Desarrollo Del Lenguaje Oral PDF

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DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL I
Ejercicios prácticos para mejorar la competencia

lingüística: palabras y sílabas.
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL I
© Equipos de Apoyo Externo. Córdoba.
EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. Consejería de Educación y Ciencia.

Delegación Provincial de Córdoba. Equipos de Apoyo Externo.
DIRIGE: J u a n Rubio Moreno.
REALIZAN: José Adolfo García Roldan.

J u a n Carlos Pérez Cabello.
J u a n Manuel Sánchez Velasco.
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Concepción Cabezas Torres.
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M s Antonia Hernández Gordillo.
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(.! ILUSTRACIONES: José María del Pino Cobo.
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O J u a n Manuel Sánchez Velasco.
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: DISEÑO: José María García Parody.

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o I 9 Edición. 1994.
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2- Edición. 1995. Patrocinada por los Centros de Profesores de Priego, Córdoba y la Sierra.
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>'f! IMPRESIÓN: Gráficas Adarve. Ubaldo Calvo, 12. 14800 Priego (Córdoba)
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:V> DEPOSITO LEGAL: CO-1.406-1994
ISBN: 84-8051-151-6
2 V.
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL 1
Nivel 1: Segmentación de frases en palabras.
Nivel 2: Segmentación de palabras en sílabas.
I NDICE
Página
Introducción 5
Presentación 11
Objetivos. Sugerencias metodológicas para el Nivel 1 17
1.- Actividades de segmentación con oraciones de dos palabras 19
2.- Actividades de segmentación con oraciones de tres palabras 33
3.- Actividades de segmentación a partir del sonido de las palabras en sí 47
Anexo: Pictogramas 57
Objetivos. Sugerencias metodológicas para el Nivel 2 81
1.- Actividades de reconocimiento de sílaba vocálica inicial 83
2.- Actividades de contar sonidos silábicos 93
Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

Página
3.- Dictados silábicos ............................................................................................................................ 109
4.- Actividades de segmentación de la sílaba inicial.............................................................................111
5.- Actividades de segmentación de la sílaba final ............................................................................... 119
6.- Juegos de sílabas............................................................................................................................127
7.- Actividades de segmentación de sílaba en medio de palabra .........................................................131
8.- Actividades de inversión de sílabas .................................................................................................133
9.- Actividades de comparación del segmento silábico inicial...............................................................137
10.- Actividades de comparación del segmento silábico final................................................................. 143
11.- Actividades de comparación del segmento silábico intermedio ....................................................... 149
Anexo: Loto fonético ........................................................................................................................ 153
Bibliografía ..............................................................................................................................................227

INTRODUCCIÓN
La lectura es una actividad extremadamente compleja, ya que un buen lector, además de decodificar
los signos gráficos, debe dominar también los procesos de comprensión: leemos no sólo cuando
traducimos al lenguaje hablado lo que nos encontramos impreso, sino cuando podemos darle un
significado.
Esta complejidad de la lectura ha dado lugar a que, en numerosas ocasiones, se presenten

paradojas en los centros escolares en el sentido de que, mientras los profesores del primer ciclo de Ed.
Primaria consideran que los alumnos «saben ya leer», no piensan lo mismo los de ciclos superiores.
Resulta evidente que, en ambos casos, los profesores están utilizando unos criterios de valoración
distintos.
Como señala Cuetos, F. (1990), en los últimos años se ha producido un gran avance en el campo
de la lectura a nivel de investigación, gracias a la aparición de nuevas tecnologías, que no aparece
reflejado a nivel práctico en la vida escolar. Desde la Psicología Cognitiva, se ha podido determinar cuáles
son las operaciones que intervienen en la lectura, asícomo precisarcon bastante detalle el funcionamiento
de estas operaciones. Estos nuevos conocimientos tienen una gran transcendencia en la comprensión
de los trastornos, así como en la propia enseñanza de la lectura y, de hecho, en la última década se está
aplicando esta perspectiva al campo clínico y educativo en varios países, con excelentes resultados.
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La lectura, como proceso, tiene tres fases bien diferenciadas: preparación, aprendizajey consolidación.
Son numerosas las aportaciones que realiza el enfoque cognitivo a cada una de estas fases. Considerando
que el presente documento va dirigido fundamentalmente al profesorado de Ed. Infantil, nos vamos a
centrar en la fase de preparación; para la prof undización en las fases de aprendizaje y consolidación, nos
remitimos a la bibliografía que aparece al final del documento.
Dos son las premisas básicas que se plantea el enfoque cognitivo respecto a la preparación para
el acceso a la lectura. Por un lado, la inexistencia de evidencias que relacionen un entrenamiento en
habilidades perceptivo-motoras (concepto clásico de madurez lectora) con un efecto significativo sobre
< el rendimiento lector posterior; por otro, la importancia que en la lectura tienen las habilidades lingüísticas
§ y metalingüísticas.
Para Sebastián y Maldonado (1987), un prerrequisito lector debe reunir las siguientes condiciones:
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¡ 1. Tiene que ser algo relacionado directamente con la lectura.
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9 2. Tiene que seguir un desarrollo predecible.
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3. Tiene que ser una adquisición plenamente consolidada en los buenos lectores y debe
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estar relacionada con el nivel lector.
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» 4. Esta habilidad no puede estar plenamente consolidada en los niños y niñas que no
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saben leer correctamente.

5. El entrenamiento y la mejora en dichas habilidades o prerrequisitos tiene que llevar
consigo un aumento en el nivel lector.
( Estas condiciones necesarias, aunque no suficientes, no se cumplen en el caso de los ejercicios
perceptivo-motores sobre madurez lectora: lateralidad, esquema corporal, orientación espacial, etc.. Por
el contrario, existen investigaciones que demuestran que las habilidades lingüísticas y metalingüísticas,
en la línea en que aparecen en este documento, sí cumplen la mayoría de las citadas condiciones.
En definitiva, la lectura es una habilidad que comporta otros factores de tipo lingüístico que
tradicionalmente no se han trabajado en los centros escolares. Este nuevo planteamiento no implica que
se anulen tareas de tipo perceptivo-motor, sino que se elimine su práctica en exceso, de tal forma que
se puedan abordar los siguientes objetivos:
- Estimular un desarrollo óptimo del lenguaje oral tanto a nivel comprensivo como expresivo.
- Promover la adquisición por parte de nuestros alumnos de una conciencia clara de la

relación lenguaje oral/ lenguaje escrito.
- Favorecer un cierto nivel de habilidades metalingüísticas o de reflexión sobre unidades del

habla, en el sentido de que es difícil que el niño o niña consiga traducir las letras en sonidos si
(
no entiende antes que la palabra hablada está formada por sonidos.
La adquisición de la lectura y escritura no constituye un objetivo de la Educación Infantil; sí lo es, en

cambio, el dominio del lenguaje oral, ya que ese dominio del habla es un requisito indispensable para que
posteriormente se pueda abordar con garantía de éxito el aprendizaje de la lectoescritura.
En el D.C.B. se describen una serie de consideraciones básicas que todo profesor debe de tener
presentes:
• Un buen lector es aquel que «es capaz de segmentar, capaz de llegar a la representación
de los fonemas y a comprender el mensaje escrito».
• «El dominio de la lengua oral es una condición básica para dominar la lengua escrita, de
tal manera que las posibles deficiencias en la primera: pobreza de vocabulario, mala articulación,
^ etc., acaban reflejándose en la segunda.»
Q • «El aprendizaje de la lectura y escritura significa aprender a usar de forma nueva los
8 recursos lingüísticos que han sido desarrollados escuchando y hablando.»
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Ü Por otra parte, en nuestro sistema alfabético existe correspondencia entre signos gráficos y
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£ pronunciación, ya que el castellano es un idioma fonológicamente «transparente», en el sentido de que
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o las letras representan los sonidos de la lengua. Ello implica que quien aprende a leer va a tener que
° realizar tareas que le lleven a hacer explícitas reglas de correspondencia grafema-fonema. Estas tareas
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w consisten en la segmentación de palabras, sílabas y fonemas en la corriente acústica del habla. En
o definitiva, se trata de una auténtica actividad metalingüística que podemos denominar análisis fonético
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g o segmentación del lenguaje.

