Resumen:

El cambio de cultura docente en educación superior, propiciado por el desarrollo de las

directrices de Bolonia, ha supuesto la puesta en marcha de numerosos propuestas de
innovación docente y ha traído como consecuencia la necesidad de evaluar la calidad de las
mismas. En este marco, se ha desarrollado un proyecto de investigación para valorar el
impacto de la innovación docente en la calidad de la enseñanza universitaria. Se han
concretado las dimensiones base de la evaluación de la calidad y se han elaborado una serie
de cinco instrumentos: tres para el profesor y dos para los alumnos. Los instrumentos han
sido utilizados en la evaluación de la calidad de la docencia de tres propuestas de
innovación de la docencia en la Universidad de Barcelona.
Palabras clave:
Evaluación de la calidad; Calidad de la innovación; Calidad de la docencia; Educación
superior.
Abstrac t:
In the last years we live important challenges in higher education, which generate a great
number of innovative proposals. These challenges suppose a shift of culture and are
propelled by the new reform directrix of Bologna. As a consequence of these changes the
higher institutions experience as well the need of evaluation of quality. In this context, a
research project has been carried out with the purpose of evaluating the impact of teaching
innovation on the quality of higher teaching practices. The basic dimensions of quality
evaluation have been determined and five instruments have been developed: three
addressed to the teachers, two concerning the students. These instruments have been used
for the quality evaluation of the teaching at three innovative teaching proposals at the
University of Barcelona.
Key Words :
Quality Evaluation; Innovation Quality; Teaching Quality; Higher Education.
Introducción
El objetivo de este artículo es el de presentar los resultados de un proyecto de
investigación1 sobre la docencia universitaria desarrollado para contribuir al análisis y a
la evaluación del impacto de la innovación de la docencia en la educación superior.
1 Dicho proyecto se ha desarrollado en el marco de la convocatoria 2004 del programa REDICE
(Recerca en Docencia Universitaria. ICE_UB) sobre "Factores y procesos implicados en la docencia
universitaria basada en el aprendizaje autónomo del alumno y en el uso de las TIC". Este proyecto se
vincula a la temática prevista de convocatoria con el mismo nombre: "Análisis y evaluación…".
2015.
© Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador
Dorys Ortiz Granja
Cabe recalcar que este tema es importante en el momento actual,
para aclarar las ideas erradas, existentes en el contexto educativo acerca
del uso –o quizá se debería decir más bien “mal uso”– del constructivismo
en la educación. Es del todo imposible separar la metodología de enseñanza
del aprendizaje, puesto que el método escogido por una persona
para educar depende de su concepción del aprendizaje, existiendo una
relación dialéctica entre ambos.
Además, esta revisión es de actualidad puesto que, en el contexto
educativo se hace mucha referencia al constructivismo; en ocasiones, sin
comprender muy bien sus alcances, razón por la cual, las prácticas educativas
cotidianas constructivistas requieren clarificarse para que alcancen
el objetivo último de la educación, que es el aprendizaje.
Asumiendo de esta forma el problema más actual del constructivismo
y su aplicación en la formación de otras personas, se plantea
que este enfoque, como teoría y método de enseñanza que postula una
interacción entre el docente y el estudiante y, además de ello, requiere
la definición de aspectos complementarios tales como los objetivos, los
contenidos, los recursos necesarios y la evaluación.
Para realizar esta revisión, se ha seguido una metodología deductiva
partiendo de las definiciones generales del constructivismo, para relacionarlas
con los aspectos más prácticos de la actividad docente como es
el caso de la metodología, los objetivos, los recursos usados, etc.
Este trabajo, en consecuencia, aborda la epistemología constructivista
como base orientadora de la metodología de enseñanza-aprendizaje,
entendiendo que el ser humano es activo constructor de su realidad, pero
lo hace siempre en interacción con otros; posición que se complementará
con los aportes de Piaget, Vygotski y Ausubel. Luego se abordará el tema
de los objetivos que se pueden plantear a partir de esta concepción, entendidos
como las metas o finalidades acordadas para el proceso educativo.
Aun cuando se menciona el tema de los contenidos no se describirán
en detalle, pero se delineará cómo se debe pensar su organización.
Más adelante se verá el tema de la metodología que se desprende
de la concepción constructivista; para finalizar con una breve descripción
de los recursos y herramientas que usa, entendidas como los aparatos y
herramientas necesarias para llevar a cabo la enseñanza. Se finalizará con
las formas de evaluar el trabajo, que también son constructivistas en su
concepción, pero que pueden usar diversos instrumentos para llevarse a
cabo, que dan una mirada más completa sobre el proceso que la persona
ha realizado para su aprendizaje.
La reflexión se ampliará con el aporte de otros autores y las reflexiones
propias, que
Resumen
El artículo aborda el tema del constructivismo y sus orientaciones generales para el proceso de enseñanza. Se
plantean los postulados básicos de este enfoque y luego se analizan los objetivos, los contenidos, la metodología, las
técnicas y la evaluación, que se desprenden cuando se lo considera como eje de un proceso formativo.
Palabras claves
Constructivismo, aprendizaje, objetivos, metodología, evaluación.

