su cuidar? Las mutaciones miltiples y seve- fas en el estatuto de la infancia o lo que Hlamamas la destitucién det magnifico niio de la pedagogia. Mas que al fin o desaparicién de la infancia, asistimos al probable fraca- so de las estrategias de interven- cién hasta ahora conocidas sobre los cachorros actuales, que no pare- cen dejarse atrapar por "las practi- cas y los saberes tradicionales del Universo infantil. No porque deso- bedezcan a Jas instituciones: Ja su- blevacién es mds radical: desobe- 0d} vy) A epbobyp. decen a la eperacién de institucio nalizacién misma" (Corea, C.; Lew: cowicz, I.), Otro tanto parece estar teniendo lugar respecto a la trans- ién / desorden formacidn / reinven de la familia, la alteracién notoria de las coordenadas basicas de la pro- creacién y la natalidad, con la co- rrespondiente puesta en cuestién de los conceptos princeps de inermi- dad, precocidad, indefension, inma- durez crénica, manipulacién y per- fectibilidad, amenazadas por los avances impacientes de la tecno- logia y la farmacologia. La agenda vinculada a los problemas de crian- za y de formacién de hombres (in herente a toda pedagogia que se precie de tal) extiende su banda de Liberados del agobio de la tradicién no encontramos, sin embargo, la libertad supuestamente anhelada, sino, en su lugar, inminentes potologias de la accién o la inaccién, déficit e inhibiciones: un malestar post-tradicional. Si son adultos los que prestan la necesaria atencién, responsabilidad y auxilio inaugural, adulto es también el que estaba antes y predispone de un saber criar (siempre se esté tentado -correctamente tentado- de designar a los problemas educativos come problemas exclusivos de los adultos). Problemas y obi 10 de sus artefactos tes, ‘Adonde van los pedagogn, magnitico nino a cuestas? each sin su familia tradicional cage Por el tipo de hombre que cn” seable formar? La eventual sustitucién de la po tencia del término transmisign por la omnipresencia de Ia comu- nicacién y la informacion, con ol consecuente agotamiento de los Principios genealégicos y filiatorios que el intercambio entre adultos y No adultos presuponia poco tiempo atras. La hegemonia informativa y comunicacional (que en apariencia recubre todo el espectro de las practicas educativas actuales) pare- ce poner en jaque la idea misma de la educaci6n como sistema de cui- dado, modelacién y domesticacion del cachorro humano basado en el reparto de marcas inspiradas en un fondo cultural comun de conoci- mientos. ¢Adénde van los pedagogos sin el imperativo de transmitir? Len qué medida pueden competir (y con qué chance) con los informadores- /comunicadores que se multiplican @ cada paso? ¢Adénde van los re- cién Ilegados sin los que cuidan al transmitir? Las dificultades crecientes para ubicar y distinguir en ta cultura la funcién del adulto, de lo/s viejo/s yde la tradicién, Socavada la dite rencia entre adultos y no adultos, desdibujada la asimetria que hacia posible Ia relacién, disuelto tam- pién el vinculo entre prestigio y pemmanencia en el tiempo, tanto como el del saber con a experien- cia, los desacoples educativos (par- ticularmente en su versién escolar) descolocan la funcién adulta en su significado habitual. Es la autoridad clasica exterior de una tradicién en- catnada en una jerarquia supuesta aun adulto educadar lo. que pare- ce haber entrado en suspenso. En su lugar, inéditas formas de autori- dad sin exterioridad visible pujan por hegemonizar el terreno educa- tivo. Liberados del agobio de la tra- dicion no encontramos, sin embar- g0, la libertad supuestamente an: helada, sino, en su lugar, inminen- tes patologias de la accion o la inaccién, déficit e inhibiciones: un malestar post-tradicional. Si son adultos los que prestan la necesa- ‘ia atencién, responsabilidad y au- xilio inaugural, adulto es tam- bien el que estaba antes y predispone de un saber Char (siempre se esta tentado -correctamen- te tentado- de de- signar a los blemas educati vos como pro- dlemas exclusi- vos de los adul- tes), Son los adultos (io ran?) los unicos Propietatios, ~ | usuarios y tansmisores mis ome NOS entrenados de las claves para habitar este mundo. “donde van los pedagogos sin to diferencia generacional? éAdénde 105 no-adultos sin sus adultos? * El desplazamiento del sitio de la dupla prohibido/permitido y la ampliacién creciente del campo de lo posible. Lo permitide, que abandona su referencia a lo prohi- bido par istalarse en la dimen- sién de lo posible. Todo puede, se- gin parece, ser posible en el inte- rior de las escuelas. De ahi la infla- cién ininterrumpida del desconcier- to provocado por el borramiento de las viejas ideas de limites, referen- 16 461 Eapeei tes y modelos, EI ocaso manifiesto de las practicas disciplinarias y su aparente sustitucién por nuevas tec- nologias de control que alteran tan to la espacialidad de la encerrona claustral, la cuarentena moral, el vi- gor de las ideas de movimiento y crecimiento, como la temporalidad medianamente calculable y disconti- nua de las instituciones de fas que somos, en cierta medida, sus pro- ductos: la infancia, la escuela, la fa~ milia y el Estado. Tadas ellas, para usar una expresion de Gilles Deleu- ze, en agonia, cAdénde van los pedagogos sin sus limites, referentes y modelos? ¢Adénde sin sus prohibiciones y transgresiones? * La omnipresencia del lenguaje econémico-empresarial, que como Iéxico primordial cuestiona fuerte mente [a eficacia de los vocabula- tios conocidos, abriendo caminos para la circulacién de los sueitas del consumo, monitoreados