Distintas investigaciones: Rosnery Simón (1971), Liberman (1974), Alegría, Pígnot y Moráis
(1979), Foz y Routh (1983), Sebastian y Maldonado (1982), han demostrado la existencia de una relación
directa entre capacidad de análisis fonético o segmentación del lenguaje y el aprendizaje de la
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lectoescritura. Esta capacidad para realizar tareas de segmentación no se debe a la maduración a una
determinada edad, sino que parece ser fruto de un aprendizaje y ejercitación específicos que el alumno
realiza cuando se le pone ante actividades que las requieren.
En síntesis, el enfoque cognitivo propone que, para preparar al párvulo para leer, es necesario
desarrollar en él habilidades que estén relacionadas estrechamente con la lectura; es necesario un
desarrollo del lenguaje oral, de tal forma que antes de empezar a leer, el alumno sea entrenado en
manipular segmentos del habla. Cuanta más facilidad tenga de recuperar palabras en el habla, más fácil
le resultará recuperarlas en la lectoescritura, ya que sólo va a tener que descubrir unos segmentos
(grafemas) con los que ya trabajó previamente a nivel oral.
(
EQUIPOS DE APOYO EXTERNO. CÓRDOBA.
PRESENTACIÓN
(
El presente documento sobre desarrollo del lenguaje oral nace como fruto del interés que tienen los
Equipos de Apoyo Externo de Córdoba por contribuir a elevar la calidad de la educación propuesta por
la LOGSE en un tema tan trascendente como es el acceso a la lectura.
Desde hace varios años, un grupo de profesionales de dichos Equipos hemos estado trabajando en
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estrecha colaboración con profesores y profesoras de Preescolary con el profesorado de apoyo didáctico
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O de colegios rurales. En nuestra experiencia diaria, observamos en los alumnos de Educación Infantil, e!
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o escaso desarrollo de! lenguaje oral: caracterizado por una estructura gramatical pobre (empleo defrases
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l' muy simples) y por el uso de un pequeño número de palabras que utilizan constantemente; en cuanto
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a ¡os alumnos de Primaria deprivados socioculturalmente, la mayoría de las dificultades que presentaban
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en la lectoescritura eran de naturaleza verbal y de procesamiento de la información lingüística.
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P,.I Fruto de esta inquietud por experimentar un nuevo enfoque en la preparación de la lectura y en el
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tratamiento de sus dificultades, y basándonos en la experiencia desarrollada por los compañeros A.
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-Í Calero, R. Pérez, A. Maldonado y M.E. Sebastián (1991), surgió la idea de elaborar estos ejercicios
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"I prácticos para el desarrollo de la competencia lingüística, con el deseo de que constituya una apoyo útil
al profesorado de Ed. Infantil en su programación de aula, pues se trata de un material que puede ser
¡ncardinado perfectamente en el desarrollo del curriculum ordinario.
El objetivo del presente documento es aportar actividades apropiadas para facilitar el aprendizaje
de reflexión sobre unidades del habla. En él aparecen, junto a actividades propiamente metalingüísticas,
otras variadas con distintas apoyaturas visuales como láminas, pictogramas y loto fonético.
El material está dividido en dos carpetas. En la primera se proponen ejercicios de segmentación con
palabras (nivel 1) y sílabas (nivel 2), mientras en la segunda carpeta se abordan los fonemas (nivel 3).
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§ Dentro de cada nivel, las actividades están agrupadas en series con distinto grado de dificultad. A
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modo orientativo, la utilización del material en Educación Infantil podría ser la siguiente:
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-: Palabras Sílabas Fonemas
: Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
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Series 1-2 Series 1-3
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^ 3 anos
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i 1 Series 1-3 Series 1-6 Series 1-10
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o 4 años
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:1 Series 1-3 Series 1-11 Series 1-20
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5 años
Este material no es un compendio de actividades acabadas y programadas para un tiempo
específico, sino que, más bien, es una fuente de sugerencias a utilizar por el profesorado según sus
preferencias y necesidades. Es, pues, necesario que el maestro y la maestra le pongan su dinamismo
(
e imaginación para que no se conviertan en algo aburrido y rígido. Dada la importancia del juego en Ed.
Infantil, aconsejamos que estas actividades se presenten a los niños en forma de juego con el fin de
conseguir una mayor motivación en ellos.
Esperamos que la práctica de los profesores y profesoras en la Educación Infantil confirme el valor
y enriquezca la utilidad de estos materiales.
EQUIPOS DE APOYO EXTERNO.

CÓRDOBA.
(
En la nueva filosofía educativa y, sobre todo, en estos momentos de implantación progresiva de
la LOGSE la producción de materiales didácticos, curriculares o de apoyo a la escuela se convierte
en una de las actividades más útiles a desarrollar por equipos de investigación, orientación o
asesoramiento. Concretamente estas carpetas para el desarrollo del lenguaje oral han tenido tan
extraordinaria acogida por el profesorado de nuestra comarca que se hace aconsejable una segunda
edición de las mismas; edición con la que el Centro de Profesores colabora y apoya gustosamente.
Y es que, cuando los materiales son elaborados por los mismos equipos docentes que más tarde las
usan o, como es el caso, porequipos muy próximos a la realidad cotidiana de las aulas, éstos adquieren
un grado de adaptación, de concreción y de capacidad de respuesta eficaz que los hacen especial-
mente útiles y operativos.
La educación que se perfila tras el marco legal que actualmente se desarrolla, además de unas
bases teóricas muy sólidas, necesita apoyarse en recursos y materiales que, como el presente,
permitan su correcta implantación y, lo que es más importante, aumentar la calidad de enseñanza y
acercarse al ideal de desarrollo integral de todas las personas.
CENTRO DE PROFESORES DE PRIEGO

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
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8 NIVEL 1: SEGMENTACIÓN DE FRASES EN PALABRAS
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r NIVEL 1: SEGMENTACIÓN DE FRASES EN PALABRAS
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OBJETIVOS
- Desarrollar en el alumno la conciencia de que el habla no es un continuo, sino un conjunto de seg-

mentos.
- Desarrollar la conciencia lexical manipulando palabras dentro del contexto de la frase.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
o - Las principales estrategias que se van a utilizar en este nivel de la segmentación del lenguaje oral
o son:
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• Contar palabras, representando el número de éstas.

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• Invertir palabras en una frase.
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w • Comparar palabras diferentes en el contexto de una frase.
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( ,¡> - En las primeras series de este nivel, se utilizarán distintas apoyaturas (láminas, pictogramas, signos
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:') gráficos: rayitas, cruces, etc.) que, posteriormente, se eliminarán, con el fin de que reflexionen únicamente
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sobre los materiales lingüísticos.
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- Se recomienda que las actividades se desarrollen en sesiones diarias de unos 15 minutos, de tal
forma que en cada semana se puedan practicar alrededor de tres o cuatro ejercicios.
- Es importante que el profesor, en lugar de utilizar términos como «oraciones», «frases» o

«palabras», utilice términos más comprensivos para el alumno; por ejemplo, en lugar de decir «en esta
frase», debe decir «lo que he dicho»; en lugar de «palabra», debe decir «trozo» o «trocito».
- Las actividades están ordenadas de menor a mayor dificultad, de tal forma que si algunas no son
suficientes para que la mayoría de los alumnos consigan el objetivo previsto, se deberán repetir buscando
< nuevos ejemplos.
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<r - En aquellos en los que se trabaje con alumnos con dificultades en lectoescritura, se insistirá
preferentemente en este nivel, ya que junto con el de los fonemas son más complicados que el nivel de
2 sílaba.
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w - El desarrollo de estas actividades metalingüísticas debe ir paralelo con la reeducación específica
> de las dificultades concretas en lectoescritura.
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1.- Actividades de segmentación con oraciones de dos palabras.
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1.1.- Reconocimiento de palabra:
El profesor presenta la lámina NIÑA COME y dice: «Vamos a ponerle un nombre a esta niña». Los
alumnos buscarán un nombre: « X ». El profesor pregunta: « X , ¿qué hace?». Los alumnos responderán:
«come». Los alumnos, con el profesor, repiten la frase completa. A continuación, el profesor dice: «ahora
vamos a dar una palmada cuando digamos el nombre y otra palmada por lo que está haciendo».
Este ejercicio se puede realizar también con las láminas NIÑO SUBE, NIÑA RÍE y NIÑO PINTA.
í'5 Variante: los alumnos que quieran, pueden representar una acción y todos repiten con palmadas el
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(.: nombre y lo que hace.
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:-: 1.2.- Reconocimiento de palabra:
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El profesor vuelve a presentar la lámina NIÑA COME y dice: «ahora vamos a poner de otra manera
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I.I.Í « X come». Se darán a los alumnos los pictogramas y, entre todos, seleccionamos:
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Este ejercicio se puede realizar también con las láminas NIÑO SUBE, NIÑA RÍE y NIÑO PINTA.
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EQUIPOS DE APOYO EXTERNO. CÓRDOBA
1.3.- Reconocimiento de palabra:
Igual que los anteriores, salvo que, en lugar de dar palmadas y coger pictogramas, representarán
cada palabra por un signo gráfico, por ejemplo, una raya .
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o 1.4.- Reconocimiento de palabra:
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oc Los alumnos se inventarán frases en las que haya un nombre y una acción a realizar. A continuación,
>< deberán dar palmadas, coger los correspondientes pictogramas (tarjeta blanca para el nombre y roja para
o la acción) y dibujar signos gráficos por cada palabra.
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1.5.- Contar palabras:
En una tira gráfica dada, los alumnos pintarán una raya ( ) por cada palabra o «trocíto» que el
profesor diga (dando tantas palmadas como palabras).
o 1.6.-Contar palabras:
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Igual que el anterior, pero ahora las frases, de una o dos palabras, se las inventarán los alumnos.
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1.7. Contar palabras:
El profesor presenta la ¡amina NIÑO SUBE y pregunta: «¿Cuántos «trocitos» tiene lo que nos dice
la lámina?, ¿cuántas palmadas damos?» Los alumnos darán dos palmadas. Posteriormente, cogerán
dos pictogramas, uno por cada palabra. El profesor pregunta: «¿cómo llamamos a este niño?, ¿qué
hace?» Los alumnos responderán: « X sube». A continuación, repetirán la frase dando palmadas y
leyendo los pictogramas.
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Este ejercicio se puede realizar también con las láminas NIÑA COME, NIÑA RÍE y NIÑO PINTA.
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1.8.- Omisión de la palabra inicial:
Dada una lámina, por ejemplo NIÑA COME, el profesor propone a los alumnos que den un nombre
a la niña (por ejemplo, ANA). Los alumnos contarán el número de «trocttos» que tiene ANA COME con
palmadas, representándola con pictogramas. A continuación, en lugar de decir el nombre de la niña,
ocultamos el pictograma y hacemos el gesto de silencio, diciendo en voz alta solamente la acción. El
profesor pregunta: «¿qué palabra no hemos dicho?».
Los alumnos responderán : «Ana».
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1.9.- Omisión de ¡a palabra final:
Dada una lámina, por ejemplo NIÑA RÍE, el profesor dice: «Lola ríe». Los alumnos contarán el
númerode«trocitos»quetiene LOLA RÍE con palmadas, representándola con pictogramas. A continuación,
en lugar de decir la acción, ocultamos el pictograma y hacemos el gesto de silencio, diciendo en voz alta
solamente el nombre. El profesor pregunta: «¿qué palabra no hemos dicho?». Los alumnos responderán:
«ríe».
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Este ejercicio se puede realizar también con las láminas NIÑO SUBE, NIÑA COME y NIÑO PINTA.
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EQUIPOS DE APOYO EXTERNO. CÓRDOBA
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1.10.- Inversión de palabras:

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El profesor presenta la lámina NIÑO PINTA y dice: «Juan pinta». Los alumnos construirán la frase
con pictogramas y la repetirán en voz alta. A continuación, el profesor cambiará el orden de los
pictogramas y se repetirá de nuevo la frase: «pinta Juan».
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1.11.- Inmersión de palabras:
Con la misma frase anterior, el profesor propondrá representar en la pizarra con un « 0 » el nombre
del niño y con una « X » la acción. Ej: «Juan pinta» es igual a « C X ». El profesor dice la frase señalando
los signos.Después escribirá en la pizarra «X 0 » y preguntará a los niños: «¿cómo decimos ahora?». Se
espera la respuesta: «pinta Juan».
^ Este ejarcicio se puede realizar también con las láminas NIÑO SUBE, NINA COME y NINA RÍE.
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°. 1.12.- inversión de palabras:
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K Los alumnos propondrán frases de dos palabras. Después, se seguirán los pasos de las actividades
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2.- Actividades de segmentación con oraciones de tres palabras

( El profesor presenta la lámina NIÑA COME PLÁTANO y pregunta: «¿cómo llamamos a esta niña?».
Los alumnos eligen un nombre:» X « A continuación, pregunta: «¿qué hace?». Los alumnos responderán:
«come». Por último, «¿qué es lo que come?». Alumnos: «plátano». El profesor dice:«X come plátano».
Ahora, contamos los «trocitos» que hay en lo que hemos dicho, dando palmadas».
Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑA OYE MÚSICA, NIÑO COGE
FLORES Y NIÑO COME CEREZAS.
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>"' 2.2.- Contar palabras:
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n Partiendo de la actividad anterior, los alumnos construirán la frase con pictogramas. El profesor
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X pregunta: «¿cuántos trocitos tenemos?» Los alumnos responderán: «tres». A continuación, los alumnos
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dirán en voz alta el primer «trocito» ( X ), el segundo (COME) y el tercero (PLÁTANO).
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Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NINA OYE MÚSICA, NIÑO COGE

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El profesor presenta la lámina NIÑO COGE FLORES y dice: « X coge flores «. Un alumno pintará
en la pizarra las rayitas que correspondan al numero de palabras. A continuación, el profesor dirá: «vamos
a decir la primera rayita» ( X ), «ahora la segunda» (COGE) «y ahora decimos la última» (FLORES).
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Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NINA OYE MÚSICA, NINA COME
2 PLÁTANO Y NIÑO COME CEREZAS.
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Lll Los alumnos inventarán frases que tengan tres «trocitos» y se hará como en la actividad anterior.
£ Pueden ayudarse con los pictogramas.
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Desarrollo del lenguaje oral í: palabras y sílabas.

2.5.- Comparación del número de segmentos:
El profesor muestra las láminas NIÑO PINTA y NIÑA COME PLÁTANO y dice: «Juan pinta, Inés
come plátano» y pregunta: «¿dónde hay más «trocitos»?». Los alumnos se ayudarán con palmadas,
pictogramas o rayitas.
Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑA COME, NIÑO SUBE, NIÑA RIE,
NIÑA OYE MÚSICA, NIÑO COGE FLORES Y NIÑO COME CEREZAS.
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§ 2.6.- Comparación del número de segmentos;
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o Un grupo de alumnos inventarán dos frases que tengan dos o tres palabras. Los demás, con la ayuda
ce de palmadas, pictogramas o rayitas, descubrirán cuál de ellas tiene más «trocitos».
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° 2 . 7 - D i c t a d o de frases en tiras gráficas: ) Cd>-w y , k o •
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co El profesor dirá diez frases. Los alumnos las irán construyendo con pictogramas. Posteriormente, las
o representarán en tiras gráficas.
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2.8.- Introducción de palabras funcionales: (el,la, un, u n a . )
a) El profesor dice dos frases que se distingan por la existencia, en una de ellas, de palabras
funcionales: «niña mira» y «la niña mira». Los alumnos repiten las dos frases con palmadas. « ¿Qué suena
distinto en lo que hemos dicho?» Los alumnos contestarán: « la ».
b) Los alumnos construirán con pictogramas la frase «niña mira». A continuación, antes de construir
la segunda frase, el profesor les pregunta: «¿os falta algo?», entregándoles las tarjetas (azules) que ya
no llevan dibujos y que sirven para representar esta palabra y otras parecidas. Los alumnos construirán
con pictogramas la frase «la niña mira».
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n 2.9.- Introducción de palabras funcionales:
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Lo mismo que las actividades anteriores, pero presentando otras frases en que aparezcan palabras
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> • ; distintas (mi, tu,su,etc). Las tarjetas azules se irán entregando según vayan saliendo en las frases, pero
siempre haciendo la comparación entre la nueva y las ya conocidas.
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2.10.- Omisión de la palabra inicia!:
Con ayuda de la lámina NIÑA COME PLÁTANO, el profesor preguntará a los alumnos lo que dice
el dibujo: «X come plátanos». Los alumnos darán las palmadas y construirán la frase con pictogramas.
A continuación, se suprimirá el pictograma correspondiente y se hará el gesto de silencio en lugar del
nombre de la niña, repitiendo el resto de la frase. Por último el profesor preguntará: «¿cuál ha sido el
«trocito» que se ha omitido?». Los niños responderán el nombre de la niña.
Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑA OYE MÚSICA, NIÑO COGE
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g 2.11.- Omisión de la palabra situada en medio:
o Igual que la actividad anterior, pero se quitará el pictograma y se hará el gesto de silencio en la palabra
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que está situada en medio: «X ( ) plátanos».
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o Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑA OYE MÚSICA, NIÑO COGE
g FLORES Y NIÑO COME CEREZAS.
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2.12.- Omisión de la palabra fina!:
Igual que las actividades anteriores, pero se suprimirá el pictograma y se hará el gesto de silencio
de la palabra final «X come ( )».
Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio:NIÑA OYE MÚSICA, NIÑO COGE
2.13.- Omisión de la palabra inicial, media o final:
g Con ayuda de la lámina NINA OYE MÚSICA, el profesor preguntará a los alumnos lo que dice el
§ dibujo: «X oye música». Los alumnos darán las palmadas y construirán la frase con pictogramas. A
o continuación, se suprimirá el pictograma correspondiente y se hará el gesto de silencio en lugar del
§ nombre de la niña, repitiendo el resto de la frase. Por último el profesor preguntará: «¿cuál ha sido el
LU «trocito» que se ha omitido?». Los niños responderán el nombre de la niña.
x
Q Igual que la actividad anterior, pero se quitará el pictograma y se hará el gesto de silencio en la palabra
o que está situada en medio: «X ( ) música».
<
ni Igual que las actividades anteriores, pero se suprimirá el pictograma y se hará el gesto de silencio
Q
v> de la palabra final «X oye ( )».
o. _
D Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NINA COME PLÁTANO, NIÑO
° COGE FLORES Y NIÑO COME CEREZAS.
. y 43
44 V,
El profesor presenta la lámina NIÑO COME CEREZAS. Los alumnos dirán la frase («X come
( cerezas») dando palmadas y la construirán con pictogramas. A continuación, el profesor cambiará el
orden de los pictogramas y dirá a los alumnos que repitan de nuevo la frase: «cerezas come X».
Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑA COME PLÁTANO, NIÑO
COGE FLORES Y NIÑA OYE MÚSICA.

