Nivel Inicial Jornada Institucional #5 Carpeta Coordinador PDF

NIVEL INICIAL
COORDINADOR
JORNADA 5 | 2019
Aprender con otros
en el jardín de infantes
Ministro de Educación,
Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación
Alejandro Finocchiaro
Secretario de Gobierno de Cultura

Pablo Avelluto
Secretario de Gobierno de Ciencia,

Tecnología e Innovación Productiva
Lino Barañao
Titular de la Unidad de Coordinación General del

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
Manuel Vidal
Secretario de Gestión Educativa

Oscar Ghillione
Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Mercedes Miguel
Secretaria de Políticas Universitarias

Pablo Domenichini
Secretaria de Evaluación Educativa

Elena Duro
Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Julieta García Lenzi
Secretario de Patrimonio Cultural

Marcelo Panazzo
Secretario de Cultura y Creatividad

Andrés Gribnicow
Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia

Tecnología e Innovación Productiva
Jorge Aguado
Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Agustín Campero
Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Cecilia Veleda
Directora Nacional de Formación Continua

Florencia Mezzadra
Jornada N° 5 - Aprender con otros en el jardín de infantes
Nivel Inicial - Coordinador
Año 2019
Índice
Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Aprender con otros en el jardín de infantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Actividad 1
Aprender con otros en el jardín de infantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Actividad 2
Funciones ejecutivas: Condiciones cognitivas
y socioafectivas para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Actividad 3
Cognición social y habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Actividad 4
Metacognición: aprender a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Actividad 5
El diseño del ambiente de aprendizaje
y las actividades de rutina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
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Año 2019
Agenda
Actividad 1
Aprender con otros en el jardín de infantes
ENTRE TODOS / EN PEQUEÑOS GRUPOS 60 MIN
Actividad 2
y socioafectivas para el aprendizaje
EN PEQUEÑOS GRUPOS 60 MIN
Actividad 3
Cognición social y habilidades sociales
Actividad 4
Metacognición: aprender a aprender
Actividad 5
y las actividades de rutina
ENTRE TODOS / EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN
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Año 2019
Aprender con otros

en el jardín de infantes
Orientaciones para el coordinador

El presente documento contiene lineamientos y orientaciones para planificar y guiar
el desarrollo de este encuentro.
Se sugiere rescatar escenas o situaciones de la práctica frecuentes en cada jardín de
infantes en particular, para repensarlas a través de alguno de los conceptos explica-
dos. Asimismo, para realizar exitosamente las actividades de esta jornada, será de
gran utilidad retomar el trabajo abordado durante la Jornada Institucional 1.
Presentación
Esta jornada tiene por propósito presentar conceptos teóricos y orientaciones para la enseñanza
fundamentadas en el marco de la psicología cognitiva. Se trata de incluir referencias puntuales
que pueden colaborar en el análisis de las relaciones interpersonales, el comportamiento social
y el aprendizaje en el contexto del Nivel Inicial.
Los aportes de la psicología cognitiva enfatizan la importancia de los procesos cognitivos, emo-
cionales y sociales, y facilitan a la comprensión de los aspectos subyacentes del aprendizaje y las
relaciones interpersonales. Asimismo, esta disciplina colabora en el análisis de las estrategias
e intervenciones del docente que promueven la focalización de la atención, la negociación de
ideas, el trabajo colaborativo, la comprensión de opiniones y aportes, la regulación de las emo-
ciones en relación con cada contexto y la planificación de las acciones. Se considera que estas
referencias pueden orientar nuevas reflexiones en torno a las condiciones de enseñanza, ya que,
en el marco de propuestas integrales, es posible implementar actividades intencionalmente di-
señadas que impulsen avances en estos procesos.
Como objetivos de esta jornada, se espera que los docentes:
uu identifiquen las condiciones de enseñanza que promueven actividades compartidas;
uu reflexionen sobre la promoción del desarrollo emocional en el contexto escolar;
uu analicen las prácticas de enseñanza a través de nuevas categorías;
uu renueven los fundamentos conceptuales para las actividades rutinarias.
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Año 2019
Contenidos y capacidades
Contenidos
uuActividad compartida.
uuCognición social y habilidades sociales.

uuCreatividad.
uuFunciones ejecutivas.
Capacidades
uuComunicación.
uuTrabajo con otros.

uuPensamiento crítico.
Educación Inclusiva
La Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño,
niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje
y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.
Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-
lidad a los contenidos de enseñanza.
Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-
zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-
dad en el aula:
uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://educadua.es/
html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html (última visita 23 de noviembre de 2018)
Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para
estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan
acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:
uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible
en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).
uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en
https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-
bre de 2018).
uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros
(última visita 23 de noviembre de 2018).
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uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas –

Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://
conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última
visita 23 de noviembre de 2018).
uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-
ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/
educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).
uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-
rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/
educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva
uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos
complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-
tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/
UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-
cion-inclusiva-iniciativas-y-programas/materiales-educativos
Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-

cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA).
Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los
procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-
mático, con implicaciones en el ámbito escolar:
uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-
mentario Nº 289 (2018).
uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-
nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-
NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de
2018).
uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia
(DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de
noviembre de 2018).
uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-
ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-
viembre de 2018).
uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas
del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de
marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion-inclusiva-iniciativas-y-pro-
gramas/materiales-educativos
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Año 2019
Propuesta de trabajo
Actividad 1
Aprender con otros en el jardín de infantes
Las propuestas de enseñanza combinan actividades individuales, en pequeños grupos –3, 4 o 5
niños– y entre todos. Cada una de estas alternativas presenta características específicas que im-
plican un conjunto de potenciales aprendizajes. Las actividades individuales resultan un desafío
para la autonomía en relación con la atención y la planificación de la tarea a realizar, la selección
y organización de los materiales, y la resolución los distintos aspectos que las componen. Las
actividades para todo el grupo constituyen un contexto propicio para ampliar los tiempos de es-
pera y la participación, el interés por los comentarios y las preguntas de los otros. Por otra parte,
las actividades en pequeños grupos aúnan a las y los participantes en una tarea común que con-
figura un contexto de interdependencia y reciprocidad, y es por esto que promueven avances en
la comunicación, el trabajo con otros, y la resolución de problemas. En esta oportunidad, se hará
hincapié en este tipo de actividades porque configuran un contexto propicio para el desarrollo
de procesos cognitivos, emocionales y sociales.
1. A continuación, los invitamos a leer una serie de textos que colaboran en el análisis de activi-
dades para el desarrollo de los procesos cognitivos, emocionales y sociales, y presentan una
variedad de posibles intervenciones orientadas.
Uno de los objetivos básicos que pretende la educación infantil es la socialización de