por un Es- tado que pretende ser téenico admi- nistrativo, y un mercado alabado o demonizado, pero ormnipresente. La intervencidn educativa sobre la cria Pasa a pensarse en términos de gestién, eufernismo para mitigar fa desenfadada prepotencia de verda- dero rostro: management; gestion que es siempre de lo necesatio, de fo minimo posible, de lo que hay, Mezquindad que tiene una notoria cortespondencia académica en la sustitucion de viejos campos (y de 15 viejos académicos) disciplinarios como el de la peda ROgla, |g los fundamentos 4 tert la edeacieg, 4 ahorg Come, En su lugar, ey. ‘Ampeanes de ty €N Motivacién, consultores en bisqueda de a,” diencias, hombres de acién, em, prendedores del arte misma de emprender; todos ellos, adalidos de competencias y capacidades atletas solitarios de los altos rendimienioe caliticados a partir saberes obsoletos, Pertos en cambio, atencién, técnicos eAdonde van los pedagogos sin si Estado y sus ciudadenos? Adinde sin sus fundamentos de la educg. cidn? ‘ El deteriaro creciente de la fun- ‘in del maestro en la cultura, (3 desdivinizacion 0 desatectacién de la ensefianza, ahora inexerablemen- te profesionalizada, con el paradgj co desdibujamiento de las excep- ciones y las investiduras que la ha- bitaban. La pérdida gradual de un prestigio (que ligaba misterio con menester) siempre mds simbdlico que otra cosa. La retirada de la con- fianza (o el simple y elocuente nin- guneo) apenas superada por el des- Precio manifiesto que emana de las descripciones mediaticas que arro- jan él oficio de ensefiar, responsabi- lizando a los docentes del colapso, una y otra vez al desvan de los /o- se7s, los cobardes, pesados y rutina- fios opositores del riesgo, sin exa- minar de cerca (con paciencia y suspendiendo las grandilocuencias morales) el gesto absolutamente in- quietante de Ia dimisién del educa- Bs oneness Nos enfrentamos entonces (ana vez mds) a un terreno practico de disputa sobre el monopolio de las dor, pero no sdlo del educador, en Ja cultura. Lo falsa antinomia entre In enseanza y la asistencia, chanta e je evidente y poco feliz, que descali operaciones de acogida, cuidado y fica [a ancestral conexidn entre la formacidn del cachorro humano. Si ensefanza y el cuidado mientras el pensamiento pedagégico aspira menosprecia las formas no menos @ pensarse como tal, si todavia ancestrales del amparo, las amoro- Pretende tener alguna chance, sas dependencias y esa Ley que es ja heteronomia, en nombre y prove- cho del aguante, la autosuficiencia, | autonomia y otras excentricida- des neonarcisistas. gadénde van los pedagogos sin su investidura, sin su palabra santa inobjetable? éAdonde, desprovistos de la conexién entre la ensefianza yel cuidado? Le dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dficultad de la escuela para legit nat su saber amenazado por pode- roses @ inteligentes agencias educa- ‘as teeno-empresariales. La dificul- tad de la escuela para instalar cultu- ralmente su ecanomia del reparto de aquellos bienes llamados simbé- licos y decidir, en nombre de todos, qué es aquello minima, vital y mévil que merece ser educativamente conservado. La dificultad de la es- uela para ofrecer horizontes con desplazamientos y cambios de esta- do. La dificultad de la escuela para identificar su afuera, justificar su anacronismo estructural y prometer alguna version de ese plus a la en- Sefianza (represivo y/o moralizador) ue la vio nacer, La difieultad de la *scuela para mantener la conexin precisa intervenir en la disputa. entre la nocién misma de limite y las ideas extrahamente obliteradas de seguridad, refugio y proteccién. La dificultad de la escuela para mantener con vida su mayor éxito civilizatorio que hubo de radicar, b3- sicamente, en su capacidad para re gular las proximidades, dosificar los desprecios y ensenar el arte de so portar a otros (praxis que en vano quiere hoy recubrir el inofensivo de- porte llamado convivencia escolar) 0 soportarse mutuamente. La difi- cultad incluso (y me refiero a la es cuela, la Gnica, es decir publica, es decir aquella que propicia de forma deliberada el encuentro con extra- fos, es decir civil) de ofertar la do- sis de promiscuidad educativa basi- ca que se precisa para encontrarse con otros, Al fin y al cabo, la escuela es (do era?) por definicidn el sitio donde se aprende a administrar las consecuencias de ese encuentro con los otros. éAdénde van fos pedagogos sin sus escuelas? éAdénde van los pedago- gos sin sus tridngulos recténgulos, yer sus sustantives, sus francesas revo- luciones? (Adénde van las escuelas sin sus afueras? (Adénde van las escuelas sin las ideas de movimien- to, promiscuidad psiquica y soporte reciproco? Demasiadas preguntas por un rumbo del que poco 0 nada sabemos. iAddnde esta la novedad? LQué nos sefalan y/o ensefian estos signos? En primer lugar, como he tratado de argumentar, la dislacacién de un terre- na sedimentado en el que las coorde- nadas pedagogicas basicas tuvieron su lugar. En segundo lugar, la evidencia de que el terreno en ruinas no puede ser restaurado, reformulade do apelando sélo 9 hetrami ra eficaces, Prepay, e105 ot, En sintesis, Yo que la noveda in duce no es la algarabia de haber, do con lo nuevo (por otta parte” siempre esquivo), sino la obigacigg de nombrar lo que se ha welts 9, desctiptible con nuesttos endebies vocabularios. Nos enfrentamos entonces (ung ver més) a un terreno practico de dispu- ta sobre el monopolio de las opera. ciones de acogida, cuidado y forma.

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