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<< Con la misma frase anterior, el profesor representará en la pizarra el nombre con un « O », la acción
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• " !
•,
con una «X» y el objeto con « » y dice a los alumnos: «Javier come cerezas es lo mismo que O X
O ». A continuación escribirá « X O « y dirá a los alumnos que lean de nuevo la frase (« cerezas
'<•:
come Javier»).
n Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NINA COME PLÁTANO, NIÑO
!• COGE FLORES Y NIÑA OYE MÚSICA.
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í"
•n
( 2.16.- Inversión de palabras:
i ;
•i,
:.»
- : • • •
Los alumnos propondrán frases de tres palabras. A continuación, se seguirán los pasos de las
actividades 14 y 15.
J 45
3.- Actividades de segmentación a partir del sonido de las palabras
en sí, sin utilizar apoyaturas gráficas.
( )
En los casos en los que se observen dificultades en la comprensión de las siguientes

actividades, se deberá utilizar algún tipo de apoyatura, pero diferente a las utilizadas en los
apartados anteriores.
i"
«•
Q
o 3.1.- Omisión de la primera palabra en oraciones de dos palabras:
El profesor presenta la lámina NIÑA COME y pregunta sobre lo que nos dice. A continuación,
ii!
:; pregunta: « ¿Qué queda si no decimos el nombre de la niña?». Los alumnos deberán responder: «Come».
• !|
o Este ejercicio se puede trabajar también con las láminas NIÑO SUBE, NINA RÍE y NINA PINTA
<
LU
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O
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J 47
s EQUIPOS DE APOYO EXTERNO. CÓRDOBA
(
3.2.- Omisión de la última palabra en oraciones de dos palabras:
El profesor presenta la lámina NIÑO SUBE («X sube») y dice: «si quitamos sube, ¿qué suena?».
Los niños deben responder: « X ».
<x Este ejercicio se puede trabajar también con las láminas NIÑA COME, NIÑA RÍE y NIÑA PINTA.
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J 49

• EQUIPOS DE APOYO EXTERNO. CÓRDOBA.
3.3.- Omisión de la primera, segunda o última palabra en oraciones de tres palabras:
El profesor presenta la lámina NIÑA COME PLÁTANO («X come plátano») y dice: «Si no decimos
X (el nombre de la niña), ¿qué nos queda?». Los alumnos deben responder: «come plátano».
El profesor pregunta: «¿qué dice si quitamos come?». Los alumnos deben responder: «X plátano».
•:.•;
CE Por último, pregunta: «¿qué quedaría si no decimos plátano?». Los alumnos deben responder: «X
come»,
o
i Otras láminas que pueden utilizarse para relizar este ejercicio: NIÑO COME CEREZAS, NIÑO
COGE FLORES Y NINA OYE MÚSICA.
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52 V.
3.4.- Palabra cambiada:
(
El profesor dice dos frases. Primero dice una y luego otra, en la que se ha cambiado la palabra elegida
por otra diferente. Los alumnos tienen que descubrir el error. Ejemplo: primera frase: «dame el camión»
(los alumnos la repiten en voz alta); segunda frase: «dame el balón» (la dicen en voz alta ). El profesor
dice: «¿qué ha sonado diferente, qué ha cambiado?». Los alumnos deben responder: « balón «.
< 3.5.- Palabra cambiada:

:•!
(X
O Igual que la actividad antehor.cambiando las frases. Ejemplos:
O
o
;.-:
K
UJ • Toma los balones • Toma los melones
',-
:< • Dibuja patines • Dibuja calcetines
LU
O • Mira la silla • Mira la mesa
>
O • Ponte los pantalones • Ponte los calzones
•<i
LU • Dame un caramelo • Dame un bombón
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-J 53

3.6- Palabra añadida:
El profesor dice dos frases; la segunda igual que la primera.pero añadiéndole una palabra.Los
alumnos deben descubrir la palabra que se ha añadido. Ejemplo: primera frase: «perro ladra». Los
alumnos la repiten en voz alta. Al continuación, el profesor dice la segunda frase: «el perro ladra». Los
alumnos la repiten en voz alta.Por último.el profesor preguntará «¿qué hemos dicho ahora de más?. Los
¡a alumnos deben responder: «el». En caso necesario se pueden repetir las frases.
8
GC
: í
O
ó 3.7.- Palabra a ñ a d i d a :
z
'<:
LU
j* Igual que la actividad anterior, cambiando las frases. Ejemplos:
° • Hace calor • Hace mucho calor

iu • Los leones rugen • Leones rugen
eo • Elisa canta • Elisa canta mucho
o
Q.
J 55
3.8.- Palabra suprimida:
El profesor dice la primera frase, repitiéndola todos los alumnos. Después dice la segunda frase,en
la que se ha suprimido una palabra. Los alumnos adivinarán la palabra omitida. Ejemplo: primera frase:
«Ana mira la vídeo-consola «(repiten todos); segunda frase: «Ana mira vídeo-consola» (repiten todos).
El profesor pregunta «¿qué no hemos dicho la última vez?». Los alumnos responderán « la ».
3.9.- Palabra suprimida:
Igual que la actividad anterior, cambiando las frases. Ejemplos:

¡ ¡
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Pepa cose camisas Pepa cose
>
n Mi padre trabaja Padre trabaja
Abuela pela naranjas Abuela naranjas
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X
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3.K lada, añadida o s
:)
<
n Los niños por parejas, se inventarán frases en que cambien, añadan o supriman «trocitos» (palabras)
m
<> en dos frases. Se puede plantear como un juego de competición, que ganará la pareja que acierte el mayor
>>.
;J número de veces.
< • ;
56 V_
-i
Acciones: Acciones: Acciones:
COSER OÍR, ESCUCHAR VER, MIRAR
PICTO GRAMAS PICTOGRAMAS PICTOGRAMAS

Desarrollo del lenguaje oral I: Desarrollo del lenguaje oral I: Desarrollo del lenguaje oral I:
palabras y sílabas palabras y sílabas palabras y sílabas
IR ESCRIBIR SUBIR
PICTOGRAMAS PICTOGRAMAS PICTOGRAMAS

60
• Equipos de Apoyo Externo. C Ó R D O B A . — s | , - — E q u i p o s de Apoyo Externo. CÓRDOBA.—•>.
1 • Equipos de Apoyo Externo. C Ó R D O B A . — N ^—Equipos de Apoyo Externo. C Ó R D O B A . — x
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PICTOGRAMAS PICTOGRAMAS PICTOGRAMAS (

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Sustantivos: Sustantivos: Sustantivos:
LEÓN CABALLO PATA (

PERRO MELÓN ELEFANTE

64
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• Equipos de Ap _ j Externo. CÓRDOBA. N I ^— Equipos de Apoyo Exte CÓRDOBA. •
• Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — - . ^ — Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA.-—

NARANJA MÚSICA CHOCOLATE

RAMA FLOR CALCETINES

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Sustantivos: Sustantivos Sustantivos:
TELA VIDEO LATA (

PELOTA CAMIÓN RANA
PICTOGRAMAS PICTOGRAMAS PICTOGRAMAS (

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Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — N f— Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA.-
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Sustantivos: Sustantivos Sustantivos:
PLÁTANO NINA NIÑO

PANTALÓN CEREZAS CAMISA
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• Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. • • Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — v
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Palabras funcionales: Palabras funcionales: Palabras funcionales:

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Desarrollo del lenguaje oral I: Desan-ollo del lenguaje oral I: Desarrollo del lenguaje oral I:
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76

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78
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
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NIVEL 2: SEGMENTACIÓN DE PALABRAS EN SILABAS
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NIVEL 2: SEGMENTACIÓN DE PALABRAS EN SILABAS
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OBJETIVOS
( - Desarrollar en el alumno la conciencia de que el habla no es un continuo, sino un conjunto de
segmentos.
- Desarrollar la conciencia silábica trabajando con las sílabas como elementos constitutivos de las
palabras.
- Segmentar las palabras en unidades silábicas.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
- Las principales estrategias que se van a utilizar en este nivel de la segmentación del lenguaje oral
-
son:
ce * Contar sílabas representando el número de éstas.
o * Invertir sílabas en una palabra.
§ * Buscar láminas o dibujos que empiecen por el mismo segmento silábico.
w * Comparar segmentos orales diferentes en el contexto de una palabra.
* * Adición de segmentos orales en sílabas.
o * Comparar segmentos silábicos.
* Segmentar silabas.
Mí * Dictados silábicos.
° * Clasificación de unidades, en función de los segmentos orales que las componen.
o - Las distintas actividades están ordenadas de menor a mayor dificultad. En la primera serie, se
comienza con las vocales en posición silábica inicial, para pasar posteriormente, en el resto de las series,
al trabajo con sílabas directas, inversas y dobles, en palabras bisílabas y trisílabas.
Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas

- En las primeras actividades de cada serie, se utilizan distintas apoyaturas (láminas, cartas del
Loto Fonético, palmadas, signos gráficos: rayitas, cruces, etc.). Posteriormente, se eliminan en
orden a que la reflexión sobre las sílabas se vaya haciendo en base únicamente a los materiales
lingüísticos.
- Se recomienda que las actividades se desarrollen en sesiones diarias de unos 15 minutos, de tal
forma que en cada semana se puedan practicar alrededor de tres o cuatro ejercicios.
- Es importante que el profesor, en lugar de utilizar términos como «palabras» o «sílabas», utilice
< términos más comprensivos para el alumno, como «trozo» o «trocito».
CQ
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g - En aquellos en los que se trabaje con alumnos de Ed. Primaria con dificultades en lectoescritura,
°m si bien se trabajará en los tres niveles de reflexión oral, se insistirá preferentemente en los niveles de
i palabra y fonema, ya que son más complicados que el nivel de sílaba.
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uj - El desarrollo de estas actividades metalingüísticas debe ir paralelo con la reeducación específica de
o las dificultades concretas en lectoescritura.
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c Actividades de reconocimiento de sílaba vocálica inicial.
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1.1- Reconocimiento de ¡a sílaba vocálica inicial {/al):
a) El profesor presenta la lámina de la AGUJA y dice: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán:
«una aguja». El profesor remarcará la vocal silábica inicial («aaaguja»), y los alumnos lo repetirán. A
continuación, el profesor pregunta: «¿qué es lo primero que suena cuando decimos «aaaguja»?»
Una vez que los alumnos respondan «/aaa/», el profesor insistirá que «/aaa/ es lo primero que suena
cuando decimos « a a a g u j a » » .
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b) El mismo esquema de la actividad anterior, utilizando las cartas del Loto n2 24 (ABANICO), 47
o (HADA), 120 (AJOS) y 128 (HAMACA).
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c) El profesor pregunta a los alumnos por cosas que empiecen por /a/.
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.2.- Reconocimiento de la sílaba vocálica inicial (/e/):
a) El profesor presenta la lámina del ELEFANTE y dice: «¿qué animal es éste?». Los alumnos
responderán: «un elefante». El profesor remarcará la vocal silábica inicial («eeelefante»), y los alumnos
lo repetirán. A continuación, el profesor pregunta: «¿qué es lo primero que suena cuando decimos
«eeelefante»?» Una vez que los alumnos respondan «/eee/», el profesor insistirá que «/eee/ es lo
primero que suena cuando decimos «eeelefante»».
I ¡I
b) El profesor pregunta a los alumnos por cosas que empiecen por leí.
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1.3.- Reconocimiento de la sílaba vocálica inicia! (/i/):
a) El profesor presenta la lámina de la IGLESIA y dice: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán,
«una iglesia». El profesor remarcará la vocal silábica inicial («iiiglesia»), y los alumnos lo repetirán. A
continuación, el profesor pregunta: «¿qué es lo primero que suena cuando decimos «iiiglesia»?»
Una vez que los alumnos respondan «/iii/», el profesor insistirá que «/iii/es lo primero que suena cuando
decimos «¡¡iglesia»».
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b) El profesor pregunta a los alumnos por cosas que empiecen por /i/.
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1.4.- Reconocimiento de la sílaba vocálica inicial (/o/):
a) El profesor presenta la lámina del OSO y dice: «¿qué animal es éste?». Los alumnos responderán:
«un oso». El profesor remarcará la vocal silábica inicial («oooso»), y los alumnos lo repetirán. A
continuación, el profesor pregunta: «¿qué es lo primero que suena cuando decimos « o o o s o » ? »
Una vez que los alumnos respondan «/ooo/», el profesor insistirá que «/ooo/ es lo primero que suena
«¿ cuando decirnos « o o o s o » » .
m
o
ce b) El mismo esquema de la actividad anterior, utilizando las cartas del Loto Fonético n9102 (OJOS),
8 119(OJO)y 161 (OREJA).
c) El profesor pregunta a los alumnos por cosas que empiecen por /o/.
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1.5.- Reconocimiento de la sílaba vocálica inicial {luí):
(
a) El profesor presenta la lámina de la UÑA y dice: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán: «una
uña». El profesor remarcará la vocal silábica inicial («uuuña»), y los alumnos lo repetirán. A continuación,
el profesor pregunta: «¿qué es lo primero que suena cuando decimos « u u u ñ a » ? » Una vez que los
alumnos respondan «/uuu/», el profesor insistirá que «/uuu/ es lo primero que suena cuando decimos
«uuuña»».
m b) El mismo esquema de la actividad anterior, utilizando la carta del Loto Fonético n9108 (HUCHA).
o
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•• ¡ c) El profesor pregunta a los alumnos por cosas que empiecen por luí.
O
ce
1.6.- Juego del Veo-veo: /a/, /el, /i/, /o/, luí:
f
El profesor propone jugar a este juego, con objetos o nombres de niños de la clase que empiecen por
í»
«í /a/. Continuar el juego con las restantes vocales. Cuando un niño o grupo acierte, se puede establecer
LU
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que él inicia el juego.
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J 91
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2.- Actividades de contar sonidos silábicos.
2.1.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas directas):
El profesor propone la lámina de la PALA y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán:
« una pala». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «pa - la», dando palmadas para ver
cuántos «trocitos» tiene «pala». A continuación, dibujará en el encerado una cruz por cada «trocito».
Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «pala», representando en
< la pizarra con cruces dichos «trocitos».
o
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o
" 2.2.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas directas):
z
ce
¡Ü El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n 9 :1, 4,7, 8,9,12,13,
LU 14,19, 20,22, 25, 32, 34, 35, 36, 38, 42, 47, 48, 49, 50, 51,54, 55, 60, 62, 63,66, 70,71, 78, 81, 87, 90,
° 91, 95, 96, 97,107,108,111,116,118,119,122,124,125,129,131,133,135,138,139,141,148,150,
| 156,157,158, 160 y 165.
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2.3.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas inversas):
El profesor propone la lámina de la TARTA y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán:
«una tarta». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «tar-ta», dando palmadas para ver
cuántos «trocitos» tiene «tarta». A continuación, dibujará en el encerado una cruz porcada «trocito».
Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «tarta», representando en
la pizarra con cruces dichos «trocitos».
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:> 2.4.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas inversas):
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El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético ne: 15, 18, 27, 39, 41,
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¡v 57, 64, 67, 72, 73,102,109,112,115,120,132,143,144,145,146,149, 151,153,159,160, 163 y 168.

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2.5.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas dobles):
El profesor propone la lámina de la PLANCHA y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos

responderán: «una plancha». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «plan - cha»,
dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «plancha». A continuación, dibujará en el encerado
una cruz por cada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay
< en «plancha», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos».
m
o
CE
O
° 2.6.- Contar sonidos silábicos en palabras bisílabas (sílabas dobles):
o
z
UJ El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n 2 :174,183,194,195,
* 197 y 200.
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98 V.
itar sonidos silábicos en palabras trisílabas (sílabas directas):
El profesor propone la lámina del CHUPETE y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán:
«un chupete». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: « c h u - p e - t e » dando palmadas
para ver cuántos «trocitos» tiene «chupete». A continuación, dibujará en el encerado una cruz porcada
«trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «chupete»,
representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos».
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>.; 2.8.- Contar sonidos silábicos en palabras trisílabas (sílabas directas):
n
El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético ng: 5, 6 , 1 1 , 1 6 , 28, 33,
LIJ
46, 58, 68, 83, 94, 103, 104, 110,114, 121, 123, 126,128, 130, 134, 140, 142, 154,161, y 166.
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100 V .
2.9. silábicos en palabras trisílabas (sílabas inversas):
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El profesor propone la lámina de la CAMPANA y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos
responderán: «una campana». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «cam - pa - na»
dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «campana». A continuación, dibujará en el encerado
una cruz porcada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay
en «campana», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos».
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CC 2.10.- Contar sonidos silábicos en palabras trisílabas (sílabas inversas):
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f)
El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9: 21, 26, 29, 45, 52,
.,; 53, 59, 74, 75, 77, 80, 82, 85, 86, 88, 89, 93,105, 117, 136,152, 169, 170 y 171.
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102 V
2.11.- Contar sonidos silábicos en palabras trisílabas (sílabas dobles):
(
E! profesor propone la lámina de la ESTRELLA y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos
responderán: «una estrella». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «es-tre-lia» dando
palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «estrella». A continuación, dibujará en el encerado una cruz
por cada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en
«estrella», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos»
• • :
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• ': 2.12.- Contar sonidos silábicos en palabras trisílabas (sílabas dobles):
K
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U El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n 9 :186,189,191 y 216.
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104
2.13.- Contar sonidos silábicos en palabras polisílabas (sílabas directas):
El profesor propone la láminadel TELEFONO y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos responderán:
« un teléfono». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «te - le - fo -no» dando palmadas
para ver cuántos «trocitos» tiene «teléfono». A continuación, dibujará en el encerado una cruz por cada
«trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay en «teléfono»,
representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos».
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Ó 2.14.- Contar sonidos silábicos en palabras polisílabas (sílabas directas):
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El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9: 24, 31, 43,98,103
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2.15.- Contar sonidos silábicos en palabras polisílabas (sílabas inversas):
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El profesor propone la lámina del VENTILADOR y pregunta: «¿qué es esto?» Los alumnos
responderán: «un ventilador». El profesor repite, junto con los alumnos, silábicamente: «ven-ti-la-dor»,
dando palmadas para ver cuántos «trocitos» tiene «ventilador». A continuación, dibujará en el encerado
una cruz porcada «trocito». Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los «trocitos» que hay
en «ventilador», representando en la pizarra con cruces dichos «trocitos».
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2.16.- Contar sonidos silábicos en palabras polisílabas (sílabas inversas):
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El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9: 79 y 101.
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3.- Dictados silábicos,
3.1.- Dictados silábicos utilizando tiras gráficas, palmadas y distintas cartas del Loto Fonético:
Se entregará a los alumnos una ficha con tiras gráficas para que contesten dibujando cruces en
función del número de sílabas que contienen las palabras que se dicten. El profesor escoge una carta del
< Loto Fonético, por ejemplo, la ns 140 (CONEJO), y dice «co -ne - jo», a la vez que da palmadas; un niño
§ escribirá en la tira gráfica pintada en la pizarra las cruces correspondientes y, a continuación, todos los
o demás lo harán en su hoja. Para continuar el dictado, un niño irá seleccionando al azar cartas del Loto
°. Fonético diciendo su «nombre»; el resto de los alumnos escribirán en su hoja de tiras gráficas las cruces
z correspondientes.
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3.2.- Dictados silábicos utilizando sólo tiras gráficas y palmadas:
Los alumnos dirán palabras individualmente y, cada uno que dicte una palabra, deberá dar las
palmadas oportunas que corresponden al número exacto de sílabas que contiene. El resto de sus
compañeros escribirán en su hoja de tiras gráficas las cruces correspondientes.
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g 3.3.- Dictados silábicos utilizando solamente tiras gráficas:
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o El mismo esquema de trabajo de la actividad anterior, pero en el dictado no se debe utilizar la
£ apoyatura gestual de la palmada.
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4.- Segmentación de la sílaba inicial.
4.1.- Segmentación de la primera sílaba en palabras bisílabas:
El profesor muestra la lámina del GATO y pregunta: «¿qué animal es éste?». Los alumnos
responderán, «gato». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los dos «trocitos» que hay cuando
decimos «ga - to» (palmadas). A continuación, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca)
cuando vaya a decir «ga». Es decir, «vamos a quitar/ga/ a <ga -to>», y pregunta: «¿qué es lo que nos
•
queda, qué es lo único que suena si no decimos /ga/?» Los alumnos responderán: «/to/». Por último,
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el profesor repetirá: «si a <gato> le quitamos /ga/, nos queda /to/».
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<x 4.2.- Segmentación de la primera sílaba en palabras bisílabas (sílabas directas):