los niños y las niñas (el acceso a los instrumentos, valores e intereses culturales de la
colectividad a la que pertenecen). No olvidemos que las relaciones y las conquistas
en estas edades se construyen fundamentalmente en base a acciones y todas las ac-
ciones tienen un componente espacial evidente y esencial. […] La misma pedagogía
de la educación infantil utiliza, como no se hace en ninguna otra etapa educativa,
la reflexión y organización de los espacios de actividad como uno de los puntales
en los que discurre el discurso pedagógico a diario. Este cuidado de los espacios ha
permitido una de las dimensiones que más radicalmente ha cambiado: la concepción
y comprensión del niño en grupo.
Una de las características de la aproximación de la psicología a la primera infancia
durante buena parte del siglo pasado era su mirada hacia el niño individualmente.
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Año 2019
Ha sido la práctica educativa y la capacidad reflexiva de sus profesionales quien ha

puesto de relieve hasta qué punto cambian las características del niño cuando vive
en grupo y cuáles son las características de los grupos de niños pequeños.
(Arnaiz Sancho, De Basterrechea Meunier y Salvador Carreño, 2011, p. 24)
En cada sala –y en simultáneo– pueden organizarse varios grupos de niños a través de diversas
propuestas sobre un mismo campo en función de los materiales disponibles, las característi-
cas del mobiliario, los intereses de los niños, entre otros aspectos. Tomando como ejemplos
los campos de la lectura, escritura y desarrollo del lenguaje oral, es posible diseñar actividades
ligadas a la escritura del nombre propio, la escritura de palabras a partir de un repertorio de
imágenes, la lectura de cuentos, la búsqueda de información en libros sobre un tema específico,
la escucha audiocuentos, entre otras.
Las actividades en pequeños grupos configuran una oportunidad para que niños y niñas com-
partan una experiencia que se destaca por las siguientes características:
uuEs una meta común: constituye un foco de atención compartido, que establece la dirección de
la actividad y el sentido de la participación.
uuPermite la negociación de ideas: variadas serán los aportes y es por esto que las actividades
compartidas habilitan la comparación de opiniones, conflictos de intereses y construcción de
acuerdos. En este sentido, promueven el desarrollo del lenguaje.
uuPosibilita la resolución de problemas: pueden referir a situaciones de orden interpersonal
como parte del proceso de negociación de ideas, y también a problemas específicos del tema
o contenido de enseñanza.
uuFacilita la alternancia en la participación: esta característica favorece la escucha atenta y el
interés por los diversos aportes, la regulación del comportamiento social y la diversidad en
los modos de participación.
Tomando como referencia estas propiedades, es posible delinear el sentido de las intervencio-
nes del docente:
uuRecuperar el objetivo de la tarea para que los niños retomen y sostengan la meta de la activi-
dad como directriz de la dinámica grupal.
uuAlentar la comunicación de opiniones y preguntas entre pares.
uuEstablecer relaciones entre los aportes de los participantes y la meta de la actividad para
fortalecer el sentido de la propuesta y avanzar en sus resoluciones.
uuInterpretar las situaciones que vayan surgiendo durante la actividad como problemas a resol-
ver (desafíos, aspectos que no se comprenden, enojos), para promover actitudes de colabo-
ración y regulación de las emociones.
Un rompecabezas puede resolverse de manera individual o presentarse como una actividad

compartida, en función de los propósitos del docente. El armado de un rompecabezas de ma-
nera individual, invisibiliza los procesos de pensamiento ya que no requiere de la comunicación
de los mismos. En este caso, la tarea de armar un rompecabezas es probable que se asemeje a
un encastrado simple de fichas. En cambio, cuando armar un rompecabezas es una actividad en
la que participan 2 o 3 niños, implica procesos de negociación y de responsabilidad compartida
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Año 2019
en la selección de las piezas y la planificación del armado. De este modo los procesos de pen-
samiento –análisis de cada una de las piezas en relación con la imagen total, comparación de
fichas- y el encastre o superposición de las piezas, se organizan de manera colaborativa. Cada
participante aporta no sólo desde sus saberes sino también desde sus dudas y preguntas, de
tal modo que se constituye en una oportunidad para la complementariedad en las acciones y la
explicitación de los procesos de pensamiento.
Este análisis ayuda a reconocer que las actividades compartidas también representan una opor-
tunidad para el desarrollo del lenguaje, en tanto impulsan la comunicación de manera sistemá-
tica entre los participantes. Asimismo, fundamenta y orienta el sentido de las intervenciones del
docente para facilitar la atención conjunta sobre la actividad: señalando aspectos de la imagen,
relacionando piezas del rompecabezas, comparando opiniones y acciones de los niños, entre
otras posibilidades.
Esto implica que el acto de conocer se transforma en un acto social, en el sentido