Introducción
El tema del presente artículo es el “Constructivismo como teoría y método
de enseñanza”, que implica una revisión de este nuevo enfoque, tanto
en sus conceptos esenciales como en la forma de usarlo durante el proceso
educativo.
El propósito de este documento es revisar los aspectos primordiales
de este enfoque y la forma de aplicarlos en el proceso de enseñanza;
se lo hace de esta forma, ya que es imposible separar la metodología de la
concepción que se tenga sobre el aprendizaje y la enseñanza, de los contenidos
a abordar, de las técnicas usadas y, finalmente, de la evaluación
propuesta.
Estos aspectos constituyen un todo interelacionado, que debe ser
coherente para que tenga buenos resultados.
El saber didáctico no se reduce a la mera formulación de un tratado o
método acerca de lo que se enseña, sino que se constituye en un campo
específico del quehacer docente, que cubre toda una gama de reflexiones
en torno a la relación que el maestro tiene con sus alumnos y las condiciones
en las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Gaitán, López, Quintero y Salazar, 2012: 105).
Cuando se asocia el constructivismo con la educación, a menudo,
se encuentra que el principal problema es que este enfoque se ha entendido
como dejar en libertad a los estudiantes para que aprenden a su propio
ritmo; lo cual, muchas veces, de forma implícita sostiene que el docente
no se involucra en el proceso, solo proporciona los insumos, luego deja
que los estudiantes trabajen con el material propuesto y lleguen a sus
conclusiones o lo que, algunos docentes denominan como construir el
conocimiento.
Esta es una concepción errónea del constructivismo puesto que
este enfoque, lo que plantea en realidad es que existe una interacción entre
el docente y los estudiantes, un intercambio dialéctico entre los conocimientos
del docente y los del estudiante, de tal forma que se pueda llegar
a una síntesis productiva para ambos y, en consecuencia, que los contenidos
son revisados para lograr un aprendizaje significativo.
De ahí, surge la inevitable y necesaria revisión del constructivismo
como marco teórico que sustenta una práctica pedagógica, que plantea la
necesaria e ineludible relación entre la metodología y la concepción que
se tiene sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como los demás aspectos
vinculados como es el caso de los objetivos, los contenidos, la metodología
misma y por supuesto, las técnicas y recursos, para culminar con el
proceso de evaluación.
Además, esta revisión es de actualidad puesto que, en el contexto
educativo se hace mucha referencia al constructivismo; en ocasiones, sin
comprender muy bien sus alcances, razón por la cual, las prácticas educativas
cotidianas constructivistas requieren clarificarse para que alcancen
el objetivo último de la educación, que es el aprendizaje.
Asumiendo de esta forma el problema más actual del constructivismo
y su aplicación en la formación de otras personas, se plantea
que este enfoque, como teoría y método de enseñanza que postula una
interacción entre el docente y el estudiante y, además de ello, requiere
la definición de aspectos complementarios tales como los objetivos, los
contenidos, los recursos necesarios y la evaluación.
Para realizar esta revisión, se ha seguido una metodología deductiva
partiendo de las definiciones generales del constructivismo, para relacionarlas
con los aspectos más prácticos de la actividad docente como es
el caso de la metodología, los objetivos, los recursos usados, etc.
Este trabajo, en consecuencia, aborda la epistemología constructivista
como base orientadora de la metodología de enseñanza-aprendizaje,
entendiendo que el ser humano es activo constructor de su realidad, pero
lo hace siempre en interacción con otros; posición que se complementará
con los aportes de Piaget, Vygotski y Ausubel. Luego se abordará el tema
de los objetivos que se pueden plantear a partir de esta concepción, entendidos
como las metas o finalidades acordadas para el proceso educativo.
Aun cuando se menciona el tema de los contenidos no se describirán
en detalle, pero se delineará cómo se debe pensar su organización.