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: 14,19, 20,22, 25, 32, 34, 35, 36, 38, 42, 47, 48, 49, 50, 5 1 , 54, 55, 60, 62, 63, 66, 7 0 , 7 1 , 78, 8 1 , 87, 90,
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156, 157, 158, 160 y 165.
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112 V
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4.3.- Segmentación de la primera silaba en palabras bisílabas (sílabas inversas):
El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético ns: 15,18, 27, 39, 41,
57, 64,67, 72, 73,102,109,112,115,120,132,143,144,145,146,149,151,153,159,160,163 y 168.
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4.4.- Segmentación de la primera sílaba en palabras bisílabas (sílabas dobles):
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El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético ne: 174,183,194,195,
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4.5- Segmentación de la primera sílaba en palabras bisílabas, sin apoyo visual:
El profesor propone a los alumnos que digan palabras que sólo tengan dos «trocitos». A
continuación, el profesor, junto con los alumnos, cuenta los dos «trocitos» que hay. Después, hace el
gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir la primera sílaba, y pregunta: «¿qué
es lo que nos queda, qué es lo único que suena si no decimos /—/?» Los alumnos responderán: «/
< — / » . Por último, el profesor repetirá: «si a < > le quitamos /—/, nos queda / — ' » .
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4.6.- Segmentación de la primera sílaba en palabras trisílabas:
El profesor muestra la lámina de la MALETA y pregunta: «¿qué es esto?». Los alumnos respon-
derán: «maleta». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los tres «trocitos» que hay cuando decimos
«ma - le -ta» (palmadas). A continuación, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando
vaya a decir «ma». Es decir, «vamos a quitar /ma/ a <ma -le - ta>», y pregunta: «¿qué es lo que nos
queda, qué es lo único que suena si no decimos /ma/?» Los alumnos responderán: «leta». Por último,
el profesor repetirá: «si a <maleta> le quitamos /ma/, nos queda <leta>».
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4.7.- Segmentación de la primera sílaba en palabras trisílabas (sílabas directas):
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El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n9: 5,6,11,16, 28, 33,
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4.8.- Segmentación de la primera sílaba en palabras trisílabas (sílabas inversas):
53, 59, 74, 75, 77, 80, 82, 85, 86, 88, 89, 93, 105, 117, 136, 152,169, 170 y 171.
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O 4.9.- Segmentación de la primera sílaba en palabras trisílabas (sílabas dobles):

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El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético ne: 186,189,191 y 216.
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4.10.- Segmentación de la primera sílaba en palabras trisílabas, sin apoyo visual:
El profesor propone a los alumnos que digan palabras que tengan tres «trocitos». A continuación,
el profesor, junto con los alumnos, cuenta los tres «trocitos» que hay. Después, hace el gesto de silencio
«¿ (el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir la primera sílaba, y pregunta: «¿qué es lo que nos queda,
o qué es lo único que suena si no decimos /—/?» Los alumnos responderán: «/ /». Por último,el
ir profesor repetirá:»si a < > le quitamos /—/, nos queda / /».
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5.1.- Segmentación de la última sílaba en palabras bisílabas:
El profesor muestra la lámina del COCHE y pregunta: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán:
«coche». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los dos «trocitos» que hay cuando decimos «co -
che»(palmadas). A continuación, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a
m decir «che». Es decir, «vamos a quitar /che/ a <co - che>», y pregunta: «¿qué es lo que nos queda, qué
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es lo único que suena si no decimos/che/?» Los alumr.os responderán: «/co/». Por último, el profesor
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£ 5.2.- Segmentación de la última sílaba en palabras bisílabas (sílabas directas):

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o El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n 9 : 1, 4, 7, 8, 9,12,13,
< 14,19,20, 22, 25, 32, 34, 35, 36, 38, 42, 47, 48, 49, 50, 51, 54, 55, 60, 62, 63, 66, 70, 71, 78, 81, 87, 90,
o 91, 95, 96, 97,107,108,111,116,118,119,122,124,125,129,131,133,135,138,139,141,148,150,
o 156, 157, 158, 160 y 165.
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5.3.- Segmentación de ia última sílaba en palabras bisílabas (sílabas inversas):
El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético ne: 15,18, 27, 39, 41,
57, 64,67,72, 73,102,109,112,115,120,132,143,144,145,146,149,151,153,159,160,163 y 168.
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5.5.- Segmentación de la última sílaba en palabras bisílabas, sin apoyo visual:
El profesor propone a los alumnos que digan palabras que sólo tengan dos «trocitos». A
continuación, el profesor, junto con los alumnos, cuenta los dos «trocitos» que hay. Después, hace el
gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir la última sílaba, y pregunta: «¿qué es
lo que nos queda, qué es lo único que suena si no decimos /—/?» Los alumnos responderán:
< «/—/». Por último, el profesor repetirá: «si a < > le quitamos /—/, nos queda /—/».
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5.6.- Segmentación de la última sílaba en palabras trisílabas:
El profesor muestra la lámina del CEPILLO y pregunta: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán:
«cepillo». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los tres «trocitos» que hay cuando decimos «ce - pi
- Ho» (palmadas). A continuación, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca) cuando vaya a
decir «No». Es decir, «vamos a quitar/lio/a <ce-p¡ -llo>», y pregunta: «¿qué es lo que nos queda, qué
es lo único que suena si no decimos /lio/?» Los alumnos responderán: «cepi». Por último, el profesor
g repetirá: «si a <cepillo> le quitamos /lio/, nos queda <cepi>».
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o 5.7.- Segmentación de la última sílaba en palabras trisílabas (sílabas directas):
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>< El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas del Loto Fonético n2: 5,6,11,16, 28, 33,
o 46, 58, 68, 83, 94, 103, 104,110, 114, 121, 123, 126, 128,130, 134, 140, 142, 154,161, y 166.
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5.8.- Segmentación de la última sílaba en palabras trisílabas (sílabas inversas):
53, 59, 74, 75, 77, 80, 82, 85, 86, 88, 89, 93, 105,117, 136, 152, 169, 170 y 171.
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5.9.- Segmentación de la última sílaba en palabras trisílabas (sílabas dobles):
El mismo esquema de la actividad anterior, con las cartas de¡ Loto Fonético n 9 :186,189,191 y 216.
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5.10.- Segmentación de la última sílaba en palabras trisílabas, sin apoyo visual:
El profesor propone a los alumnos que digan palabras que tengan tres «trocitos». A continuación,
el profesor, junto con los alumnos, cuenta los tres «trocitos» que hay. Después, hace el gesto de silencio
(el dedo índice en la boca) cuando vaya a decir la última sílaba, y pregunta: «¿qué es lo que nos queda,
< qué es lo único que suena si no decimos I—II» Los alumnos responderán: «/ /». Por último, el
o profesor repetirá:»si a < > le quitamos /—/, nos queda / /».
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126 V _
6.- Juegos de sílabas.
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6.1.- Jugamos a hacer versos:
El profesor propone ei nombre de una cosa, por ejemplo, «mesa», y los alumnos lo repiten,
acompañando con palmadas. A continuación, el profesor pregunta: «¿en qué <trocito> termina <me
- sa>?: <me - sa> termina en /sa/. Vamos a buscar nombres de niños o niñas, cosas o animales, cuyo
último <trocito> sea/sa/. Por ejemplo, <casa>».
6.2.- Jugamos a hacer versos:

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¡r El mismo esquema de la actividad anterior, pero en lugar de proponer las palabras el profesor, las
o proponen los propios alumnos.
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UJ 6.3.- Juego de búsqueda de palabras que empiezan por la misma sílaba:
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£ El profesor reparte entre los alumnos las cartas del Loto Fonético. Los alumnos tienen que agrupar
a. todas las cartas que empiecen por el mismo «trocito».
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ta 6.4.- Juego de búsqueda de palabras que terminan con la misma sílaba:

o
OL
o El profesor reparte entre los alumnos las cartas del Loto Fonético. Los alumnos tienen que agrupar
w todas las cartas que terminan con el mismo «trocito».