que cobra vida la relación que se establece entre pares y con el mismo adulto que
está mediando el acto de hacer metacognición o «tomar conciencia de». Se trabaja
no solo por aprender algo para sí, sino que el acto de aprender se convierte en un
acto público en el cual se involucran los afectos, sentimientos y emociones, puesto
que se socializa.
(Sandia Rondel, 2004, p. 132)
Para que niños y niñas aprendan a expresar sus procesos de pensamiento, y explicar sus deci-
siones y acciones, es fundamental la intervención del docente. El modo y estilo de sus preguntas
puede favorecer que los niños logren describir y explicar cómo resolvieron un problema, qué
aspecto se olvidaron, por qué una tarea les resultó difícil, qué necesitan para entender mejor,
etcétera. Desde esta perspectiva, su rol es clave para alentar a los chicos a realizar comentarios
y preguntas sobre sus propios procesos y también en relación con las ideas y acciones de sus
compañeros. Es así que un aporte que surgiera de un niño o una niña podría convertirse en con-
vocante para el encuentro y el intercambio entre pares.
El maestro, por tanto, puede actuar con algún tipo de intervención específica en la
planificación para cada niño, a partir del lenguaje en forma de preguntas, sugeren-
cias o comentarios. Tal influencia puede ser más significativa durante los momentos
interactivos (reunión en pequeños grupos o en el círculo al iniciar o cerrar el día de
trabajo). A partir de las dudas o comentarios de los niños se puede generar conflictos
sociocognitivos entre él y sus estudiantes (Rego, 1998). Más específicamente, se pue-
den utilizar interrogantes tales como ¿Con quién quieres trabajar? ¿Qué quieres ha-
cer y por qué? ¿Qué parte de la actividad fue más fácil o te costó más trabajo logra?
¿Qué planes puedes hacer para lograr la tarea? ¿Cómo crees que resultó tu trabajo el
día de hoy? entre otras. Estos interrogantes se elaboran con el fin de que el niño tome
conciencia sobre la necesidad de conocer su propio potencial. Asimismo, planificar
los pasos que se deben seguir, evaluar sus propias producciones, trabajar en grupo y
cooperar en el proceso de socialización.
(Sandia Rondel, 2004, p. 135)
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Año 2019
2. Una vez finalizada la lectura, y a partir de las características detalladas en los textos, les pro-
ponemos realizar una planificación de situaciones de enseñanza. Para orientar esta tarea, a
modo de guía, les ofrecemos las siguientes preguntas orientadoras.
Preguntas orientadoras
u ¿Cómo puede el docente intervenir para facilitar a cada grupo de niños aprender a trabajar
de manera colaborativa?
uuPensando en grupos particulares, ¿qué actividades pueden favorecer con mayor facilidad
el trabajo colaborativo?

Se sugiere retomar las características de las actividades en el proceso de diseño y
en la planificación de propuestas de enseñanza.
Actividad 2
y socioafectivas para el aprendizaje
Las funciones ejecutivas incluyen el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la memoria de
trabajo. El control inhibitorio se pone en marcha cuando hay un conflicto entre la tendencia de
respuesta y el contexto o la actividad. Por ejemplo, cuando un docente propone cantar una can-
ción, los niños deben posponer –renunciar por un período de tiempo, que podría ser más tarde
en la jornada u otro día de la semana– sus ganas de salir al patio, jugar con los bloques o leer
un cuento. Esta inhibición funciona como una barrera que evita interferencias de pensamientos,
emociones y comportamientos que podrían alterar la actividad o dispersar la atención, y que al
mismo tiempo permite disfrutar y participar en la situación. La memoria de trabajo es un tipo de
memoria que permite recuperar, sostener y complejizar información relevante en dirección a la
meta de cada actividad. Estas características alejan respuestas automáticas, afianzan el proceso
de construcción del conocimiento, alientan el intercambio de opiniones y la resolución de pro-
blemas. En las situaciones de lectura de cuentos, está implicada la memoria de trabajo, ya que
para comprender el relato es necesario que los niños mantengan activa –en mente– la informa-
ción que ya fue leída, sobre la cual van construyendo relaciones significativas a medida que la
docente avanza en la lectura. La flexibilidad cognitiva refiere a la habilidad de reconocer diversas
perspectivas de comprensión y resolución de una situación o problema, y de ajustar los modos
de actuar y pensar ante actividades cambiantes e imprevisibles. Esta capacidad implica alter-
nancia entre distintos pensamientos y/o acciones en relación con la actividad, la comparación
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Año 2019
y análisis de argumentos, intereses y opiniones propios y de otros, la sustitución de materiales,

entre otros aspectos. Los juegos de construcción favorecen el desarrollo de la flexibilidad cogni-
tiva en tanto alientan la variación en el uso de los materiales, la alternancia entre medios y fines,
la comparación de distintas formas de resolución de problemas constructivos, y el análisis de
las intenciones de los jugadores en relación con la cantidad y características de los materiales
disponibles.
Cada uno de los componentes de las funciones ejecutivas está involucrado en las situaciones de
aprendizaje escolar, las relaciones interpersonales y la experiencia emocional. Es por esto que
es importante tener en cuenta su desarrollo en el ámbito escolar, para considerarlo en el diseño
y en la implementación de las propuestas de enseñanza.
1. A continuación, los invitamos a leer diversos textos en donde se explica el valor de las funcio-
nes ejecutivas para el aprendizaje, y se analizan propuestas de enseñanza características del
Nivel Inicial.
Cualquier estudiante dentro del aula está sujeto a un conflicto interno. Debe deci-
dirse entre sostener un conjunto de conductas que requieren de un esfuerzo mental,
como por ejemplo resolver un ejercicio complejo o seguir una larga secuencia de ins-
trucciones; o atender a otros estímulos que lo rodean, que muchas veces resultan ser
más atractivos, apremiantes o gratificantes que hacer todo lo anterior. La habilidad
para resolver estos conflictos resulta fundamental para involucrarse en una activi-
dad de aprendizaje. A esta habilidad se la conoce como autorregulación y depende
en gran medida de funciones cognitivas como la atención y las funciones ejecutivas.
Aunque no todos los estudiantes cuentan con la misma capacidad para autorregu-
larse, estas funciones pueden ser aprendidas en el aula, impactando positivamente
en su desempeño académico.
(Ministerio de Educación - INECO, 2018, p. 1)
El desarrollo de las funciones ejecutivas requiere muchos años, y se reconocen dos períodos
clave para su avance: la primera infancia y la adolescencia. Las características de las experien-
cias sociales y educativas, tanto en el ámbito familiar como escolar, inciden notablemente en el
proceso de desarrollo de estas funciones. Desde el jardín de infantes, es posible generar condi-
ciones para el aprendizaje y seleccionar estrategias de enseñanza que promuevan avances de
las funciones ejecutivas.
Las consignas y materiales involucrados en las diversas propuestas de enseñanza implican para
los niños la puesta en marcha de diversos procesos cognitivos, emocionales y sociales, los cua-
les muchas veces quedan invisibilizados por los contenidos disciplinares o culturales. Conocer
estos procesos puede ayudar a comprender los logros y dificultades del aprendizaje, y al mismo
tiempo resultan una referencia para tomar en cuenta a la hora de la planificación y la interven-
ción del docente.
¿Qué características deberían asumir las propuestas de enseñanza para favorecer el desarrollo
de las funciones ejecutivas? En tanto las funciones ejecutivas son procesos mentales que se ac-
tivan al planificar, organizar, revisar y evaluar nuestras acciones y decisiones para conseguir una
meta o un objetivo, o para resolver una tarea o encontrar una solución, es posible tomar estas
características a la hora de diseñar una propuesta.
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Año 2019
A continuación, se detallan algunos aspectos a tener en cuenta para facilitar la adquisición de

estos logros del desarrollo:
uu Al momento de presentar la propuesta, primero comunicar en pocas palabras la meta de la
actividad que se propone, para luego aportar otra información relevante. Esta manera de co-
municar facilita que niños y niñas identifiquen con rapidez y claridad el sentido y dirección de
la propuesta. Ejemplos: “Les voy a enseñar un juego de cartas. En este juego el que se queda
sin cartas, gana”; “La semana que viene vamos a ir a hacerle una entrevista al ferretero, hoy
haremos una lista de lo que nos interesa preguntarle”. ¿Qué cambios le podríamos hacer al
juego para que fuera más divertido o entretenido?
uu Diseñar actividades secuenciadas o dividir una situación en diversos componentes. Este
modo de presentación les ayuda a los niños a autorregular sus acciones y emociones en pe-
ríodos cortos en función de la actividad, extender los tiempos de espera y a aprender a pla-
nificar. Asimismo, las características de este tipo de actividades facilitan la observación y el
seguimiento de los niños de manera personalizada para reconocer logros, avances y desafíos
pendientes en torno al desarrollo de las funciones ejecutivas, abriendo la posibilidad de in-
tervenciones específicas.
uu Realizar guías –para uso individual, para pequeños grupos o para el grupo total– con ins-
trucciones representadas a través de íconos, dibujos y palabras para cada tarea. Los textos
instruccionales establecen una organización en secuencias o pasos que desalientan las ac-
ciones impulsivas, y favorecen la regulación del comportamiento a partir del pensamiento.
La representación gráfica de la información permite a niños y niñas la comprensión de las
actividades, el trabajo colaborativo, la recuperación de saberes y la autonomía.
uu Explicitar o indagar sobre relaciones causales. Ejemplos: “Como ahora van a pintar con tém-
peras, primero vamos a buscar los materiales y los vamos a poner en las mesas”. “Estabas
triste porque no querías venir al jardín o porque dejaste tu muñeco en casa?”; “En un rato
vamos a salir el patio, ¿cuáles juegos o materiales quieren llevar?”.
A continuación, se analizan algunas propuestas propias del Nivel Inicial como contextos que
pueden favorecer el desarrollo de las funciones ejecutivas:
Los juegos con reglas convencionales y los juegos dramáticos: Son actividades que implican
la regulación del comportamiento en base a reglas. En el primer caso, las reglas se explicitan
antes de comenzar a jugar, y el docente a través de sus intervenciones favorece su internaliza-
ción. Como las reglas son explícitas, niños y niñas van aprendiendo a regular su comportamien-
to de manera consciente: hay reglas para el orden de los tiros, la forma de anotar los puntos,
la distribución de los materiales, entre otros. En cambio, en el juego dramático, las reglas son
implícitas. Los niños organizan las escenas y asumen los roles en base a las características de la
situación que representan. Es importante tener presente que en el juego como en toda actividad
en pequeños grupos la regulación es compartida. Es decir, los chicos se autorregulan y también
regulan el comportamiento y participación de los otros, y en este sentido ponen en marcha el
control inhibitorio, ya que la participación en este tipo de juegos solo es posible en tanto los juga-
dores ajusten su comportamiento a las reglas. Asimismo, fortalecen la flexibilidad cognitiva. En
el caso de los juegos con reglas convencionales, las distintas estrategias o potenciales acciones,
representan una oportunidad para que los niños reconozcan diferentes medios para alcanzar un
mismo objetivo. En el juego dramático, la flexibilidad cognitiva se expresa fundamentalmente en
la posibilidad de asumir una identidad imaginaria.
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Año 2019
La construcción de relatos: Cuando niños y niñas cuentan experiencias personales, describen

un objeto o construyen un cuento, deben sostener y manipular información en su memoria de
trabajo. El apoyo del docente durante este tipo de actividades resulta clave para que puedan
recuperar y ampliar información y organicen de manera cohesiva su discurso. Es importante an-
ticipar el período de tiempo en que los niños de cada sala podrían sostener la actividad ya que
facilita la dinámica grupal y alcanzar la meta planificada. Las distintas estrategias de mediación
del docente que colaboran en la estructuración de relatos impactan positivamente en la amplia-
ción de la memoria de trabajo.
La preparación de recetas: Las características de esta actividad pueden favorecer el desarrollo
fundamentalmente de la memoria de trabajo y el control inhibitorio, ya que está altamente es-
tructurada. En primer lugar, establece una meta –por ejemplo, cocinar galletitas– que señala la
dirección de la actividad propuesta. Luego explicita una específica selección de componentes
–alimentos y utensilios– que es necesario organizar antes de comenzar la preparación. Final-
mente, se explica la preparación, la cual implica una sucesión fija de acciones u procesos. La fle-
xibilidad cognitiva en la preparación de recetas es posible después de la práctica, que permite el
reconocimiento de los aspectos fundamentales en contraste con otros que resultan aleatorios.
2. Una vez finalizada la lectura, y a partir de las siguientes preguntas orientadoras, les solicita-
mos analizar las situaciones de enseñanza y pensar conjuntamente la planificación de pro-
puestas que favorezcan el desarrollo de las funciones ejecutivas.
uu¿Qué situaciones grupales o individuales podrían analizarse desde los componentes de las
funciones ejecutivas: control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo?
uu¿Cuáles actividades podrían planificarse con el objetivo de promover el desarrollo de las
funciones ejecutivas?

Se sugiere rescatar escenas de la práctica para analizarlas a través de los conceptos
explicados. Asimismo, acordar la implementación de actividades orientadas hacia el
desarrollo de las funciones ejecutivas en niños y niñas.
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Año 2019
Actividad 3
Cognición social y habilidades sociales
Los fundamentos de la psicología cognitiva se organizan a través de categorías que ayudan a com-
prender y analizar el comportamiento social, la integración escolar, el período de inicio entre otras
situaciones propias del ámbito del Nivel Inicial.
1. Siguiendo con esta línea temática, los invitamos a leer los textos que se incluyen a continuación.
La cognición social es el campo de estudio que aborda los procesos que las personas
usamos para inferir las creencias, intenciones, deseos y sentimientos de los demás,
predecir su conducta y actuar en consecuencia. Dentro de estos procesos se incluyen
la percepción y reconocimiento de emociones, la teoría de la mente, la empatía, la
conducta prosocial y la cognición moral, entre otros.
La empatía puede definirse como la capacidad de percibir y ser sensible a las emociones y sen-
timientos de los demás, lo cual, frecuentemente, se asocia a la preocupación por el bienestar de
los demás. Involucra la comprensión de emociones, que va más allá de compartir el afecto, ya que
comprender las emociones incluye factores cognitivos relacionados con la teoría de la mente, las
funciones ejecutivas y la autorregulación.
La teoría de la mente es la habilidad de inferir los estados mentales de los demás,

esto es, sus conocimientos, creencias, sentimientos, intenciones, metas y deseos. Se
trata de un proceso deliberado de atribuir estados mentales a los demás y razonar
sobre ellos. Esta habilidad está en la base de otras habilidades sumamente relevantes
para la vida en sociedad, como la empatía y la cooperación. La teoría de la mente
no implica necesariamente compartir los estados mentales de los demás para poder
comprenderlos, sino que requiere la capacidad de separarse del propio estado men-
tal para hacer una hipótesis sobre el estado mental del otro, independientemente
de que se comparta o no. En este sentido, la teoría de la mente supone un proceso
metacognitivo explícito, de expresión de las propias creencias sobre las creencias de
los demás (ej. “Yo creo que Juan cree X”).
(Ministerio de Educación, 2018, p. 8)
Preocuparse por los demás también involucra a la capacidad de regular las propias emociones ante
la situación de los otros. En este sentido, en la primera infancia, los chicos van avanzando en sus res-
puestas ante la situación de sus pares o adultos significativos. Por ejemplo, ante un niño que llora,
pueden observarse diferentes modos de respuesta:
uu Niños que se le acercan para mirarlo, y miran a su propia madre o van a buscar al docente.
uu Comienzan a llorar o se angustian.
uu Le preguntan qué le pasa.
uu Le dan un objeto, juguete o galletita.
15
Año 2019
uu Se alejan.
uu Explican por qué está llorando.
Cada una de estas respuestas revela diferentes posibilidades de reconocimiento en simultáneo

de la situación propia y del otro. Es en estas situaciones, que muchas veces pasan desapercibidas,
cuando resulta muy valiosa la mediación de los adultos para clarificar el estado emocional de cada
quien, y ayudar a los niños a comprenderse.
Comprender las emociones de los demás requiere ser consciente de la separación

entre el yo y el otro, y la formación de representaciones explícitas sobre los estados
mentales. En otras palabras, debemos ser capaces de cambiar de perspectiva para
imaginar cómo sería estar en el lugar del otro con el fin de comprender lo que siente.
El reconocimiento de emociones continúa su desarrollo hasta la adolescencia tardía,
lo cual incrementa a su vez la cognición social.
Además de los espacios de conversación e intercambio en pequeños grupos o en grupo total, la lec-
tura de cuentos es una propuesta que permite abordar diversos aspectos en relación con las emo-
ciones: propias de los personajes y también de aquellas que surgen en los niños a partir del relato.
Estas situaciones también son una oportunidad para que los chicos avancen en la descripción de
estados y procesos emocionales, ampliando su vocabulario y la estructuración de argumentos. Es
decir, superar las respuestas puntuales para avanzar en la construcción de explicaciones o relacio-
nes sobre las causas o motivaciones de los afectos de los personajes y los propios.
2. Una vez finalizada la lectura, les proponemos realizar una selección de cuentos que puedan
presentar en sala con la intención de ampliar la comprensión de las situaciones sociales im-
plicadas. Se incluyen algunas preguntas orientadoras para la realización de esta selección.
uu¿Los cuentos incluyen situaciones sociales, compartidas por lo menos por dos personajes
en los que se puedan identificar similitudes y diferencias en las intenciones o intereses?
uu¿Los personajes de los cuentos describen estados emocionales?
uu¿Cuáles intervenciones podrían favorecer el aprendizaje de nuevo vocabulario para la
descripción de estados emocionales?

Se sugiere acompañar el proceso de selección de cuentos enfatizando los aspectos
considerados, y el valor del aprendizaje de vocabulario específico para el avance en
el desarrollo de la cognición social y las habilidades sociales.
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Año 2019
Actividad 4
Metacognición: aprender a aprender
Aprender a aprender implica incorporar habilidades que permiten a los estudiantes entender-
se como aprendices, comprender los distintos factores que influyen en su aprendizaje y buscar
alternativas para mejorarlo. Estas habilidades se agrupan dentro de lo que se conoce como me-
tacognición.
Los invitamos a leer los siguientes textos para luego reflexionar, a partir de algunas preguntas
orientadoras que se presentan al final del apartado, sobre las diversas formas de intervención
del docente orientadas hacia el desarrollo de la metacognición. Luego de ello, les proponemos
sistematizar el intercambio a través de un registro escrito que incluya gráficos, para facilitar su
recuperación y enriquecer la tarea pedagógica.
La metacognición es la capacidad que tenemos los seres humanos de observar

nuestro propio proceso de aprendizaje y utilizar dicha observación para ajustarlo
y lograr los objetivos que nos proponemos. La metacognición tiene dos dimen-
siones: lo que el estudiante sabe del aprendizaje y lo que el estudiante hace para
conseguir sus objetivos.
(Ministerio de Educación-INECO, 2018, p. 2)
La metacognición o capacidad para aprender a aprender, tienen tres fases: una fase de preparación y planificación, una fase de ejecución y una fase de evaluación.
La metacognición o capacidad para aprender a aprender, tienen tres fases: una fase
de preparación y planificación, una fase de ejecución y una fase de evaluación.
Fase de preparación y planificación: Antes de comenzar con cualquier experiencia de
aprendizaje, se debe identificar cuál es la tarea y de qué manera iniciarla. Para esto
es importante comprender su sentido (la meta a alcanzar, el objetivo), cuáles son los
pasos que debe seguir, activar conocimiento previo útil, y cuáles podrían resultar las
estrategias y los materiales más adecuados para resolverla.
Fase de ejecución: La tarea a realizar requiere del monitoreo y el control del aprendi-
zaje. El monitoreo implica hacer un seguimiento del propio desempeño, para el cual
es útil hacerse a sí mismo preguntas como: “¿He comprendido realmente? ¿Necesito
ayuda? ¿Me va a alcanzar el tiempo? ¿Existirá otra forma de resolver este problema?”,
entre otras.
Fase de evaluación: En esta fase el estudiante evalúa el proceso de aprendizaje y sus
resultados: se pregunta a sí mismo cuán eficaz fue, qué estrategias le fueron útiles y
cuáles no, y qué podría hacer en el futuro para mejorar su rendimiento.
Tomando como referencia y guía a las tres fases de la metacognición, es posible diseñar activida-
des en el contexto del jardín de infantes, que faciliten a niños y niñas el aprendizaje de estos pro-
cesos. Desde esta posición el docente toma decisiones en relación con los siguientes aspectos:
uu La explicitación de la meta de la actividad: qué van a hacer, de qué se trata la propuesta, in-
dagar qué saben sobre el tema, qué materiales son necesarios y cómo resultaría conveniente
organizarlos, entre otros aspectos. En esta fase de preparación y planificación pueden incluir-
17
Año 2019
se materiales gráficos que expliquen algunos de estos aspectos, y que puedan usarse como
guías, no solo al comienzo sino también en las fases siguientes, ya que contar con un soporte
gráfico permitirá a los niños la reflexión en las fases de ejecución y de evaluación.
uuIntervenciones orientadas al seguimiento del aprendizaje, que posibiliten a los niños interna-
lizar las preguntas del docente para progresivamente ir considerando esos aspectos de ma-
nera autónoma. Por ejemplo: “¿Por qué parte vas a empezar?,¿Con cuáles materiales quieren
trabajar? ¿Cómo lo van a resolver?”. En esta fase, contar con una representación gráfica de
la secuencia de trabajo, los materiales a utilizar o del objetivo a alcanzar podría favorecer el
análisis del proceso por parte de los niños.
uuIntervenciones orientadas a la identificación de logros y desafíos pendientes: “¿Qué materia-
les les resultaron más útiles? ¿Qué se podría resolver de otro modo? ¿Qué harías diferente la
próxima vez?”.
Superar el ensayo y error, o el tanteo, como modos de resolver problemas para progresar ha-
cia estrategias organizadas de manera secuencial, es un aprendizaje que en la primera infancia
requiere de actividades educativas intencionalmente diseñadas y de la intervención docente.
Algunas de las intervenciones específicas para favorecer avances en la metacognición son las
siguientes:
uuPausar la acción directa de los niños sobre los materiales.
uuSecuenciar la realización de la actividad.
uuExplicitar los criterios para la combinación de acciones sobre los materiales: témperas, agua,
papeles, cartulina, cartón y herramientas como pinceles, lápices, sacapuntas, crayones, ta-
blets, entre otros.
uuRecuperar categorías útiles para organizar materiales en relación con la actividad a realizar.
Teniendo presente que anticipar una actividad y explicitar su sentido favorece el desarrollo de
la reflexión sobre las acciones y el pensamiento, ¿cuáles situaciones –proyectos, actividades,
cambio en los agrupamientos, salidas o paseos, uso de materiales, actividades rutinarias–
podrían resultar más propicias?
¿En cuáles tipos de juego –dramático, reglas convencionales, construcción– se podrían poner
en marcha intervenciones orientadas el desarrollo de la metacognición? Construir un conjunto
de posibles intervenciones.