El artículo corresponde a una reflexión en torno a la evaluación y su función en el currículo. En escuelas,

jardines infantiles y salas cuna la evaluación. La evaluación debe ser una herramienta que favorezca el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe orientar las acciones de niños y niñas, y las de su familia para
contribuir a la obtención de aprendizajes significativos y de calidad. Durante la década de los 50, los
enfoques sobre la evaluación eran muy técnicos. Hoy es fundamental que las educadoras y los educadores de
párvulos adopten una mirada actualizada de la evaluación; esta debe contemplar la evaluación debe ser
formativa y debe acompañar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Author supplied keywords

 educación parvularia
 evaluación edumétrica
 evaluación formativa
 evaluación psicométrica
 rol social y pedagógico de la evaluación

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 Bautista G
 Borges F
 A. F


Edited by

 BAUTISTA G
 BORGES F
  FORÉS A


Narcea, (2006), 165-188

N/ACitations
9Readers

La evaluación en el proceso de aprendizaje

 Briceño Moraga A


Revista Torreón Universitario (2019) 7(20) 22-31

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Ruz Herrera, I. (2018). Evaluación para el aprendizaje. Educación Las Américas, 6, 13–28.

Readers' Seniority

PhD / Post grad / Masters / Doc 34

48%

Professor / Associate Prof. 25

35%

Researcher 10

14%

Lecturer / Post doc 2

3%

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Social Sciences 27

53%
Arts and Humanities 13

25%

Psychology 6

12%

Engineering 5

10%

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 Reference Management
 Research Network
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 Careers
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 Premium Packages
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Resumen
Para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones de educación superior deben
flexibilizarse y
desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos
de formación.
Paralelamente es necesario aplicar una nueva concepción de los alumnos-usuarios, así como cambios
de rol en los
profesores y cambios administrativos en relación con los sistemas de comunicación y con el diseño y la
distribución
de la enseñanza. Todo ello implica, a su vez, cambios en los cánones de enseñanza-aprendizaje hacia
un modelo más
flexible. Para entender estos procesos de cambio y sus efectos, así como las posibilidades que para los
sistemas de
enseñanza-aprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos, conviene situarnos en el marco
de los procesos
de innovación.
Palabras clave
Educación flexible, comunicación mediada por ordenador, entorno virtual, educación superior, redes de
aprendizaje
Jesús Salinas
INTRODUCCIÓN
Las instituciones de educación superior han experimentado
un cambio de cierta importancia en el conjunto del
sistema educativo de la sociedad actual: desplazamiento
de los procesos de formación desde los entornos
convencionales hasta otros ámbitos; demanda generalizada
de que los estudiantes reciban las competencias
necesarias para el aprendizaje continuo; comercialización
del conocimiento, que genera simultáneamente
oportunidades para nuevos mercados y competencias en
el sector, etc. El ámbito de aprendizaje varía de forma
vertiginosa. Las tradicionales instituciones de educación,
ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar
sus sistemas de distribución y comunicación. Pasan de
ser el centro de la estrella de comunicación educativa a
constituir simples nodos de un entramado de redes
entre las que el alumno-usuario se mueve en unas
coordenadas más flexibles, y que hemos denominado
ciberespacio. Por otra parte, los cambios en estas
coordenadas espacio-temporales traen consigo la
aparición de nuevas organizaciones de enseñanza, que
se constituyen como consorcios o redes de instituciones
y cuyos sistemas de enseñanza se caracterizan por la
modularidad y la interconexión.
Todo ello exige a las instituciones de educación superior
una flexibilización de sus procedimientos y de su
estructura administrativa, para adaptarse a modalidades
de formación alternativas más acordes con las
necesidades que esta nueva sociedad presenta. La
existencia, como comenzamos a acostumbrarnos a ver,
de oferta on-line y de cursos en Internet, o los proyectos
experimentales de algunos profesores y/o departamentos,
no presuponen una universidad más flexible.

Docencia Universitaria, Volumen 9, pags 155 - 159, diciembre de 2008

Martha Vitalia Corredor M., Ruby Arbeláez L. y Martha Ilce Pérez A., han asumido su profesión de maestras como una vocación
de total compromiso. Su interés permanente en acompañar y apoyar los procesos de formación de los profesores universitarios
desde el Centro para el Desarrollo de la Docencia en la Universidad Industrial de Santander, las ha llevado a proponer y
desarrollar la Especialización en Docencia Universitaria y, a partir de las experiencias obtenidas en ella, reflexionar acerca del
papel que cumplen los docentes en la formación integral del individuo como parte integrante de la sociedad. Es así como, en el
libro Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje, han querido abordar uno de los temas que causan permanente preocupación al
profesorado universitario y que tiene que ver con los procedimientos cognoscitivos que conllevan a planificar y estructurar
estrategias de enseñanza y aprendizaje, actividades que todo docente debe tener en cuenta para acompañar los procesos de
formación integral de los alumnos y lograr aprendizajes significativos.
 REVISTA DOCENCIA UNIVERSITARIA Vol 9., diciembre de 2008
156
Desde la introducción las autoras ponen de manifiesto el interés por motivar a los profesores acerca del papel que cumplen en la
sociedad y el compromiso que tienen con el proceso formativo de sus alumnos, como mediadores del aprendizaje.
Los planteamientos hechos en el libro están distribuidos en 6 capítulos así:
En el primer capítulo “El reto del docente universitario: una verdadera mediación en el aula”, las autoras hacen un llamado a la
reflexión tanto a las instituciones de educación superior en general, como a los docentes en particular, acerca de la responsabilidad
que tienen frente a la tarea de formar seres integrales y el deber de ofrecerles ambientes y experiencias de aprendizaje que
permitan la participación de todos con igualdad de oportunidades y ante todo ofrecer una educación en donde el docente actúe no
solo como motivador sino como mediador y facilitador de procesos para el logro de aprendizajes significativos. Y, para que esto se
obtenga, destacan ciertas condiciones, cualidades y características que el docente debe cumplir para tener éxito en su labor.
Igualmente, uno de los aspectos importantes que las autoras plantean tiene que ver con la necesidad de que el docente cambie su
papel de informador a mediador y para ello toman como referencia a un importante teórico de la modificabilidad cognitiva,
Reuvens Feuerstein quien hace profundos aportes sobre las características que debe tener la mediación: en la intencionalidad y
reciprocidad, en la trascendencia, en el significado, en el sentimiento de competencia, en autocontrol y regulación de la conducta,
en la participación activa y conducta compartida, en la individualización y diferenciación psicológica, en la búsqueda,
planificación y logro de objetivos, en la búsqueda de lo nuevo y lo complejo, en el conocimiento de la persona humana como ser
cambiante, en la búsqueda de alternativas optimistas y en el sentimiento de pertenencia a una cultura. Hacen un llamado a la
mediación en el aula teniendo en cuenta estas características para lograr metas positivas en la formación de profesionales.
En el segundo capítulo hablan de la metacognición (ir más allá del conocimiento) como ejercicio permanente de la enseñanza y el
aprendizaje. En él las autoras abordan el tema a partir de su propia reflexión acerca de la ausencia regular, que existe en las aulas
universitarias, de espacios de análisis de los procesos cognitivos que permitan a los estudiantes aprender con sentido y
comprensión. Y puesto que, como afirman, la metacognición es el conocimiento sobre cómo operan los procesos cognitivos y
sobre el control de éstos, tanto el profesor como el estudiante se favorecen con el desarrollo de las habilidades metacognitivas: el
profesor porque puede identificar procedimientos para ofrecer experiencias que lleven al estudiante aprender con autonomía y el
estudiante porque puede regular y controlar su propio aprendizaje. En este sentido la utilidad de la metacognición se ve reflejada
en la utilización de fortalezas para asumir las tareas de enseñanza y aprendizaje.
Es de anotar la importancia que dan las autoras a algunos conceptos claves relacionados con la metacognición argumentados desde
el texto Enseñar a Aprender, de Burón, y son: la metaatención, la metamemoria, la metaescritura, la metacomprensión y la
metaignorancia, que hacen relación al desarrollo de habilidades tanto en el conocimiento como en la
 157
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
regulación de los procesos cognitivos de atención, memoria, lectura, escritura, comprensión e ignorancia respectivamente y las
cuales como afirman, “permitirán al aprendiz tener mayor probabilidad de éxito en las tareas que emprenda”.
Hay otros factores que tienen inferencia con el aprendizaje y que explicitan claramente las autoras en cuadros muy bien
estructurados con sus respectivas definiciones, son las facultades mentales (sensación, percepción, imaginación, memoria,
asociación, atención, intelecto, voluntad, sentimientos, emociones, formación de hábitos), las operaciones mentales
(identificación, evocación, comparación, análisis, síntesis, clasificación, codificación, decodificación, diferenciación,
representación y transformación mental, transferir, planificar y razonamiento divergente, hipotético, analógico, inferencial) y las
funciones cognitivas que las definen como procesos de comportamiento mediante las cuales las personas perciben, elaboran y dan
respuesta a los estímulos y que Feuerestein, teórico citado en este caso, clasifica como de entrada, de elaboración y de salida según
el momento del acto mental en que se utilicen. De esta forma el docente no solo orientará sus experiencias dirigidas al desarrollo
de competencias cognitivas, actitudinales y axiológicas sino también a competencias metacognitivas.
El tercer capítulo hace referencia al compromiso que toda institución de Educación Superior tiene en enseñar a aprender, en
formar personas autónomas que aprendan cada día más y mejor, que se preparen para el mundo del trabajo, que puedan responder
por las obligaciones de la vida ciudadana y la vida privada y que hagan más enriquecedor el tiempo libre. En este apartado
enfatizan las autoras en que para lograr ese aprendizaje autónomo es indispensable tener en cuenta los pilares fundamentales de la
educación: el saber, el saber hacer y el querer; además son necesarias algunas estrategias de enseñanza y de aprendizaje que según
De La Torre deben ser innovadoras, implicativas, constructivas, adaptativas y polivalentes y que para su aplicación exigen la
planificación, reflexión y evaluación. Es clara también la sugerencia que hacen acerca de saber seleccionar la estrategia, que se
adecue a cada situación teniendo en cuenta tanto los factores personales como los relacionados con la tarea a ejecutar. De esta
manera traen a colación la definición de estrategias como procedimientos que se utilizan de manera controlada, consciente y
flexible con el fin de conseguir unos objetivos previstos. Es así como, hablan de las estrategias de enseñanza como herramientas
del profesor encaminadas al logro de la formación integral del estudiante y las estrategias de aprendizaje como herramientas que
utilizan los aprendices para aprender significativamente; así, cada uno de los participantes del proceso educativo cuenta con una
serie de estrategias que les permitirán asumir las diferentes tareas y desempeños con éxito. Agrego aquí un interesante comentario
de las autoras: “...lo más conveniente para la enseñanza y el aprendizaje de las estrategias es incorporarlas dentro del desarrollo de
las asignaturas como parte de las actividades que se realizan”.
En el cuarto capítulo presentan algunos aspectos relacionados con el aprendizaje colaborativo como medio en la formación para la
democracia porque desde su perspectiva es en el convivir, en la interacción, en las relaciones de los diferentes actores en donde las
instituciones educativas ponen en 158 REVISTA DOCENCIA UNIVERSITARIA Vol 9., diciembre de 2008
juego la socialización del conocimiento, el desarrollo de competencias y la formación integral de los individuos. Destacan que
para favorecer el trabajo colaborativo es esencial tener en cuenta los procesos cognitivos, motivacionales y afectivos que se dan
tanto en forma individual como grupal. Es una estrategia que facilita la aceptación de diferentes puntos de vista, la definición de
metas claras y tener sentido de lo que se hace. Recurren a su vez a la teoría que brindan sobre aprendizaje colaborativo los
hermanos Johnson (David, Roger y Edythe), para dar una explicación detallada de los principios que deben tenerse en cuenta
como actividad de trabajo colaborativo y la implementación de cada uno de estos principios como estrategia en el aula. Enfatizan
en este capítulo sobre la importancia del papel mediador del docente como guía y acompañante en los grupos de trabajo. Las ideas
expresadas por las autoras en relación con aciertos y desaciertos en la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo
en el aula, tienen que ver con la forma como el docente tenga su experiencia en la práctica educativa.
En el quinto capítulo retoman de nuevo la importancia de la labor del docente como mediador de los procesos de aprendizaje y
desarrollan a lo largo del capítulo el estudio de algunas de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que más se utilizan para la
formación integral y el logro de aprendizajes significativos teniendo en cuenta, en cada una, su definición, características,
lineamientos y principios para su aplicación así como algunas indicaciones que el docente no debe perder de vista en su utilización
como apoyo a las actividades de formación. Considero necesario mencionarlas para que el lector sepa de cuáles se trata:
estrategias de lectura y comprensión, de resolución de problemas, estudio de casos, mapas conceptuales, el error, la pregunta, el
aprendizaje basado en proyectos y la exposición.
En el capítulo sexto el texto presenta casos prácticos de aplicación de algunas estrategias de enseñanza que fueron tomados de
propuestas trabajadas por profesores universitarios, participantes de la Especialización en Docencia Universitaria que ofrece el
Centro para el Desarrollo de la Docencia de la Universidad Industrial de Santander y las exponen tomando como base la propuesta
metodológica del mapa cognitivo de Feuerstein. Aclaran que sólo se trata de mostrar algunos ejemplos y no de ser determinantes
en la mejor forma de aplicar una estrategia.
Se puede concluir, que el interés de las autoras es promover dentro del gremio profesoral el que asuman su rol de acompañamiento
y mediación del aprendizaje con compromiso y responsabilidad, que cumplan con los requerimientos exigidos por una sociedad
ávida de igualdad de condiciones y oportunidades y, que su principal reto sea brindar una educación de calidad con la aplicación
de estrategias de enseñanza y de aprendizaje como mecanismos de mediación para apropiarse de conocimientos, habilidades,
hábitos y valores, de tal manera que el mayor logro sea, como dicen las autoras, que los estudiantes se formen integralmente y
aprendan significativamente.
Definitivamente es un libro que invita a todos los entes educativos y a los participantes de los procesos pedagógicos a la reflexión
y a la acción, a favorecer una educación inclusiva de calidad, a la búsqueda e implementación de mecanismos que contribuyan con
la formación de ciudadanos autónomos, creativos y reflexivos. Es un Estrategias de enseñanza y aprendizaje 159
texto que recomiendo tanto a profesores como a estudiantes universitarios por cuanto a través del mismo se dan orientaciones
básicas y ejemplos de aplicación acerca de cómo mediar pedagógicamente los procesos de enseñanza y de aprendizaje para
lograr profesionales comprometidos con su formación y su proyección en la sociedad.

Resumen:
En este libro los autores nos ofrecen una revisión de los temas más re levantes respecto a los entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje. El aprendizaje en línea se configura como el elemento principal de las universidades del
siglo xxi, ya que en estos momentos la mayor parte de ellas están realizando experiencias virtuales de aprendizaje.
El aspecto más destacable de este trabajo es el estudio pormenorizado de todos aquellos elementos que
intervienen en el proceso del aprendizaje virtual: docentes, estudiantes y materiales. También se presta especial
atención a la planificación docente, al desarrollo y seguimiento de las acciones formativas en línea y a los procesos
de evaluación. En cada uno ellos se tiene en cuenta la opinión de los docentes y los estudiantes implicados, y se
incorporan abundantes ejemplos obtenidos de la práctica profesional habitual de los autores.
Palabras clave:
e-learning, entornos virtuales, educación en línea, innovación docente

Didáctica universitaria en Entornos

El trabajo que presentamos es una recopilación de temas relacionados con los entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) y que están basados en la larga experiencia
profesional de los autores, como profesores de la UOC y de la Universidad Ramon Llull.
Tal como ellos mismos presentan en la introducción: «[...] este libro es una invitación a
que nos detengamos a reflexionar sobre el desempeño docente mediado por entornos
virtuales y quizás a desaprender, reaprender o analizar en profundidad algunas de las
estrategias y prácticas educativas que hemos entendido como útiles y eficaces para
estos entornos [...]» (pág. 15).
Esta obra puede resultar de utilidad a un amplio conjunto de lectores. Por un lado, a
cualquier docente de educación superior que necesite conocer con detalle las
funciones y tareas a desarrollar por el profesorado en propuestas de formación virtual,
en cualquiera de sus modalidades (estudiantes de pedagogía, psicopedagogía,
educación social, psicología y postgrados), así como formadores de profesores o
responsables de formación de empresas que deban conocer bien los aspectos
fundamentales de los métodos didácticos que pueden desarrollarse en entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje. De hecho, este libro no pretende olvidar a nadie
que pueda estar interesado en el

Esta publicación se estructura en siete grandes apartados: la enseñanza y

aprendizaje universitario en entornos virtuales, el estudiante en línea, la didáctica
universitaria, el diseño y la planificación, el desarrollo y seguimiento de las acciones
formativas, la evaluación del aprendizaje y la innovación educativa. Al final de cada
uno de ellos se incorporan entrevistas a estudiantes y profesores, con el objetivo de
que se puedan contrastar diferentes puntos de vista respecto de cada tema tratado.
Respecto a los docentes, se plantea un conjunto de elementos de reflexión, como
por ejemplo: ¿nos han formado para enseñar en un entorno virtual?, ¿en qué cambia el
rol del docente en un EVEA?, ¿todo buen docente presencial es buen docente en un
entorno virtual?, ¿cómo se puede mejorar la motivación en un entorno virtual?, ¿cómo
se puede transmitir la pasión propia de los buenos docentes en un entorno virtual?
Cada uno de ellos es suficientemente complejo y tiene una gran incidencia en el pro-
ceso de aprendizaje, y sin duda requiere procesos de desaprendizaje-aprendizaje de
una forma continua.
Respecto a los estudiantes, se formula la distinción entre alumno y estudiante, más
como diferenciación de actitud que como distinción terminológica. Una diferencia que
no es en absoluto obvia. Así pues, mientras el rol tradicional del alumno recoge o
supone una actitud reactiva dentro del proceso de aprendizaje, el concepto del rol del
estudiante no sólo conlleva el concepto contrario de la «proactividad» sino que
también supone una interacción «inteligente» con el docente. Este planteamiento
supone que el mismo concepto puede ser aplicable al propio docente. ¿Cómo se
concibe y desarrolla el docente proactivo?, y lo que es más importante, ¿cómo se
concibe en un entorno virtual? Algunos fracasos de iniciativas de docencia en línea ya
ponen de manifiesto como el desarrollo de un entorno educativo adecuado en un
entorno virtual no es un trabajo en absoluto fácil. El mismo proceso de aprendizaje
supone, por un lado, la interacción inteligente, los agentes y el medio adecuado.
Algunos puntos a resaltar hacen hincapié en diversos ámbitos del proceso de
aprendizaje, un proceso que lleva consigo la imposibilidad práctica de la improvisación.
Ya no hay ninguna duda de que en una sociedad con cada vez menos tiempo libre, la
formación en EVEA supone la extensión de la democratización del acceso al
conocimiento, independientemente del tiempo y el espacio. En cualquier caso, se pone
de manifiesto un cambio en el perfil del estudiante, al menos cuando hablamos del
aprendizaje en línea. El perfil del estudiante del siglo xxi está cambiando, al mismo
tiempo que lo hace nuestra sociedad y la propia universidad, en la que debemos
prepararnos para realizar la acción docente a un grupo con márgenes de edad, origen
geográfico y étnico y heterogeneidad social distintos a lo que estamos acostumbrados
en la práctica de las aulas presenciales.
Sin embargo, es en el propio concepto de la relación de aprendizaje donde mejor se
ponen de manifiesto los continuos cambios de rol que las personas estamos obligadas
a adoptar. Ahora el conocimiento ya no fluye de forma unidireccional de los docentes a
los alumnos sino que, como decíamos antes, se construye basándose en el
intercambio. Tal como expone uno de los profesionales entrevistados en el libro: «[...]
una nueva modalidad de comunicación y recepción de los conocimientos en la que no
se presentan como el registro de “verdades” establecidas, sino que permiten apuntar
hacia una construcción colectiva del conocimiento basada en el intercambio, algo que
en la masificada universidad presencial es una tarea difícil de conseguir» (pág. 83).
Cada uno de los aspectos tratados recoge opiniones diversas, tanto de los docentes
como de los estudiantes en línea, y da respuesta a los interrogantes críticos del
proceso educativo. Un proceso en el que los autores reivindican con insistencia la refe-
rencia a profesores, estudiantes y aprendizajes como reales y no como virtuales o
electrónicos, dado que lo único virtual es el aula.
La parte final de la obra se dedica a dos aspectos esenciales en los entornos virtuales
de aprendizaje: el primero de ellos hace referencia al proceso de evaluación del
aprendizaje en un EVEA, proceso en el que mayoritariamente se está optando por
modelos basados en la evaluación continua y en el que se valoran diferentes aspectos
relacionados con la justificación de la autoría de los trabajos y pruebas presentadas, así
como un amplio abanico de opciones sobre el concepto de evaluación virtual, teniendo
en cuenta no sólo la comprobación de los conocimientos conceptuales sino también los
procedimientos y actitudes en consonancia con la orientación del espacio europeo de
educación superior (EEES). En relación con el espacio europeo echamos en falta un
mayor acercamiento al concepto de aprendizaje basado en las competencias. Un tema
de actualidad que sin duda ofrece grandes posibilidades de desarrollo en posteriores
trabajos.
Por último, se ofrece un capítulo completo sobre la innovación educativa sobre la que
se formula un amplio conjunto de propuestas en torno a cómo debe ser el proceso de
aprendizaje del futuro; se presentan iniciativas sobre cómo se debe desarrollar el
deseo de aprender, favorecer la resiliencia (capacidad para salir airoso o reforzado
ante las dificultades o adversidades de la vida, el trabajo, el estudio o las relaciones
personales) en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la flexibilidad y el establecimiento
de contratos didácticos con derechos y deberes para todas las partes implicadas:
estudiantes y docentes.
Estas breves pinceladas requieren en cualquier caso la lectura tranquila y sosegada de
esta obra. Se trata de un libro que, con un lenguaje sencillo y claro, permite al lector
introducirse en el campo de la didáctica universitaria en entornos virtuales, y es sin
duda imprescindible para todo aquel que quiera tener un amplio conjunto de
elementos recogidos de forma sistemática sobre la docencia en los entornos virtuales
de aprendizaje.
uocpapers, n.º 4 (2007) | ISSN 1885-1541

Resumen
Las políticas del sector universitario han variado la conformación de su identidad: de un
pensamiento político social hacia una concepción político mercantil. La
internacionalización de la educación superior abarca una multitud de estrategias, entre ellas:
movilidad académica para estudiantes y profesores; creación de redes internacionales,
asociaciones y proyectos; nuevos programas académicos e iniciativas de investigación;
transmisión de la educación a otros países mediante universidades filiales o franquicias,
tanto presenciales o a distancia. En esta investigación indagamos las diferentes formas en
que la cultura académica se ha acomodado a los cambios producidos por el sistema de
acreditación y evaluación externa, fundamentalmente en relación al concepto de autonomía
académica, elemento fuertemente incorporado a la identidad de la cultura universitaria
argentina.

Por qué formar en competencias informacionales y digitales en el ámbito de la enseñanza

universitaria? La respuesta es fácil: porque las universidades deben ofrecer a la ciudadanía una
enseñanza superior, en el que, entre otras metas, se formen las personas como sujetos
competentes para afrontar los complejos desafíos de la cultura, del conocimiento, de la ciencia, de
la economía y de las relaciones sociales de este siglo XXI.

Y como alcanzamos o mejor preguntado como uno sabe que es competente para el área que
fuere? .

La respuesta es sencilla: atraves de la evaluación, ¿pero cómo uno le pone el cascabel al gato? es
decir,¿ como debe ser la evaluación para cumplir la doble función de informar del grado de
capacidad alcanzado y al mismo tiempo dar la retro alimentación para saber que falta? Debemos
usar la evaluación como un señalador del camino que falta recorrer, ¿cuales son las competencias
que nos faltan?