6.5.- Juego del tren de palabras:
El juego consiste en que los alumnos busquen palabras que empiecen por la última sílaba de la
propuesta. (
6.6.- Juego de añadir sílabas al principio de palabra:

El profesor dice: «si a <pato> le ponemos al principio /za/, ¿qué suena ahora?» Los alumnos
responderán: «zapato». Otros ejemplos:/re/..bota > rebota
/ca/..seta — > caseta
/me/., silla > mesilla
«¿ Icol..chino > cochino
o /raA.piña > rapiña
oc /ve/..nido > venido
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o /roA.mano > romano
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6.7.- Juego de añadir sílabas al final de palabra:
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£ El profesor dice: «si a <coche> le ponemos al final /ro/, ¿qué suena ahora?» Los alumnos
g responderán: «cochero». Otros ejemplos: pato.Vso/ > patoso
< boca../do/ > bocado
^ faro../la/ > farola
o leche../ro/ > lechero
5 piña.Vta/ > piñata
2 luna../res/ > lunares
llave../ro/ > llavero
128 V^
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6.8.- Juego de buscar un segmento silábico dado, en cualquier posición:
El profesor forma pequeños grupos de alumnos y entrega a cada uno cartas del Loto Fonético. A
continuación, propone a cada grupo que busquen cartas que tengan un determinado sonido silábico. Por
ejemplo: si dice a un grupo que busque las cartas que tengan el «trocito» /te/, los alumnos deberán
seleccionar las siguientes cartas:
cartero (170)
«t bigote (16)
o botella (17)
g chocolate (106)
°, chupete (11)
Í elefante (79)
¡JJ teléfono (76)
2 guante (65)
£ patinete (31)
2 televisión (30)
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129
6.9.- Juego de buscar la posición que ocupa, en una palabra, un determinado segmento silábico
dado:
El profesor propone un determinado segmento silábico. Los alumnos, en una tira gráfica, señalarán
con una cruz la posición que ocupa la citada sílaba. Por ejemplo, si pregunta: «¿ qué posición ocupa
el <trocito> /pe/ en <chupete>?», los alumnos deberán escribir en la tira gráfica:
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6.10.- Juego de unir segmentos silábicos:
MI El profesor dice: «Vamos a juntar dos <trocitos> que yo os voy a decir: /pi/ + /no/- -> pino»
< • ;
A continuación, se indican las cartas del Loto Fonético (palabras bisílabas con sílabas directas) que
u. pueden servir como referencia para el profesor en este juego: ns 1, 4, 7, 8, 9,12,13,14,19,20, 22, 25,
>.-<:
MU
n 32, 34,35,36, 38,42,47,48,49,50,51,54,55,60,62,63,66,70,71,78,81,87,90,91,95,96, 97,107,
a, 108,111,116,118,119,122,124,125,129,131,133,135,138,139,141,148,150,156,157,158,160
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130 V.
7.- Segmentación de la sílaba en medio de la palabra.
7.1.- Segmentación de la sílaba intermedia en palabras trisílabas:
El profesor muestra la lámina de la RAQUETA y pregunta: «¿qué es esto?». Los alumnos

responderán: «raqueta». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los tres «trocitos» que hay cuando
decimos «ra - que - ta» (palmadas). A continuación, hace el gesto de silencio (el dedo índice en la boca)
cuando vaya a decir «que». Es decir, «vamos a quitar/que/ a <ra -que - ta>», y pregunta: «¿qué es lo
que nos queda, qué es lo único que suena si no decimos /que/?». Los alumnos responderán: «rata».
Por último, el profesor repetirá: «si a <raqueta> le quitamos /que/, nos queda <rata>».
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:: Segmentación de la sílaba intermedia en palabras trisílabas:
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E! mismo esquema de la actividad anterior, con las siguientes palabras (entre paréntesis aparece el
i •
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número de la carta del Loto Fonético, por si el profesor considera necesario la utilización del apoyo
. ¡ visual):
: chupete (11) > chute maceta (123)
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> maia
«: tijeras (26) > tiras cometa (126) > cota
n torero (28) > toro conejo (140) > cojo
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maleta (33) > mata gallina (142) gana
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cuchara (110) > cura carreta (166) ^ cata
;;
:n pájaro (121) > paro corbata (169) > corta

132 V.
Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sflabas
8.- Inversión de sílabas.
8.1.- Inversión de sílabas en palabras bisílabas:
El profesor muestra la lámina de la PIPA y pregunta: «¿qué es esto?». Los alumnos responderán:
«pipa». El profesor, junto con los alumnos, cuenta los dos «trocitos» que hay cuando decimos «pi - pa»
< (palmadas), pintando una cruz por cada «trocito» en la pizarra. A continuación, dice: «ahora, vamos a
o decirlo ai revés, empezando por aquí (señalar la última cruz)». El profesor y los alumnos dirán «papi».
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sílabas en palabras bisílabas:
mismo esquema de la actividad anterior, con las siguientes palabras (entre paréntesis aparece el
número de la carta del Loto Fonético : por si el profesor considera necesario la utilización del apoyo
visual):
pala (4) lapa
copa (8) paco
lobo (19) bolo
pato (32) topa
lata (34) tala
coche (48) checo
;; casa (49) saca
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vaca (54) cava

o
ü boca (55) cabo
;• gato (63) toga
K
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!- mago (66) goma

:; pozo (87) zopo
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í = jamón (112) monja
: jarra (116) raja
<•
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caja (122) jaca
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moto (124) tomo
a
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;:•;
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8.3.- Inversión de sílabas en palabras bisílabas, sin apoyatura visual:
El mismo esquema de la actividad anterior, pero los alumnos, partiendo de palabras que tengan dos
«trocitos», los invertirán, aunque el resultado sea una palabra sin significado. Por ejemplo: silla >
< llasi.
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III
136 V-
9.- Comparación del segmento silábico inicial.
9.1.- Comparación de! segmento silábico inicial en palabras bisílabas:
El profesor muestra las láminas de la VACA y del VASO y pregunta: «¿qué es cada uno de estos
dibujos?». Los alumnos responderán: «vaca» y «vaso», dando al mismo tiempo las palmadas
¡a correspondientes a los «trocitos» de cada palabra. El profesor pinta en la pizarra las cruces de los
§ «trocitos» y pregunta: «¿qué suena igual en <vaca> y <vaso>?». Los alumnos deben responder:
o «/va/».
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9.2.- Comparación del segmento silábico inicial en palabras bisílabas:
El mismo esquema de la actividad anterior, utilizando las siguientes cartas < Fonético:
Carta w Carta NB Carta h-a
boca 55 jamón 112 pala 4

bota 13 jarra 116 pato 32
vaca 54 lata 34 pera 160

vaso 95 lazo 9C5) perro 165
: luna 148 pino 1

caja 122
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cama 51 lupa 7 pipa VI
cañón 132 mano 139 polo 150

f<:
casa 49 mapa 9 pozo 87
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Mí
n coche 48 melón 144 silla m
: , ' •
copa 8 mesa 97 sillón 159

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dedal 151 mono 125
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dedo 42 moto 124
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gafas 64 nido 135
gato 63 niño 129
140
Desarrollo del lenguaje oral I: p a l a b r a s y sflabas
( 9.3.- Comparación del segmento silábico inicial en palabras de más de dos sílabas:
El mismo esquema de ia actividad anterior, utilizando las siguientes cartas del Loto F<
Carta Ns
cometa 126
conejo 140
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v: maceta 123
maleta 33
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9.4.- Juego de búsqueda de palabras que empiezan por la misma sílaba:
El profesor reparte entre los alumnos las cartas del Loto Fonético. Los alumnos tienen que agrupar
todas las cartas que empiecen por el mismo «trocito».
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Desarrollo del lenguaje oral I: p a l a b r a s y sílabas
10.- Comparación del segmento silábico final.
10.1.- Comparación del segmento silábico final en palabras bisílabas:
El profesor muestra las láminas de la LLAVE y de la NUBE y pregunta: «¿qué es cada uno de estos
i
dibujos?». Los alumnos responderán: «llave» y «nube», dando al mismo tiempo las palmadas
§ correspondientes a los «trocitos» de cada palabra. El profesor pinta en la pizarra las cruces de los
o- «trocitos» y pregunta: «¿qué suena igual en <llave> y <nube>?». Los alumnos deben responder:
8 «/be/».
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.2.- Comparación del segmento silábico final en palabras bisílabas:
El mismo esquema de la actividad anterior, utilizando las siguientes cartas del Loto Fonético:
Carta N9
coche m
leche m
cubo m
lobo 19
' •
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ti ducha 38
percha 109
pino 1
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Comparación del segmento silábico final en palabras de más de dos silabe
Carta Ne Carta N°
bigote 11S castillo 53

chupete 11 martillo 171
bombilla 21 chaqueta
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botella 17 chincheta
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torero 28 raqueta 58
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J 147
10.4.- Juego de búsqueda de palabras que terminan con la misma sílaba:
El profesor reparte entre los alumnos las cartas del Loto Fonético. Los alumnos tienen que agrupar
todas las cartas que terminan con el mismo «trocito».
n
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148
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.1.- Comparación del segmento silábico intermedio.
11.1.- Comparación del segmento silábico intermedio:
El profesor muestra las láminas de la PALOMA y de la PELOTA y pregunta: «¿qué es cada uno de
< estos dibujos?». Los alumnos responderán: «paloma» y «pelota», dando al mismo tiempo las palmadas
o correspondientes a los «trocitos» de cada palabra. El profesor pinta en la pizarra las cruces de los
g «trocitos» y pregunta: «¿qué suena igual en <paloma> y <pelota>?». Los alumnos deben responder:
" «/lo/».
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: palabras y sílabas
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11.2.- Comparación del segmento silábico intermedio:
Carta W Carta Carta
bañera 130 cometa 126 martillo 171

muñeca Síi'j números 136 sortija 93
botella 17 conejo 140 paloma 8

cartero 170 moneda m pelota 5
<; calcetín 88 corbata 169 sirena M

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:•: maceta 33 navaja 134 cerezas Mi
. - ' •
caracol 52 hamaca 128 torero m,

¡1 jirafa 114 domador 45 oreja 161
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11.3.- Comparación de segmentos silábicos intermedios:
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oí
!>< El profesor forma pequeños grupos de alumnos y entrega a cada uno cartas del Loto Fonético.
n A continuación, propone a cada grupo que busquen cartas que tengan un determinado sonido silá-
A)
•
bico intermedio. Por ejemplo: si dice a un grupo que busque las cartas que tengan en el medio ei «trocito»
/re/, los alumnos deberán seleccionar las siguientes cartas: sirena (94), cerezas (85), torero (28) y oreja
(161).
152 V
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f EQUIPOS DE APOYO EXTERNO. CÓRDOBA.
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PIE PARAGUAS PINO (
LOTO FONÉTICO LOTO FONÉTICO LOTO FONÉTICO

palabras y sílabas. palabras y sílabas. palabras y sílabas.
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PALOMA PELOTA PALA