Se sugiere alentar la formulación de intervenciones que favorezcan el desarrollo de
la metacognición en el contexto de actividades puntuales.
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Año 2019
Actividad 5
y las actividades de rutina
Renovar el análisis de los espacios como ambientes de aprendizaje resulta una oportunidad
para la revisión de prácticas conocidas. Asimismo, también resulta de gran utilidad tomar im-
pulso para implementar estrategias novedosas, descartar materiales repetitivos, jerarquizar el
sentido comunicativo de las carteleras, entre otros aspectos. Por otra parte, es una invitación
para imaginar cambios u alternativas en los agrupamientos y localización de propuestas, que
habiliten otras experiencias sociales y de aprendizaje.
Les proponemos la lectura de textos y, algunas preguntas orientadoras, que se ofrecen al final
de este apartado, para la selección de criterios en el diseño de propuestas y materiales, que fa-
vorezcan la comunicación y la comprensión de los niños.
Todo aquello que ahora se pretende en la escuela no puede ocurrir en los espacios
cerrados de las aulas que acogen grupos de alumnos homogéneos. Hace años que
hablamos de talleres porque se necesitan también otros lugares que inviten a la
reorganización y agrupaciones diversas sea en número, sea en procedencia. Cuánto
de motivador ocurre cuando se juntan un rato alumnos de un grupo y de otro en
un espacio especializado en alguna dimensión (plástica, heurística, teatro, psico-
motricidad) con materiales y sugerencias que invitan con provocaciones distintas
a las habituales.
(Arnaiz Sancho, De Basterrechea Meunier y Salvador Carreño, 2011, p. 27)
Explicitar a los niños las actividades a realizar y los criterios en relación con la disposición de los
materiales y el mobiliario, les permite representarse mentalmente la propuesta y organizarse en
consecuencia. Esto tiene efectos positivos para la focalización de la atención, la recuperación
de saberes y el trabajo con otros. En este contexto, el uso de materiales gráficos que combinen
texto y palabra constituyen una fuente de información que facilitan a los niños su interpretación
de manera autónoma. Se pueden utilizar símbolos gráficos para añadir de manera progresiva
palabras significativas, por ejemplo: pinceles y témperas pueden representar las actividades de
plástica, los cumpleaños pueden representarse a través de una torta con velitas, una salida con
el micro escolar, etcétera. En cualquier caso, es clave diseñar estos recursos con fines comunica-
tivos y no decorativos.
Eva Teubal en su artículo “La contribución de los textos gráficos no verbales para el
desarrollo de la alfabetización a temprana edad” (2010), explica lo siguiente:
Los textos gráficos incluyen lenguaje verbal escrito, lenguaje matemático escrito, ma-
pas, tablas, gráficos, diagramas y otros sistemas simbólicos que poseen los siguien-
tes aspectos en común: son externos, accesibles en una superficie bidimensional, son
fijos (no son temporales, por lo tanto, posibles de revisar, editar, memorizar y más).
Estas características permiten que el texto cumpla tres funciones importantes:
1. Extensión mental: aumento de la capacidad de procesamiento y mayor eficiencia
de las funciones mentales (Clark, 1997; Olson, 1994). Gracias a las representaciones
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Año 2019
gráficas es que las personas pueden traspasar las limitantes de la memoria en

términos de la cantidad de material almacenado, la distancia de tiempo en que
este material se encuentra disponible y la habilidad de recuperarlo de firma fácil
y eficiente. Con una presentación externa a mano, el individuo puede ejecutar
acciones mentales que no son posibles sin su uso.
2. Intercambio mental: existente gracias al intercambio de información entre las
personas y el envío o recuperación de información a través de textos (Clark, 1997;
Donald, 1991).
3. Regulación mental: refuerza la habilidad de “manejar”, “organizar” o “regular”
las idas de un individuo en particular: reforzando la habilidad de interactuar
consigo mismo (Clark, 1997; Donald, 1991).
(Teubal, p. 28)
Los textos gráficos no verbales facilitan e impulsan avances significativos en términos de la me-
moria, la regulación de procesos emocionales, la negociación de ideas, y el pensamiento, en tan-
to resultan un soporte de significados estable que permite una continuidad en las experiencias
de aprendizaje. Ejemplos de textos gráficos no verbales:
uuCalendario semanal y mensual.
uuFicheros de juegos.
uuCuadros de notación de puntajes para juegos de mesa.
uuSecuencias gráficas que representen el lavado de manos, la disposición de las mesas y la dis-
tribución de objetos para la merienda, u otras actividades de rutina.
Estamos en un contexto sociocultural caracterizado por la inmediatez de las redes so-

ciales, la información, la multiplicidad de estímulos en pantallas, y al mismo tiempo es
necesario organizar tiempos fijos para algunas actividades, para anticipar situaciones
y reconocer posibilidades y límites en el uso del tiempo. Desde esta perspectiva, en el
ámbito escolar es pertinente planificar propuestas para favorecer estos aprendizajes.
Un calendario constituye una herramienta que representa información de manera
sencilla, fácil de interpretar y que permite a niños y niñas comprender ciclos –por día,
semana y meses–. Contar con un calendario como soporte de información, facilita y
guía intercambios en las salas sobre, por ejemplo, cuándo es el desayuno, en cuánto
tiempo salimos al patio, qué días viene el profesor de educación física, cuándo será el
acto escolar, los días de vacaciones, entre otras situaciones propias del ámbito esco-
lar. Es a través de estas conversaciones que se puede favorecer el aprendizaje de los
conceptos de ayer, hoy y mañana, desarrollar habilidades de organización, preparar-
se para lo que va a acontecer, comprender la duración de actividades y situaciones,
priorizar y aprender a renunciar a actividades o intereses en favor de otros.
El aprendizaje de las nociones del tiempo y del espacio parte de la propia experiencia:
uuAl reconocer la propia edad y su relación con la edad de los hermanos, celebraciones y
festividades.
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Año 2019
uu Usar palabras que implican categorías temporales y espaciales: ayer, hoy, en marzo, antes,
después, abajo, encima, atrás de, pronto, tarde.
uu Usar conectores temporales que dejan establecida una causalidad, por ejemplo “Después de
comer nos vamos a ir a jugar a la pelota a la plaza”.
uu Participar en actividades que se despliegan al aire libre, espacios cerrados, pequeños o gran-
des, y que derivan en relatos sobre una experiencia percibida directamente.
uu Intercambiar sobre experiencias a las cuales no se ha accedido directamente, que se convier-
ten en representaciones a través del lenguaje, como por ejemplo un relato de un compañero,
de un familiar, entre otros.
Convertir estas experiencias en objetos de enseñanza explícitos e intencionales, integrándolos

en propuestas diversas es un desafío, que en cada institución adoptará características singulares.
Ubicación de los sucesos en el tiempo

El calendario en papel organiza la ubicación de los sucesos en el tiempo, y esta re-
presentación les permite a los niños hacer un seguimiento de los mismos: anticipar y
planificar, identificar eventos que han ocurrido, y el tiempo transcurrido entre diver-
sos eventos. Para que esta representación gráfica oficie como andamiaje en las con-
ceptualizaciones temporales, los niños necesitan estar familiarizados con la sintaxis y
la semántica del lenguaje gráfico no-verbal específico que se emplea. Es decir, cuáles
son las reglas que rigen el uso de estas herramientas culturales: cómo se completa y
con qué tipo de información. El uso sistemático de calendarios semanales y mensua-
les en cada sala les permite a los niños aprender para qué sirven y, al mismo tiem-
po, habilita el desarrollo de diversos procesos cognitivos, emocionales y sociales. En
este contexto es posible proponer una actividad individual: que cada niño ilustre sus
actividades diarias. En estas oportunidades, la representación gráfica asume un ca-
rácter comunicativo, ya que por un lado los niños pueden expresar con claridad sus
actividades día por día en el período de una semana –algo que probablemente les
resultaría muy difícil para resolver de manera oral–; y, por otro lado, los calendarios
habilitan procesos de conversación y comparación entre pares.
Un entorno preparado con distintos materiales ordenados y colocados estratégicamente favo-

rece una dinámica grupal centrada en la tarea, guía las relaciones interpersonales en base a una
meta o propósito, y facilita la comprensión de la organización temporal de las actividades de
cada día, de la semana y del mes. Es importante que las decisiones y acciones de los docentes
en relación con el entorno sean explicitadas para que conviertan en objeto de análisis y reflexión
conjunta para el grupo de niños.
uu¿Qué información podría representarse icónicamente para facilitar la comunicación y
comprensión de los niños?
uu¿Qué aspectos podrían considerarse en el diseño de actividades y en la selección de
materiales para favorecer el desarrollo las funciones cognitivas, emocionales y sociales?
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Año 2019

Se sugiere alentar la planificación de propuestas integrales que incluyan textos grá-
ficos no verbales, que ayuden a los niños a comprender la organización temporal de
los sucesos.
Materiales de referencia
uuArnáiz Sancho, V., De Basterrechea Meunier, I. y Salvador Carreño, S. (2011). Guía para proyec-
tar escuelas infantiles. Madrid: Ministerio de Educación.
uuMinisterio de Educación de la Nación. (2018). Aprender con el cerebro en mente II. Aprendizaje
autorregulado. Buenos Aires: Argentina.
uuMinisterio de Educación de la Nación - INECO. (2018). Aprender con el cerebro en mente III.
Aprendizaje autorregulado. Buenos Aires: Argentina.
uuMinisterio de Educación de la Nación– INECO. (2018). Aprender con el cerebro en mente VII.
Cognición social. Buenos Aires: Argentina.
uuSandia Rondel, L. (2004). Metacognición en niños: una posibilidad a partir de la Teoría Vygots-
kiana. Acción Pedagógica, 13 (2), pp. 128-135. Buenos Aires: Argentina.
uuTeubal, E. (2010). La contribución de los textos gráficos no verbales para el desarrollo de la
alfabetización a temprana edad. IRICE. Nueva época (21), pp. 27-36. Buenos Aires: Argentina.
22
Formación Docente Situada
Coordinadora General
María Rocío Guimerans
Equipo de trabajo
Valeria Sagarzazu
Miriam López
Autora
Gabriela Valiño
Colaboradoras
Noelia Kopuchian
Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva
Equipo de producción
gráfico/editorial de la DNPS
Coordinación general gráfico/editorial
Laura Gonzalez
Diseño colección
Nicolás Del Colle
Diagramación y armado
Natalia Suárez Fontana
Producción general
Verónica Gonzalez
Corrección de estilo
Iván Gordin
Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

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NIVEL INICIAL

Secretario de Gobierno de Cultura

Secretario de Gobierno de Ciencia,

Titular de la Unidad de Coordinación General del

Secretario de Gestión Educativa

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa

Secretaria de Políticas Universitarias

Secretaria de Evaluación Educativa

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural

Secretario de Patrimonio Cultural

Secretario de Cultura y Creatividad

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia

Secretario de Articulación Científico Tecnológica

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Nacional de Formación Continua

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Aprender con otros en el jardín de infantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Aprender con otros

Orientaciones para el coordinador

uuCognición social y habilidades sociales.

uuTrabajo con otros.

uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas –

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-

Uno de los objetivos básicos que pretende la educación infantil es la socialización de

Ha sido la práctica educativa y la capacidad reflexiva de sus profesionales quien ha

(Arnaiz Sancho, De Basterrechea Meunier y Salvador Carreño, 2011, p. 24)

Un rompecabezas puede resolverse de manera individual o presentarse como una actividad

Esto implica que el acto de conocer se transforma en un acto social, en el sentido

(Sandia Rondel, 2004, p. 132)

(Sandia Rondel, 2004, p. 135)

Orientaciones para el coordinador

y análisis de argumentos, intereses y opiniones propios y de otros, la sustitución de materiales,

(Ministerio de Educación - INECO, 2018, p. 1)

A continuación, se detallan algunos aspectos a tener en cuenta para facilitar la adquisición de

La construcción de relatos: Cuando niños y niñas cuentan experiencias personales, describen

Orientaciones para el coordinador

(Ministerio de Educación - INECO, 2018, p. 2)

La teoría de la mente es la habilidad de inferir los estados mentales de los demás,

(Ministerio de Educación, 2018, p. 8)

Cada una de estas respuestas revela diferentes posibilidades de reconocimiento en simultáneo

Comprender las emociones de los demás requiere ser consciente de la separación

(Ministerio de Educación - INECO, 2018, p. 9)

Orientaciones para el coordinador

La metacognición es la capacidad que tenemos los seres humanos de observar

(Ministerio de Educación-INECO, 2018, p. 2)

Orientaciones para el coordinador

(Arnaiz Sancho, De Basterrechea Meunier y Salvador Carreño, 2011, p. 27)

gráficas es que las personas pueden traspasar las limitantes de la memoria en

Estamos en un contexto sociocultural caracterizado por la inmediatez de las redes so-

Convertir estas experiencias en objetos de enseñanza explícitos e intencionales, integrándolos

Ubicación de los sucesos en el tiempo

Un entorno preparado con distintos materiales ordenados y colocados estratégicamente favo-

Orientaciones para el coordinador

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

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