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RElNHARD HOLZL

¿CÓMO AFECTA EL "ARRASTRE" AL APRENDIZAJE

DE LA GEOMETRÍA

RESUMEN. Este trabajo analiza dos componentes del dominio epistemológico de

validez del Entorno de Geometría Dinámica (DGE) Cabri-géométre: en primer lugar, la
naturaleza de su interfaz fenomenológica, y en segundo lugar, la posible implicación
en las concepciones de los alumnos resultantes. En particular, se pregunta qué efecto
tiene el arrastre en problemas geométricos familiares cuya naturaleza podría describirse
como "estática". ¿Cómo aplican los alumnos las herramientas dinámicas de Cabri a
esos problemas estáticos y hay algún enfoque específico con su comportamiento de
resolución de problemas? Intentar responder a estas preguntas conduce a la
reconstrucción de las concepciones de los alumnos sobre la "geometría de Cabri" y a
la discusión de descripciones situadas y generalizaciones de la experiencia
geométrica en el caso de Cabri.

1. INTRODUCCIÓN

El final de la última década vio el advenimiento de Dynamic Geometry

Envi- ronments (DGE) - software específicamente diseñado para la
enseñanza y el aprendizaje de la geometría plana y dotado de
herramientas que permiten a los usuarios manipular figuras directamente
y dinámicamente en la pantalla del ordenador. Los representantes son,
por ejemplo, Cabri-géométre (Baulac, Bellemain & Laborde 1990),
Euklid(Mechling 1994), GEOLOG(Holanda 1993), Thales (Kadunz &
Kautschitsch 1994), The Geometer's Sketchpad(Jackiw 1992) y The
Geometric supersupposer(Yerushalmi & Schwartz 1993).
A pesar de sus diferentes apariencias, opciones de menú, iconos y
botones, todos tienen en común que
• simular las construcciones de la regla y la brújula tal como se establece
en la
Elementos hace unos 2000 años
• apoyar esas constelaciones por medio de macros que pueden ser
descifradas por el usuario
• y -lo más sorprendente- permitir que ciertas partes de una figura se
muevan sin cambiar sus relaciones geométricas subyacentes.
Como resultado, los GED amplían considerablemente las
oportunidades de investigación y resolución de problemas en una
asignatura escolar. Esto contrasta con su forma euclidiana tradicional,
que a muchos alumnos les disgusta por sus problemas complicados y sus
pruebas aparentemente superfluas; a muchos profesores también les
disgusta por su ausencia de algoritmos fiables y fácilmente ejecutables.

Internatia I Jownal of Computers for Mathematical Learning 1: 169-187, 1996.

En 1996 Kluwer Academic Publishers. Impreso en los Netherla nds.
170

Este documento examina más de cerca a un representante de los

GED: Cabri. Es el modo de arrastre el que da a Cabri (y a los otros
representantes) su poder estético y matemático pero, como se verá, es
también el modo de arrastre el que aumenta la complejidad de una
situación de aprendizaje específica. Además de identificar un ejemplo
de mayor complejidad, señalo algunos de sus elementos.
Mi marco teórico general para este trabajo se basa en parte en el
trabajo de Dorfier sobre el ordenador como herramienta cognitiva
(Dorfier 1993), así como en el trabajo de Hoyles & Noss (1992) sobre
la situación de la experiencia matemática de los alumnos en entornos
computacionales. El objetivo del trabajo es analizar dos componentes del
"dominio epistemológico de validez" de Cabri (Balacheff &
Sutherland 1994): primero, la naturaleza de su interfaz
fenomenológica, y segundo, la posible implicación en las concepciones
de los alumnos resultantes. En cuanto a esto último, me baso en datos
empíricos cualitativos que se han acumulado durante proyectos Cabri
más y menos extendidos y sistemáticos en el pasado (Hiilzl 1994,
Noss, Hoyles, Healy & Hdlzl 1994).

2. EL PAPEL DEL MODELO DE SOFTWARE

Antes de desarrollar el software para la geometría hay que decidir qué

estilo de geometría se va a representar. La geometría de la Tortuga del
Logo, por ejemplo, encarna un estilo "intrínseco": lo que sea que haga la
Tortuga a continuación, lo hace sólo con respecto a su estado actual
(posición y orientación). Así, los movimientos de las tortugas en su forma
más pura son relativos y sin referencia a un marco "externo" o global
(por ejemplo, el sistema de coordenadas). En cambio, Cabri representa
un estilo "extrínseco": Las consmicciones de Cabri se refieren
generalmente a elementos externos. Un ejemplo podría ser el círculo de
Cabri por el centro y el punto radial, en el que el centro sirve como
marco de referencia.
Pero incluso después de que uno ha decidido qué estilo de geometría
implementar, un gran número de preguntas adicionales, tanto básicas
como detalladas, permanecen. Por ejemplo, sabemos que debido al diseño
global del hardware de los ordenadores, programas como Cabri se ven
obligados a modelar una visión sintética de la geometría con medios
analíticos discretos. Esto lleva a cuestionar la eficiencia de las estructuras
y operaciones de datos. Esas estructuras de datos pueden ser importantes
para que el programa resultante pueda manejar estructuras geométricas,
pero esencialmente
A lo largo del artículo, el término "Cabri" se refiere al "viejo" Cabri. Esta es la versión
con la que he trabajado durante los últimos 4 años pero ahora hay disponible un Cabri
más potente, el llamado Cabri II (Bellemain & Laborde 1 9 9 4 ).
 ¿CÓMO AFECTA EL "ARRASTRE" AL APRENDIZAJE DEGEOMETRY 171

llevan más que información puramente geométrica. Por lo tanto,

podemos preguntarnos si la geometría que resulta, cuando se utiliza el
software, sigue siendo el tipo de geometría que queríamos implementar.
Esta cuestión es particularmente pertinente si el programa informático va
a reforzar (aunque no necesariamente a ampliar) las herramientas
anteriores.
Un caso típico es el modo de arrastre de Cabri: Básicamente, está
diseñado para superar la "inercia" de los medios de comunicación
tradicionales: papel y lápiz, regla y brújula. A primera vista, el modo de
arrastre no es una nueva herramienta de construcción, y por lo tanto no
debería alterar la geometría euclidiana. Sin embargo, como se muestra a
continuación, la implementación de un modo de arrastre exige decisiones
sobre el comportamiento de los objetos geométricos cuando se mueven;
y algunas de esas características pueden no estar en absoluto en el ámbito
de la geometría. En resumen, ¿qué tipo de geometría evoluciona a partir
del código informático? ¿Una geometría diferente?
La cuestión de una geometría diferente se ha debatido de manera
controvertida en talleres específicos en Alemania (por ejemplo, Striisser
1991a). Tiene mucho que ver con la cuestión de lo que vemos como las
características de la geometría: ¿sólo el cuerpo de axiomas declarados,
operaciones permitidas y teoremas probados? ¿O deben tenerse en
cuenta las herramientas disponibles junto con las acciones de quienes las
utilizan? Visto de forma puramente matemática, Cabri no debería ir más
allá del reino de la geometría euclidiana. Pero lo hace, ya que hay
ejemplos en los que Cobri construye objetos geométricos que, según la
teoría, no deberían existir (Striisser 1991b). La pregunta entonces es, ¿es
esto debido a un error de programación o porque el modelo dentro del
software está basado en cálculos analíticos discretos.
Además de las dificultades que surgen de esta "posición de trans-
cómputo" (Balacheff 1993), hay también razones didácticas que sugieren
que una geometría diferente evoluciona a partir de Cabri y sus sucesores
- una geometría de Cabri, por así decirlo. ¿Cuáles son esas razones?
Creo que, con fines didácticos en particular, es útil no sólo examinar los
diversos axiomas geométricos y sus consecuencias deductivas, sino
también tener en cuenta los instrumentos geométricos y el
comportamiento de quienes los utilizan. En otras palabras, el modo de
arrastre de Cabri puede ser axiomáticamente neutro pero ciertamente no
heurísticamente neutro. Así, el arrastre sugiere nuevos estilos de
consideración y de razonamiento que son en cierto modo característicos
de la geometría de Cabri. Pero, como se mencionó anteriormente, no en
un sentido axiomático sino didáctico.
El problema se destaca además por otra característica del modo de
arrastre de Cabri. Aparentemente, se suponía que era sólo una
herramienta para explorar las diversas relaciones invariantes inherentes a
una construcción geométrica. Sin embargo, el modo de arrastre altera el
carácter relacional de los objetos geométricos. Si se construye, por
ejemplo, un triángulo equilátero ABC donde se dan los puntos A y B,
entonces C no puede ser arrastrado mientras que A y B sí. De
172RENHARDHOLZL
un punto de vista relacional no es necesario distinguir los puntos A, B y
C, ya que cada par de ellos determina el triángulo equilátero original. 2
Desde un punto de vista funcional (esencialmente el de Cabri) la
situación parece diferente:
A y B determinan la posición de C pero a cambio C no determina la
posición de A y B. Por lo tanto, Cabri no permite arrastrar puntos
estructurados (es decir, de intersección); surge una distinción entre
puntos "arrastrables" y "no arrastrables". 3 Esta distinción puede ser "no
geométrica" y
totalmente desconocido (porque no es necesario) en un entorno de papel
y lápiz, pero que sin embargo es importante para los alumnos que
trabajan en un GED (véase la sección 3.2).
La implementación del modo de arrastre requiere otras decisiones.
Balacheff (1993) así como Goldenberg (1995) y Goldenberg & Cuoco
(en prensa), por ejemplo, señalan el comportamiento de los "puntos
sobre objetos" cuando el objeto es arrastrado. ¿Cómo se supone que se
comporte un punto P, colocado en un segmento AB, si A o B es
arrastrado? El diseñador tiene dos opciones: cambiar la posición original
de P o no. Si el diseñador opta por cambiar la posición, la siguiente
pregunta que hay que decidir es cómo cambiarla. En Cabri y algunos
otros GED se decidió que se conservan las proporciones originales
(aunque accidentales). P todavía divide el segmento AB en la misma
proporción después de arrastrarlo como lo hizo cuando se colocó por
primera vez en el segmento. El arrastre tiene el efecto de dilatar, aunque
el usuario no ha pedido explícitamente tal dilatación (y puede no
esperarlo). En Euklid, sin embargo, un punto permanece a una distancia
fija del primer' punto final del segmento en el que fue colocado.
Lo ilustro con un ejemplo de mi trabajo en Cabri con los alumnos:
después de una tarea de construcción, se espera que Peter y Chris (ambos
de 14 años) investiguen cuando el triángulo ABC es un triángulo
equilátero (ver Figura 1).
Por accidente Peter y Chris eligieron los puntos en el objeto Q y P de
tal manera que el triángulo ABC se veía equilátero (ver Figura 2a).
Mientras Pedro arrastraba primero el punto radial del círculo, la forma del
triángulo permanecía como si fuera equilátero, debido a que los puntos
sobre el objeto Q y P, de los que dependía el triángulo, estaban dilatados
(véase la figura 2b).
Viendo el dibujo variar en la pantalla Peter llegó a la conjetura: siempre
es un triángulo equilátero. Sólo cuando los chicos arrastraron P oz Q se
dieron cuenta de que el triángulo era equilátero en sólo dos casos.

2 Se asume una
orientación adecuada.
3
A primera vista esto puede ser diferente con el Skeichpad, ya que los puntos de
intersección pueden ser arrastrados hasta allí. Pero cuando se arrastra un punto de
intersección la figura del w6ofe se desplaza y las relaciones subyacentes permanecen
intactas. Psicológicamente, puede marcar la diferencia en la medida en que los alumnos
no se encuentren con puntos no arrastrables.
 ¿CÓMO AFECTA EL "DRAGUE" AL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA173

Figura J. ¿Cuándo el triángulo tangente ABC es equilátero?

Figura 2. Arrastrar el punto radial no revela que el ABC sólo se ve equilibrado.

Por lo tanto, ... la geometría dinámica no debe ser tratada como si

fuera simplemente una nueva interfaz de la construcción euclidiana. Los
segmentos de línea que se estiran y los puntos que se mueven relativos
entre sí no son trivialmente los mismos objetos que se tratan en la
conocida geometría sintética, y esto sugiere nuevos estilos de
razonamiento (Goldenberg 1995, p. 220).

3. INTERACTUANDO CON EL MODO DE ARRASTRE

El modo de arrastre y las macroconstrucciones son las extensiones más

poderosas que distinguen a Cabri de la tradicional configuración de
papel y lápiz. Las macros, que pueden ser definidas por el usuario, sirven
como módulos para construcciones más complejas y en este sentido son
similares a los procedimientos o funciones de los lenguajes de
programación. La principal diferencia es que, a diferencia de las
funciones o procedimientos, los macros no tienen todavía estructuras de
control
174RWNHARDHOLZL

como bucles o selecciones. Como resultado, las funciones o

procedimientos tienen más poder expresivo (pero son
conceptualmente más difíciles).
El beneficio de los macros Cabri reside sobre todo en la
simplificación del proceso de consmisión; ciertos bloques de
construcción que se necesitan frecuentemente en las construcciones
geométricas pueden ser utilizados con facilidad. El dibujo se
simplifica esencialmente y se pueden hacer construcciones más
complejas. Más allá de eso, sin embargo, es una cuestión abierta si los
macros actúan más como amplificadores -simplificando el proceso de
construcción- que como reorganizadores, estableciendo puentes
funcionales, por ejemplo, entre un triángulo y su circunferencia
(véase Pea 1985, 1987 y D0rtler 1993 para una discusión más general
de la metáfora del amplificador/reorganizador). Las investigaciones
empíricas que abordan la cuestión de las constricciones modulares
serían útiles, pero no las conozco.
Mis propios estudios se han dirigido al modo de arrastre de Cabri
porque parece ser el punto más destacado con respecto al
pensamiento conceptual del alumno si se compara el trabajo en papel
y lápiz con el de Cabri. Así pues, las subsecciones siguientes tratan de
las interacciones de los alumnos de Cabri bajo tres aspectos
diferentes:

1. ¿Qué efecto tiene el arrastre en los problemas geométricos familiares

cuya naturaleza podría describirse como "estática"? ¿Cómo
aplican los alumnos las herramientas dinámicas de Cabri a estos
problemas estáticos? ¿Hay algún enfoque específico para el
comportamiento de resolución de problemas de los alumnos?
2. El modo de arrastre es visto como un mediador entre los conceptos
"dibujo" y "figura" (Laborde 1993, Stnsser 1992). Trato de ver
esto más de cerca reconstruyendo las opiniones subjetivas de los
alumnos de la geometría de Cabri.
3. La investigación sobre el comportamiento de los alumnos en los
entornos de computación de la vida real ha demostrado que los
estudiantes expresan sus descripciones y generalizaciones de las
observaciones en un contexto específico de los medios de
computación en cuestión (Hoyles y Noss 1992). Esta subsección
trata de tales descripciones y generalizaciones situadas en el
caso de Cabri.

3.1. Estrategias para la resolución dinámica de problemas

La geometría en el nivel secundario del Gimnasio Alemán4 - como
los tipos de escuelas correlativas en algunos otros países europeos -
está fuertemente influenciada por la tradición euclidiana. Aunque su
enseñanza sufrió algunos cambios desde New Math, incluyendo la
apertura a algo más que la perspectiva euclidiana (Neubrand 1995),
ha conservado su clásica
4 El sistema escolar alemán es básicamente un sistema tripartito con la Gymrinsiwn en
la parte superior (que proporciona la calificación para la universidad). Luego viene la
Realschule (que prepara a los alumnos para los negocios y el comercio) y finalmente la
Ha-Rtschule (hoy en día una escuela para el "resto", es decir, los alumnos que no han
tenido éxito en la escuela primaria).
 ¿CÓMO AFECTA EL "ARRASTRE" AL APRENDIZAJE DEGEOMETRY 175

Cada triángulo de abajo está dividido en dos triángulos

isoceles:

¿Puede cualquier triángulo ser dividido de tal manera o los

triángulos de arriba tienenan características articulares?
Figura 3. La tarea del TRIÁNGULO.

contenidos. Por lo tanto, le damos a nuestros alumnos el siguiente

problema (ver Figura 3).
Noten que el problema es en cierto modo "estático", ya que no
implica ninguna transformación del triángulo ni la solución requiere
observar ningún movimiento de un punto con la ayuda del elemento de
menú "lugar de los puntos". De hecho, podríamos llegar a una solución
experta recurriendo a algunas propiedades básicas de los triángulos
isósceles en relación con los ángulos. Pero el problema no es fácil para
los alumnos, ni siquiera para los universitarios que se preparan para ser
profesores.
Echamos un vistazo al trabajo de Marc, un chico de 14 años, que asiste
a una Realschule.
Su construcción se basó en (ver Figura 4)
• una bisectriz perpendicular del segmento BC, y
• la intersección P del segmento AB y el círculo con el centro A y
el punto radial C.
La línea CP es el corte, por así decirlo, que divide el triángulo
ABC en los triángulos más pequeños APC y PBC. Por construcción,
el APC permanece isósceles si se arrastra alguno de los vértices del
gran triángulo (ver Figura 4b, c). El otro subtriángulo se convierte en
isósceles si m pasa por P (véase la figura 4a, d).
Es notable que Marc fue capaz de obtener indicadores
constructivos de trabajo preciso (a saber, P y m) para mostrar los
triángulos que pueden ser divididos en sintonía con la tarea. Aunque
Marc no resolvió el problema en el
Hay tres tipos de tales triángulos separables: sus propiedades características son (1)
un ángulo recto, o (2) un ángulo es tres veces el tamaño de otro, o (3) un ángulo es
dos veces el tamaño de otro (siendo el ángulo más pequeño menor de 45°).
176REINHARD HOLZL

Figura 4. Mostrando triángulos separables a través del arrastre.

fin, encontró un resultado propio: un procedimiento para construir

triángulos separables, que habría sido un muy buen punto de partida
heurístico para la solución real.
Otro ejemplo. Esta vez una tarea de construcción explícitamente
establecida, la tarea SQUARE: Dada una línea g y un punto A.
Construya un ABCD cuadrado de tal manera que B y D se encuentren en
g (ver Figura 5).

Solución 1: Una solución, completamente en línea con la tradición

euclidiana, podría ser como la siguiente: Analice la figura del
objetivo y reconozca que la BD diagonal del cuadrado debe estar en
g. Por lo tanto, g es una línea de espejo del cuadrado. Ahora refleja de
la A a la g y obtiene la C. Con la A dada y la C constreñida, el
cuadrado puede ser fácilmente completado.
Al estar completamente basada en la simetría de la reflexión, esta
solución podría llamarse "estática" en el sentido de que no implica
ningún movimiento adicional de partes de la figura. El que el alumno
logre o no resolver la tarea depende únicamente de su percepción de
la simetría del problema.
En contraste con esto, algunos de nuestros alumnos del proyecto
intentaron la siguiente estrategia dinámica. Chris, por ejemplo, eligió B
como punto en g y construyó el cuadrado ABCD (ver Figura 6a).
Luego arrastró a B a lo largo de g hasta que D se encontraba en g y
finalmente trató de "enlazar" el punto de intersección D con el objeto g
(ver Figura 6b).
 ¿CÓMO AFECTA EL "ARRASTRE" AL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA?

Figura S. La tarea de SQUARE.

Figura 6. La estrategia de arrastre y enlace de Chris.

En esta etapa es necesaria alguna información adicional sobre

Cabri: Hay un elemento del menú "vincular un punto a un objeto".
Esta opción vincula un llamado punto básico a un objeto geométrico,
por ejemplo una línea o un círculo. Todavía es posible arrastrar la
punta a lo largo del objeto, pero no se puede quitar del objeto.
Matemáticamente hablando, los puntos de enlace son una forma de
establecer el miembro de las relaciones. Si hubiera sido posible
vincular la D a la línea g, lo que el alumno deseaba hacer, habría
resultado una solución a la tarea. Pero Cabri se negó a vincular D por
razones funcionales (véase la sección 2).
Obviamente, el alumno no resolvió el problema de la consmicción
ya que no pudo construir el punto D, pero podemos ver claramente
cómo la solución que intentó se basó en los medios ofrecidos por el
software:
1. Las condiciones B y D de g no pueden satisfacerse al mismo tiempo,
por lo que sólo se cumple una condición mientras que la segunda
se abandona provisionalmente.
2. Para satisfacer la segunda condición también, se utiliza el arrastre.
3. Consciente de que el arrastre por sí solo no es una solución a
prueba de arrastre, el alumno quiso utilizar la opción de enlace de
Cabri.
178REINHARDHOLZL

Figura 7. Mejorando el método de Chris.

Tanto el enfoque de Marc como el de Chris son claramente dinámicos

y equivalentes entre sí con respecto a 1. y 2. Antes de discutir 3. con
más detalle (ver siguiente sub-sección), preocupémonos primero con
1. y 2., y desarrollemos una solución completa para la tarea de
SQUARE.

Solución 2: Crear B como un "punto en g" y construir el cuadrado

ABCD por macro. A continuación, observe el lugar de D mientras
arrastra a B (véase la figura 7). El locus parece ser un segmento. ¿Lo
es? Si es así, el punto de destino D debe ser la intersección de g y el
segmento. ¿Cómo podemos estar seguros de la naturaleza geométrica
del lugar de DI? Para ello, observe que una rotación en A con un
ángulo de 90 grados, mapea B sobre D. Así, a medida que B es
arrastrado a lo largo de g D traza la imagen de g sujeta a esta rotación.
Construya la imagen de g y consiga D en su posición correcta. Con A
dado y D finalmente construido, completar el cuadrado.
Claramente, la solución 2 también es "dinámica", pero parece, a
primera vista, ser bastante complicada y algo incómoda dada la
naturaleza de la tarea. Si bien yo estaría de acuerdo con esta
evaluación crítica, también señalaría algunas características de la
solución 2 que desarrollan toda su fuerza en una visión más amplia de
las actividades de construcción:

• la solución dinámica (2) emplea dos grandes principios

heurísticos, a saber, dejar caer una de las condiciones y variar
los datos (Polya 1973), mientras que la solución 1 sólo es
específica para la tarea dada. Ambos principios, sobre todo el
segundo, son naturales en los ambientes computacionales, donde los
datos pueden ser manipulados con facilidad. Así, la estrategia
inherente a la solución 2 puede ayudar al aprendiz a poner en
marcha su proceso de solución incluso cuando se enfrenta a una
tarea como esta: Dadas tres líneas que se intersectan en
 ¿CÓMO AFECTA LA "DRACIACIÓN" AL APRENDIZAJE DE LA
GEOMETRÍA179

un punto. A es un punto en una de las líneas. Construye un

triángulo ABC donde las líneas son bisectrices de ángulo.
• El manejo cuidadoso de esta estrategia de solución revela algunos
aspectos transformadores de las figuras conocidas, por ejemplo, la
estrecha relación de un cuadrado y una rotación con 90 grados; de
manera similar, la relación de un triángulo equi-lateral y una
rotación con 60 grados, la de un paralelogramo y la simetría
puntual, etc.
A medida que las estrategias de solución dinámica ganan
importancia, también cambia el peso de los problemas. En el caso de
la tarea del CUADRO, no es la constricción del cuadrado del objetivo
lo que es difícil, pero la interpretación del locus es crucial para
producir finalmente una solución. Aunque Cabri se orienta hacia la
forma tradicional de construcción euclidiana, sus herramientas
favorecen nuevos estilos de abordar los problemas conocidos.

3.2. Arrastrar y vincular o: Entre el dibujo y la figura

Vale la pena ver el enfoque de Chris desde un ángulo diferente (no sólo
porque es dinámico). ¿Cómo debemos interpretar su intento de unir el
punto de intersección D con la línea g? ¿Qué comprensión de la
"constricción" indica su intento? Por un lado, el alumno fabrica una
solución puramente visual, pero por otro lado es plenamente
consciente de que arrastrar B a lo largo de g hasta que D se intersecte
con g no es suficiente; de ahí el intento de vincular D a g.
A pesar de los fracasos de estas estrategias de arrastre y enlace,
siguieron siendo la opción favorita de algunos de los alumnos del proyecto. Esto
se pudo ver claramente con Igor, Marc y Wolfgang, tres chicos de 14
años con los que pudimos trabajar durante medio año. Al final (!) del
proyecto preguntamos al grupo si recomendarían a Cabri, suponiendo
que fueran profesores de matemáticas. Marc respondió:
018 Marc: ¿Recomendarlo? Diría que todavía hay
019 mucho que desarrollar con este
programa. [Los otros están sonriendo
y riendo]

025 Primero, los constrictos, los puntos

construidos,
026 que podrían estar vinculados, eso sería
genial.
029 Eso sería estupendo, creo

Ahí estaba otra vez: la demanda de la opción de enlace para los

puntos de intersección (= 'construidos'), después de haber pensado
que este asunto se había resuelto para siempre. El comportamiento de
los chicos para resolver problemas ya no indicaba
180

que querían emplear "drag & link". Pero parecía que para Marc la opción
de enlace deseada era una deficiencia computacional de Cabri, las líneas
de transcripción 18 - 29 no indican ningún recelo lógico por parte de
Marc.
No contradijo a Marc en ese episodio, diciendo por ejemplo, que su
opción de enlace no podía realizarse de esa manera. En su lugar, tomé la
sugerencia de Marc y la apliqué a la tarea de SQUARE de arriba. Mostré
a los alumnos la estrategia de solución de Chris y les pregunté cómo
sería la reacción de Cabri, si el software pudiera realmente unir los
puntos de intersección. Al plantear esta hipotética pregunta a los
alumnos y hacer que la discutieran, esperaba obtener una visión de su
comprensión de los aspectos funcionales (ocultos) de Cabri geomeoy.
Más precisamente, mi pregunta era: suponiendo que Cabri pudiera
unir puntos estructurados y usted uniera la D a la g, ¿qué pasaría
entonces si arrastrara la B? Afortunadamente, se produjo una animada
discusión entre los chicos, en la que se articulaban diferentes puntos de
vista. Como observador, actué simplemente como alguien que intentaba
animarles a aclarar su respectiva posición, si tenía la sensación de que una
contribución no era apreciada por los demás participantes. El conjunto de
la discusión fue transcrito y posteriormente analizado por medio de
estudios de casos interpretativos (Maier & Voigt 1991).
Aunque sería deseable presentar aquí episodios clave de la
transcripción, me limito a mi interpretación de la discusión debido a las
dificultades de traducción del lenguaje. 6 Reitero al lector que somos
en una situación hipotética, sólo imaginaria: Asumimos que Cabri
podría unir los puntos de intersección y preguntar qué pasaría si
arrastramos a B. Wolfgang y Marc están de acuerdo en que ya no se
podría arrastrar a B (pero no dan razones para su declaración). Sin
embargo, Wolfgang lanza el punto A en la discusión, diciendo que A
podría ser arrastrado! Igor se contradice porque - tal es su argumento - si
uno pudiera arrastrar a A entonces B tendría que moverse también (ver
Figura 8).
Bxi, ¿por qué este punto [B] sabe hasta dónde debe llegar por aquí
[arriba]?
en la línea!' si no está construido? Igor pregunta. Por lo tanto, si B no
puede moverse
— porque es sólo un punto sobre el objeto, por lo tanto no depende de A
— El argumento de A. Igor suena convincente, pero no convence a
Wolfgang, porque Wolfgang ha reconocido que hay posiciones para A,
en las que B no necesita moverse. (véase la figura 9)
Mis análisis dependen de los datos proporcionados por las transcripciones de las
interacciones alumno-Cabri, así como de las interacciones alumno-alumno. Los
análisis se realizan mediante un estilo de interpretación metódicamente controlado
de las transcripciones desarrolladas por Bauersfeld, Krummheuer & Voigt (1988) en
el IDM de Bielefeld. Es un trabajo exigente para llegar finalmente a una
interpretación consistente de las concepciones de los alumnos, incluso si uno tiene
la ventaja de hacer ese trabajo en su lengua materna - es imposible hacerlo en un
idioma extranjero a menos que uno sea perfectamente
 ¿CÓMO AFECTA EL "ARRASTRE" AL APRENDIZAJE DEGEOMETRY 181

Figura 8. Si A pudiera ser movida...

Figura 9. A podría moverse en una línea y B podría permanecer en su

posición.

Y en cuanto a Marc: incluso piensa que se podría arrastrar a A con

total libertad, siempre que Cabri haya calculado al revés. Lo que
Marc quiso decir con "calcular al revés" no estaba completamente
claro, pero mientras hablábamos, tuve la sensación de que quería
decir que Cabri debería rescribir las relaciones geométricas de la
figura para que el arrastre de B sea posible. Si esta es una
interpretación adecuada, entonces el término de Marc "calcular al revés"
podría ser una ligera indicación de que ve que las relaciones
geométricas deben ser tomadas en cuenta. También sugiere
potencialmente una especie de perspicacia computacional.
Las nuevas herramientas favorecen nuevos medios para resolver
los problemas. El enfoque de arrastrar y vincular fue del agrado de
muchos alumnos porque permitía trabajar en una tarea sin
concentrarse simultáneamente en todas las condiciones. Y es un valioso
medio heurístico, como he tratado de mostrar, porque ayuda a abordar
el arte de resolver incluso las difíciles tareas de construcción. También
requiere un cambio de perspectiva de la construcción de ciertos puntos
a la interpretación de ciertos loci.
182REINHARDHOLZL

Figura 10. La construcción de Igor.

En el caso de Wolfgang no sólo se busca una solución, sino un nuevo

conocimiento. Se supone que las posibilidades dinámicas de Cabri crean
ese conocimiento. En el ejemplo anterior la pregunta de Wolfgang es:
¿dónde puede ir A de tal manera que el cuadrado ABCD sigue siendo
una solución y B permanece fijo? Unos meses antes de que esta
discusión tuviera lugar, Igor trabajó en la tarea de TRIÁNGULO (ver
3.1). Él también abordó la tarea con Drag & Link en ese momento (ver
Hiilzl 1995 para más detalles).
La bisectriz perpendicular de CB, m intersecta el segmento AB en el
punto ñf y la línea f (perpendicular a la bisectriz del ángulo w a través de
C) intersecta m en el punto P.
Igor dividió el gran triángulo ABC con la ayuda de C y ñf en los
triángulos más pequeños AMC y MBC. Como resultado de esta
construcción el MBC permanece isósceles incluso si uno de los puntos
básicos A, B o C es arrastrado mientras que el AMC resulta ser isósceles
sólo en ciertos casos. La figura 10b representa una configuración tan
particular: El triángulo AMC se convierte en isósceles si la P y la ñf se
unen. En esta situación, Igor quiso vincular la P al segmento AB.
A pesar de que obviamente Cabri no pudo unir el punto de
intersección, Igor tenía una clara comprensión de los "deberes" de Cabri.
Cabri debería haberle permitido arrastrar a C mientras mantenía a P en
AB. Esto es posible cuando a C sólo se le permite moverse para que la
igualdad <ACB - 3 <ABC se mantenga. Por consiguiente, esta igualdad
podría haber sido descubierta simplemente arrastrando C y midiendo los
respectivos ángulos al mismo tiempo.
Al igual que Wolfgang, Igor no quería simplemente fijar una solución
sino crear nuevos conocimientos; y esto fue lo que distinguió a algunos
participantes de los demás: los que tenían más éxito matemáticamente y
utilizaban el método drag & link tenían en mente propósitos heurísticos, los
que eran matemáticamente más débiles simplemente querían "congelar" la cifra
objetivo.
 ¿CÓMO AFECTA EL "ARRASTRE" AL APRENDIZAJE DE LA
GEOMETRÍA183

Figura 11. Encuentra la línea del espejo.

3.3. Experiencia matemática situada

Se ha observado que los alumnos que trabajan en entornos

computacionales desarrollan un lenguaje matemático que refleja la
naturaleza de la interacción con el entorno. Una "abstracción situada",
como proponen Hoyles & Noss (1992) es el primer paso para construir
una generalización matemática. Se sitúa en que el conocimiento se define
por las acciones dentro de un contexto pero es una abstracción en que la
descripción no es un informe rutinario de la acción sino que ejemplifica
las reflexiones del alumno sobre sus acciones mientras se esfuerza por
comunicarse entre sí y con la computadora (Hoyles 1992, su énfasis).
Ejemplos de abstracciones situadas dentro de los entornos de Excel y
Logo pueden encontrarse en Hoyles (1993) y Hoyles & Noss (1992)
respectivamente.
El lenguaje de la experiencia matemática de los alumnos de Cabri
refleja la dinámica del modo de arrastre. Las descripciones,
abstracciones o remos situados tienden a expresarse con verbos activos,
en particular los de movimiento. Por ejemplo, se pidió a Bindya y Noora,
dos alumnas de octavo curso de una escuela primaria inglesa, que
construyeran una línea de espejo en una figura de Cabri.
La pareja resolvió la tarea estableciendo puntos medios de Cabri
entre los vértices simétricos de las banderas dadas y uniéndolos por una
línea. Cuando se les preguntó por qué pensaban que su línea era la línea
de espejo, describieron una propiedad básica de las líneas de espejo de
esta manera: Si es una línea de espejo, el Yox puede aplastar todos los
puntos básicos sobre ella y hacer de la figura una línea. La
caracterización del par de un eje de simetría tiene perfecto sentido en un
ambiente de Cabri. El hecho de que el eje de simetría es el conjunto de
todos los puntos fijos está implícito en su enunciado (pero no se capta la
segunda propiedad de la perpendicularidad).
184REDMARDHOLZL

Figura 72. Cuenta para el lugar de Z.

Otro ejemplo es Marc, cuya construcción fue discutida en la sección

3.1. Le pregunté sobre su "resultado". Marc respondió (al efecto) que
pensaba que no era posible separar cada triángulo en dos triángulos
isósceles pero no importaba cuáles eran los ángulos (interiores) del
triángulo. Obviamente una respuesta sorprendente porque - desde un
punto de vista puramente lógico
— cada triángulo podría estar separado si los ángulos no importan. Un
análisis de todo el episodio muestra que Marc no dio declaraciones
estáticas sobre sus triángulos en ningún momento, sino que pensó en
triángulos variables: empieza con un triángulo arbitrario (= los ángulos
no importan) y siempre puedes arrastrarlo de tal manera que se vuelva
separable. El triángulo arbitrario pero fijo del observador no estaba a
disposición de Marc; su razonamiento se aplicaba a un triángulo
variable. Esta visión dinámica culmina con sus palabras: No siempre [se
puede separar un triángulo] pero de nuevo la corteza ngaiii. Las
observaciones que realizó en un triángulo único pero variable y el
lenguaje que desarrolló reflejaron su experiencia específica de Cabri con
el modo de arrastre.
Un tercer ejemplo: Se pidió a Miriam y Stefanie, dos jóvenes de 17
años, que dieran cuenta del lugar de la Z que dibuja Cabri cuando la C se
mueve alrededor del círculo (ver Figura 12).
Una explicación tradicional podría tomar la ruta a través del teorema de
Tales, pero la pareja no logró encontrarla. 7 Miriam, sin embargo, razonó
repentinamente en un estilo específico de Cabri:

Primero, mostrar que el ángulo <AZM es un ángulo recto, luego aplicar el teorema
de Thales que implica que Z se encuentra en un círculo con diámetro MA.
 ¿CÓMO AFECTA EL "ARRASTRE" AL APRENDIZAJE DE LA
GEOMETRÍA185

475 Miri: pero eso es siempre lo mismo cuando muevo la

Z en el
círculo
476 RH: (corrige) cuando mueves la C en el círculo
477 Miri: mover C en el círculo .. entonces, siempre es
una dilatación,
478 y el círculo..., quiero decir, el lugar de la Z
viene de
479 la dilatación... ¿no es así?

Miriam había observado que Z podía interpretarse como la imagen

de C con una dilatación en el centro A y un factor 1/2. En las líneas
475-479 de la transcripción hace la transición de un punto de vista
orientado al punto a un punto de vista orientado al objeto: Si C
escanea, por así decirlo, el gran círculo, entonces Z imprime la
imagen de este círculo a través de la dilatación. La idea de Miriam es
particularmente instructiva porque conecta estrechamente con la idea
de solución mencionada en la sección 3.1. Ambas ideas pueden
ponerse en el marco conceptual de la geometría de la formación
transversal: las construcciones estáticas pueden interpretarse como
transformaciones dinámicas, y no es descabellado sugerir que los
GED podrían dar un nuevo impulso a esta perspectiva.

4. CONCLUSIÓN

Se suponía que mis exposiciones iban a ejemplificar cómo, bajo la

influencia de los GDE, los objetos geométricos cambian su estatus
tradicional (por ejemplo, los puntos) y surgen nuevos enfoques de
situaciones problemáticas conocidas.
Los GED enfatizan aspectos como la "jerarquía de los objetos
geométricos" y la relación de "dibujo y figura". Las dependencias de
los objetos geométricos juegan un papel importante en tales medios
de cálculo y un programa como Thales, por ejemplo, muestra las
respectivas dependencias (y no sólo las pistas) cada vez que el
usuario quiere borrar partes de una figura. La relación entre el dibujo
y la figura se pone de manifiesto por la naturaleza del modo de
arrastre. Un programa como GEOLOG por ejemplo, enfatiza este
aspecto enlazando interactivamente una ventana de gráficos con una
ventana de texto.
Además, el documento pretendía esbozar las características del meta-
nivel que surge a medida que la tecnología cognitiva DGE se hace
fácilmente disponible para el aprendizaje y la enseñanza de la
geometría. Una característica destacada de este meta-nivel es el
cambio de importancia de construir (es decir, crear figuras) a variar
(es decir, investigar). Además de la capacidad de manejar el software, se
exigen nuevas habilidades a los alumnos; sobre todo habilidades en
relación con "experimentos significativos", por ejemplo el control de
los parámetros de un experimento y la interpretación de sus
resultados. La variación de los diferentes parámetros puede dar lugar
a resultados cualitativamente completamente diferentes y
186RDNHARDHOLZL

el reto para los alumnos es dar sentido a estos resultados (véase la

sección 2). Es difícil ver cómo la enseñanza con GED puede ser
efectiva sin la inclusión explícita de la meta-actividad de la
"variación controlada".

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Didaktik der Mathematik

Universitât Augsburg
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