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MAPA COPA LUPA (

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PIPA CHUPETE CAMPANA

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LOTO FONÉTICO LOTO FONETIC O LOTO FONETIC O

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15 14 13
BOLSO BUZO BOTA (

18 17 16
BARCO BOTELLA BIGOTE

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21 20 19
BOMBILLA NUBE LOBO (

24 23 22
ABANICO LABIOS CUÉO

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162
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Equipos de A f ~ / o Externo. CÓRDOBA.
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27 26 25
TARTA TIJERAS TAZA (

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TELEVISIÓN TORTUGA TORERO
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Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — N /•— Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA.
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33 32 31
MALETA PATO PATINETE (

36 35 34
DADO SETA LATA

(
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45 44 43
DOMADOR MEDICO BOCADILLO (

48 47 46
COCHE HADA MONEDA
(
170
51 50 49
CAMA QUESO CASA

54 53 52
VACA CASTILLO CARACOL

(

172
57 56 55
MOSCA MUÑECA BOCA (

60 59 58
GORRO ESCOBA RAQUETA

(
174
63 62 61
GATO GALLO GUSANO (

66 65 64
MAGO GUANTE GAFAS

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176
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— Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — s . / - — Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. •
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• Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. • Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA.
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69 68 67
FUEGO AGUJA YOGURT (

72 71 70
FALDA FOCA FARO

(

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• Equipos de A, /o Extemo. CÓRDOBA. • - Equipos de Apoyo Ext^ J- CÓRDOBA.
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Equipos de Apoyo Extemo. CÓRDOBA. — « .
75 74 73
FIDEOS FANTASMA FAROL (
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Desarrollo del lenguaje oral I- Desarrollo del lenguaje oral I: Desarrollo del lenguaje oral I:
78 77 76
SOFÁ BUFANDA TELEFONO

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Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — ^ /— Equipos de Apoyo Extei,— CÓRDOBA. —
— Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — — Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. —
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81 80 79
ZORRO ENCHUFE ELEFANTE C

84 83 82
ZANAHORIA CEPILLO ZAPATOS

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182
• Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. s .
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87 86 85
POZO CERILLAS CEREZAS

90 89 88
LAZO MANZANA CALCETÍN

Desarrollo del lenguaje oral I: Desarrollo del lenguaje oral I: Desarrollo del lenguaje ora' I:
palabras y sílabas. palabras y sílabas. palabras y sílabas
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• Equipos de Ap»yo Externo. CÓRDOBA.
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93 92 91
SORTIJA SOL SILLA

96 95 94
OSO VASO SIRENA

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99 98 97
HUESO CAMISETA MESA

102 101 100
OJOS TOCADISCOS AUTOBÚS

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105 104 103
CHINCHETA CHAQUETA CHIMENEA (

108 107 106
HUCHA CHINO CHOCOLATE

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111 110 109
LECHE CUCHARA PERCHA (

114 113 112
JIRAFA JAULA JAMÓN

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JERINGA JARRA JABÓN

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AJOS OJO REJA

I
Desarrollo del lenguaje oral Desarrollo del lenguaje oral I: Desarrollo del lenguaje oral
194
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L. • Equipos de Apoyo Extev /. CÓRDOBA. •
— Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. - ^ Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — - ^
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MACETA CAJA PAJARO (

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COMETA MONO MOTO

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129 128 127
NIÑO HAMACA CAMIÓN

132 131 130
CAÑÓN UÑA BAÑERA

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NIDO NAVAJA PINA (

138 137 136
RANA NOVIA NÚMEROS

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• Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. —
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VINO CONEJO MANO

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MELÓN RATÓN GALLINA

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Equipos de Apoyó Externo. CÓRDOBA. - Equipos de Apoyo Extet..-». CÓRDOBA.
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ÁRBOL SOLDADO DEDAL (

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LLORA LLUVIA LLAVERO

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SILLÓN LLAVE FIJA LLAVE (

162 161 160
RELOJ OREJA PERA

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Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — - ^ /•— Equipos de Apoyo Exter,,,. CÓRDOBA. — ^ I
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J I V J I
• Equipos de Apoyo Extemo. CÓRDOBA, — v y-— Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. —
165 164 163
PERRO GUITARRA ROBOT

168 167 166
TAMBOR VENTILADOR CARRETA

210
— Equipos de Apvyo Externo. CÓRDOBA. —-v • Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — ^ I
/— Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. •
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• Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. 1 • Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA.
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171 169
MARTILLO CARTERO CORBATA

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PLATO PLÁTANO LANCHA

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FLAN TABLA MUEBLES

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• Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA
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J^JL^: _ _ _ i _ _
183 182 181
FLORES FLORERO FLECHA

Desarrollo del lenguaje oral Desarrollo del lenguaje oral I: Desarrollo del lenguaje oral I:
186 185 184
SOMBRERO BRAZO BRASERO

216
189 188 187
PRINCESA PRESO LIBRO (

192 191 190
FRIGORÍFICO FRESA PROFESOR

Desarrollo del lenguaje oral Desarrollo del lenguaje oral I: Desarrollo del lenguaje oral I:
218
195 194 193
(
CLASE ANCLA FRUTAS

198 197 196
CREMALLERA CLAVO CLAVEL

(

palabras y sílabas. palabras y silabas. palabras y sílabas.
220
Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. > Equipos de Apoyo E x t e i , ^ ; C Ó R D O B A . — x I
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— Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA.
Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. "I - Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA.
i-
201 200 199
CRUZ CROQUETA CRISTAL

204 203 202
GRÚA GRIFO BOLÍGRAFO

222
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• Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — > . s— Equipos de Apoyo Exte>nO. CÓRDOBA. — - v I
— Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. — x .
J I
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• Equipos de Apoyo Externo. CÓRDOBA. —
I
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. _ _
207 206 205
IGLESIA GLOBO GLOBO

TERRÁQUEO
210 209 208
ESTRELLA CUATRO REGLA

224
213 212 211
ALMENDRA TRESILLO TRES

216 215 214
LADRILLO CUADRO CUADRADO

226
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Caballo Calcetines Camión Camisa Cantar Cerezas Chocolate
Comer Coser Dar Elefante Escribir Flor Hablar Ir Lata
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Las Los Mi Mis Su Sus Tu Tus Un Una Unas Unos

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Desarrollo Del Lenguaje Oral PDF

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J&

Ejercicios prácticos para mejorar la competencia

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. Consejería de Educación y Ciencia.

DIRIGE: J u a n Rubio Moreno.

REALIZAN: José Adolfo García Roldan.

: DISEÑO: José María García Parody.

Objetivos. Sugerencias metodológicas para el Nivel 1 17

1.- Actividades de segmentación con oraciones de dos palabras 19

2.- Actividades de segmentación con oraciones de tres palabras 33

3.- Actividades de segmentación a partir del sonido de las palabras en sí 47

Objetivos. Sugerencias metodológicas para el Nivel 2 81

1.- Actividades de reconocimiento de sílaba vocálica inicial 83

2.- Actividades de contar sonidos silábicos 93

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

3.- Dictados silábicos ............................................................................................................................ 109

4.- Actividades de segmentación de la sílaba inicial.............................................................................111

5.- Actividades de segmentación de la sílaba final ............................................................................... 119

6.- Juegos de sílabas............................................................................................................................127

7.- Actividades de segmentación de sílaba en medio de palabra .........................................................131

8.- Actividades de inversión de sílabas .................................................................................................133

9.- Actividades de comparación del segmento silábico inicial...............................................................137

10.- Actividades de comparación del segmento silábico final................................................................. 143

11.- Actividades de comparación del segmento silábico intermedio ....................................................... 149

Anexo: Loto fonético ........................................................................................................................ 153

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

Esta complejidad de la lectura ha dado lugar a que, en numerosas ocasiones, se presenten

saben leer correctamente.

- Promover la adquisición por parte de nuestros alumnos de una conciencia clara de la

- Favorecer un cierto nivel de habilidades metalingüísticas o de reflexión sobre unidades del

La adquisición de la lectura y escritura no constituye un objetivo de la Educación Infantil; sí lo es, en

g o segmentación del lenguaje.

EQUIPOS DE APOYO EXTERNO.

CENTRO DE PROFESORES DE PRIEGO

- Desarrollar en el alumno la conciencia de que el habla no es un continuo, sino un conjunto de seg-

- Desarrollar la conciencia lexical manipulando palabras dentro del contexto de la frase.

• Contar palabras, representando el número de éstas.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

- Es importante que el profesor, en lugar de utilizar términos como «oraciones», «frases» o

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

EQUIPOS DE APOYO EXTERNO. CÓRDOBA.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

1.10.- Inversión de palabras:

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

1.11.- Inmersión de palabras:

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

2.1.- Contar palabras:

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

2.3.- Contar palabras:

Desarrollo del lenguaje oral í: palabras y sílabas.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

2.13.- Omisión de la palabra inicial, media o final:

2.15.- Inversión de palabras:

En los casos en los que se observen dificultades en la comprensión de las siguientes

3.2.- Omisión de la última palabra en oraciones de dos palabras:

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

< 3.5.- Palabra cambiada:

Desarrollo del lenguaje oral I: palabras y sílabas.

j* Igual que la actividad anterior, cambiando las frases. Ejemplos: