Diseño y Producción de TIC para La Formación PDF

Diseño
y producción
de TIC para
la formación
Nuevas tecnologías de la
información y la comunicación
Julio Cabero Almenara (coordinador)

Rosalía Romero Tena (coordinador)
Julio Barroso Osuna
Pedro Román Graván
María del Carmen Llorente Cejudo
Carlos Castaño Garrido
Diseño de la colección: Editorial UOC
Primera edición en lengua castellana: noviembre 2007
Título original: Diseño y Producción de TIC para la Formación
© Julio Cabero Almenara, Rosalía Romero Tena, Carlos Castaño Garrido, Pedro Román Graván,
Julio Barroso Osuna y Mª del Carmen Llorente Cejudo, del texto
© St148, de la imagen de cubierta
© 2007 Editorial UOC
Rambla del Poblenou, 156
08018 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: El Ciervo 96, S. A.

Calvet, 56
08021 Barcelona
taller@elciervo.es
Impresión: xxxxxx
ISBN: 978-84-9788-663-5
Depósito legal: Xxxxxx
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reproducida, almacenada o transmitida de ninguna manera ni por ningún medio, tanto si es eléctrico como
químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos, sin la autorización previa por escrito de
los titulares del copyright.
Coordinadores
Julio Cabero Almenara

Catedrático de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Sevilla. Director de SAV de
la Universidad de Sevilla. Premio de la Real Maestranza de Caballería. Premio de Investigación
Social Universidad Sevilla y Orden de la Central de Venezuela. Miembro fundador de Edutec.
Ha publicado diferentes obras: Tecnología Educativa (Ed. Paidós), Nuevas Tecnologías (Ed.
Síntesis), etc. y ha impartido conferencias en universidades españolas y latinoamericanas.
Rosalía Romero Tena

Profesora titular de la Universidad de Sevilla, adscrita a la Facultad de Ciencias de la Educación en
el Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Doctora en Ciencias de la Educación por
la Universidad de Sevilla. Miembro del Grupo de Investigación Didáctica. Cuenta con publicacio-
nes tanto en grupo como en solitario relacionadas con las nuevas tecnologías aplicadas a la educa-
ción. Ha participado en diferentes cursos e investigaciones relacionadas con la misma temática.
Autores
Carlos Castaño Garrido

Profesor catedrático de Escuela Universitaria perteneciente al departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad del País Vasco: Euskal Herriko Unibertsitatea. Su área de
trabajo docente e investigadora se centra en el campo de las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación, con especial incidencia en la formación del profesorado para el uso de recursos infor-
máticos en la docencia, tanto como recursos presencial como en el aprendizaje on line. Es mana-
ger del blog weblearner.info e integrante del blog colectivo sobre recursos de vídeo eduvlog.org. En
los últimos dos años su preocupación e investigación se desarrolla alrededor de la Web 2.0 y el
Life Long Learning o desarrollo profesional continuo.
Pedro Román Graván

Doctor en Pedagogía y profesor del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la
Universidad de Sevilla. Ha escrito diversos artículos sobre educación, tecnología educativa y
nuevas tecnologías y colabora en proyectos de investigación con colegas de otras universidades.
Está especializado en la formación a distancia basada en aprendizaje colaborativo telemático.
Asimismo, ha impartido un gran número de conferencias y cursos relacionados con la aplica-
ción de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. En la actualidad forma parte del equi-
po de tutores/profesores del master a distancia “Master en Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación”, dirigido por el Instituto Universitario de Posgrado (IUP).
Julio Barroso Osuna

Profesor titular de la Universidad de Sevilla, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación
en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Doctor en Ciencias de la Educación
por la Universidad de Sevilla. Miembro del Grupo de Investigación Didáctica. Cuenta con publi-
caciones tanto en grupo como en solitario relacionadas con las nuevas tecnologías aplicadas a
la educación, así como su participación en diferentes cursos e investigaciones relacionadas con
los mismos temas.
Mª del Carmen Llorente Cejudo

Becaria de investigación de Formación de Doctores en Centros de Investigación y Universidades
Andaluzas. Miembro del Grupo de Investigación didáctica de la Universidad de Sevilla. Ha publica-
do diversos artículos y capítulos relacionados con las nuevas tecnologías –La rosa de los vientos.
Dominios tecnológicos de las TIC por los estudiantes (Grupo de Investigación didáctica de la
Universidad de Sevilla), Tecnología Educativa (Ed. Paidós), Nuevas Tecnologías (Ed. Síntesis), etc.
© Editorial UOC 9 Índice
Índice
Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación. Nuevos

medios, nuevos escenarios para la formación .............................. 13
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 13
2. Características de los nuevos entornos formativos .............................. 18
Capítulo II. Bases generales para el diseño, producción y

evaluación de las TIC en los procesos de formación ...... 29
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 29
2. Conceptualización sobre los medios e implicación en la
toma de decisiones del diseño .................................................................................................... 30
3. El diseño y la producción de las TIC .............................................................................. 34
3.1. Diseño ...................................................................................................................................................................... 37
3.2. Producción ...................................................................................................................................................... 40
4. La evaluación de las TIC ........................................................................................................................ 41
Capítulo III. El uso y diseño de las presentaciones

colectivas ...................................................................................................................................................................... 47
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 47
2. Las presentaciones colectivas: medios necesarios para su
utilización ........................................................................................................................................................................ 48
3. Diseño de presentaciones colectivas ................................................................................ 50
4. Medios necesarios para su visionado .............................................................................. 57
© Editorial UOC 10 Diseño y producción de TIC para la formación
Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos:

el vídeo digital .................................................................................................................................................. 61
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 61
2. Roles de utilización didáctica del vídeo .................................................................... 63
2.1. El vídeo como transmisor de información ................................................ 65
2.2. El vídeo como instrumento motivador ............................................................ 70
2.3. El vídeo como instrumento de conocimiento ...................................... 71
2.4. El vídeo como instrumento de evaluación ................................................ 73
2.5. Como instrumento de comunicación y alfabetización
icónica de los estudiantes ...................................................................................................... 74
2.6. El vídeo para la formación y el perfeccionamiento
del profesorado ........................................................................................................................................ 76
3. Posibilidades que abre el vídeo digital a la formación .................. 77
Capítulo V. Los multimedias e hipermedia. Uso, diseño y

producción en los procesos de formación ............................................ 95
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 95
2. La tecnología multimedia .................................................................................................................. 96
2.1. ¿Qué entendemos por multimedia? ...................................................................... 96
2.2. Cualidades de los multimedia educativos .................................................... 98
3. El diseño y la producción de multimedias .......................................................... 99
3.1. Diseño ...................................................................................................................................................................... 100
3.2. Producción ...................................................................................................................................................... 114
4. La evaluación del multimedia .................................................................................................... 114
Capítulo VI. Internet aplicado a la educación: diseño de

webquest, blogs y wikis ................................................................................................................ 119
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 119

2. Características fundamentales .................................................................................................... 120
2.1. Características fundamentales de las webquest y las cazas
de tesoros ............................................................................................................................................................ 120
2.2. Características fundamentales de las weblogs o cuadernos
de bitácora ........................................................................................................................................................ 122
2.3. Características fundamentales de las wikis ................................................ 126
3. Forma de ponerlas en funcionamiento ...................................................................... 129
© Editorial UOC 11 Índice
3.1. Forma de poner en funcionamiento las webquest y las

cazas de tesoros ........................................................................................................................................ 129
3.2. Forma de poner en funcionamiento las weblogs o
cuadernos de bitácora .................................................................................................................... 131
3.3. Forma de poner en funcionamiento las wikis ...................................... 132
4. Algunos consejos útiles para diseñarlas .................................................................... 134
4.1. Algunos consejos útiles para diseñar las webquest y las
cazas de tesoros ........................................................................................................................................ 134
4.2. Algunos consejos útiles para diseñar las weblogs o
cuadernos de bitácora .................................................................................................................... 135
4.3. Algunos consejos útiles para diseñar las wikis ...................................... 136
5. Ejemplos .......................................................................................................................................................................... 137
5.1. Un ejemplo de webquest y caza del tesoro ................................................ 137
5.2. Un ejemplo de weblog o bitácora: Weblearner.info .................... 138
5.3. Un ejemplo de wiki: wikipedia ...................................................................................... 139
6. Forma de evaluarlas ...................................................................................................................................... 140
6.1. Formas de evaluar una webquest o una caza del tesoro ...... 140
6.2. Formas de evaluar una weblog o bitácora .................................................... 141
6.3. Formas de evaluar una wiki ................................................................................................ 143
Capítulo VII. Elearning: variables a considerar en su

diseño e incorporación a los procesos de formación .... 145
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 145

1.1. Concepto y evolución .................................................................................................................. 146
2. Con el eLearning hemos topado. Variables críticas
a tener en cuenta ................................................................................................................................................ 151
2.1. Diseño de acciones formativas en red ................................................................ 153
2.2. Producción de acciones formativas a través de la red .............. 161
2.3. Evaluación de acciones formativas a través de la red .............. 163
3. A modo de conclusión .............................................................................................................................. 166
Capítulo VIII. El diseño de acciones formativas

apoyadas en videoconferencias .................................................................................... 167
1. ¿Qué podemos entender por videoconferencia? ........................................ 167

2. ¿Con qué diferentes tipos de videoconferencia
nos encontramos? .............................................................................................................................................. 168
3. Posibilidades de utilización de la videoconferencia .......................... 169
4. Técnicas y estrategias de utilización de la videoconferencia

como herramienta educativa ...................................................................................................... 172
5. ¿Cómo evaluar una sesión de videoconferencia? .................................... 177
Capítulo IX. Profesores y alumnos. Protagonistas de sus

herramientas de y para el aprendizaje ........................................................ 181
1. Introducción ................................................................................................................................................................ 181

2. Cambios en el uso de las TIC ........................................................................................................ 182
3. La alfabetización digital: elemento clave para profesores
y alumnos .......................................................................................................................................................................... 187
4. Roles de profesores y alumnos en los nuevos escenarios de
aprendizaje ...................................................................................................................................................................... 191
5. Profesores y alumnos como agentes esenciales en la
integración y uso de las TIC ............................................................................................................ 194
Referencias bibliográficas ................................................................................................................ 199

© Editorial UOC 13 Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación
Capítulo I
Las TIC en los procesos de formación.

Nuevos medios, nuevos escenarios para la formación
Julio Cabero Almenara, Carlos Castaño Garrido y Rosalía Romero Tena
1. Introducción
En la actualidad los escenarios educativos han cambiando de forma tan

radical como no lo habían hecho en años anteriores. Cada vez más ese dicho
que circula por las instancias formativas y en las jornadas y congresos, que
alude a que si un cirujano del siglo anterior entrara en un quirófano actual no
podría hacer nada, y sí podría desempeñar su actividad profesional un profe-
sor que entrara en las aulas actuales, es menos cierto. Y lo es porque los alum-
nos han cambiado, si no que se lo pregunten a nuestros profesores de prima-
ria y secundaria; los contenidos se han visto transformados y ampliados, pién-
sese en todas las asignaturas transversales; las metodologías se han visto pro-
gresivamente cambiadas en torno a conseguir un alumno más activo, contém-
plese las llamadas de atención a las perspectivas constructivistas en todas las
reformas educativas; y los escenarios se han transformado, valga como ejem-
plo que ya comenzamos hablar de la pizarra electrónica. Y es precisamente de
estos escenarios de los que vamos a hablar en este primer capítulo.
No cabe la menor duda que la Sociedad de la Información ha traído la

incorporación masiva de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) a todos los sectores sociales, desde los económicos,
hasta los culturales, y por supuesto en ellos no iba a quedar por detrás el
educativo (Cabero, 2006a). Sociedad de la Información que viene caracte-
rizada por diferentes hechos significativos como son: girar alrededor de la

implantación de las TIC, ser una sociedad globalizada, la aparición de nue-
vos sectores laborales, el exceso de información a la que nos vemos some-
tidos, ser una sociedad del aprendizaje constante, el que su impacto alcan-
za a todos los sectores, la aparición de nuevos tipos de inteligencia como
la distribuida y la ambiental, y la existencia de una gran velocidad de cam-
bio (Cabero, 2006b).
Numerosos estudios se preocupan por las tendencias y cambios que afec-

tan al aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento (Punie, 2007: 187;
OECD, 2007), tanto de orden tecnológico como de orden social.
Ciñéndonos ahora a la tecnología, pueden señalarse tres grandes tenden-

cias: 1) de orden tecnológico, 2) relacionadas con la convergencia digital y
3) relacionadas con la movilidad de estudiantes y trabajadores.
Algunos de los cambios tecnológicos que están afectando a la manera de

concebir el aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento son los siguientes
(Punie, 2007: 187):
• Generalización del acceso a internet de banda ancha, especialmente

en las economías más desarrolladas, impulsadas por el intercambio
de archivos peer to peer (P2P) y las características de siempre “on”,
siempre conectado. La combinación de la banda ancha y el acceso
permanente pueden afectar a la manera en que el contenido es con-
sumido e intercambiado con otros.
• Los weblogs se están convirtiendo en la mejor fuente de información
y comunicación para los usuarios de internet. En combinación con
los RSS, que se están convirtiendo en una corriente dominante, pro-
porcionan una poderosa herramienta para los usuarios de internet
para personalizar y actualizar contenidos e información en la propia
red, con claras implicaciones para el aprendizaje.
• El podcasting puede ser un gran instrumento para el aprendizaje
móvil (Mobile Learning).
• Es más barato almacenar información de manera digital que en
papel. Esto tiene muchas implicaciones para el aprendizaje, como
por ejemplo el auge de recursos educativos abiertos para los estudian-
tes. Es también interesante pensar que pueden aligerar costos de las
instituciones educativas.
• El software libre y el contenido abierto están haciendo cambiar el
software privativo tradicional y a los desarrolladores de contenido
educativo, incluidas las instituciones educativas. El ejemplo de con-

tenido abierto de la Wikipedia es en este sentido paradigmático.
• Las nuevas empresas que han emergido en internet tras la crisis de
las punto.com y que dominan el mercado ofrecen regularmente nue-
vos e innovadores servicios con grandes implicaciones para el apren-
dizaje: es el caso de, por ejemplo, Google Escolar.
Otra tendencia importante en el desarrollo de las tecnologías de la infor-

mación que sin duda afecta al terreno del aprendizaje es la denominada con-
vergencia digital, que convierte toda señal (texto, audio, imagen, voz, etc.)
en un único lenguaje, con lo que es posible su integración, manipulación y
reutilización (Castaño y Llorente, 2007: 123).
La tercera de las grandes tendencias se identifica con lo que Punie (2007:

188) denomina “ambiente inteligente de datos” (informática ubicua), a tra-
vés del cual son accesibles servicios proactivos y definidos por el propio
usuario que se utilizan de manera intuitiva.
Por su parte recientemente Martínez (2007: 5) ha matizado con el esque-

ma que presentamos en el cuadro nº 1, cuáles son las características signifi-
cativas de esta sociedad, donde creemos que se expresa con claridad la signi-
ficación que las TIC tienen en ella.
Cuadro nº 1. Características de la Sociedad de la Información (Martínez, 2007: 5).
A estas tecnologías se le han concedido una serie de posibilidades para ser

aplicadas en el terreno educativo. Aunque no es nuestra intención extender-
nos en el presente trabajo en las mismas, pues ya lo hemos abordado en otro
reciente trabajo (Cabero, 2006a), sí nos gustaría indicar que a grandes rasgos,
se señalan como las más significativas las siguientes:
• Ampliación de la oferta informativa.

• Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje.
• Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los
estudiantes.
• Incremento de las modalidades comunicativas.
• Potenciación de los escenarios y entornos interactivos.
• Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje
como el colaborativo y en grupo.
• Romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las institucio-
nes escolares.
• Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de
los estudiantes.
• Y facilitar una formación permanente.
Posibilidades que, como podemos imaginarnos, algunas van a suponer la

creación de nuevos entornos comunicativos para el desarrollo de la actividad
profesional de la enseñanza y de la educación, independientemente de que
estemos hablado de su dimensión formal, informal o no formal.
Las posibilidades que nos ofrecen las TIC a las instituciones educativas
creemos que van a permitir nuevas formas de acceder, generar y transmitir
información y conocimientos, lo que nos abrirá las puertas para poder flexi-
bilizar, transformar, cambiar, extender…; en definitiva buscar nuevas pers-
pectivas en una serie de serie de variables y dimensiones del acto educativo,
en concreto nos permitirá la flexibilización a diferentes niveles:
• Temporal y espacial para la interacción y recepción de la informa-

ción.
• Para el uso de diferentes herramientas de comunicación.
• Para la interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas simbó-
licos.
• Para la elección del itinerario formativo.
• De estrategias y técnicas para la formación.
• Para la convergencia tecnológica.
• Para el acceso a la información, y a diferentes fuentes de la misma.
• Y flexibilización en cuanto a los roles del profesor y su figura.
Es muy importante no perder de vista como nos señala González

Sanmamed (2007: 55-56) que: “La integración de los medios en la enseñan-
za implica no sólo su incorporación física sino su interrelación con los
demás elementos del acto didáctico. Desde una perspectiva sistémica, esta
integración supone que los medios influyen y son influidos por los demás
componentes curriculares, y estarán condicionados por la naturaleza del
contexto curricular que los ampara y que les proporciona una determina-
da lógica de funcionamiento y de valoración. Desde este punto de vista, los
medios participan de las valoraciones, cuestionamientos y expectativas
que suscita el currículo como sistema institucionalizado de formación y
desarrollo individual y grupal en un contexto social, cultural y científico
determinado”.
Ahora bien, no debemos pensar que en su utilización todo son ventajas y

posibilidades, también nos encontramos con una serie de limitaciones que
deben ser contempladas por el profesor cuando decida incorporarlas a su
práctica educativa. Y entre ellas las más significativas son las siguientes:
• Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante.

• Necesidad de una infraestructura específica.
• Se requiere contar con personal técnico de apoyo.
• Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para
desarrollar una propuesta formativa rápida y adecuada.
• Necesidad de cierta formación para poder utilizarlas efectivamente.
• Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de enseñanza y aprendiza-
je (su utilización requiere que el estudiante y el profesor sepan traba-
jar con otros métodos diferentes a los de la formación tradicional).
• En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de
forma colaborativa.
• Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la
valoración.
• Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo.
• El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar
una verdadera comunicación audiovisual, multimedia y telemática.
• Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución.
• No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web.
• Muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente con-
sisten en ficheros en formato texto o pdf.
• Falta de recursos educativos de calidad.
• Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a

la creación de una formación memorística.
• Y falta de experiencia educativa en su consideración como medio de
formación. (Cabero, 2006a: 58-59).
De todas formas no debemos olvidarnos que muchas de sus limitaciones,

vienen de la falta de formación del profesorado para su incorporación edu-
cativa de concederle más significación que las que poseen como instrumen-
tos curriculares, de reproducir con ellas modelos tradicionales educativos y
no pensados para las posibilidades comunicativas que tienen las TICs, y de
utilizar sobre ellas principios organizativos propios de una escuela analógica
y no digital. Como ya señalamos en otro lugar: “Utilizar las nuevas tecnolo-
gías de la información y la comunicación, para realizar las mismas cosas que
con las tecnologías tradicionales, es un gran error. Las nuevas tecnologías,
nos permiten realizar cosas completamente diferentes a las efectuadas con
las tecnologías tradicionales; de ahí que un criterio, para su incorpora-
ción, no puede ser exclusivamente el hecho que nos permitan hacer las
cosas de forma más rápida, automática y fiable” (Cabero, 2003: 106). Lo
que queremos venir a decir con ello, es que en su utilización debemos bus-
car el crear nuevos escenarios y entornos más ricos y variados para el
aprendizaje, y adaptarlas a las nuevas demandas y exigencias de los nue-
vos retos educativos.
Realizados estos comentarios pasaremos a presentar las características que

tendrán los nuevos entornos formativos, como consecuencia de la aplica-
ción de las TIC, para finalmente tratar la problemática de la nueva galaxia
tecnológica que nos introducen.
2. Características de los nuevos entornos formativos
Aunque no tenemos una bola de cristal para poder acercarnos al futuro,

y además éste es más imprevisible que nunca, creemos que la transformación
de los escenarios educativos se desarrollará en una serie de direcciones, como
son las siguientes:
• Tecnológicos/mediáticos.
• Amigables.
• Flexibles.
• Individualizados.
• Colaborativos.
• Activos.
• Interactivos/dinámicos.
• Deslocalizados espacialmente de la información.
• Pluripersonales.
• Pluridimensionales/multiétnicos (fig nº 1) (Cabero, 2005).
Fig. nº 1. Características de los nuevos entornos formativos (Cabero, 2005).
Desde nuestro punto de vista los nuevos entornos van a ser cada vez más
tecnológicos y mediáticos, en el sentido de que cada vez tendremos a nues-
tra disposición un volumen de tecnologías como no había ocurrido ante-
riormente, de manera que a las tradicionales de la informática, vídeo e
internet, se le empezarán a incorporar otras que irán desde la Internet2, la
tecnología wi-fi, la realidad virtual, los blog, las wikis, y otras que emana-
rán de las nuevas concepciones que están surgiendo de la web 2.0, como
web más social e interactiva. Por otra parte, esta situación se verá notable-
mente fortalecida mediante la convergencia de las tecnologías digitales, de
manera que se permita, por una parte, la combinación e interacción de
mensajes; y por otra, que no sólo los profesores tendrán a su disposición
tecnologías en los centros, eso ya ha pasado otras veces y ha fracasado, sino
que también tendrán a su disposición medios educativos que puedan ser
utilizados con esas tecnologías. Sin olvidarnos del movimiento del softwa-
re libre y la generación de materiales que con él se está desarrollando, valga
como ejemplo de esto último que decimos, el impacto que sitios web como
la Wikipedia está alcanzando en nuestro terreno. Por otra parte, tal ampli-
tud de tecnologías justifica al mismo tiempo la necesidad de formación del
profesorado en las mismas.
De ahí que pensemos que las grandes aportaciones que el entorno tecno-
lógico propio de la Web 2.0 aporta al mundo de la educación pueden resu-
mirse en siete:
1. Producción individual de contenidos: auge de los contenidos genera-

dos por el usuario individual; promover el rol de profesores y alumnos
como creadores activos del conocimiento.
2. Aprovechamiento del poder de la comunidad: aprender con y de otros

usuarios, compartiendo conocimiento; auge del software social.
3. Aprovechar la arquitectura de la participación de los servicios web 2.0.
4. Utilización de herramientas sencillas e intuitivas sin necesidad de

conocimientos técnicos.
5. Apertura: trabajar con estándares abiertos, uso de software libre, utili-

zación de contenido abierto, remezcla de datos y espíritu de innova-
ción.
6. Creación de comunidades de aprendizaje caracterizadas por un tema o

dominio compartido por los usuarios.
7. Efecto red: del trabajo individual a la cooperación entre iguales.
Con estas aportaciones, no debe caber la menor duda que los nuevos
entornos serán más amigables, en el sentido que no requerirán grandes
conocimientos tecnológicos por los usuarios. Creemos que no nos equivoca-
mos al señalar que los nuevos entornos mediáticos serán cada vez más intui-
tivos, de forma que su dificultad para su utilización vendrá de saber qué
hacer con ellos, y no de cómo ponerlos en funcionamiento. El cambio de
mentalidad en la manera en que el software es diseñado y construido empu-
ja en esta dirección. El objetivo será posibilitar el intercambio de datos entre
aplicaciones, esto es, la inserción del vídeo que se ha puesto en Youtube en
el propio blog, por ejemplo. De esta manera, distintas aplicaciones de soft-

ware desarrolladas en lenguajes de programación diferentes, y ejecutadas
sobre cualquier plataforma, pueden intercambiar datos en internet. La inter-
operabilidad, naturalmente, se consigue mediante la adopción de estándares
abiertos, otra de las exigencias de los nuevos escenarios.
Y no solamente podemos manipular y jugar con los datos. Muchas aplica-

ciones se construyen como pequeños componentes que pueden insertarse en
otras aplicaciones. El mejor ejemplo de esto es Google Maps que libera sus API
(conjunto de funciones y procedimientos) para poder ser utilizados en otra apli-
cación. Esta simple idea es la que nos permite insertar un mapa en mitad de
nuestra página web, o incluso crear nuevos servicios utilizando su tecnología.
Tal grado de intuición podemos observarlo con las plataformas, que inde-
pendientemente de que sean libres o propietario, una vez que uno ha apren-
dido a desenvolverse en una, la translación a otra la hace sin ningún tipo de
dificultad (Cabero y Llorente, 2005).
Esta amigabilidad también repercutirá para que el profesor vaya desempe-

ñando cada vez más el papel de diseñador y productor de materiales tecno-
lógicos adaptados a las características de sus estudiantes; es decir, que el pro-
fesor construya sin dificultad entornos formativos adaptados a las caracterís-
ticas de sus estudiantes: estilos de aprendizajes, intereses, motivaciones y
diversidad de inteligencias.
Los nuevos entornos educativos serán también más flexibles, entendién-

dolos desde diferentes perspectivas: flexibilidad temporal y espacial para la
interacción con la información, para la interacción con diferentes tipos de
códigos, para la elección del itinerario formativo y para la selección de parte
del currículo formativo. Por supuesto, su grado de determinación dependerá
de la madurez cognitiva del estudiante, del nivel de estudio en el que está
insertado y de las características de la propia acción formativa.
Tales posibilidades exigirán un alumno más activo en su proceso de

aprendizaje, para que tome una serie de decisiones que irán desde la confi-
guración de su itinerario formativo, hasta la selección de las herramientas de
comunicación con las cuales desea comunicarse con sus compañeros y pro-
fesores. Sin olvidarnos de las tecnologías con las cuales desea interaccionar.
Ello requerirá de un alumno que deberá poseer nuevas capacidades, como las
siguientes: la adaptabilidad a un ambiente que se modifica rápidamente;
saber trabajar en equipo; aplicar propuestas creativas y originales para resol-
ver problemas; capacidad para aprender; desaprender y reaprender; saber

tomar decisiones y ser independiente; aplicar las técnicas del pensamiento
abstracto, y saber identificar problemas y desarrollar soluciones. Con capaci-
dades para saber discriminar cuando tiene una necesidad de información,
trabajar con diversas fuentes y códigos de información, evaluar y discriminar
la información, saber organizarla, saber expresar y comunicarla por diferen-
tes códigos, y ser generosos y compartir la información. Sin olvidarnos que
entre estas capacidades se encontrará la de estar capacitado en el dominio de
las diferentes TIC, y deberá serlo no sólo para interpretar mensajes, sino tam-
bién para saber elaborarlos (Cabero y Llorente, 2006).
En cierta medida relacionado con lo que hemos expuesto anteriormente

nos encontramos con que estos entornos serán más individualizados, en el
sentido que se adaptarán con más facilidad a los sujetos. Y tal adaptación no
debemos verla exclusivamente porque el profesor pueda adaptar los materia-
les a las características de los alumnos, sino también porque los materiales
cada vez serán más “inteligentes” y aprenderán de la interacción que los alum-
nos efectúen con ellos, y porque dispondremos de un cúmulo de medios, y
por tanto de sistemas simbólicos para adaptar los mensajes a las demandas
cognitivas de los estudiantes y a sus diferentes tipos de inteligencias.
Desde otro punto de vista, y atendiendo al rol de los usuarios como crea-
dores de conocimiento, los nuevos entornos formativos deberán contar con
los entornos de aprendizaje personales que crean los propios estudiantes.
Estos entornos de aprendizaje personales (Personal Learning Environments)
estarán compuestos por todas las diferentes herramientas y servicios web que
utilizamos en nuestra vida diaria para el aprendizaje. Esto es, algún tipo de
instalación o lugar para que un usuario tenga acceso, agregue, configure y
manipule los recursos y referencias digitales de sus experiencias de aprendi-
zaje en curso (Lubensky, 2005).
Porque en los nuevos entornos formativos, el usuario es el protagonista.

La red no es ya un espacio sólo de escritura. La gran transformación del la
red que se produce desde 2005 se basa principalmente en la conversión de la
web en un sistema de lectura y escritura. La gran revolución en este ámbito
tuvo lugar con los weblogs, los diarios personales y los wikis. Ahora no sólo
la gente podía crear sus propios sitios web, sino que podía actualizarlos fácil
y rápidamente.
En realidad habría que incluir todo tipo de medios que nos permiten crear
contenidos en cualquiera de sus formatos, incluyendo fotos, vídeos, presen-
taciones, podcasts, y lo que deseemos. Para ello necesitamos, naturalmente,

herramientas tecnológicas potentes, pero a la vez sencillas de manejar e
intuitivas. Todas estas herramientas formarán parte de nuestros entornos de
aprendizaje personales.
Por otra parte, tendremos que contemplar las posibilidades que nos ofre-
ce el software y su programación, para crear entornos más dinámicos y flexi-
bles, y que nos permitan responder en función de las características cogniti-
vas, de los alumnos. Ello nos lleva a diseñar medios que en función del tipo
de interacción, respuesta e historial, que mantengan con el sujeto, hagan
que el programa se comporte de una forma u otra. Lo que estamos viniendo
a decir es el crear programas “inteligentes”, que se comporten de formas dife-
rentes en función de los itinerarios formativos “inteligentes” que los sujetos
vayan voluntariamente eligiendo. Por decirlo en términos más coloquiales,
programas, que si los alumnos prefieren inicial y sistemáticamente, interac-
cionar con un tipo de código, por ejemplo textuales y con una estructura por
ejemplo la narrativa, le lleve el mismo programa, a que los sucesivos frag-
mentos que se le presenten, respondan al historial de las decisiones tomadas
ya anteriormente por el sujeto. Es decir, programas inteligentes que, en fun-
ción del comportamiento del sujeto, les lleven a “diagnosticar” su tipo de
inteligencia preferencia y de acuerdo con ella, le presenten la información,
las actividades y los problemas. Es decir crear programas que permitan dife-
rentes vías de acceso a la información para que el alumno decida el sistema
simbólico, la estructura narrativa y el nivel de navegación, lineal o hipertex-
tual, con el que desea interaccionar.
Aunque pueda parecer una contradicción respecto a lo anterior, los nue-

vos entornos favorecerán la aplicación de una metodología colaborativa. No
vamos a extendernos aquí en explicar en qué consiste, el lector interesado
puede revisar los trabajos de Martínez (2003) y Román (2004), digamos sola-
mente que las redes telemáticas facilitan a través de determinadas aplicacio-
nes (BSCW, Forum-matrix, ERoom, Lotus Domino) el desarrollo de activida-
des formativas colaborativas entre los estudiantes, tanto de su entorno cer-
cano como alejado espacialmente. Dentro de estas acciones nos encontra-
mos con todo el movimiento de la Web 2.0.
Para el movimiento Web 2.0, internet, la red en su conjunto es nuestra

plataforma de trabajo. Se concibe como “el escenario en que convergen los
usuarios, los servicios, los medios y las herramientas. Como un nuevo esce-
nario donde podemos interactuar con los contenidos, donde la clave es par-
ticipar, conversar e interactuar” (Educastur, 2007).
Una primera implicación de esta idea es que cualquier aplicación Web

2.0 debe ser indistinguible de una aplicación convencional de escritorio.
Como un programa de escritorio (para escribir, gestionar fotografías, editar
vídeos, etc.) las aplicaciones Web 2.0 deben darnos feed back inmediato, ser
interactivas.
Sin embargo, la Web 2.0 no se conforma con reemplazar las aplicaciones

convencionales de escritorio por otras que funcionan en servidores web.
Además deben tener otras características. Destacamos las siguientes (Castaño
et al.):
• Las aplicaciones Web 2.0 tienen que ser dinámicas, esto es, que el
contenido se actualice automáticamente.
• Las aplicaciones Web 2.0 tienen que ser colaborativas, capaces de
recoger información de múltiples fuentes, así como la elaborada
directamente por el usuario, que permitan la interacción entre las
personas.
• Las aplicaciones Web 2.0 deben ser simples e intuitivas.
La colaboración entre los usuarios se convierte así en el verdadero motor

de la Web 2.0, la web de los usuarios. Se tratará, por lo tanto, de explorar y
explotar la “inteligencia colectiva”.
Esta idea resulta sencilla de entender. Pensemos en lo que ha sido capaz

de conseguir el buscador Google utilizando esta simple idea. Google lista los
resultados de una búsqueda apoyándose, en parte, en la consideración de los
links externos que referencian a las páginas que nos ofrece, de manera ins-
tantánea, como resultado de nuestra consulta. Esta simple idea se relaciona
con el hecho de que si otros muchos usuarios han realizado links a ciertas
páginas, estos sitios web tienen muchas probabilidades de ser valiosos.
Ciertamente el ejemplo paradigmático de inteligencia colectiva sigue

siendo la Wikipedia, una fantástica enciclopedia on line que se construye y
se actualiza constantemente gracias a las aportaciones de la comunidad y
que es capaz de publicarse en prácticamente todos los idiomas del mundo.
Por esta razón, los nuevos entornos formativos van hacia una arquitectu-
ra flexible que nos permita combinar y reelaborar nuestros datos con los de
otros usuarios. Es la cultura del remix, de remezclar los datos provenientes
de diversas fuentes, de manera que el conocimiento siga generándose. Como
opina De Vicente (2005), “de todas las encarnaciones de internet, el modelo
de la Web 2.0 es el que más se acerca a implementar de manera efectiva la

visión de internet como un sistema nervioso compartido, como una inteli-
gencia global distribuida, donde una estructura de significado emerge de los
procesos colaborativos desarrollados por todos sus usuarios”.
De manera gráfica, la web de los documentos se transforma en la web de

los datos. En la nueva web el símil ya no es la Torre de Babel, es el radar en
el que seguir la evolución de los conocimientos, siempre atento a lo nuevo.
Las TIC propiciarán la creación de entornos activos. Y activos en el senti-

do de que se potenciará no el aprendizaje memorístico sino el aprendizaje
constructivo; el “hacer” y el “saber hacer” se convertirán en principios de
adquisición de conocimientos. Y el hacer no sólo en lo que se refiere a acti-
vidad y manipulación de objeto, sino el hacer en lo que se refiere a la reali-
zación constante de actividades. Como hemos dicho en una obra que tene-
mos en preparación, las “e-actividades” son una de las variables críticas en
los nuevos entornos telemáticos formativos que nos permitirán pasar de
acciones formativas memorísticas reproductivas, a acciones formativas diná-
micas y constructivas.
Otra de las características será que la información al estar ubicada mayo-

ritariamente en el ciberespacio, estará fuera de los contextos cercanos a los
estudiantes, lo que implicará tres aspectos fundamentales: uno, que el profe-
sor no será ya el depositario de la información, lo que conllevará cambios en
sus roles, pasando del de transmisor de información al de diseñador de situa-
ciones mediadas de aprendizaje; dos, que la biblioteca se ampliará a otro
materiales y se convertirán en verdaderos centros de recursos multimedias, y
tres, que la información estará libre y circulará por la red.
Tal deslocalización y amplitud de información va a suponer un gran reto

para el profesor, porque puede que el alumno llegue a acceder a la nueva
información como mínimo al mismo tiempo que él.
Los nuevos entornos de formación van a ser más interactivos y dinámi-

cos que los actuales, pues los alumnos no serán receptores pasivos de infor-
mación sino que tendrán que tomar una decisiones al respecto. Por otra
parte deberá establecer una buena interacción comunicativa con todos los
participantes en la acción formativa, con los servidores donde se encuentre
la información y con los diferentes recursos que se le ofrezcan para el apren-
dizaje, ya que éstas se convertirán en una variable crítica para el funciona-
miento de calidad del sistema; es decir estaremos hablando de un entrama-
do de interacciones entre los diferentes participantes y elementos del siste-

ma: profesor-alumno, profesor-profesores (director, tutor, proveedor de con-
tenidos), alumnos-alumnos, técnicos-profesor, técnicos-alumnos, alumno-
servidor del contenidos y contenidos-contenidos.
Tales grados de interactividad tendrá consecuencias significativas, entre

otras en los modelos de comunicación que se utilicen, que pasarán de ser
unidireccionales a bidireccionales y pluridimensionales. Bidireccionales en
el sentido que el alumno desempeñará funciones de transmisión de informa-
ción, lo que repercutirá para que el control del proceso pase del emisor al
receptor. En cierta medida se potenciarán frente a modelos emisionistas los
recepcionistas.
Serán entornos más pluridimensionales, en el sentido de que la interac-

ción no sólo se producirá entre el profesor y el estudiante, sino también con
otras personas que serán determinantes para que el sistema funcione: técni-
cos, tutores, orientadores... (fig. nº 2). Hecho que sin lugar a dudas marcarán
la acción formativa, la interacción que se produzca, y reclamará nuevas pro-
puestas organizativas a las tradicionales pensadas para aulas con muros, con
personal fijamente establecido y con coincidencia espacio-temporal entre el
profesor y el estudiante.
Fig. nº 2. Elementos nuevos entornos mediáticos.
Entornos que como estamos viendo será fuertemente humanos, donde

intervendrán diferentes tipos de personas, desde los profesores y los alum-
nos, a los técnicos y productores de objetos de aprendizaje. Desde esta pers-
pectiva no debe caber la menor duda de que la garantía del funcionamiento
del sistema dependerá fuertemente de la coordinación de las personas que en
él participan.
Nuestro último comentario se referirá a que los nuevos entornos forma-

tivos serán pluridimensionales/multiétnicos. En el sentido que cada vez
será más necesario no sólo una formación científica del individuo, sino
también en valores de respeto, solidaridad y comprensión de puntos de
vista diferentes.
A manera de síntesis de lo comentado podemos señalar los resultados

encontrados en un estudio llevado a cabo por la OCDE y el CERIO (Centro
para la investigación e Innovación Educativa denominado “Information and
Communication Technology (ICT) and the Quality of Learning” (James,
2001), y que llegó a una serie de conclusiones, algunas de las cuales expone-
mos aquí en lo que respecta a cosas que pueden ser realizadas sin tecnología,
y cosas que se pueden hacer mejor con la tecnología:
* Cosas que no pueden ser realizadas sin la tecnología:

– independencia del tiempo y el espacio: aprender en cualquier sitio y
momento.
– acceso de todos a la educación.
– acceso a través de internet a recursos y servicios educativos en perma-
nente crecimiento.
– potenciar para un aprendizaje basado en tareas utilizando software rápi-
do de búsquedas y recuperación, o para el trabajo de investigación.
* Cosas que se pueden hacer mejor con la tecnología:

– elección del estilo de enseñanza.
– servicios y materiales de enseñanza personalizados.
– seguimiento y registro individual de los procesos educativos.
– autoevaluación y monitorización del rendimiento del alumno.
– comunicación interactiva entre los agentes que participan o influyen en
los procesos educativos.
– acceso interactivo a los recursos didácticos.
Estas ideas y características serán implementadas en los nuevos entornos

de aprendizaje, atendiendo en su configuración y diseño a satisfacer algunas
de las consecuencias que pueden extraerse del cambio en la manera de con-

cebir el aprendizaje digital propio de la Web 2.0 (Castaño et al.):
– La metáfora de la transmisión se sustituye por la exploración activa y la

construcción personal de conocimientos.
– El escenario 2.0 promueve el rol de los ciudadanos como creadores acti-
vos del conocimiento.
– Herramientas de la web que nos invitan a pensar en una utilización for-
mativa de internet que va más allá de la reproducción a través de entor-
nos virtuales de aprendizaje.
– Nos invitan a pensar que la tecnología puede ayudar a cambiar la pro-
pia manera en que se produce el aprendizaje.
– Desplaza la responsabilidad del aprendizaje a los propios estudiantes.
Los convierte en sujetos activos de la construcción y gestión de su pro-
pio conocimiento.
– Más que un enfoque “centrado en el estudiante”, pone el control
mismo del aprendizaje en manos del estudiante.
Actividades
1) Completa el esquema de diversas TIC presentado, incorporando otras

que consideres que se pueden utilizar en los contextos formativos.
2) Realiza una revisión de propuestas sobre las posibilidades que las TIC
pueden aportar a la enseñanza, y amplía las que se le han ofrecido en el
capítulo.
3) Lee los diferentes artículos que sobre visiones futuras de la educación

encontrarás en la biblioteca virtual del Grupo de Tecnología Educativa de la
Universidad de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es).
© Editorial UOC 29 Capítulo II. Bases generales para el diseño...
Capítulo II
Bases generales para el diseño, producción

y evaluación de las TIC en los procesos de formación
Rosalía Romero Tena y Julio Cabero Almenara
1. Introducción
Nunca el profesor había tenido tantos medios a su disposición como en

la actualidad, de manera que junto a los tradicionales materiales impresos,
transparencias y diapositivas están apareciendo otros que amplían las posi-
bilidades que estos pueden desempeñar en la enseñanza.
Independientemente de
su volumen, tenemos que ser
conscientes que no tiene sen-
tido un análisis de las tecno-
logías como sistemas indivi-
duales, autosuficientes y ais-
lados del resto de componen-
tes curriculares, más bien al
contrario, debemos de perci-
birlos en estrecha relación con el resto de elementos. Para nosotros constitu-
yen otro elemento más dentro de todo el diseño y desarrollo del currículum,
por lo que asumen la misma importancia que cualquier otro.
Con esta idea se hace necesario, por tanto, una preparación de los docen-
tes para el diseño de medios frente a la tendencia predominante al consumo
de otros de producción comercial. Para ello hemos de superar uno de los

errores que durante años se han cometido: la supremacía del componente
técnico sobre el didáctico que irremediablemente nos ha llevado al fracaso
del medio por su falta de adecuación al contexto de enseñanza.
“Sabemos que el calificativo didáctico imprime unas determinadas exigencias

pedagógicas… los requisitos técnico del medio, que conviene situar en su justo
lugar, simplemente debemos de aprovechar-por tanto conocer-sus posibilida-
des expresivas y lenguajes simbólicos para promover el aprendizaje, garantizar
su correcto funcionamiento y proporcionar acceso al material original o “códi-
go fuente” para que pueda ser adaptado a las exigencias de nuevos contextos
educativos” (Fernández, 2007: 106).
2. Conceptualización sobre los medios e implicación en la

toma de decisiones del diseño
La conceptualización de los medios de enseñanza ha evolucionado a lo

largo de los últimos años pasando de planteamientos eminentemente técni-
cos a otros centrados en sus elementos simbólicos y/o en su potencial para
la creación de mensajes, hasta llegar a centrarse en su papel como instru-
mento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuadro nº 1.- Cuadro de la evolución conceptual de los medios.
Evolución de los medios de enseñanza

Perspectiva técnica Sistema simbólico Sistema de variables
- Centrado en lo meramente - Se centra en los sistemas - Análisis de medios en el
comunicativo e informativo. simbólicos que el medio complejo entramado de
- Posibilidades técnicas de utiliza para codificar el variables que configuran el
codificación y decodifica- mensaje y las posibilidades ambiente en el que se
ción. estéticas y técnicas que tie- insertan.
- Medios considerados como nen para su elaboración.
diferentes soportes materia-
les que transmiten informa-
ción.
Evolución de los medios de enseñanza

Perspectiva técnica Sistema simbólico Sistema de variables
- El diseño irá encaminado a - El mejor medio será aquel - Se centra en la influencia
la representación de la cuyos elementos simbóli- que ejerce en el ambiente y
información y perseguirá su cos y forma de estructurar cómo este condiciona la
transmisión con una la información se adapte a integración del medio y las
finalidad educativa. las operaciones intelectua- posibilidades de interacción
les que el sujeto vaya a con él.
realizar. - El diseño del medio debe
- El diseño se centra en tener en cuenta las caracte-
estructurar la información rísticas del contexto donde
en procesos similares al se van a utilizar porque va a
pensamiento. influir significativamente en
los resultados del proceso
de integración.
Perfilando este último planteamiento, recalcamos que deben perc i b i r-

se antes que como elementos técnicos, como elementos didácticos y de
comunicación, y que, por tanto, asumimos que los medios de enseñanza
han de situarse en el currículo como el espacio más adecuado para su
análisis y diseño. Lo cual nos llevará a asumir una serie de principios
generales:
• Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental

es simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado
cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las características de
los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual
estemos inmersos, lo justifique.
• El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino funda-
mentalmente sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas
que apliquemos sobre él.
• El profesor es el elemento más signi-
ficativo para concretar el medio den-
tro de un contexto determinado de
enseñanza-aprendizaje. Él, con sus
creencias y actitudes hacia los
medios en general y hacia medios
concretos, determinará las posibilida-
des que puedan desarrollar en el con-
texto educativo.
• Antes de pensar en términos de qué medio, debemos plantearnos

para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con
é l.
• Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto com-
plejo: psicológico, físico, organizativo, didáctico... De manera que
el medio se verá condicionado por el contexto y simultáneamente
condicionará a éste.
• Los medios son t r a n s f o rmadores vicariales de la realidad, nunca
son la realidad misma.
• Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos,
determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propi-
ciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas.
• El alumno no es un procesador pasivo de información, al con-
trario, es un receptor activo y consciente de la información media-
da que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habili-
dades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afec-
tiva o psicomotora del medio.
• No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien
como la conjunción de una serie de componentes internos y
extern o s: sistemas simbólicos, elementos semánticos de organiza-
ción de los contenidos, componentes pragmáticos de utiliza-
ción..., susceptibles cada uno de ellos, en interacción e individual-
mente, de provocar aprendizajes generales y específicos.
• Los medios por sí solos no provocan cambios significativos ni
en la educación en general, ni en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje en particular.
• Y por último, que no existe el “superm e d i o ”. No hay medios
mejores que otros, su utilidad depende de la interacción de una
serie de variables y de los objetivos que se persigan, así como de
las decisiones metodológicas que apliquemos sobre los mismos.
Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser más fácil
de utilizar que otro, o estar más disponible, pero ello no significa
que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediata-
mente a otro planteamiento y es que la complementariedad e
interacción de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar
por los profesores a la hora de la selección y puesta en práctica en
el diseño instruccional de los medios.
En función de lo que hemos señalado destacamos tres ideas fundamen-

tales y definitorias que implican una forma de entender nuestros plantea-
mientos sobre el diseño de medios:
• Los medios son solamente unos elementos curriculares, que funcionan

en interacción con otros, y en consecuencia su significación en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje dependerá de las decisiones que se adopten
respecto al resto de componentes, al mismo tiempo las decisiones toma-
das sobre éstos repercutirán en el resto de componentes del sistema.
• El contexto instruccional, físico, cultural y curricular son elemen-
tos que facilitan o dificultan, no sólo como el medio puede ser uti-
lizado, sino también si debe serlo.
• Su utilización requiere un proyecto pedagógico previo que le dé
sentido y cobertura teórica.
Estos aspectos nos permiten identificar algunos elementos para determi-

nar su posible eficacia, la cual no vendrá determinada simplemente por sus
características físicas y técnicas, sino además, y sobre todo, por la calidad
didáctica de sus contenidos, su diseño, su adecuación a los receptores, las
relaciones que establezcan con el resto de componentes de currículum, lo
que se demande que haga con ellas el alumnado, el uso que de las mismas
haga el profesorado, y el contexto donde se inserta.
Respecto a las relaciones que los medios pueden establecer con las perso-
nas directamente implicadas en el acto de la instrucción, las modalidades
son diversas y amplias y van desde que el medio pueda interaccionar sólo
con el estudiante suplantando o sustituyendo al docente, hasta que el
medio conjuntamente con el docente interaccionen de forma conjunta en
la enseñanza de manera que actividades específicas se apoyen en determina-
dos momentos en uno y en otros momentos en el otro. Lógicamente para
cada uno se movilizarán principios de diseño diferentes.
Además hay que señalar que, aunque tenemos bastante desconocimiento

sobre cómo los medios funcionan en los contextos educativos, e incluso qué
criterios de diseño facilitan la captación y comprensión de su información, lo
que sí sabemos es que cuando los alumnos están expuestos a sus influencias
aprenden, es decir, adquieren conocimientos y modifican la concepción
que tienen sobre los mismos. Ello puede ser debido tanto a una influencia
directa de los receptores sobre el medio, como del medio sobre los receptores.
Esto nos lo podemos encontrar en la creación de entornos específicos para el
aprendizaje, concretamente en el caso de la educación a distancia.
A estas funciones deberíamos de incorporarles otras más propias de las

TIC (internet y los multimedias) que últimamente están apareciendo en
escena y que desde nuestro punto de vista son las siguientes:
• Favorecer la ruptura de las variables

espacio-temporales en las que tiende a
desenvolverse el profesor y el estudiante.
• Ampliar la oferta informativa que puede
ponerse a disposición del alumnado.
• Establecer nuevas posibilidades de
comunicación tanto sincrónica como
asincrónica con nuevas herramientas de
comunicación como el “chat”, el correo electrónico o las listas de dis-
tribución.
• Crear entornos más flexibles para el aprendizaje.
• Favorecer la interacción entre profesor-estudiante y estudiante-estu-
diante. E interacción entre personas de diferente cultura.
3. El diseño y la producción de las TIC
Cada vez se hace más necesario que el profesorado se convierta en pro-

ductor de medios adaptados a las características de sus alumnos y a las nece-
sidades educativas que se están planteando. Hecho que cada vez está siendo
más fácil, gracias a la “amigabilidad” que están adquiriendo las TIC.
“La primera tentación que sufre el profesor que dispone de medios técnicos,
es elaborar él mismo el material didáctico. En la mayoría de los casos no
viene acompañado de un proceso, ya que suele recurrirse a trasplantar los
esquemas de los programas que existen en el mercado al marco de operacio-
nes. El error no está en los anhelos de realización, ni en la producción de
recursos propios de aula o de centro, si no en la falta de recursos necesarios,
tanto en lo referente a equipamiento como a recursos humanos y el no
haber reparado que un profesor es un profesional de la enseñanza y no del
campo del diseño gráfico o de programación informática” (Salinas y
Urbinas, 2006: 54).
Presentaciones en Power-Point, páginas web, producciones de vídeos

digitales, son recursos que requieren ciertas competencias tecnológicas
para su producción pero que en la actualidad se han visto gratamente
reducidas.
“Por tanto, aventurarse en el camino de la producción supone, ante todo, uti-

lizar el proceso de diseño y producción como un proceso de investigación y de
proyectos colaborativos, donde los elementos cruciales se sitúen en la proxi-
midad de la información al alumno” (Salinas y Urbinas, 2006: 55)
A la hora de producir cualquier medio de enseñanza podemos diferenciar

las siguientes fases: diseño, producción, postproducción y evaluación. Como
es lógico se supone que si la evaluación resulta positiva, podemos dar por
finalizada su producción, en el caso contrario tendremos que realizar cam-
bios en los errores detectados.
Figura nº1. Fases para la producción de un medio.
Estas producciones pueden desarrollarse como “actividades de aprendi-

z a j e” en clase, para lo que es necesario que profesorado y alumnado tengan
un grado de formación que les permita realizarlos, utilizarlos e introducirlos
en el contexto de la enseñanza. En estos casos el diseño-producción del medio
se convierte en el centro de interés en torno al cual los estudiantes realizarán
diferentes actividades, como son: búsqueda de la información y estudio de los
fenómenos en torno a los cuales girará el desarrollo del programa, realizar una
estructuración-adaptación de lo que se quiere expresar a las posibilidades téc-
nicas y sémicas del medio, la plasmación en forma literaria de la información
recogida y su adaptación a los receptores, el aprendizaje de estrategias de tra-
bajo en grupo y de forma cooperativa con la división de una serie de roles y
su interacción en el proyecto conjunto de trabajo, la adquisición de una serie
de destrezas sociales como la capacidad para presentar ideas para que puedan
ser aceptadas en grupo y la capacidad de aceptar la modificación por el grupo
de las propias ideas, el aprendizaje de diferentes habilidades instrumentales
para el manejo de las tecnologías de la información movilizadas, la búsqueda
de sonidos adecuados y la realización del programa.
Pero también podemos hacer otra refle-

xión con respecto al diseño y la produc-
ción de medios. Podemos plantearlo desde
dos perspectivas diferentes: diseñados por
el profesorado y/o los alumnos, y diseña-
dos por profesionales de la producción.
Si bien es cierto que los principios de dise-
ño serán similares, los objetivos que se
persigan, los elementos técnicos disponi-
bles y las posibles funciones educativas
que desempeñen, aportarán una cierta significatividad. En unos podríamos
hablar de forma general de “medios para el aprendizaje” y en otros de
“medios como experiencia de aprendizaje”.
La primera diferencia entre ambas perspectivas nos la encontramos en

que mientras que el profesor y sus alumnos producirán y diseñarán medios
que permitan una forma determinada de uso, teniendo en cuenta sus nece-
sidades y contexto de utilización; las producciones profesionales se diseña-
rán con un carácter más polivalente de utilización, y dentro de dirigirse a un
grupo más o menos homogéneo, tenderán a la heterogeneidad.
Frente a esta posibilidad, que ya se detallará con mayor profundidad en

otro capítulo de este libro, hemos de considerar la opción que señala
Martínez (2004) de diferenciar en el diseño entre aquellos medios que van
a ser utilizados en sistemas presenciales y aquellos otros que lo harán en
sistemas de teleformación.
En el caso de la enseñanza presencial es el profesor quien determina el

cuándo, el cómo y el para qué utiliza el medio. Esta dependencia del profe-
sor impone unos condicionantes a los medios que a la hora de diseñar el
medio el primer aspecto a considerar es asegurar la percepción por parte de
los receptores de los elementos o representativos del mensaje. Sin el cumpli-
miento de esta característica, el resto no tendría mayor sentido que se deci-
diese. Además a esto habría que añadirle que dicho medio ha de permitir que
sea controlable por el profesor ya que es este quien debe decidir el ritmo y
forma en que se presentará la información, en qué momento debe incorpo-

rarse el medio, con qué intencionalidad, etc.
“Diseñar medios de fácil y rápido manejo debe ser uno de los objetivos para
los medios de enseñanza, si bien este aspecto queda lejos de la capacidad de
decisión y acción de los docentes” (Martínez, 2004, 24).
Distinto al caso anterior es aquel en el que los medios se crean para situa-
ciones de aprendizaje que se apoyan en redes telemáticas y en las que el pro-
fesor tiene limitadas las tomas de decisiones sobre la forma en la que el alum-
no se aproximará a unos conocimientos concretos y en las que el medio
tiene características diferentes. Una de las razones es el referirnos a tecnolo-
gías que superan el espacio y, por tanto, la distancia que separa al emisor del
receptor, además de poder incorporar y agregar contenidos procedentes de
otros contextos culturales y escolares; y como no la posibilidad de autoeva-
luación basado en dos criterios fundamentales: conocimientos y navegación
o construcción del conocimiento (Martínez, 2004: 22 y ss.)
Hechas estas consideraciones sobre la finalidad del uso del medio, cómo
se usa ese medio y quién será el diseñador, creemos que toda producción y
diseño de medios ha de seguir las siguientes fases:
3.1. Diseño
La fase del diseño, implicará una serie de etapas: análisis de la situación,

plan y temporalización del proyecto, documentación y guionización.
El análisis de la situación incluye diferentes actividades como las

siguientes: selección de los contenidos, identificación y delimitación de los
receptores, determinación del medio o los medios en el cual o cuales se con-
cretará el mensaje, los objetivos que se pretenden alcanzar, la identificación
de las destrezas didácticas a emplear, la revisión de si existen materiales simi-
lares anteriormente producidos, equipo humano y técnico necesario y dispo-
nible para su realización, y la determinación de los materiales complemen-
tarios que acompañarán al medio objeto de su realización y la conexión que
se establecerá entre ellos.
La selección de los objetivos no se refiere exclusivamente a su temática,

sino lo que puede ser más importante a su concreción y profundización, que
dependerá de un cúmulo de variables que van desde las características de los
alumnos o del dominio que puedan tener del vocabulario, hasta los objeti-
vos que se pretendan alcanzar. Como podemos observar ello exigirá que pre-
viamente identifiquemos al “grupo diana” al cual irá destinado el medio.
Ello nos servirá para determinar el vocabulario a utilizar, el tiempo de dura-
ción del programa, el nivel de estructuración que establezcamos de los men-
sajes, la profundización con que se desarrollen los contenidos en el progra-
ma, la sintaxis movilizada, la hipertextualidad de los mensajes, el contexto
donde será utilizado e intereses de los receptores.
Al mismo tiempo, deberemos considerar el papel que el receptor desem-

peñará con el medio y la interacción que se le va a permitir. Como nos pode-
mos imaginar no es lo mismo producir un vídeo, donde el papel que jugará
el alumno es el de receptor y elaborador de la información, que un multime-
dia, donde al sujeto, en función de determinadas variables, como por ejem-
plo sus conocimientos previos, se le puede permitir navegaciones específicas,
y la construcción individual de la información.
Figura nº2. Elementos a tener presente en el análisis de la situación.
Una vez realizado el análisis de la situación, continuaremos con la espe-

cificación del plan, y la temporalización del proyecto nos permitirá tener
conocimiento de la dificultad temporal de la realización del medio, y adop-
tar en consecuencia las decisiones oportunas para llevar a cabo su correcta
realización, al mismo tiempo que nos permitirá ir adoptando y revisando los
presupuestos económicos previstos inicialmente y establecer las modificacio-
nes oportunas. En líneas generales se refiere a la secuenciación, ordenación
y temporalización de las diferentes actividades que se tienen que realizar
para permitir la producción del medio. Implica también la organización del
equipo necesario para su producción.
La siguiente etapa será la de recoger documentación para la producción

del medio. Es importante que tengamos en cuenta que esta revisión no debe
centrarse exclusivamente en el terreno conceptual de los contenidos que se
presentarán por el medio sino que debe alcanzar a otros componentes, como
los sonidos y las imágenes que sobre la temática se encuentren ya produci-
dos, las páginas webs existentes…; en definitiva a todos los componentes
que se incorporarán. Actividades que, sin lugar a dudas, nos evitaran un aho-
rro económico y de esfuerzo significativo.
Puede ser interesante que la documentación también se centre en los

medios que ya se encuentren producidos, bien por determinadas casas comer-
ciales o bien por profesores o centros de producción educativos de la zona,
con el objeto de reflexionar sobre si pueden cubrir los objetivos pretendidos
a alcanzar con nuestra producción y evitar duplicaciones innecesarias.
La etapa de la guionización, que también podemos denominar como de

concreción del producto, es una de las fases claves en el proceso, ya que las
decisiones, generalmente de tipo creativo que adoptemos en ella, repercuti-
rán sobre la calidad del medio a diseñar y a producir. Lógicamente el tipo de
medio técnico elegido condicionará la aplicación de diferentes estrategias
de concreción del guión, que irán desde el simple dibujo y esquematización
en hojas independientes para el diseño de transparencias y pantallas inde-
pendientes de presentaciones colectivas en ordenador, hasta hojas subdividi-
das en diferentes apartados para la producción de montajes audiovisuales o
materiales vídeográficos, o la realización de árbol o diagramas para la pro-
ducción de materiales hipertextuales o hipermedias.
Por lo general diferenciaremos dos tipos de guiones: literario y técni-

c o. Mientras el primero pretende recoger en detalle la información que
será transmitida por el medio, el segundo traduce esta información a tér-
minos específicos que puedan ser comprendidos por el equipo técnico de
producción.
Los modelos que podemos seguir para la producción de un medio depen-

de del mismo. Así podremos utilizar desde hojas divididas en diferentes par-
tes, para referirnos con ella a la imagen y el texto que contendrán, hasta for-
matos más elaborados para recoger los diferentes tipos de planos y movi-
mientos de la cámara, u hojas donde se establezcan las diferentes relaciones
que se establecerán entre las distintas pantallas del programa. En las figuras
que presentamos a continuación se presentan un modelo para la guioniza-
ción de un programa de vídeo o televisión:
Cuadro nº2. Modelo de hoja de guión para programas de televisión o vídeo.
Localiza- Lugar Imagen Duración Nº Nº toma Tiempo in Plano Tiempo Nº cinta

ción unidad out
Aznal- Entrada Aparca- 6” 3.1.1. 1 13,00 PP 13,06 1

cóllar mina miento
Aznal- Entrada Cartel 6” 3.1.1. 1 13,06 PG 13,12 1

cóllar mina entrada
mina
Aznal- Mirador Eje mayor 20” 3.1.2. 2 13,12 PG 13,32 1

cóllar de la
corta
Aznal- Mirador Eje menor 21” 3.1.2. 2 13,32 PG 13,53 1

cóllar de la
corta
Otros principios que deben dirigir la guionización de los programas inde-

pendientemente de que estemos hablando de uno audiovisual, informático,
multimedia o páginas webs, son los de la economía de tiempo, de espacio,
y conceptual; que nos deben de llevar a utilizar los planos y pantallas nece-
sarios, la duración correcta para facilitar la atención del receptor, y la presen-
tación de un número de conceptos suficientes que no dificulten su segui-
miento por el receptor.
3.2. Producción
Como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, 2001: 381), la fase de pro-

ducción consiste en la ejecución de las decisiones adoptadas anteriormente,
para ello partimos de los guiones elaborados previamente y los concretamos
con los elementos técnicos que podamos tener a nuestra disposición. Esta
fase, de cara a la finalización del material, se apoya en su postproducción,
aunque tenemos que tener presente que en algunos medios, como por ejem-
plo las transparencias, ambas fases se desarrollarán simultáneamente.
Por ejemplo, la producción del vídeo se referirá a la grabación de las imá-

genes y la edición de las bandas sonoras de la música y efectos de sonidos, y
de la locución, mientras que la postproducción irá dirigida al ensamblaje de
los diferentes planos para crear una estructura narrativa y la combinación
definitiva de las bandas de audio y la banda de imagen y sonidos. En el caso
de los materiales multimedia, la producción irá dirigida a la realización por
unidades de sus diferentes elementos: vídeos, imágenes estáticas, animacio-

nes, textos… y la postproducción a la combinación de las diferentes unida-
des producidas.
En líneas generales podemos decir que tanto la producción como la post-

producción se refieren a todas las actividades de tipo instrumental y tec-
nológico que se realizan, que nos van a llevar a que el medio llegue a exis-
tir físicamente.
La producción del medio finalizará con su evaluación, que será la que nos
determinará si el material producido alcanza los objetivos para los que ha
sido producido, y nos permitirá identificar los errores cometidos. Aspecto
que trataremos en el apartado siguiente.
Finalmente, según Salinas y Urbina (2006) algunas consideraciones a

tener en cuenta para el diseño de medios de enseñanza son:
• Implicaciones o ausencia de implicación del profesor.

• Implicación activa o pasiva del estudiante.
• Control del estudiante o del profesor.
• Presencia de gráficos, animación, color o sonido.
• Personalización o neutralidad del material.
• Material autosuficiente o necesitado de material suplementario.
• Informa de las consecuciones del estudiante.
4. La evaluación de las TIC
La evaluación de las TIC nos puede servir para alcanzar diferentes funcio-
nes, que van desde analizarlos para su adquisición, ver sus efectos, adecuar
el material a las características de los receptores potenciales, mejorar sus
aspectos técnicos y estéticos, modificar su producción y postproducción, o
estudiar su rentabilidad y viabilidad económica.
Como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, 1999) podemos utilizar dife-

rentes estrategias, cada una con sus ventajas e inconvenientes. En concreto
tres son las más utilizadas:
Autoevaluación por los productores
La evaluación de las TIC se efectúa por sus propios productores o reali-

zadores, y por lo general bien sea de forma consciente o inconsciente, pla-
nificada o no planificada, siempre se realiza y, por tanto, es una de las pri-
meras evaluaciones a las que se ven sometidos todos los medios.
Esta autoevaluación es procesual y empieza en la elaboración del guión, y

sigue con las decisiones que adoptamos para incorporar unos elementos y no
otros. Por otra parte, siempre antes de dar por concluido un medio, lo revisa-
mos. Transformamos aquello que o bien no gusta, por ejemplo el color de fondo
en una presentación en Power-Point, o no ha quedado bien, que por ejemplo
en un vídeo la música quede muy por encima de la voz del locutor.
Frente a las otras estrategias que se han señalado, la autoevaluación por

los productores y realizadores, presenta una serie de ventajas, que podemos
sintetizar en las siguientes: al realizarse las críticas y propuestas desde y por
el equipo de producción éste se puede mostrar más abierto a las mismas y
asumirlas con mayor facilidad, indirectamente la autoevaluación propicia el
autoperfeccionamiento del equipo de producción y la mejora constante de
los productos realizados, los datos que se obtengan pueden utilizarse de
inmediato para la mejora del material, la no necesidad de que el material esté
completamente terminado para llevar a cabo la evaluación, el no tener que
contar con equipos de personas ajenos a la producción del programa, que
puede plantear dificultad de localización, retraso en la entrega del material,
y problemas económicos para cubrir los gastos del trabajo.
Ahora bien no debemos perder de vista que presenta una serie de limita-
ciones, como las siguientes: puede que el equipo de producción no sea lo
suficientemente objetivo para realizar críticas y propuestas de mejora al estar
inmerso en su propio trabajo, la formación de sus miembros para percibir
que el medio realizado puede abordarse desde otros planteamientos, no ser
sistemática y en consecuencia no profundizar en todos los elementos, y la
ausencia de intervención de los receptores del programa en el proceso de
revisión de los medios y materiales.
Juicio de experto
La consulta a expertos, es otra de las estrategias que suele utilizarse para

la evaluación de las TIC. Entre las ventajas que se le conceden nos encontra-
mos con la calidad de las respuestas que se puedan recoger, con el nivel de
profundización que permite con la obtención de las respuestas, y que nos

admite obtener información pormenorizada, tanto del medio en general
como de las diferentes dimensiones que lo conforman (contenidos, elemen-
tos estéticos, animaciones). Lo comentado últimamente posiblemente nos
lleve a que quizás sea más correcto hablar de evaluación de expertos que de
experto, ya que debemos contar con la opinión de diferentes de ellos para
recoger información de: los contenidos, el ritmo, el lenguaje, el formato, los
aspectos estéticos, la concreción didáctica de los contenidos.
Como la anterior también posee una serie de inconvenientes, como son: la

subjetividad de la respuesta conseguida ya que vendrá marcada por los
expertos concretos que evalúen el programa, la necesidad de determinar pre-
viamente a su aplicación el concepto de experto que se va a utilizar y los cri-
terios que se van a emplear para su selección y localización. Sin olvidar, que
las modificaciones propuestas no pueden ser inmediatamente introducidas,
y que no intervienen para nada los receptores.
Como estrategia puede ser utilizada tanto con una versión alfa o versio-
nes alfa (versiones iniciales) como beta (versión final) de un programa. Ni
que decir tiene que toda la validez de la estrategia recae en la calidad de los
expertos que intervengan, de ahí la importancia de una elección cuidado-
sa. Puede ser también aconsejable, contar con más de una opinión, para
cada una de las grandes variables que se contrasten (contenidos, vocabula-
rio, calidad de los recursos expresivos utilizados...). La utilización de dife-
rentes tipos de expertos se hace más aconsejable, cuando nos enfrentamos
a multimedia que pueden ofrecer diferentes puntos de vistas u organiza-
ción de la información, o temáticas que pueden contener diversas concep-
ciones ideológicas.
Evaluación ‘por’ y ‘desde’ los usuarios
La última de las estrategias que podemos utilizar en la evaluación de las

TIC es la efectuada directamente con los usuarios destinatarios del progra-
ma. Evaluación que es en realidad la más significativa pues en cierta media
intervendrán los destinatarios objeto del programa. Ésta la podemos realizar
de diferentes formas, una consiste en la realización de un ensayo experimen-
tal o cuasiexperimental para determinar la “eficacia” del material en función
de los objetivos para los cuales se produjeron, la significación del mismo
para los receptores o el recuerdo de la información que llega a alcanzar el
estudiante. Se trata por tanto que la evaluación sea directamente realizada
por los usuarios, o mediante datos que a ellos se les requieran.
Una síntesis de las ventajas e inconvenientes que cada una de estas tres
estrategias nos ofrece:
Cuadro nº3. Ventajas e inconvenientes de los diferentes tipos de evaluar según el sujeto evaluador.
Ventajas Inconvenientes
Autoevaluación por los productores
El equipo de producción se puede sentir El equipo de producción puede no ser
más abierto a las críticas. objetivo.
Los datos se pueden utilizar de forma Formación de sus miembros.
automática. No contemplación de los receptores.
Juicio de expertos
Calidad de la respuesta. Subjetividad.
Nivel de profundización. El concepto de experto.
Localización e identificación de los expertos.
Tiempo.
Evaluación “por” y “desde” los usuarios
Intervención de los receptores. Laboriosidad.
Posible contemplación contexto de Los datos no se incorporan de forma
utilización. automática.
Tiempo y costo.
Requiere versión final del programa.
Algunos autores nos hablan de que existen dos tipos de evaluaciones del
software informático: internas y externas. La primera se relaciona con lo que
aquí estamos denominando como autoevaluación por los productores, y la
externa con la estrategia que hemos indicado de la evaluación por los usua-
rios o por los expertos, es decir, la realizada por personas ajenas al proyecto.
Mientras que las evaluaciones realizadas por los productores y juicio de

expertos pueden hacerse con un prototipo del programa, en este caso nece-
sitamos contar con la versión definitiva del programa. Algunos autores con-
sideran a la primera como evaluación de desarrollo, y a la segunda como eva-
luación de campo; o evaluación interna realizada por el propio equipo de
investigación, o externa que persigue recoger información por los destinata-
rios del producto.
Su concreción puede adquirir diversas formas que por lo general se agru-

pan en las tres siguientes:
– Evaluación uno a uno.

– Evaluación en pequeños grupos.

– Estudios de campos.
Por lo que respecta a las técnicas nos encontramos en la misma situación,

y es que tenemos a nuestra disposición diferentes tipos que podemos mane-
jar. Las más utilizadas son:
• Cuestionarios y escalas de opinión y valoración. Listas de control.

• Entrevistas.
• Pruebas de recuerdo de información.
• Observación.
• Grabación en vídeo.
• Medidas fisiológicas y semifisiológicas.
• Escalas de actitudes.
• Juicio de expertos.
• Grupos de discusión.
• Diseño técnico de los programas.
• Portfolio.
Las más utilizadas suelen ser los cuestionarios, las escalas de valoración,
los grupos de discusión, el juicio de expertos y las escalas de actitudes. Cada
una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes que van desde la compleji-
dad de ponerlas en funcionamiento hasta la amplitud de información que
nos permiten recoger.
De todas formas lo que sí es importante es no perder de vista que la eva-

luación de las TIC la podemos hacer en función de diferentes criterios:
Cuadro nº4.- Dimensiones a contemplar en la evaluación de las TICs.
Contenidos Aspectos técnicos- Material de Organización

estéticos acompañamiento interna de la
información
Calidad científica Calidad del sonido- Calidad de las pro- Redundancia.

de los contenidos. imagen. puestas de explota- Ejemplificación.
Actualización. Adecuación de los ción. Niveles de gradua-
Conocimientos gráficos. Tipos de actividades ción de la dificul-
previos necesarios Interrelación de a realizar por los tad.
para seguir el elementos (música, alumnos. Niveles de
material. imágenes) Pistas para utilizar presentación.
Secuenciación. Conexiones. el medio. …
Presentación. … …
…
Coste económico Ergonomía del Aspectos físicos Destinatarios

medio
Relación coste - Comodidad en el Facilidad de Receptores poten-

calidad. manejo. manejo. ciales del material.
Relación coste - Comodidad en el Luminosidad. Adecuación a las
durabilidad. transporte. Movilidad. características psi-
Relación costo - … Asistencia técnica. cológicas y cultura-
durabilidad física. … les de la audiencia.
Relación costo - Sintonía entre pro-
durabilidad física. ductor y receptor
… de modelos
culturales.
…
Actividades
1. Elabora una lista de consideraciones que tendrías que hacer para dise-
ñar un medio en una situación de enseñanza presencial y otra para una ense-
ñanza no presencial. Justifica en qué radican sus diferencias.
2. Retomando la actividad anterior que tipo de evaluación (sujeto evalua-

dor y técnica de evaluación) crees más adecuada para cada situación. Justifica
tu respuesta.
© Editorial UOC 47 Capítulo III. El uso y diseño de las presentaciones...
Capítulo III
El uso y diseño de las presentaciones colectivas

Julio Barroso Osuna y Pedro Román Gravan
1. Introducción
Situándonos en el nuevo milenio, y sin temor a equivocarnos, una de sus

grandes características definitorias es la Revolución Tecnológica que se está
produciendo y que empieza a repercutir de manera ineludible en dos de los
grandes pilares de la sociedad postindustrial: el control y tratamiento social
de la información y de los mecanismos tecnológicos e ideológicos de la
comunicación.
Esto provoca entre colectivos como los nuestros (profesionales de la ense-

ñanza), la necesidad de revisar algunos de los planteamientos comunicativos,
que hasta hace poco eran los reyes de la casa y que ahora empiezan a ser des-
tronados, no por su desuso sino porque tienen otros competidores. Esta claro,
que los parámetros de la enseñanza presencial comienzan a tambalearse y con
las nuevas tecnologías se abren nuevos caminos para la transformación de este
modelo, caracterizado por el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). Entre las características esenciales podemos encontrar:
• El final del monopolio del material impreso, como única fuente de

información para el alumno.
• El planteamiento de trabajar con contenidos procedimentales,
fomentando más el saber hacer, la adquisición y consolidación de un
conocimiento.
• Cambios en la unidireccionalidad de la enseñanza.

• Una redefinición de la figura y funciones del docente
• Una mayor agilidad en la gestión y administración de ciertas tareas
docentes.
2. Las presentaciones colectivas: medios necesarios para

su utilización
Uno de los medios audiovisuales que se está utilizando cada vez más en
la enseñanza es el ordenador. Ello es debido a diferentes motivos entre los
cuales podemos destacar:
• Su facilidad de manejo.
• La posibilidad de ser utilizado tanto por el profesor como por el estu-
diante.
• La diversidad de medios que puede llegar a aglutinar.
Las presentaciones colectivas realizadas por medios informáticos, son

documentos informáticos que pueden incluir varios elementos (textos, soni-
dos, animaciones, imágenes estáticas, imágenes en movimiento, fragmentos
de vídeo…), que se presentan de forma integrada en una unidad o colección
de diapositivas ofreciendo diferentes posibilidades para los profesores en su
actividad docente:
• Permiten presentar sobre una pantalla todo tipo de elementos tex-

tuales y audiovisuales con los que se pueden ilustrar, documentar y
reforzar las explicaciones.
• Constituyen un medio idóneo para la enseñanza a grandes grupos,
ofreciendo un buen tamaño de imagen.
• Al poder ser utilizado con luz ambiente facilita la toma de apuntes,
la participación de los alumnos y la observación por el profesor de
las reacciones de los estudiantes.
• Puede ofrecerse la colección de transparencias utilizada a los alum-
nos por diversos procedimientos: papel, disquetes e incluidos en
sitios webs.
• El profesor controla la cantidad y velocidad de la información.
• Pueden ser automatizadas.

• Se puede emplear con cualquier tema y nivel educativo.
• Fáciles de producir con los nuevos programas de software existentes
en el mercado.
• La actualización de una parte de la información no supone la modi-
ficación del conjunto del material.
• Y la posibilidad que ofrecen algunos programas de convertir la pro-
ducción a lenguaje html e introducirlos de esta forma en las redes de
comunicación.
Para la elaboración de este tipo de presentaciones, tendremos que tener

cuenta una serie de medios básicos, tanto a nivel de medios técnicos (hard-
ware), como a nivel de programas (software). Entre los primeros, podemos
diferenciar:
• Hardware básico: puede ser realizado tanto con ordenadores PC

como Mac.
• Hardware complementario: escáner, cámaras digitales, tarjetas digita-
lizadora de audio y de vídeo, etc.
Por su parte a nivel de programas, incluimos al igual que con el hardwa-

re, el software básico y el complementario:
• Software básico: entre ellos está el Power-Point, Hardware Graphic,

Dreamweaver, Corel Presentations, Multimedia Toolbook,
Macromedia Director, Neobook Professional, Lotus ScreenCam y
algunos más.
• Software complementario: entre ellos está el software para el retoque
fotográfico tales como Adobe Photoshop, Microsoft Paint,
Macromedia Freehand, 3D Studio, Photostyler, entre otros.
Figura nº 1: Software básico para la realización de presentaciones colectivas

(PowerPoint, Macromedia Director y Dreamweaver).
Figura nº 2: Software complementario para la realización de presentaciones

colectivas (Photoshop, Microsoft Saint y frenad).
Para poder utilizar la gran mayoría de estos programas debemos asegurar-

nos que el ordenador tenga la suficiente potencia y la suficiente memoria
RAM, para favorecer la presentación rápida de las pantallas y la combinación
de diferentes elementos de imagen, sonido y animación, y evitar, por tanto,
interrupciones molestas o desajustes audio/vídeo durante la presentación.
Como criterios generales para la elección del software tenemos que tener en
cuenta que nos debe permitir combinar diferentes fuentes de elementos, reali-
zar diferentes tipos de pantallas (texto, imágenes, gráficos, estadísticas…), la
presentación individual de cada una de las partes que conforman el diseño de
pantalla establecido, y poder establecer relaciones entre diferentes pantallas
gráficas o diapositivas, como comúnmente se les denomina.
3. Diseño de presentaciones colectivas
Antes de comenzar a realizar una presentación, debemos realizarnos una

serie de preguntas, que van a ser esenciales para la mejor realización de nues-
tro trabajo. Estas preguntas iniciales son:
• ¿Qué contenidos voy a transmitir?

• ¿De dónde partimos (qué saben los alumnos)?
• ¿Qué profundización le daremos a los contenidos?
• ¿Qué objetivos pretendo alcanzar en cada sesión? ¿Cuáles son las
características de los alumnos?
• ¿Qué tiempo tenemos para la exposición?
Una vez que tenemos las respuestas a estas preguntas hemos de poner
manos a la obra y pensar en el “mensaje”, para ello tendremos que pensar
en lo que se ha venido llamando Plano del Contenido (Significado) y Plano

de la Expresión (Significante).
Figura nº 3. Decisiones a tomar con relación al diseño.
Dentro del Plano de Contenido nos plantearemos la información que

vamos a trabajar y su estructuración, es decir la información que va a ser
seleccionada para el alumno y que con ella pueda lograr los objetivos, y
cómo vamos a organizarla y redactar para que adquiera significado en su
proceso de aprendizaje.
En el Plano de la Expresión nos detendremos en pensar qué elementos

son los más adecuados para transmitir esa información (imagen fija o movi-
miento, texto, efectos sonoros, música, gráficos, etc.)
Resumiendo, al plantearnos el diseño de una presentación hemos de

tener en cuenta los siguientes factores:
• Formas de entregar la información.

• Objetivos instruccionales.
• Estrategias instruccionales.
• Atributos del medio.
• Contenidos.
• Características del profesor y de los alumnos.
A su vez, tenemos que tener presentes unas recomendaciones generales,

necesarias para que nuestra presentación gane en calidad:
• Adaptarse a la finalidad educativa (motivar, desarrollar y sintetizar

conocimientos) y a los sujetos destinatarios.
• Realizar imágenes sencillas y simples (pero no simplistas).
• Evitar el uso de frases largas y definiciones o copias de páginas impre-
sas.
• Imágenes nítidas y claras.
• Evitar el uso de imágenes polisémicas que puedan confundir a la
audiencia.
• Utilizar diferentes formas de representación que faciliten la com-
prensión de la realidad.
• Cuidar el estilo y tamaño de las fuentes.
• Utilizar técnicas de superposición y ocultamiento para evitar diapo-
sitivas muy densas.
Existen diferentes formas de realizar un guión para una presentación

colectiva, la más fácil consiste en utilizar desde hojas independientes donde
dibujemos los elementos que posteriormente queramos que se reflejen, hasta
folios divididos en dos partes, una destinada a la imagen que aparecerá, otra
para indicar algunos comentarios, como por ejemplo colores más idóneos
que pensamos, la necesidad de que algunas partes se introduzcan progresiva-
mente, cuáles son las partes que deberán aparecer en primer lugar, vínculos
entre diapositivas, locuciones…
Figura nº 4: Modos de estructurar la información.
La contemplación de diferentes principios nos será de utilidad para faci-

litar la captación de la información por los receptores y la mejora del uso
didáctico del medio. Algunos de los principios que podemos considerar a la
hora del diseño de una presentación colectiva son los siguientes:
• Sencillez. La excesiva colocación de información traerá adicional-

mente una serie de problemas, que irán desde la dificultad lectora de
la imagen presentada, hasta el olvido del profesor por el estudiante
dedicándose exclusivamente a copiar apuntes. La sencillez se consi-
gue también utilizando imágenes independientes para la presenta-
ción de información. Por ejemplo si tenemos que presentar la infor-
mación de la figura nº 5, estaría más clara si en lugar de presentarla
en una sola diapositiva, la presentamos en cuatro diapositivas dife-
rentes como hemos pretendido representar en la figura nº 6.
Figura nº 5: Ejemplo de diapositiva cargada de información, con poco valor didáctico.
Figura nº 6: Ejemplo de organización del contenido en distintas diapositivas.

• Longitud, tamaño de la letra y de los elementos gráficos utilizados.

Aunque no existen reglas fijas para determinar el número de líneas,
ni de conceptos que deben de incluirse en las presentaciones colecti-
vas que analizamos, sí puede servirnos como orientaciones generales
las siguientes:
• Hacer referencia a una única idea.
• Resaltar exclusivamente los aspectos más importantes.
• No utilizar más de ocho líneas.
• Utilizar términos concisos y claros.
• Las letras más utilizadas son la Times New Roman, Helvética, Futura,
Arial y Palatino.
• Utilización de gráficos. Los gráficos deben de ser utilizados con pre-
caución, sobre todo los estadísticos ya que si contienen demasiada
información, ésta será difícilmente captada por el receptor.
Igualmente en esta línea tendríamos que tener en cuenta la capaci-
dad para decodificar la información presentada en los gráficos por
parte del alumno.
• Color. La utilización del color no debe limitarse al fondo y a los obje-
tos que se presenten, sino utilizarlo también para resaltar palabras,
textos y llamadas de atención. Es preferible destacar con colores las
palabras fundamentales a subrayarlas, que además de no facilitar la
visión llega a confundir con los hipervínculos o palabras que nos
permiten relacionar una diapositiva con otra.
• Elección de fondos oportunos. Los programas informáticos para rea-
lización de presentaciones colectivas incorporan diferentes opciones
que nos permiten la elección de diversos tipos de fondo y de planti-
llas. Estos si bien pueden resaltar estéticamente la presentación, tam-
bién pueden dificultar la observación de la información por los
receptores, por ello deben de ser adaptados con cuidado y siempre
teniendo en cuenta los objetos que se ubicarán.
• Flexibilidad. A la hora de diseñar el programa de presentación
puede ser aconsejable construirlo de forma que sea flexible, es
decir, que permita que se pueda alterar el orden de presentación
de la información en función de las características de los recepto-
res, del tiempo de exposición disponible o del discurrir de la inter-
vención.
• Lo estático versus dinámico. Los programas que suelen utilizarse para
realizar presentaciones colectivas incorporan la posibilidad de ani-
mar las secuencia de las presentaciones con diferentes efectos de
transición de diapositivas, por ejemplo: barras horizontales, barridos
horizontales y verticales, cortes por el centro de las pantallas... Estos
efectos si bien pueden ser de interés para capturar la atención de los

receptores deben de ser utilizados con precaución para evitar conver-
tir una presentación científica y didáctica en un espectáculo de dis-
tracción multimedia, donde se le preste más atención a los efectos
utilizados que al contenido.
• Núcleo semántico del espacio textual visual. No debemos de pensar
que la forma en la cual organicemos la información en la pantalla
debe de responder exclusivamente a criterios estéticos, por el contra-
rio su disposición repercutirá en la importancia que le asignemos a la
información. Principios como el de la continuidad, proximidad,
semejanza y contraste, deben de ser contemplados para facilitar la
organización perceptiva.
• Incorporación de elementos animados y audiovisuales. Los progra-
mas informáticos para la realización de presentaciones colectivas nos
permiten convertirlas en verdaderas obras multimedia, incorporando
texto, sonido, imágenes estáticas, imágenes en movimiento y frag-
mentos de vídeo. Su utilización pueden ser de gran utilidad para
aclarar conceptos o reforzar las ideas principales.
• Sonidos. En idéntica situación a la anterior nos encontramos con el
tema de sonido, la utilización abusiva de los mismos, pueden dificul-
tar más que mantener la atención.
Finalmente hemos de procurar que en estas tareas se implique no sólo el

profesor sino también los alumnos de forma que este trabajo de selección,
estructuración y organización de la información no recaiga en manos del
docente sólo y exclusivamente sino que en esa dinámica aparezcan nuevas
formas de trabajo e interacción.
Por ejemplo, buscar información es una destreza que se adquiere a través

de una práctica continuada y reflexiva, y los profesores estamos acostum-
brados a entregar a nuestros alumnos toda la información que considera-
mos relevante; evitamos la información irrelevante o poco importante para
facilitarles el aprendizaje. Rara vez permitimos que ellos lo hagan y come-
tan sus propios errores y aprender de ellos, ya que es una tarea lenta y esta-
mos agobiados con los programas que difícilmente podemos cubrir hasta
junio. Nos olvidamos de que lo verdaderamente importante es que desarro-
llen la capacidad de buscar información por su cuenta. Debemos de prepa-
rar a nuestros alumnos a ser sujetos capaces de buscar información, de valo-
rarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio cuerpo
de conocimientos, esto último implica de alguna manera la capacidad tam-
bién de recordar.
Valorar la información implica la posesión de criterios de valor y la habi-

lidad de saber aplicarlos. Tampoco es una cosa que los profesores permita-
mos pues en ocasiones nos consideramos en posesión de la verdad y creemos
que los alumnos no están capacitado para ello, también es cierto que los
alumnos no están muy interesados en ello porque cuanto más fácil se le pre-
sente una asignatura, mejor.
Seleccionar y estructurar la información, esto implica tomar decisiones y

es cierto que los profesores aquí facilitamos muchos esquemas sobre conte-
nidos, tratando de facilitar el trabajo de los alumnos. Incorporar la informa-
ción implica la existencia de informaciones anteriores y su posibilidad de
aplicación y memorizarla para procurar un asentamiento que luego confor-
mará los criterios para valorarla y permitirá la estructuración de los conoci-
mientos. Por otro lado, nos tenemos que preparar para interpretar y com-
prender la imagen, para analizar, para construir nuevos mensajes. La forma-
ción verbalista que solemos utilizar los profesores hace que la comunicación
no se enriquezca.
Por último no olvidar que el verdadero trabajo con los medios se encuen-
tra en la planificación y contextualización en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de estos, pudiéndose afirmar que el éxito en la elaboración de mate-
riales se encuentra en la realización de una buena planificación.
Figura nº 7: Elementos a tener en cuenta en la elaboración de presentaciones.

4. Medios necesarios para su visionado
A la hora de seleccionar los medios que vamos a necesitar para el visiona-

do tenemos que distinguir si lo haremos de forma individual o colectiva. En
el caso de un visionado individual solamente deberemos de disponer de un
ordenador con el software correspondiente instalado, o bien conectado a la
red, donde previamente hubiéramos situado en algún servidor el programa.
Para un visionado colectivo, además del ordenador, necesitaremos unos

medios adicionales que favorezcan alcanzar un tamaño de imagen que pueda
ser observado por los receptores o convertir las señales electrónicas utilizadas.
Por lo tanto se necesitarán equipos adicionales que nos permiten ofrecer un
tamaño mayor de imagen que el de un monitor, o convertir las señales elec-
trónicas de los ordenadores para su utilización en receptores de TV.
Los medios usualmente utilizados para ello son monitores o receptores de

televisión o un vídeoproyector. En el primero de los casos necesitaremos un
TV-coder para convertir la señal de vídeo (RGB) a vídeo compuesto.
En las imágenes siguientes se puede observar como se realizan las cone-

xiones a un TVcoder y un ordenador portátil, para que se pueda ver una pre-
sentación colectiva en un TV.
Figura nº 8. Conexión a una TV con un TvCoder.

El segundo de los medios para amplificar la imagen nos garantiza una

imagen de mayor tamaño y calidad, si bien el medio necesario es más costo-
so que el anterior. En las siguientes imágenes se pueden observar los proce-
dimientos para su conexión.
Figura nº 9. Conexión a un vídeoproyector.
En la actualidad para el visionado de presentaciones colectivas está adqui-

riendo cada vez más importancia el uso de las pizarras digitales como siste-
ma tecnológico, generalmente integrado por un ordenador y un vídeopro-
yector, que permite proyectar contenidos digitales en un formato idóneo
para visualización en grupo. Se puede interactuar sobre las imágenes proyec-
tadas utilizando los periféricos del ordenador: ratón, teclado o con dispositi-
vos de control de puntero, pudiendo interactuar directamente sobre la super-
ficie de proyección.
Figura nº 10. Trabajo con pizarras digitales.
Este medio nos permite aumentar la motivación del alumnado, porque

pueden manipular y participar en las diferentes actividades de aprendizaje.
Actividades
1. Haz una lista de elementos necesarios para poder realizar una presen-
tación informatizada.
2. Elabora un guión para una presentación informatizada en la que ten-

gas que explicar a un colectivo las posibilidades que ofrecen las presentacio-
nes colectivas.
3. Si tuvieras que justificar el uso de una presentación colectiva frente al

uso de otro medio cuáles serían las razones que la sustentarían.
© Editorial UOC 61 Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos...
Capítulo IV
El diseño de vídeos educativos: el vídeo digital

Pedro Román Graván y María del Carmen Llorente Cejudo
1. Introducción
La informatización y más concretamente la digitalización, consecuencia

de los avances producidos en las tecnologías de la información, ha introdu-
cido un cambio radical en todos los medios, permitiéndonos obtener mejo-
res estándares de imágenes y sonidos, crear imágenes artificiales, manipular
de forma más fácil y original diferentes realidades e interaccionar con los
productos obtenidos de forma más original y variada.
Gracias a este mismo proceso, el de la digitalización de la información, el

vídeo está volviendo a tener el espacio que ocupó hace relativamente poco
tiempo en las aulas, por diferentes motivos entre los cuales podemos apun-
tar los siguientes:
– Reducción de los costes.

– Amplitud de diferentes tecnologías que se pueden aplicar en un centro
a un coste razonable.
– La facilidad con que permiten que puedan intercambiarse tanto produc-
tos como procesos vídeográficos.
– La convergencia en un mismo medio de diferentes tecnologías a un
coste razonable: imágenes fijas, imágenes naturales, imágenes sintéti-
cas, simulaciones.
– Introducir con facilidad en los centros educativos tecnologías que nos

permitan realizar, con comodidad y calidad, todas las fases para la pro-
ducción de un vídeo, diseño, producción y postproducción.
– El intercambio de elementos entre los profesores para la realización de
los elementos.
– Y la facilidad de manejo que permite que pueda ser utilizado con como-
didad tanto por profesores como por estudiantes.
– Y todo esto que comentamos es independiente de los formatos o estánda-
res digitales en los cuales se encuentre: MPEG (tanto en su primera como
segunda versión http://www.mpeg.org/MPEG/index.html), Q ui c k Ti m e
(http://www.apple . c o m / q u i c k t e n), RealMedia (http://www. real.com), o
Windows Media (http://windowsmedia.com).
– Pero antes de adentrarnos en las posibilidades que el vídeo digital puede
tener en la educación y los matices que incorpora, nos gustaría señalar
una serie de aspectos previos, para que se comprendan bien los comen-
tarios que posteriormente vamos a realizar.
En primer lugar, vamos a obviar cualquier referencia de tipo técnico ya

que en el mercado se encuentran diferentes manuales que tratan amplia-
mente la temática, desde aquellos que se centran en los tipos de estándares
que hemos comentado antes, o en el funcionamiento de las cámaras digita-
les, hasta los que se centran en los diferentes programas que pueden ser uti-
lizados para la edición o postproducción de la banda de imagen y sonido.
En segundo lugar, comentar que lo que viene a hacer el vídeo digital es

ampliar las posibilidades del vídeo analógico, por eso haremos en primer
lugar unas referencias a esas formas de uso, y de ahí derivaremos posterior-
mente a las más novedosas que introduce el vídeo digital.
Tercero, que como es lógico vamos a realizar una serie de referencias a

usos de tipo general para todos los niveles educativos e independientemen-
te de las diferentes áreas de contenidos; por tanto, los comentarios que rea-
licemos deberán contextualizarse y adaptarse por los diferentes lectores en
función de sus necesidades y acciones concretas que realicen.
También afirmamos que la utilización del vídeo digital en niveles inferio-

res de la educación supera con creces la de los niveles superiores, ya que con-
tamos con diferentes experiencias educativas en donde se puede observar
con completa claridad las posibilidades para la motivación, la expresión, la
creatividad y la adquisición de información que el vídeo digital tiene a esta
temprana edad. En relación a este último aspecto, en el libro que el profesor
Cebrián (2002) titula Experiencias educativas con la imagen y el vídeo digital,

pueden observarse diferentes experiencias de incorporación del vídeo en
niveles iniciales de la enseñanza con recursos muy elementales.
Por último y antes de comenzar a presentar las diferentes posibilidades

para las que el vídeo puede ser utilizado en la enseñanza, recordar que no
todas las experiencias educativas deben reducirse a la utilización per se del
vídeo, no caigamos de nuevo en errores anteriores. El vídeo digital es un
recurso más en la enseñanza y para nosotros el mejor enfoque que podemos
darle es el multimedia, es decir, aquel en el que el vídeo no se presenta de
manera aislada, sino en conjunción con otras tecnologías audiovisuales y
por tanto utilizando sistemas simbólicos diferentes, de esta forma potencia-
rá en los estudiantes habilidades cognitivas diversificadas, creará entornos
variados y ricos para el aprendizaje, haciendo que la interacción entre los
participantes en el acto semicodidáctico, y facilitará el acercamiento a la
información.
2. Roles de utilización didáctica del vídeo
Tenemos que reconocer desde el principio que la problemática de los dife-

rentes roles o usos del vídeo en la enseñanza ya ha sido tratado por la comu-
nidad científica a través de diferentes trabajos, el último de ellos publicado
recientemente (Cabero, 2006).
Ya en su momento el profesor Cabero (1989) propuso un modelo de utili-

zación didáctica del vídeo, donde se asumía que los productos cognitivos,
afectivos o psicomotores que se pudieran conseguir con él, dependerían de la
interacción de una serie de dimensiones que iban desde sus características téc-
nicas y estéticas, los lenguajes utilizados, las características cognitivas de los
alumno al ambiente de clase, siendo una de ellas las diversas formas en las
cuales este medio podría utilizarse en la enseñanza.
Las formas en las que se puede utilizar el vídeo en la enseñanza han sido
tratadas por diferentes autores, como por ejemplo Cebrián (1992), Ferrés
(1988) o Salinas (1992). Así por ejemplo, el primero señala que el vídeo
puede ser:
– Un instrumento de producción y creatividad.

– Un instrumento de análisis de la realidad circundante.
– Un recurso para la investigación, la experimentación y el seguimiento
de procesos de laboratorio.
– Un recurso para la difusión de la información.
– Un soporte de almacenamiento o banco de producciones audiovisua-
les.
– Un recurso para el análisis crítico de producciones audiovisuales y de
circulación de la información.
– Un medio de enseñanza al servicio de las disciplinas curriculares
(Cebrián, 1987).
Mientras que el segundo de los señalados las matiza en:
– Informativa.
– Motivadora.
– Expresiva.
– Evaluativa.
– Investigadora.
– Lúdica.
– Metalingüística (Ferrés, 1988).
O el último, que las concreta en:
– Medio para la enseñanza (medio de presentación de información por el

profesor, medio para la educación audiovisual, e instrumento para que
los alumnos elaboren sus propios mensajes).
– Para la formación del profesorado.
– Y como contenido didáctico (Salinas, 1992).
El profesor Cabero en los diferentes trabajos que hemos apuntado ante-

riormente los ha concretado en:
– Transmisores de información.
– Instrumentos motivadores.
– Instrumentos de conocimiento por parte de los estudiantes.
– Instrumentos de evaluación.
– Para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en estrategias
didácticas y metodológicas.
– Para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en contenidos
de su área curricular.
– Herramientas de investigación psicodidáctica.
– Para la investigación de procesos desarrollados en laboratorio.

– Como instrumentos de comunicación y alfabetización icónica de los
estudiantes.
– Como medios de expresión de los estudiantes.
– Como instrumentos para el análisis de los medios.
A continuación pasaremos a realizar algunos comentarios respecto a los

mismos.
2.1. El vídeo como transmisor de información
La utilización del vídeo como transmisor de la información y los conte-

nidos que deben aprender, conocer y capturar los estudiantes, es una de sus
formas más empleadas en la enseñanza, y posiblemente algunas veces sea la
única. En líneas generales supone la utilización por parte del profesor desde
vídeos expresamente realizados para la presentación de unos contenidos
curriculares, hasta el uso de programas emitidos por televisión; es decir,
desde aquellos que están diseñados, producidos, experimentados y evalua-
dos para ser insertados específicamente dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, hasta los documentales que están diseñados y producidos para
el público en general, y que son adaptados por el profesor para sus estudian-
tes, mediante guías y metodologías.
Dos son las preguntas que nos podríamos hacer en esta forma de utiliza-
ción: ¿cómo pueden diseñarse? y ¿cómo deben utilizarse?
Respecto a la primera, diferentes investigaciones y estudios (Cabero,

2000; Cebrián y Ríos, 2000) nos aportan una serie de aspectos que deben de
poseer estos materiales para que faciliten el aprendizaje y que presentamos a
continuación:
– La redundancia de la información, conseguida tanto por la presentación

de la información fundamental por diferentes sistemas simbólicos,
como por la simple repetición de la misma en diferentes partes del pro-
grama, es un elemento que facilita el recuerdo y la comprensión de la
información.
– Existencia de un alto nivel de estructuración, tanto en el desarrollo del
programa como en el encadenamiento de las ideas presentadas en él.
– Aunque no existen estudios concluyentes que nos permitan contestar a
la pregunta ¿cuál es el tiempo idóneo que debe de durar un vídeo didác-
tico?, el tiempo medio general adecuado puede situarse entre 5-10

minutos como mínimo para alumnos de primaria, y de 20-25 para estu-
diantes de secundaria y universitaria.
– Aunque un vídeo didáctico transmisor de información no es un vídeo
de entretenimiento, no podemos olvidar a la hora de diseñarlo las posi-
bilidades narrativas de los lenguajes audiovisuales. No deben de perder-
se de vista las posibilidades plásticas y emotivas de este lenguaje.
– La utilización de un breve sumario al final del vídeo con los aspectos
más significativos comentados en el programa es un elemento que
ayuda a recordar la información fundamental.
– Los elementos simbólicos utilizados no deben dificultar la observación
y comprensión de los fenómenos y objetos. Lo técnico debe de supedi-
tarse a lo didáctico.
– Los gráficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos
más importantes, así a como a redundar sobre los mismos para facilitar
la comprensión y el seguimiento de la información.
– Todas las experiencias educativas no deben de residir en el vídeo.
– La dificultad de la información debe de ser progresiva, evitando en todo
momento saltos innecesarios, que dificulten la comprensión y el segui-
miento del programa por los receptores, aspecto que sin lugar a dudas
llevará a una desconexión del receptor con el programa. Esta progresión
debe ser adecuada a las características psicoevolutivas de los receptores.
– La utilización de organizadores previos, es decir de fragmentos de infor-
mación que cumplan la función de ayudar a los receptores a relacionar
la nueva información que se les presentará con la que ellos ya poseen,
al principio de los programas puede ser importante para facilitar el
aprendizaje significativo de los contenidos presentados.
– Pensar que los elementos sonoros no son meramente elementos de
acompañamiento, sino que cumplen una clara función expresiva, faci-
litando la comprensión de la información y llamando la atención al
receptor.
– Deben de combinarse los relatos narrativos y enunciativos, con los de
ficción y de realismo.
– Y no debe perderse el punto de vista que lo audiovisual posee una carga
emocional que puede ser útil para el aprendizaje.
Aspectos que posiblemente nos permitan identificar con claridad las pau-
tas que debemos seguir a la hora de diseñar un vídeo didáctico o educativo.
Realizados estos comentarios, puede ser interesante detenernos unos ins-

tantes en algunas de las preguntas que tendremos que realizarnos a la hora
de su selección, y entre ellas algunas que nos pueden ser de utilidad son las
siguientes:
– ¿Los contenidos son coherentes desde un punto de vista científico?

– ¿Está actualizado?
– ¿Están claramente expresados los objetivos que se persiguen?
– ¿Se adaptan a las características de los receptores potenciales?
– ¿El vocabulario es comprensible o necesito realizar algunas adaptacio-
nes?
– ¿Es técnicamente atractivo?
– ¿Su tiempo es adecuado a las características de mis alumnos?
– ¿Propicia la realización de actividades posteriores?
– ¿Se establecen niveles de dificultad progresivos?
Por otra parte, no debemos olvidarnos de los comentarios que realiza

Ferrés (1988: 80), cuando afirma: “El programa didáctico ideal cumple, ade-
más de las exigencias didácticas, las exigencias del lenguaje audiovisual;
es decir, no sólo transmite informaciones del tipo cognoscitivo, sino tam-
bién sensaciones, emociones, experiencias”.
Por lo que respecta a la segunda de las preguntas que nos formulamos

anteriormente, inicialmente deberemos tener en cuenta una serie de aspec-
tos para su respuesta:
– Puede ser utilizado en diferentes momentos del proceso de enseñanza.

Al principio, para motivar, en medio del acto didáctico, como un ele-
mento significativo tomado como base de la lección, o al final de la
misma para aclarar conceptos, realizar una síntesis o efectuar una
acción evaluativa.
– Deben buscarse estrategias de utilización que proporcionen una acción
colectiva y no individual sobre el material; es decir, procurar con su uti-
lización la participación activa del estudiante sobre el documento.
Su utilización reclamará que el profesor realice una serie de actividades,

tanto al principio, como durante o posteriormente a su utilización, las cua-
les presentamos a continuación:
Antes del visionado

– La utilización del vídeo debe comenzar con la toma de contacto priva-
da del profesor con el programa y con sus materiales de acompañamien-
to. En ella realizará una valoración general del programa, teniendo en
cuenta los objetivos que persigue con su utilización y las características

de sus receptores. Es el momento de realizarse las preguntas que hemos
indicado anteriormente. Esta evaluación le llevará a la toma de decisio-
nes respecto a las adaptaciones necesarias que debe de efectuar sobre el
material, y la forma concreta en la cual lo incorporará en la enseñanza
con sus alumnos.
– También se deberán planificar las actividades de extensión que los
alumnos realizarán una vez visionado el documento.
– Garantizar el funcionamiento técnico de los equipos.
– Puede ser también interesante preparar una serie de preguntas a las cua-
les posteriormente el alumno deberá de contestar una vez observado el
programa.
Durante el visionado
– Frente a un modelo lineal de utilización, caracterizado por su presenta-
ción por el profesor, la observación continuada del documento y la for-
mulación de preguntas sobre las dudas que ha generado; proponemos
un modelo estructurado donde se puedan utilizar todas las posibilida-
des instrumentales (pausa, avance rápido hacia adelante, cámara
lenta...) y de intervención didáctica (formulación de preguntas, trasla-
ción de una pregunta formulada por un alumno a otro, revisionado de
las partes más significativas...) que considere oportunas.
– En la presentación del documento se deberán explicar a los alumnos los
motivos por los que se observa el vídeo y los objetivos que se persiguen,
comentar los términos que puedan aparecer que no sean de dominio de
los alumnos, así como también llamarle la atención sobre las partes más
significativas y que le deben de prestar especial atención.
– Es importante que el profesor observe las reacciones de los alumnos
durante el visionado del documento.
Después del visionado

– La utilización del documento debe finalizar con la realización de una
serie de actividades. Actividades que por una parte vayan encaminadas
a la identificación de errores adquiridos durante la observación y al aná-
lisis de la calidad y cantidad de la información identificada, y por otra,
a la profundización en la misma.
– Las actividades que el profesor puede hacer con sus alumnos son diver-
sas y van desde las destinadas a complementar la información recibida,
las destinadas a la realización de diferentes trabajos para la profundiza-
ción en la información presentada, entrevistas a especialistas, debates
en grupo, identificación de errores, realizar diferentes actividades (expe-
rimentos, maquetas, dibujos, relatos), elaboración de una ficha vídeo-

gráfica, buscar ejemplos en su contexto real, describir los diferentes per-
sonajes aparecidos, realizar esquemas y dibujos, explicar el contenido
del programa con sus propios términos, la realización de murales, la rea-
lización de un resumen de los contenidos presentados, la identificación
y exposición de los conceptos claves, hasta la creación de un nuevo
guión del programa.
No debemos olvidarnos que el comportamiento que tengamos durante el

visionado, condicionará claramente la actitud y el interés que los alumnos
muestren hacia los contenidos presentados por el vídeo, así como la activi-
dad cognitiva que desarrollen durante la observación, comportamientos
como la ausencia de clase, la realización de otras actividades o el manteni-
miento de charlas con compañeros, repercutirán negativamente en la inter-
acción cognitiva y actitudinal que los alumnos realicen con el programa.
Es importante que el profesor contemple a la hora de las pruebas de eva-

luación, aspectos que en su momento hayan sido presentados a través de
este medio. Hay cierta tendencia a preguntar sobre la información presenta-
da por el profesor o ubicada en el libro de texto.
Su utilización como transmisor de información puede verse notablemen-

te mejorada si los vídeos vienen acompañados de unas guías de utilización
didáctica. En la figura nº 1, presentamos lo qué entendemos por ellas y las
partes que deben contener si queremos realizar nosotros una.
Fig. nº 1. Elementos de una “Guía para la utilización de los medios”.
Estas guías pueden ser de gran ayuda para facilitar la concreción de los
medios en general, y del vídeo en particular, a contextos educativos concre-
tos.
Enlaces en internet relacionados con las guías didácticas los tenemos en:
– http://www.pnte.cfnavarra.es/pnte/piki/guia_didactica.pdf
– http://www.ateiamerica.com/pages/vid1g3.htm
– http://www.alejandria.cl/recursos/planificaciones/Ines_Palape.doc
– http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/ logica/logi-
ca/ayuda/profesor.html
– http://www.mec.es/redele/revista1/corpas.shtml (actividades)
2.2. El vídeo como instrumento motivador
El segundo uso que los profesores hacen del vídeo es sin lugar a dudas el
de instrumento motivador de sus estudiantes. En un estudio que realizamos
preguntamos a los profesores de primaria y secundaria que nos informaran
respecto a los usos que realizaban del vídeo en la enseñanza, y esta era una
de las opciones más utilizadas (Cabero y otros, 1999).
Tal utilización no sólo se debe centrar en materiales producidos bien

comercialmente o por el profesor, sino también incorporando directamente
la cámara en clase. En este sentido Fandos (1994) nos habla de diferentes
propuestas lúdicas en las cuales puede ser introducido el vídeo en educación
primaria:
– El vídeoacertijo: individualmente o por grupos, se graban objetos, cuer-

pos, etc., que sean difíciles de reconocer desde muy cerca, buscando en
su introducción que los alumnos acierten el objeto grabado.
– El vídeoenigma: semejante al anterior, pero en la grabación se va
abriendo progresivamente el zoom hasta que se descubra el objeto
completo.
– Relatos en cadeneta: el alumno o el profesor delante de la cámara
empieza a contar un relato, que dura un tiempo fijado con anterioridad,
a éste le sigue otro alumno que debe continuar la historia. Posterior
mente se observa el material.
– Vídeoanimación: se prepara la cámara para que grabe cada cierto tiem-
po, realizando los alumnos delante de la misma una serie de acciones
que posteriormente serán observadas de forma conjunta en clase.
Utilizaciones del vídeo como las indicadas sirven no sólo para motivar y
animar a los alumnos en clase, sino también para crear una dinámica parti-
cipativa y perfeccionar determinadas habilidades expresivas y perceptivas.
Sin olvidarnos que al mismo tiempo aprenden a dominar nuevas herramien-
tas de comunicación, aspecto al que se le da bastante importancia en los
nuevos planes de estudio no universitarios.
2.3. El vídeo como instrumento de conocimiento
Los avances que está sufriendo la tecnología vídeo hacia su facilidad de

manejo, sus características técnicas y potencialidades que permiten captar la
información con aceptables niveles de calidad en los vídeos de formatos
doméstico, la reducción de su tamaño, la inmediatez con que pueden ser
observados los mensajes registrados y su moderado costo, tanto en el hard-
ware como el software, hacen que pueda ser un instrumento idóneo para que
los alumnos lo utilicen para analizar el mundo que les rodea y expresarse a
través de él. Y conseguir de esta forma que los alumnos no sean meramente
receptores pasivos de información.
En comparación con las producciones realizadas por los profesionales del

medio, las producciones realizadas por los profesores y los alumnos poseen
una serie de ventajas: su carácter motivador, la fuerte contextualización de
los mensajes producidos, la realización del trabajo desde una perspectiva
colaborativa ya que deben de diferenciarse y repartirse roles específicos
(guionista, cámara, locutor, guionista), el aprendizaje de la tecnología, la
alfabetización en el lenguaje de la imagen, el desarrollo de destrezas escritas
ya que los alumnos se esfuerzan por concretar la información a las exigen-
cias que demanda el medio y su concreción en un guión y la mejora del
clima y ambiente de clase y el cambio en las relaciones profesor-alumno.
La concepción del vídeo como instrumento de conocimiento vendrá de

asumirlo como un elemento de trabajo del grupo-clase y a través del cual se
persigue que el alumno deje de ser sólo un receptor de códigos verboicóni-
cos para convertirse en emisor de mensajes didácticos. Por tanto el vídeo se
contempla aquí como medio de obtención de información mediante la gra-
bación de experiencias, situaciones, conductas, dramatizaciones.
Esta utilización exige el trabajo entre alumno-alumnos y alumnos-profe-

sor, ya que su uso no se refiere a grabaciones indiscriminadas, sino totalmen-
te planificadas necesitando por tanto de un diseño, de la búsqueda de infor-
mación, la guionización, la vídeograbación. En resumen, un volumen de

actividades que deben ser repartidas y asumidas por el grupo de alumnos,
por el grupo clase de alumnos, o por grupos de alumnos y profesores.
El valor educativo de su utilización radica no solo en las calidades de los

productos que sean capaces de realizar los alumnos, sino en los procesos que
se sigan para elaborarlos. Es decir, es una actividad procesual, que exige el
trabajo colaborativo entre estudiantes, la admisión responsable entre estu-
diantes y la admisión responsable entre ellos de las diferentes tareas que
deben abordar para propiciar la elaboración del trabajo conjunto. Nuestra
experiencia es que antes de su incorporación se les debe de explicar a los
estudiantes los diferentes roles que son necesarios y cuáles son las funciones
de cada uno de ellos: director, guionista, cámara, para que entre ellos se orga-
nicen en función de sus habilidades y capacidades.
Como es lógico suponer, su utilización implica dos cuestiones básicas: el

dominio del lenguaje expresivo y narrativo del medio por parte de profeso-
res y alumnos, y la existencia de una mínima dotación técnica en los cen-
tros.
Diferentes estudios e investigaciones realizadas por nosotros sobre la uti-

lización del vídeo como instrumento de conocimiento, nos permiten obte-
ner una serie de conclusiones respecto a sus posibilidades y limitaciones, y
hacia algunas exigencias para su utilización:
– La necesidad de una formación técnica y didáctica del profesorado.

– La necesidad de una justificación metodológica por parte del profesor
previa a la implantación del medio en el aula.
– Para que el vídeo pueda utilizarse como instrumento de conocimiento
por parte de los estudiantes, es necesario partir de una metodología de
indagación.
– Aumenta la investigación personal en los estudiantes: bibliográfica, de
campo y de aplicación de los conocimientos adquiridos a su entorno
cotidiano y habitual.
– La evaluación se convierte en un proceso formativo, más que en un pro-
ducto sumativo.
– Mejora el ambiente y el clima de clase.
– Acercamiento de los estudiantes a los contextos naturales.
– Adquisición por los alumnos tanto de los contenidos conceptuales
como los referidos al manejo técnico de los equipos y a la realización
vídeográfica.
– Resulta difícil su utilización con grupos-clase del tamaño de los

actuales.
– Esta estrategia de utilización didáctica del vídeo consume bastante tiem-
po, y de ello debe ser consciente el profesor.
– Y produce una gran motivación en los alumnos, potenciando el des-
arrollo de actitudes positivas tanto hacia los contenidos trabajados
como hacia el vídeo como instrumento de aprendizaje (Cabero y
Hernández, 1995).
Al mismo tiempo, la utilización del vídeo bajo esta forma que propo-
nemos puede sernos útil para adquirir algunos de los objetivos que se
señalan para el sistema educativo, así por ejemplo en el Real Decreto
830/2003 para la Educación Primaria y en el área de “Ciencias, Geografía
e Historia” se propone como uno de los objetivos: “Plantear proyectos
emprendedores para desarrollar las capacidades, la iniciativa, la toma de
decisiones, el trabajo en equipo, el espíritu crítico, la creatividad y la fle-
xibilidad, subrayando la importancia del esfuerzo y la de la responsabili-
dad personal”. O como en el Real Decreto 831/2003 para la ESO, se nos
habla respecto a los objetivos a alcanzar para la “Lengua castellana y la
L i t e r a t u r a”: “Aprender y utilizar técnicas sencillas de manejo de la infor-
mación: búsqueda, elaboración y presentación, con ayuda de los medios
tradicionales y la aplicación de las nuevas tecnologías” .
2.4. El vídeo como instrumento de evaluación
Otra de las formas en las cuales se puede utilizar el vídeo es como instru-
mento de evaluación, y aquí se podría utilizar desde una doble perspectiva:
– Diseño de situaciones específicas, tanto reales como simuladas, para

evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos.
– Y para la autoconfrontación por parte del alumno de las actividades,
ejecuciones o habilidades realizadas.
La primera consistiría en presentarle a los alumnos una serie de secuen-

cias (“interpretar las fases seguidas en colocación de un motor”, “identifica-
ción de los estilos artísticos de una serie de monumentos”, “en una práctica
de laboratorio identificar los fallos cometidos o los resultados alcanzados”)
para que aplicando los conocimientos adquiridos emitan un juicio de valor
sobre su grado de acierto en la ejecución de la tarea o para la localización de
los errores cometidos.
Estos “vídeoclips evaluativos” pueden presentarse bajo diversas formas:

simulación del comportamiento de un fenómeno, presentación en pantalla
de diversos objetos para su discriminación, dramatización, descripción de
fenómenos y su representación en gráficos para el análisis por el estudiante
de la fiabilidad de la representación, presentación de acontecimientos para
que los alumnos los expliquen y comenten. Es decir, a grandes rasgos pode-
mos decir que consistiría en la suplantación por los medios de situaciones
reales a evaluar por los estudiantes.
Y en la segunda y apoyándonos en las posibilidades que el vídeo tiene

para ofrecer un feed-back inmediato, consistiría en utilizarlo para que el
alumno observando sus propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de
sus compañeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores
cometidos y perfeccionar las habilidades y actividades efectuadas. En este
caso su utilización podría ser muy significativa para diferentes disciplinas
que irían desde la educación física, la expresión corporal, el lenguaje y los
idiomas, sin olvidarnos de todas las encuadradas en la formación profesional
y que implican la ejecución de actividades.
Por último, no podemos olvidarnos en esta forma de utilización que el

vídeo puede ser de gran ayuda para presentar documentos que sirvan para
que los alumnos tengan que realizar diferentes comentarios sobre ellos. Es
decir, por medio del vídeo se podrían presentar en clase diferentes documen-
tos sobre “la creación artística y la reflexión sobre la obra de arte” o “la
narrativa en el siglo XX. Nuevos modelos narrativos”, respecto a los cuales
los alumnos deberían realizar un comentario de texto. En este sentido, puede
ser de gran ayuda la presentación de programas grabados de la televisión
para conocer la formación que los alumnos tienen.
2.5. Como instrumento de comunicación y alfabetización icónica de

los estudiantes
Sin lugar a dudas cada día va adquiriendo mayor trascendencia en nues-

tras escuelas la formación de los alumnos en el mundo de la imagen y de los
medios de comunicación de masas. Así por ejemplo en las enseñanzas míni-
mas correspondientes a la Educación Primaria se formulan diversos objetivos
relacionados con el aspecto que comentamos: “j) iniciarse en la utilización,
para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y de la comunica-
ción, y k) iniciarse en la valoración y en la producción estética de las diferen-
tes manifestaciones artísticas, así como en la expresión plástica, rítmica y

vocal” (Real Decreto 830/2003). En el caso de la ESO se propone lo siguien-
te: “Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, funda-
mentalmente mediante la adquisición de las destrezas relacionadas con las
tecnologías de la información y de las comunicaciones, a fin de usarlas en el
proceso de aprendizaje, para encontrar, analizar, intercambiar y presentar
información y el conocimiento adquiridos” (Real Decreto 831/2003). Y por
último en el de Bachillerato donde se habla de: “Profundizar en el conoci-
miento y en el uso habitual de las tecnologías de la información y las comu-
nicaciones para el aprendizaje” (Real Decreto 832/2003).
Las razones que se han ofrecido para justificar esta alfabetización icónica
han sido diversas y entre ellas se encuentran:
– El elevado índice de consumo de medios y la saturación de éstos en la

sociedad contemporánea.
– La importancia ideológica de los medios y su influencia como empresas
de concienciación.
– El aumento de la manipulación y fabricación de la información y su
propagación por los medios.
– La creciente importancia de la comunicación e información visuales de
todas las áreas.
– Y la importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las
exigencias del futuro.
Además no podemos olvidarnos de una de las razones más significativas:

el lenguaje audiovisual es el lenguaje de la cultura actual, es uno de los len-
guajes de la sociedad del conocimiento.
Esta educación debe estar guiada por una serie de principios:
– Estar dirigidas por la práctica: sémica, interpretativa y técnica; sin que ello
deba entenderse como que la mera realización práctica sea suficiente.
– Debe iniciarse con un aprendizaje perceptivo, que persiga como objeti-
vo el perfeccionamiento visual para la identificación de mayor número
de objeto y el de acostumbrar al alumno a una recepción activa ante la
información visual.
– Aprender los elementos básicos del lenguaje visual y audiovisual, tanto
en imagen fija como en movimiento (tipos de planos, movimientos de
cámara, ángulos, composición de la imagen, significación de los dife-
rentes tipos de sonidos).
– Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y técnicas, debe desarro-

llarse otro tipo de destreza, en concreto la interpretativa, con el objeto
de que los alumnos sean capaces de identificar los mensajes encubier-
tos.
– Y que toda la actividad debe estar dirigida desde el principio y la idea de
que los medios son representaciones de la realidad y nunca la realidad
misma, y por lo tanto susceptibles de modificación y transformación
consciente e inconsciente por las personas.
Para facilitar la consecución de estos principios y el aprendizaje sobre el

mundo de la imagen y los medios de comunicación, el vídeo puede ser de
gran ayuda, tanto por la posibilidad que tiene para presentar información
para el aprendizaje e interpretación de determinados códigos y sistemas sim-
bólicos, como para que el alumno construya sus propios mensajes, y en su
construcción reflexione sobre las posibilidades y significaciones que cada sis-
tema simbólico posee, y las cargas expresivas y emotivas que connotan.
Estas capacidades expresivas de la tecnología que analizamos son referi-

das también en los objetivos que se establecen para la lengua castellana en
Educación Primaria, donde como objetivo se señala: “Utilizar las tecnologí-
as de la información y la comunicación como instrumento de trabajo y
aprendizaje”.
Realizados estos comentarios respecto a los roles usuales del vídeo, pasa-
remos a presentar aquellos que pudieran ser más específicos del digital.
2.6. El vídeo para la formación y el perfeccionamiento del profesorado
Otro de los usos a los que se puede destinar el vídeo es a la formación y

el perfeccionamiento del profesorado, por una parte en lo que serían habili-
dades y estrategias didácticas, y por otra en contenidos propios de su área
curricular.
Dentro de su utilización en la formación didáctica, se han desarrollado

una serie de usos básicos: la microenseñanza y la supervisión clínica, los estu-
dios de caso, la toma de decisiones y la auto y heterobservación.
Sin entrar en muchas profundidades sobre el tema, digamos que el simple

hecho de que el profesor grabe y analice, bien de forma individual o de forma
grupal, su comportamiento en clase, puede ser una actividad significativa de
perfeccionamiento, sobre todo para los profesores que se encuentra en la fase

inicial de su actividad profesional (Cabero, 2000).
Otra forma de utilizarlo en la formación y el perfeccionamiento del pro-

fesorado es como transmisor de conocimientos a los profesores para su
actualización y puesta al día en los contenidos de sus áreas curriculares.
En este sentido son tradicionales las colecciones de materiales creadas en

su momento para impulsar los movimientos de reforma educativa. Algunas
televisiones, sobre todo en Latinoamérica, cuentan entre sus programaciones
con programas específicos para la capacitación del profesorado. Un ejemplo
en este sentido es el de la “Televisión Educativa Iberomericana” (ATEI)
(http://www.atei.es).
Fig. nº 2. Portal de la ATEI.
3. Posibilidades que abre el vídeo digital a la formación
Digamos de entrada que todas las formas de utilizar el vídeo en la ense-

ñanza que anteriormente hemos señalado son perfectamente abordables
desde el vídeo digital, éste lo que introduce son nuevas posibilidades para la
producción y difusión, así como nuevos usos específicos, productos no tanto
de la didáctica como de la diferenciación tecnológica.
Dentro de los usos que el vídeo digital introduce en la enseñanza nos

encontramos con la posibilidad que nos ofrece, no sólo de producir vídeo-
mensajes de forma más fácil y con más recursos, sino lo que es verdadera-
mente importante: que los productos realizados pueden ser fácilmente incor-
porados en productos multimedia. Productos multimedia, que no tienen por
qué ser realizados con software complejo, el mismo Power-Point incorpora
una opción para insertar clip de vídeos. Lógicamente tales vídeos deben ser
de una duración razonable para facilitar el funcionamiento del sistema.
Últimamente están apareciendo en el mercado nuevos programas infor-

máticos que facilitan la creación de simulaciones multimedia e interactivas
con la necesidad de pocos dominios informáticos por los usuarios. Así nos
encontramos con programas como el Macromedia Captivate (http://www.
macromedia.com/software / c a p t i v a t e /) anteriormente conocido como
RoboDemo o el Microsoft Producer (http://www.microsoft.com/windows/
windowsmedia/technologies/producer.aspx), que facilitan la interacción de pre-
sentaciones colectivas informatizadas con secuencias de vídeo, para conse-
guir interacciones perfectas que fácilmente pueden ser distribuidas por inter-
net, debido a su “bajo peso”.
También el vídeo digital permite su fácil incorporación a la red, lo cual

propicia dos nuevos usos: por una parte la realización de secuencias de víde-
os formativos y evaluativos por otra. Los primeros son diseñados para trans-
mitir información visual directa a los estudiantes, y los segundos para eva-
luarlos sobre las capacidades y competencias que posean. Estos últimos pue-
den adquirir diferentes formatos que van desde la exposición de acciones
con una serie de errores, hasta los estudios de casos y otras variantes de ejem-
plificaciones.
A diferencia de los vídeos analógicos, los vídeos digitales nos permiten,

como ya hemos dicho, su ubicación en la red a través de un servidor, es lo
que se denomina “vídeo bajo demanda”, es decir, que los usuarios puedan
o b s e rvar el vídeo cuándo y dónde lo necesiten. Ello permite una utiliza-
ción más individual del vídeo, así como que el profesor pueda ubicar tareas
específicas a realizar por los alumnos tras la observación de los vídeomen-
sajes.
En la actualidad está siendo usual que las instituciones abran sitios para
que los programas de vídeo puedan ser observados bajo demanda por los
usuarios. Una experiencia en este sentido es la realizada por la Asociación de
Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI), que posee también una vídeote-
ca virtual (http://www.atei.es), donde se pueden descargar u observar en direc-
to diferentes vídeos producidos por sus asociados (fig. nº 3).
Fig. nº 3. Zona de visionado de los vídeos bajo demanda de la ATEI.
Desde el Departamento New Media-Recursos Digitales de la Universidad

Francisco Marroquín (Guatemala) también se realizan experiencias significa-
tivas de transmisión de vídeo bajo demanda (http://www.newmedia.ufm.
edu.gt/todos.asp) para los que los demanden (fig. nº 4).
Fig. nº 4. Zona de visionado de New Media de la Universidad Francisco Marroquín (Guatemala).
Los alumnos del Centro concertado Erain en San Sebastián (http://www.

erain.es/revista/index.asp?categoria=Vídeos), también disponen de una web
con servicio de emisión de vídeo bajo demanda con temáticas tan variadas
como prácticas de laboratorio o vídeos educativos sobre asignaturas muy
concretas (fig. nº 5).
Fig. nº 5. Portal de acceso a los vídeos bajo demanda del Centro educativo Concertado Erain (San Sebastián)
No quisiéramos terminar este capítulo sin resumir el desarrollo de una

experiencia que realizamos en 2005 relacionada con los estudios de caso
audiovisuales y que estaría encuadrado en lo que hemos venido a denomi-
nar anteriormente “vídeo bajo demanda”. Este trabajo fue una actividad aca-
démica realizada con alumnos de tercero de Pedagogía en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla en la asignatura de
Tecnología educativa y consistió en la realización de estudios de caso audio-
visuales relacionados con dicha asignatura. Más concretamente, se realizaron
tres vídeos en soporte DVD relacionados con los medios. La finalidad era la
de establecer dinámicas de trabajo previstas en el nuevo Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) utilizando para ello el vídeo.
En esta línea, pretendimos elaborar, en un principio, un mínimo de uno

o dos casos prácticos relacionados con la asignatura mencionada, con la
intención de ser llevados a formato DVD o CD-VIDEO, para que sirvieran

como materiales de trabajo y estudio.
El que pudiéramos finalizar completamente solamente tres vídeos depen-

dió fundamentalmente de los equipos de grabación/edición disponibles, de
las disponibilidades y habilidades de los alumnos implicados, y a que al ser
una asignatura del primer cuatrimestre, impedió hacer todos los casos ini-
cialmente previstos de manera completa (guiones literarios y técnicos, gra-
baciones, ediciones y posproducciones posteriores).
Algunos de los datos que ha arrojado nuestra experiencia y relacionado

más directamente con el vídeo son:
– Respecto a la pregunta de si alguna vez habían trabajado con las cáma-

ras de vídeo, un 81 por ciento, afirmó haber realizado alguna vez una
grabación con cámara de vídeo doméstica.
– Pero respecto a si habían trabajado editando vídeo, apenas un 10 por
ciento de los participantes lo había hecho, lo cual nos hizo ya pensar
que el aspecto formativo de los alumnos sería un trabajo largo y duro.
– Cuando se les preguntó si consideraban que los medios audiovisuales
podían serles útiles, todos los participantes contestaron afirmativamen-
te. Razones para su respuesta fueron que el medio audiovisual se con-
vertía en un recurso que podía hacer que los contenidos fueran más
atractivos y amenos para ellos, y creían que esto traía como consecuen-
cia que aumentara el rendimiento y comprensión de los contenidos por
su parte.
– En el bloque de conocimientos generales sobre aspectos relacionados
con la grabación en vídeo, sólo una tercera parte de las alumnas
conocía inicialmente los tipos de planos que se usan más frecuente-
mente en la filmación, dos terceras partes afirman conocer inicial-
mente lo que era un zoom, y apenas un 20 por ciento reconocían
saber cuáles eran los pasos a seguir en el diseño y elaboración de un
vídeo educativo.
– Respecto a los conocimientos iniciales sobre programas de edición digi-
tal de vídeo, inicialmente, apenas una tercera parte afirmó conocer el
programa de edición digital Pinnacle Studio 9, que fue el que utilizamos
durante la experiencia para editar digitalmente el vídeo.
– En lo que se refiere al conocimiento de programas informáticos auxilia-
res o complementarios, el programa Microsoft Paint se posiciona como
el que más conocimiento tienen, desconociendo herramientas de edi-
ción digital como Adobe Photoshop o programas similares.
– Al preguntarles sobre diversos adjetivos con los que identifican el medio

vídeo, los participantes en el estudio afirmaron con rotundidad que les
resulta bastante “útil”.
– Respecto al cuestionario que se les entregó al final de la investigación
para analizar diversos factores como la valoración sobre el trabajo en
grupo, sobre los pasos seguidos, sobre la coordinación del trabajo, etc.,
los resultados más destacados fueron:
– Al preguntarles sobre si creen que han aportado ideas a sus compañeros
de grupo, la mayoría consideró que habían aportado bastantes, conside-
ran también que durante la actividad se aclararon las dudas surgidas y
que podrían explicar a sus compañeros algún apartado de lo aprendido
durante la experiencia sin dificultad.
– El trabajo de elaboración de un vídeo didáctico basado en un estudio de
caso les agradó mucho, además de que sus compañeros les aportaron
ideas y aspectos muy positivos.
– Consideraron también que la actividad realizada les ayudó mucho a
comprender lo que es un vídeo didáctico y un estudio de caso audiovi-
sual. Sin embargo esta valoración descendió un poco en el apartado de
la creatividad en el que un 27 por ciento opina que la experiencia no le
desarrolló mucho la creatividad.
– La mayoría de las participantes pensaban que cumplieron satisfactoria-
mente con el rol que se les asignó dentro del grupo, sin embargo, con-
sideraron que el tiempo que dedicaron a producir los vídeos no fue el
suficiente; algunas consideraron que tuvieron que ir siempre a la carre-
ra ya que compaginar este tipo de actividad con el resto de las clases les
producía mucho agobio.
– Cuando les preguntamos si creían que todos los participantes se entre-
garon con la misma dedicación, algunas alumnas comentaron que no
todas sus compañeras habían trabajado lo suficiente, más concretamen-
te, en el segundo grupo, manifestaron que esta falta de entrega por igual
provocó una falta de coordinación con los demás integrantes.
– Sobre la cuestión de si terminaron la tarea con éxito, los tres grupos afir-
maron que al final realizaron el proceso completo, cumplieron con
satisfacción la totalidad del trabajo, pero podemos constatar que hubo
alumnas que les hubiera gustado perfeccionar un poco más el trabajo
pero que debido a la falta de tiempo no pudieron hacerlo.
– A todas les pareció interesante la realización de un vídeo didáctico y
lo argumentaron así: “Porque es algo nuevo que he aprendido y me
puede ser útil en el futuro” o “porque me parece un medio didáctico
muy interesante y saber realizarlos podrá ser beneficioso en mi vida
laboral”, entre otras.
– De entre las fases de la producción del material, lo que más les gustó fue
la grabación y la edición: “Lo que mas me gustó fue la edición del
vídeo porque no sabía hacer nada y aprendimos rapidísimo de lo que
nos llamó la atención al grupo en general” o “lo que más me gustó
fue grabar porque nos lo pasamos muy bien pero también poner las
transiciones ya que me asombraba el efecto que producían”.
– Asimismo, piensan también que es una experiencia útil y enriquecedo-
ra, algunas de sus razones fueron: “P orque es una forma creativa e
innovadora y los alumnos prestarán una atención mayor sobre los
contenidos, por lo que se convertirá en un aprendizaje significativo”,
o “porque ha ampliado mi visión sobre los recursos didácticos, me ha
servido para pasar un buen rato con mi grupo y porque he aprendi-
do a utilizar un estudio de casos de forma didáctica”.
– Durante todo el desarrollo de la experiencia, surgieron muchas anécdo-
tas, algunas de ellas fueron: “Los niños del vídeo se enfadaron y no
querían trabajar más, estaban un poco despistados”, se declararon en
huelga”, o “no podíamos grabar las escenas porque cuando nos veía-
mos las caras nos daba una risa tonta que no nos dejaba continuar”.
Pero no todo fue un camino de rosas, entre las dificultades con las que se
encontraron destacamos:
– Durante el proceso de guionización: “En general los guiones y la hoja

de rodaje nos ha resultado más difícil por el hecho de tener que elegir
un tema en grupo y ponerle los planos, el tiempo”, “con los tipos de
planos nos liamos un poco porque sus nombres nos confundían al prin-
cipio”, “las hojas de rodaje nos costaron bastante trabajo, porque lo
tuvimos que hacer después de editar y no nos acordábamos”, “las hojas
de rodaje nos costaron bastante trabajo ya que no sabíamos que las tení-
amos que hacer, y las tuvimos que rellenar después de grabar y montar”.
– En la fase de edición y montaje de la imagen: “He encontrado proble-
mas puesto que era complicado cuadrar la voz con la imagen”, “tení-
amos muchas tomas falsas y resultó una tarea de muchas horas selec-
cionar las correctas”, “que todas las ideas que se nos ocurren para ser
más creativas pudieran llevarse a cabo”.
– Con respecto a los medios técnicos: “Mayor disponibilidad de las
cámaras”, “que la cámara tuviera un trípode, por que los planos se
mueven un poco”.
– Durante el trabajo en grupo: “La colaboración ha sido más o menos
homogénea, solo que a la hora del montaje del vídeo se notaba la
diferencia de conocimientos, manejo del ordenador”.
– Respecto al proceso formativo de los alumnos con los medios y en los

medios: “Empezar antes con los grupos para que todos estén en igual-
dad de oportunidades en cuanto al tiempo de elaboración de la edi-
ción del vídeo”, “desde el principio deberíamos haber sido informa-
das de los guiones que teníamos que realizar y cuándo, pero por escri-
to. Porque en las reuniones que tuvimos con el profesor en su despa-
cho éramos tantas personas que no nos enterábamos de nada”, “la
profesora debería haber tenido informados a los tres grupos por igual,
ya que había mucha distancia en la entrega de guiones o la realiza-
ción del vídeo entre un grupo y otro. Además, varias veces hemos
tenido que acudir al profesor para ser informadas de algún aspecto ya
que no teníamos noticias de la profesora”.
A modo de ejemplo, ofrecemos un découpage o secuenciación imagen/

tiempo de uno de los vídeos producidos (fig. nº 6).
Fig. nº 6. Ejemplo de découpage de un vídeo.
Imagen de entrada al DVD interactivo Analizaremos el tercer DVD,

con los tres estudios de caso. el realizado por el Grupo 3.
Es habitual ver a los adolescentes mirar la TV sin orden ni concierto,

y sin el control de los padres.
Los padres llegan a casa y … Montan en cólera.
Los hijos también montan en cólera por- Al final, los padres tienden a radicalizar
que no entienden por qué no pueden ver sus posturas, no razonando los argumen-
programas telebasura, argumentando que tos de por qué no deben ver ese tipo de
¿de qué van a hablar en el Instituto? TV basura, como en este caso.
Ante tal situación, las autoras del vídeo Los padres suelen optar por la salida más
plantean interrogantes. rápida: quitar y esconder los cables del
televisor y privar a los hijos de ver la TV
Se vuelven a plantear más interrogantes. Al final, la adolescente se retira a su cuar-

to enfadada por la tozudez de sus padres
al negarle ver la tele basura.
Los padres se quedan en el salón viendo la TV solos,

viendo otros programas denominados culturales.
Se vuelven a plantear más interrogantes. Se establece una primera solución para

arreglar el problema de ver la TV de una
manera más educativa.
Padres e hijos ven juntos la televisión, programas que, en principio

y por iniciativa propia, consideran como educativos.
Se plantea una segunda solución Padres e hijos se sientan a dialogar sobre

al conflicto. qué programas televisivos pueden ver.
Apuntan en una libreta aquellos progra- Se plantea una tercera solución

mas educativos que se emiten por la TV. al conflicto.
Los hijos continúan viendo la tele basura La madre llega al salón y observa
como su hija está viendo programas
de tele basura.
En lugar de radicalizar su postura de pri- Se plantea una cuarta solución

var la TV, la madre dialoga con la hija e al conflicto.
intenta convencerla de que ese modelo
de TV no es aconsejable para su edad.
Madre e hija deciden acudir a un Entre las dos, eligen una película
vídeoclub para ver qué películas adecuada para la edad y los intereses de
educativas pueden alquilar. la adolescente.
Fin de estudio de caso.
A continuación, presentamos diferentes capturas de pantalla de un pro-

ceso de edición digital cualquiera:
Fig. nº 7. Ejemplos de capturas de pantalla de un proceso de edición digital.
Imagen Descripción
Modo de guión gráfico

de uno de los vídeos,
con sus tomas editadas
y enlazadas mediante
efectos de transición.
Modo de línea de tiempo

de uno de los vídeos, con sus
tomas editadas y enlazadas
mediante efectos de transición.
Imagen Descripción
Opciones de recorte de vídeo del

programa de edición de vídeo
Cyberlink PowerDirector Express.
Paso 1: Producción de un
archivo de vídeo con Cyberlink
PowerDirector Express.
Paso 2: Producción de un
archivo de vídeo en formato
MPG2 con Cyberlink
Imagen Descripción
Paso 3: Producción de
la película en formato
MPG2 con Cyberlink
Paso 1: Producción de un DVD

con PowerProducer2 Gold.
Paso 2: Producción de un DVD

con PowerProducer2 Gold:
grabación en disco DVD.
Asimismo, creemos importante que los alumnos estén formados en el

manejo instrumental de las cámaras de vídeo y en los programas informáti-
cos de edición digital, para ello, deberán conocer previamente una serie de
conceptos básicos sobre los tipos de planos que existen, las angulaciones, los
movimientos de cámara, etc., conceptos que a modo de ejemplo resumimos
a través de las imágenes que presentamos en la figuras nº 8 y 9.
Fig. nº 8. Ángulos y movimientos de la cámara.
Fig. nº 9. Tipos de planos.
Para finalizar, creemos conveniente la creación de comunidades que

intercambien materiales digitales audiovisuales, que perfectamente pueden
estar ubicados en uno o varios servidores, así como facilitar la producción de
vídeos por y para los estudiantes, e incorporar estos materiales dentro de
entornos multimedia.
Ejemplos de esta incorporación, lo tenemos en el apartado de

Asignaturas-Apuntes de clase de la web http://tecnologiaedu.us.es, en la asigna-
tura de Diseño de medios audiovisuales y materiales para la enseñanza,
correspondientes a los estudios de Pedagogía.
Actividades
1. Realiza una presentación colectiva informatizada, usando el programa

Power-Point, sobre las diversas formas de utilizar el vídeo en la enseñanza,
que tenga como máximo 15 diapositivas, que incorpore un índice hipervin-
culado al principio, algunos efectos de transición de los textos, y dos imáge-
nes como mínimo. Deberás entregarla al profesor/a responsable de la asigna-
tura en disco o en cdrom.
2. Realiza una propuesta encuadrada en los estudios que realizas (máximo

cinco páginas), donde se pueda utilizar el vídeo como instrumento de cono-
cimiento por parte de los estudiantes. Deberás entregar al profesor un docu-
mento en formato papel y en formato electrónico: disco o cdrom (Microsoft
Word) con la actividad.
3. Realizar una selección de diez sitios web en donde se ofrezca de mane-

ra gratuita el acceso a vídeos educativos digitales. Además deberás hacer un
breve resumen de dicho sitio web a modo de ficha identificativa. Deberás
entregar al profesor un documento en formato papel y en formato electróni-
co: disco o cdrom (Microsoft Word) con la actividad.
© Editorial UOC 95 Capítulo V. Los multimedias e hipermedia...
Capítulo V
Los multimedias e hipermedia. Uso, diseño y

producción en los procesos de formación
Rosalía Romero Tena y Julio Barroso Osuna
1. Introducción
Sin duda alguna, entre las muchas posibilidades que ofrece la informá-
tica se encuentra una muy importante: la de educar. En sólo unos años el
ordenador se ha convertido en el “mejor profesor@ (incansable) del
mundo”, en la mejor “herramienta de aprendizaje práctica y divertida”,
todo ello gracias a la buena planificación curricular que el docente es
capaz de realizar sobre el mismo. Y es que la combinación de textos,
voces, sonidos, vídeos, animaciones, dibujos y fotografías facilitan la
exposición y el aprendizaje de cualquier materia, por muy difícil que esta
parezca.
Cualquier ordenador tiene la habilidad de adaptarse a tareas muy diver-

sas, si a esto se le suma las posibilidades multimedia de los equipos actuales,
lo que se logra es una mayor capacidad para poder diseñar todo tipo de apli-
caciones que se convierten en herramientas inmejorables para la educación.
Combinación de cualidades que han hecho posible la gran revolución que se
ha producido en el software no sólo en cuanto a la creación de programas
que hace tan sólo unos años parecían ciencia-ficción, sino por la cada vez
más cuidada adaptación del interface al usuario, ejemplo de ello es la edad
mínima necesaria para poder utilizar un programa gracias al diseño de apli-
caciones educativas para niños de muy corta edad.
2. La tecnología multimedia
Gran parte del desarrollo de las modernas técnicas educativas se basa en

el hecho de que cuantos más sentidos participen en el proceso de aprendiza-
je, más fácil será la asimilación y retención de los conocimientos. De esta
forma, se comenzó incorporando más ilustraciones a todo color en los libros
de texto, posteriormente en las aulas complementando la exposición tradi-
cional de las materias con proyección de diapositivas, películas y vídeos. Se
intentaba facilitar la comprensión de los contenidos y, al mismo tiempo,
aumentar la capacidad retentiva de los/as alumnos/as. De hecho las aplica-
ciones actuales van más allá de lo que suele expresar la frase “Una imagen
vale más que mil palabras”, ya que, las tecnologías multimedia combinan
todo tipo de elementos sonidos, voces, imágenes, vídeos, animaciones, tex-
tos, etc.
La pantalla se convierte en una zona de percepción en la que se sitúan ele-

mentos de diversa naturaleza y que responden, esencialmente, a códigos
visuales y auditivos que conforman un aprendizaje y suponen el incremen-
to de la comunicación en los usuarios.
2.1. ¿Qué entendemos por multimedia?
Con la integración, favorecida desde los diferentes avances tecnológicos

en el campo audiovisual y en el ámbito informático, han ido surgiendo
nuevos medios en los que se combinan y fusionan las capacidades comu-
nicativas de lo audiovisual con las digitales, dando lugar a los multimedias
i n t e r a c t i v o s.
Concepto que lejos de ser consensuado se trata de un término abierto

y en constante evolución. Así, hace unos años –y hoy todavía puede
admitirse la definición–, como indicaba Bartolomé (1995), por multime-
dia se entendía el conjunto o suma de medios simultáneamente utili-
zados con un objetivo de formación (típicos paquetes multimedia utili-
zados en la educación a distancia). Actualmente, en cambio, se está ge-
neralizando una acepción más restringida pero de una polisemia muy
generalizada que abarca tanto a su acepción referida al hardware (como
ordenadores multimedia) como al software (como sistemas y programas
multimedia).
De hecho junto al término multimedia, nos encontramos con términos

en muchas ocasiones confusos o al menos con escasa precisión conceptual
como hipermedia, hipertexto, multimedia, multimedios, etc (Galbreath,
1992; Tolhurts, 1995; Prendes, 1996a; Vivancos, 1997). Recopilando las ideas
vertidas en las definiciones de diversos autores (Tolhurst, 1995: 25) podemos
decir que los hipertextos serían un subtipo de programas hipermedia y, a
algunos multimedias serían “supertipos” de hipermedio. Resumimos seña-
lando que:
• Hipertexto: aunque son anteriores en el tiempo, pueden considerarse

como un subtipo de materiales hipermedia, puesto que el término
parece implicar que los datos dentro del mismo son sólo textuales.
Sin embargo, la mayoría de los programas actuales, gracias a los últi-
mos desarrollos y avances tecnológicos, incluyen la posibilidad de
trabajar con gráficos e incorporar otros medios técnicos adicionales
(desde la posibilidad de acoplar sonidos o imágenes de escáners hasta
imágenes en movimiento).
• H i p e rm e d i a: son materiales en soporte informático que se caracte-

rizan por permitir enlazar de forma interactiva (no lineal) las
diversas informaciones que contienen. Dicha información puede
ser presentada a través de diferentes códigos simbólicos (textos,
imágenes fijas y en movimiento o sonidos).
• Multimedia: de forma genérica se entienden como la utilización de

múltiples medios para la presentación de la información, si bien no
necesitan del medio informático para existir. En relación al tema que
nos ocupa, nos referimos a los multimedia como software informáti-
co en el que no sólo se trata de unir diferentes medios para presen-
tar la información, sino además combinarlos creando un nuevo
medio con características propias (Martínez, 1993).
En el ámbito didáctico, la tecnología multimedia integra las posibilida-

des educativas de diversos medios de comunicación interconectados a tra-
vés del ordenador, hasta el punto de que el resultado final es un nuevo
medio que unifica. Podemos resumir diciendo que los multimedia supone
la utilización de múltiples medios de presentación de la información, que
se aplican a documentos electrónicos que poseen enlaces interactivos no
lineales.
2.2. Cualidades de los multimedia educativos
El multimedia ha permitido fusionar las capacidades de la informática

con las de los medios audiovisuales, ya que aunque aún nos encontramos en
una fase inicial, los equipos y programas permiten integrar vídeos, diapositi-
vas, animaciones, voces, transparencias, cine, televisión, radio y todo ello en
un nuevo medio de comunicación que unifica los soportes que se caracteri-
zan básicamente por los siguientes rasgos:
• Interactividad. Facilita la comunicación recíproca, lo que permite

al usuario buscar información de forma personalizada, tomar deci-
siones y responder a distintas propuestas. Estos materiales pueden
propiciar un alto nivel de participación del alumno, no sólo a tra-
vés del propio control que ejerce sobre la interfaz sino a través de
actividades de aprendizaje, problemas propuestos, etc. Esta carac-
terística de interactividad que ofrece el multimedia es especial-
mente considerada en aquellas teorías del aprendizaje que colocan
al alumno como el propio eje del proceso, especialmente las cons-
tructivistas.
• Ramificación. Dado que el sistema posee una multiplicidad de
datos ramificados a los que cada usuario puede acceder de forma
diferenciada.
• Transparencia. En cuanto que son sistemas que buscan la accesibili-
dad, rapidez y sencillez de manejo para los usuarios.
• Navegación. Término que simboliza toda la actividad multimediáti-
ca porque los usuarios “navegan por un mar de informaciones”.
(Alonso y Gallego, 1997):
Cuadro nº1. Rasgos que identifican las ventajas de los multimedia.
Presenta las ventajas comunes a todas las tecnologías, permitiendo además

una mayor interacción.
Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de la información.
Su sistema de información permite rapidez de acceso y durabilidad.
Unifica todas las posibilidades de la informática y los medios audiovisuales.
La información audiovisual digitalizada a través del multimedia permite dife-
rentes usos y aplicaciones.
La información digitalizada es fácilmente actualizable, evitando la obsolescen-
cia.
Recientemente, Cabero y Gisbert (2005) han presentado pautas generales

a considerar de cara al diseño de los multimedia asunto que nos lleva a escri-
bir este capítulo y que resumimos en: deben incorporar los elementos nece-
sarios para el desarrollo de la actividad educativa sin que ello suponga el agre-
gar elementos innecesarios; el aprendizaje vendrá a partir de la actividad cog-
nitiva que realice el estudiante con la información, la estructura didáctica y
las demandas cognitivas que se le reclamen haga con el material; otro de los
principios que han de considerar los entornos multimedia es la necesidad de
que lo técnico no este supeditado a lo didáctico para que el estudiante no se
distraiga o se pierda con detalles poco significativos. Además, para evitar el
aburrimiento hay que tender a la simplicidad y a que la información que se
ofrezca sea coherente. Es fundamental la interactividad no sólo para ofrecer-
le al alumno la realización de actividades, ejercicios prácticos y/o simulacio-
nes sino la interactividad del alumno con los materiales, el entorno, con sus
avances, nivel de complejidad, y lo que podemos llamar la navegabilidad del
lector por los diferentes rincones del programa según el interés del usuario.
3. El diseño y la producción de multimedias
Tras esta introducción que nos ha situado en lo que entendemos por mul-
timedia y en la que hemos visto sus ventajosas cualidades, nos centraremos
en aquellos aspectos que consideramos necesarios para su diseño/produc-
ción. Para ello seguiremos las pautas ya ofrecidas en el capítulo de bases
generales para el diseño de medios. En esta ocasión desarrollaremos el plan-
teamiento del diseño de un material cuya información se estructura en
pequeñas unidades de información que se van a interconectar entre sí apor-
tando a nuestros alumnos un itinerario de aprendizaje.
Como ya señalamos toda tarea de diseño requiere un proceso de toma de

decisiones en función de la estructuración de dicho material, por lo que en
ocasiones dichas decisiones van a estar interconectadas entre sí. De hecho,
habrá momentos en las que estén superpuestas, influyendo unas en otras por
lo que en algunos casos son difíciles de separar e identificar.
También somos conscientes que diseñar un material multimedia va a

necesitar de un trabajo en equipo, por lo general, interdisciplinar formado
por expertos en contenidos que normalmente va a ser el docente y el que

aportará la mejor forma de adquirir o acceder a esas unidades de aprendiza-
je (tipo de actividades, interconexiones entre las unidades de aprendizaje,
forma de presentar los contenidos según desarrollen conceptos, procedi-
mientos o actitudes, recomendaciones para su uso, material complementario
o de apoyo, etc.), diseñadores gráficos y programadores informáticos que se
dedicarán más a cuidar los aspectos de la realización de la interfaz, adapta-
ción a los destinatarios, para un buen diseño de los contenidos, etc.
Figura nº 1. Planteamiento didáctico para el diseño/producción de un multimedia.
3.1. Diseño
La realización de un multimedia, generalmente, suele partir de una idea

o necesidad en el aula, o fuera de ella, que nos mueve a generar un material
que apoye o solucione la deficiencia que detectamos en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
“Cuando pensamos en nuestras asignaturas los primeros encuentros son de

tanteo, nos imaginamos qué debemos y vamos a hacer pero a medida que va
pasando el tiempo y recibimos información a través de ‘esos mensajes’ (la bien
llamada ‘comunicación no verbal’) que el grupo-clase se va encargando de
marcar, vas modelando, cambiando, innovando, desde la exposición de tus
clases, las actividades que realizas o los trabajos que mandas e incluso la docu-
mentación con la que han de trabajar y estudiar; supongo que todas estas deci-
siones son innatas y que a medida que pasa el tiempo van siendo más rápidas
(captar mensajes)” (Romero: 2006,90).
NOTA: (Obviamos la premisa de una formación técnica y didáctica míni-

ma para poder hacerse este planteamiento).
3.1.1. Analizar la situación
Planteado el problema lo siguiente sería preguntarnos si “sería factible la

creación de un material multimedia para optimizar el proceso enseñanza-
aprendizaje de X contenidos de mi materia”.
Para poder comenzar es necesario dar respuesta a los siguientes aspectos,

¿cuál es el perfil del usuario a quién estará dirigido este producto?, ¿cuáles
son los objetivos que se persigue con su uso?, ¿cuáles son las estrategias ins-
truccionales en las que se va a integrar?, ¿cuáles son las estrategias de eva-
luación para verificar los aprendizajes a través de este medio?, ¿cómo lograr
una interfaz que se adapte a las necesidades del usuario y cumpla con los
requerimientos instruccionales de manera sencilla, efectiva y fácil de usar?,
y por último, ¿es factible técnica, operativa y económicamente la produc-
ción de este medio? Bien a g roso modo podemos decir que tendremos que
concretar:
1. Objetivos. En este caso es necesario dejar claro qué es lo que se persi-

gue con la realización del material tanto a nivel general como dentro de
cada unidad de aprendizaje de cara a concretar al profesor y a los alumnos
qué resultados podrá obtener una vez sea trabajado.
2. Actividades. En este caso el tipo de actividades serán decisiones

muy importantes ya que ellas serán las que decanten el tipo de multime-
dia que se va a generar. Lo que se pretende en este momento es elegir la
forma de estructurar las tareas a realizar para desarrollar los contenidos a
trabajar:
“Facilitar la motivación, recordar el aprendizaje anterior, proporcionar nuevos

estímulos, activar la respuesta de los alumnos, proporcionar información, esti-
mular la práctica, establecer una secuencia de aprendizaje, propiciar recursos,
generar efectos visuales y auditivos, ser cómodamente interactivos, poder pro-
cesar símbolos y ser modificables” (Almeida, 1997).
Podemos aglutinar y ejemplificar algunas de estas modalidades en:
• Sistemas tutoriales: como su nom-

bre indica, asumen las funciones de
un buen tutor, guiando al aprendiz a
través de las distintas fases del apren-
dizaje, mediante una relación dialo-
gal. Incluyen las cuatro grandes fases
que según Gagné (citado por Galvis
Panqueva, 1998) deben formar parte
de todo proceso de enseñanza-
aprendizaje: la fase introductoria, en
la que se genera la motivación, se centra la atención y se favorece la
percepción selectiva de lo que se desea que el alumno aprenda; la fase
de orientación inicial, en la que se da la codificación, almacenaje y
retención de lo aprendido; la fase de aplicación, en la que hay evoca-
ción y transferencia de lo aprendido; y la fase de retro-alimentación en la
que se demuestra lo aprendido y se ofrece retroinformación y refuerzo.
• Sistemas de ejercitación y prác-

t i c a: como lo sugiere su denomi-
nación, se trata con ellos de refor-
zar las dos fases finales del proce-
so de instrucción: aplicación y
retroinformación. Según Galvis
Panqueva (1998), “en un sistema
de ejercitación y práctica deben
conjugarse tres condiciones: can-
tidad de ejercicios, variedad en los
formatos con que se presentan y retroinformación que reoriente con
luz indirecta la acción del aprendiz. No hay discusión de que la trans-
ferencia y la generalización de la destreza depende en buena medida
de las dos primeras condiciones. Respecto a la reorientación, no tiene
sentido dejar al estudiante sin ayuda (intente otra vez) o simplemen-
te darle la respuesta al segundo o tercer intento. Se impone, por con-
siguiente, dar la oportunidad de reprocesar la respuesta, dando pistas
o criterios aplicables a la misma. Cuando esto ya no es posible, cabe
una solución guiada, pero no una respuesta directa”.
• Simuladores y juegos educativos: ambos poseen la cualidad de apo-

yar el aprendizaje de tipo experiencial y conjetural, como base para
lograr el aprendizaje por descubrimiento. La interacción con un

micromundo, en forma semejante a la que se tendría en una situa-
ción real, es la fuente de conocimiento. Alessi y Trollip (citados por
Galvis Panqueva, 1988) señalan que en una simulación aunque el
micro-mundo suele ser una simplificación del mundo real, el alum-
no resuelve problemas, aprende procedimientos, llega a entender las
características de los fenómenos y cómo controlarlos, o aprende qué
acciones tomar en diferentes circunstancias. Las simulaciones inten-
tan apoyar el aprendizaje asemejando situaciones a la realidad;
muchas de ellas son bastante entretenidas, pero el entretenimiento
no es una de sus características principales. Por el contrario, los jue-
gos pueden o no simular la realidad pero sí se caracterizan por pro-
veer situaciones excitantes (retos) y entretenidas. Los juegos educati-
vos buscan que dicho entretenimiento sirva de contexto al aprendi-
zaje de algo, dependiendo de la naturaleza del juego.
• Sistemas expertos: una clase

muy particular de sistemas
para el aprendizaje heurístico
son los llamados sistemas
expertos. Galvis Panqueva
(1988) citando a Jackson los
define como sistemas de com-
putación capaces de represen-
tar y razonar acerca de algún
dominio rico en conocimien-
tos, con el ánimo de resolver
problemas y dar consejo a
quienes no son expertos en la materia. Estos sistemas tienen como
contenido un dominio de conocimientos que requiere gran cantidad
de experiencia humana, no sólo principios o reglas de alto nivel, y
que es capaz de hallar o juzgar la solución a algo, explicando o justi-
ficando lo que halla o lo que juzga, de modo que es capaz de conven-
cer al usuario de que su razonamiento es correcto.
Cuadro nº2. Clasificación de programas educativos según la actividad que puede realizar el alumno
y su estructura (extraído de Gagné, Glavis, 1998 y Marqués, 1999).
Tipo de Programas
Tutoriales Programas que en mayor o menor medida tutorizan el trabajo de
los alumnos, pretenden que a partir de una información, y
mediante la realización de actividades previstas de antemano, los
estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y apren-
dan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades. Cuando
sólo se limitan a proponer ejercicios se denominan Tutoriales de
ejercitación. Son programas con planteamientos conductistas
pues comparan las respuestas de los alumnos con patrones que
tienen como correctos.
Bases de datos Proporcionan unos datos organizados en un entorno estático

según determinados criterios, y facilitan su exploración y consul-
ta selectiva. Estas bases de datos pueden tener una estructura
jerárquica, relacional o documental.
Simuladores Presentan un modelo o entorno dinámico y facilitan la explora-

ción y modificación a los alumnos, que pueden realizar aprendi-
zajes inductivos o deductivos mediante la observación y la mani-
pulación de la estructura subyacente. Facilitan un aprendizaje
significativo por descubrimiento.
Constructores Facilitan a los usuarios unos elementos simples con los cuales
pueden construir elementos más complejos o entornos.
Potencian el aprendizaje heurístico (construcción de sus propios
aprendizajes).
Herramienta Son programas que proporcionan un entorno instrumental con

el cual se facilita la realización de ciertos trabajos generales de
tratamiento de la información: escribir, organizar, calcular, dibu-
jar (procesadores de texto, Gestores de base de datos, Hojas de
cálculo, Editores gráficos, etc.).
Por supuesto la elección de las actividades vendrá determinada por el

enfoque educativo que se le dé. Por ejemplo si tenemos en cuenta el enfo-
que sociocultural de Vigotsky en el que la mediación puede entenderse
como una experiencia de aprendizaje en la que un agente mediador,
actuando como apoyo, se interpone entre el aprendiz y sus escenarios cul-
turales para ayudarle a organizar y desarrollar los procesos psicológicos
superiores que le permitirán la resolución eficaz de problemas. De acuer-
do con la naturaleza del agente mediador ha de tener las siguientes carac-
terísticas:
• Presencia de principios psicosociológicos y culturales del aprendiza-

je centrados en el alumno.
• Promoción de la autorreflexión y autorregulación de procesos a par-
tir de experiencias de mediación instrumental y social.
• Aplicación de la Zona de Desarrollo Proximal en tutoriales.
Esta idea establece una visión global diferente del ser y el acontecer de los
fenómenos y los procesos educativos en interactividad e interconectividad a
tiempo real y en escala global. Existen algunas estrategias de aprendizaje en
ambientes multimedia que guardan relación con las funciones mentales
superiores del pensamiento y se reflejan en diferentes tipos de tareas:
• Tareas de observación: a través

de la presentación de dibu-
jos, esquemas, imágenes en
movimiento, cambios de
fondo.
• Ta reas de constru c c i ó n: por
medio de las cuales se esti-
mula a un alumno a clasifi-
car, anticipar o inferir.
• Ta reas de re p re s e n t a c i ó n:
donde se media el proceso de valoración y simbolización verbal o no
verbal para resolver problemas.
También se aplican los principios relacionados con la Zona de

Desarrollo Proximal en sistemas caracterizados por el inmediato feed-back
para intervenir instrumentalmente en el logro de las metas de aprendizaje
de los alumnos que usan las herramientas tecnológicas (enseñanza mediá-
tica virtual).
Por otro lado, si consideramos la Teoría del Aprendizaje Significativo o

de la Asimilación, el aprendizaje significativo ocurre a través de una inter-
acción de la nueva información con las ideas pertinentes que existían pre-
viamente en la estructura cognitiva, lo que constituye una asimilación de
significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva
más amplia.
De acuerdo con Ausubel (1968) hay que diferenciar los tipos de aprendi-
zaje que pueden ocurrir en el salón de clase, se diferencian en primer lugar
dos dimensiones posibles del mismo:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento:
Aprendizaje por recepción: en el aprendizaje receptivo se le presenta al

alumno, el contenido o motivo de aprendizaje en su forma final, sólo se le
exige que incorpore el material (leyes, un teorema, etc.) que se le presenta de
tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior;
este tipo de aprendizaje no es sinónimo de memorización. En sus formas
más complejas y verbales surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual
del sujeto y se constituyen en un indicador de madurez cognitiva.
Aprendizaje por descubrimiento: en el aprendizaje por descubrimiento, lo

que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser recons-
truido por el alumno antes de ser aprendido, es incorporado significativa-
mente en la estructura cognitiva. Este tipo de aprendizaje por descubrimien-
to involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada
de manera que se produzca el aprendizaje deseado.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructu-

ra de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.
Aprendizaje significativo: esto significa que en el proceso educativo es

importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que esta-
blezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar
si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son ideas,
proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva información
puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) preexis-
tente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos
y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen
como un punto de “anclaje” a las primeras.
Aprendizaje mecánico o repetitivo: contrariamente al aprendizaje significati-

vo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que
la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje
de fórmulas en física: esta nueva información es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria, puesto que consta de puras asocia-
ciones arbitrarias, cuando el alumno carece de conocimientos previos rele-
vantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmen-

te significativa (Ausubel, citado en Díaz B., 2002).
3. Contenidos
Como señala Romero (2004) en la mayoría de los multimedia ya elabora-

dos la diversidad de contenidos es tal que hay productos que desarrollan
varios ciclos educativos, manteniendo una interfaz de usuario común. La ven-
taja de estos programas es que se van grabando los discos con los contenidos
adecuados según el curso o edad. Además los niños no se tienen que adaptar
al manejo de otra aplicación, y los contenidos se pueden actualizar con faci-
lidad en el caso de que se produzcan cambios en la programación.
Una de las características que tienen esos contenidos es que según avan-
zan las edades de los niños se va pasando del juego a la responsabilidad en
la realización de proyectos o tareas, así como en la complejidad de la resolu-
ción de tareas. Otra característica es el hecho de presentar o no la teoría
junto con la práctica. Algunos programas concebidos como apoyo al estudio
complementan los contenidos teóricos con los prácticos, pero la mayoría
sólo presentan una serie de ejercicios para responder. Lo mejor es recurrir a
una aplicación que combine ambos elementos. Por el contrario, si se desea
que afiancen los conocimientos que adquiere en clase, una aplicación que
contenga sólo práctica es la idónea, pero con cierto enfoque lúdico.
De ahí, que los programas que están pensados para los más pequeñines (3
a 6 años), en lugar de presentar ejercicio, problemas o preguntas, contienen
una serie de actividades relacionadas con pintura, música, puzzles, búsque-
da de elementos en la pantalla, reconocimiento de formas, colocación, ya
que lo que pretenden es potenciar las cualidades de cada niño, preparándo-
lo para las tareas que tendrá que desarrollar en el futuro. La mayoría de las
tareas que realiza en el ordenador son equivalentes a las que desarrolla en
clase y están pensadas para apoyar, reforzar y complementar las capacidades
intelectuales propias de su edad, de ahí que estén íntimamente vinculadas al
juego (Romero, 2006).
Hay que tener presente que cada aplicación (programa) está pensado para
una edad o rango de edades que es necesario respetar. Destacar que nos pode-
mos encontrar con niños con igual edad pero con distinta capacidad de
aprendizaje o conocimientos. Los programas deben adaptarse de alguna
forma a estos usuarios por lo que se hace necesario incluir distintos niveles
de dificultad o de conocimiento.
Si el producto no se adapta perfec-

tamente al usuario al que va destina-
do, los resultados pueden ser desas-
trosos. De hecho, hay un margen de
ajuste muy estrecho para cada niño,
ya que si el nivel es muy bajo el pro-
grama puede aburrirle, y si es muy
elevado puede desanimarle. Es espe-
cialmente importante que el control
del nivel de dificultad lo realice el
docente que conoce perfectamente
las capacidades de sus alumnos, y
además debe comprobar periódicamente los progresos de cada uno de ellos
para mantener un nivel de dificultad adecuado a los avances obtenidos.
4. Destinatarios
Se trata de señalar a quién va dirigido el material que vamos a elaborar y,

por tanto, tener en cuenta sus características de aprendizaje, su edad evolu-
tiva así como conocimientos previos que sobre el tema puedan tener. Es lógi-
co por ello tener en cuenta sus motivaciones, intereses de cara a la presenta-
ción de los contenidos así como de los centros de interés que se vayan a pre-
sentar para su posterior aprendizaje.
5. Aspectos Organizativos
El trabajo con ordenadores debe

hacerse en grupos reducidos. Si el núme-
ro de alumnos que hay en el aula es gran-
de, parte de los mismos podrán realizar
otra actividad (p. ej., lectura, trabajos en
equipo, manualidades, ejercicios indivi-
duales en los que el profesor es un simple
tutor que resuelve posibles dudas, pero
que no necesita explicar) mientras el
resto está trabajando en los ordenadores.
Colocar los ordenadores de tal forma que el profesor/a pueda ver a todos
los alumnos, tanto los que trabajan con ordenadores como los que estén
haciendo otra actividad (en el caso de que el grupo sea muy numeroso y
todos a la vez no puedan trabajar con los ordenadores).
Colocar los ordenadores de tal forma que el profesor pueda ver las panta-
llas mientras los niños trabajan, pero que no puedan ser vistas fácilmente
por el resto de los compañeros que no estén trabajando en los ordenadores
en esos momentos, ya que los distraerían (Romero, 2004, 40).
Teniendo en cuenta que las dotacio-

nes que suelen existir en los centros es de
menos de diez ordenadores, y de que sue-
len estar ubicados en el aula de informá-
tica de uso común (la ratio es de dos o
más alumnos por ordenador). Nos pode-
mos encontrar con las siguientes posibi-
lidades (ver cuadro nº 3):
Cuadro nº 3. Diferentes aspectos organizativos a considerar de cara

a la puesta en práctica de un multimedia en el aula.
Recursos Número de ordenadores 1. Rincón Ordenador (1/2 ó 3 ordena-

disponibles disponibles y ubicación dores).
2. Taller de informática (2/5 ordenado-
res).
3. Aula informática (6/10 ordenadores).
4. Gran aula (+ de 10 ordenadores).
Forma de estar 1. Individuales.

conectados los 2. Conectados en red local.
ordenadores 3. Conectados telemáticamente.
A partir de la Agrupamiento de la 1. Todos los alumnos a la vez.

distribución de clase 2. Grupos de clase (divide la clase 1/2 ó
los alumnos 1/3).
3. Sólo algunos alumnos.
Alumnos que actúan 1. Uso individual.

delante de cada 2. Trabajo por parejas o en trío.
ordenador 3. En grupo.
6. Plan y temporalización del proceso de desarrollo
Esta etapa permite al equipo tomar conocimiento de cómo va cada

momento (qué falta, qué se necesita) y hacia dónde va en el proceso, qué
recursos materiales, documentales y humanos son requeridos, qué tiempo se
tiene para cada momento y el presupuesto económico de dicho proyecto. Es
lo que podríamos llamar:
• Posibilidades de realización técnica: los recursos técnicos requeri-

dos para el desarrollo de este proyecto están totalmente cubiertos, ya
que cuento con…
• Posibilidades de realización operativa: con el equipo de trabajo
que cuento es posible la realización de la propuesta de trabajo. Se
puede decir que tanto los docentes como los estudiantes (usuarios
finales) están en la mejor disposición para la ejecución del pro-
yecto.
• Posibilidades de realización económica: la financiación para este
proyecto está contemplada por alguna vía.
“Es lógico comenzar, por tanto, por analizar la situación, que para un profe-
sor se reduce a observar el día a día y analizar de forma crítica y objetiva lo
que le rodea y cómo sucede, hacer lo que en definitiva comentábamos al
principio partir de una realidad palpable en la que se mueve con problemas
y dificultades que limitan las posibilidades de algunos de nuestros pensa-
mientos. Aquí también nos detendremos para seleccionar unos contenidos,
identificación y delimitar a los posibles receptores, determinar el medio más
adecuado, y los objetivos que pretendemos con el diseño del material”
(Romero, 2006: 92).
3.1.2. Diseño de producto
Esta es una etapa clave en la fase de diseño ya que en ella se toman las
decisiones más importantes en cuanto a los aspectos estéticos y creativos del
material y por tanto, las decisiones tomadas afectarán al contenido que pre-
viamente hemos seleccionado y a la calidad de la presentación. Aquí se
incluyen tareas como: determinar y elaborar los objetivos de cada unidad,
seleccionar la estructura jerárquica más adecuada para la presentación de los
contenidos así como la secuenciación de los mismos, diseñar las actividades
de aprendizaje en cada momento, determinar el grado de participación de
ayudas, apoyos y/o refuerzos, interactividad, control por parte del usuario,
presencia o ausencia de gráficos, animaciones, vídeo, sistemas de evaluación

y autoevaluación.
Teniendo en cuenta la importancia de la realización o consideración de

todas y cada una de estas tareas nos detendremos para profundizar en: el
diseño de interfaz (navegación o usabilidad) y la estructura de la informa-
ción (hipermedia).
Nielsen (2003) define la usabilidad como un atributo de calidad que

determina la facilidad de uso de una interfaz por los usuarios y la delimita
en función de cinco atributos de usabilidad: aprendizaje, eficiencia, memo-
rización, prevención de errores y satisfacción. Estos se describen a continua-
ción:
• Aprendizaje: nuevos usuarios deberían aprender fácilmente a usar el

sistema.
• Eficiencia: el sistema debería ser eficiente cuando el usuario ha
aprendido a usarlo.
• Memorización: el sistema deberá ser fácil de recordar incluso des-
pués de algún periodo sin uso.
• Prevención de error: al sistema le corresponderá tener un bajo por-
centaje de error y el usuario deberá fácilmente recuperarse de posi-
bles errores.
• Satisfacción: el sistema debe ser agradable de usar.
Al ser la usabilidad la cualidad que permite que el sistema sea fácil de usar
y de aprender mientras el usuario realiza sus tareas eficaz y efectivamente,
expresando lo observable, sintiendo satisfacción en su uso, ésta debe ser con-
siderada en todo el desarrollo del proceso del diseño.
“En la navegación, a priori, podemos utilizar dos formas diferentes: una nave-
gación libre en la que el alumno tiene el control sobre la aplicación, pudien-
do desplazarse a cualquier lugar de la misma sin impedimento alguno y otra
más controlada en el que el proceso formativo recae en el alumno, debe de
conseguir unas habilidades para poder pasar de un apartado a otro. Este movi-
miento se genera a través del menú principal que permite el acceso a los con-
tenidos, el árbol de contenidos en el que hay diferentes ramas que permiten el
acceso a los diferentes epígrafes de los contenidos al pulsar sobre uno de ellos
para acceder a la página de contenidos del mismo. También por el sistema de
búsqueda de los contenidos, accediendo a la ubicación de los mismos en una
lista de resultado (fig. nº 1).
Fig. nº 1. Ejemplos de navegación.
Otro aspecto al que se ha hecho referencia ha sido el relativo al segui-

miento o control del alumno en el que podemos incluir:
• Control de itinerario con el que el profesor puede ver los lugares por
los que el alumno ha ido pasando.
• Seguimiento de la realización de ejercicios en el que el sistema guarda
la información sobre la realización o no de los mismos y en caso de
haberlos realizado si el resultado ha sido positivo o negativo, este sis-
tema ayuda tanto al alumno como al profesor.
• Generación de refuerzos, este aspecto es importante para que el
alumno sienta que el sistema se ocupa de su seguimiento y rendi-
miento.
• Evaluaciones parciales y/o finales en las que el alumno recibe un
refuerzo una vez contestada cada cuestión a través de una nota.
• Ejercicios prácticos a modo de simulación para que el alumno com-
prueba la efectividad de los aprendizajes” (Romero, 2006: 93).
Guionización
Para la consecución de esta fase es necesaria la elaboración de un guión

que va a ordenar y secuenciar cada una de las pantallas (incluye contenido,
imágenes, sonido, elementos gráficos, forma de presentación, etc.) y la inter-
relación entre las diversas pantallas. Se trata como ya hemos señalado de
concretar las decisiones tomadas en la fase anterior (interfaz, base hiperme-
dia y sistema ayuda). Se elabora un boceto donde se plasma el mapa general
de navegación. Se hace una descripción gráfica de la estructura general del
programa, navegación entre los bloques o módulos. La elaboración del guión
es de gran ayuda para la creación del material de cara a la coordinación del
equipo.
Figura nº 2. Ejemplo de guión para la realización de un multimedia.
“Por lo general se suele diferenciar entre dos guiones (literario y técnico) pero
en el caso de las TIC, creo que el guión más importante lo podemos concretar
a través de un mapa conceptual en el que observemos con claridad la jerarquía
de los contenidos y las actividades a realizar con cada uno de los apartados y
subapartados así como las relaciones entre ellos. A la vez organizaremos los
elementos de navegación, de vinculación física entre elementos pues dichos
aspectos tienen mucho que ver con la forma en cómo los contenidos van a
recibidos por los alumnos y se muestran de forma que accesible y entendible,
en definitiva, si el alumno aprende con él” (Romero, 2006: 93).
3.2. Producción
Esta fase es la concreción de las decisiones adoptadas en la fase anterior y en

cada una de sus etapas. Mientras que en la fase de diseño tomamos todas las deci-
siones sobre los contenidos, formato, actividades etc; en esta fase es cuando se
hacen presentes todas las decisiones anteriores y se realizan de forma práctica y
cuyo resultado será el producto que obtengamos (Pérez y Salinas, 2004: 171).
Según el guión elaborado en el que hemos incluido todos los elementos que
hemos considerado necesarios tendremos que ponernos a crear los diferentes
elementos gráficos incluidos, capturar las pantallas que necesitemos, la locali-
zación y/o creación de la música o elementos sonoros (sonidos, voces) progra-
mados, sincronización de los diferentes elementos, escribir texto necesarios
etc; y para todo ello necesitaremos el software que requiera cada uno.
Una vez elaborado se realizará un primer ensayo o revisión del material

previo a la evaluación del mismo a fin de dejar lo más cerrado posible el
material incluida la posible guía de utilización del mismo. Esta revisión ini-
cial debe incluir la valoración general de aspectos didácticos, estético-comu-
nicativos y técnicos del multimedia.
“La fase de producción en la cual teniendo presente el medio en concreto, lo

que hemos planificado, el tiempo que vamos a invertir, se trata de ejecutar físi-
camente el material (multimedia, web, plantillas, etc.). En el caso de la reali-
zación de materiales multimedia, la producción se centra en unidades que se
pueden realizar de forma independiente e incluso se pueden ir utilizando poco
a poco cada una y modificar posibles errores más tarde. En esta fase podemos
decir que las actividades que realiza el profesor están íntimamente ligadas con
su conocimiento instrumental y técnico del medio, que es la que nos va a lle-
var a que el medio llegue a existir físicamente” (Romero, 2006: 95).
4. La evaluación del multimedia
Al tener nuestro material terminado, antes de publicarlo debemos eva-

luarlo, es decir, comprobar que todo funciona correctamente y se adecua a
los objetivos que nos propusimos. Es cierto que esta evaluación no se realiza
como un proceso final sino que de forma continua se ha ido revisando y

cambiando todo lo que durante cada etapa ha ido dando problemas o sim-
plemente se ha creído necesario cambiar por alguna razón (técnica o didác-
tica). Pero ahora tenemos todo el trabajo realizado y necesitamos hacer una
revisión final. Esta revisión ha de hacerla el equipo de trabajo y los usuarios
del material. Es necesario realizar una experiencia piloto para validar el dise-
ño, esta validación se realiza aplicando el material a un número suficiente de
sujetos, dejando que estos lo utilicen durante un tiempo, constatando si fun-
ciona bien, si les gusta, si es amigable, si consigue los objetivos, etc.
El sistema de evaluación deberá incluir un mecanismo de retroalimenta-

ción (feed-back) que brinde un análisis razonado para una mayor compren-
sión de las intervenciones y la utilización de una diversidad de procedimien-
tos y herramientas para mantener el interés de los usuarios del software edu-
cativo. Se deberían tomar en cuenta los siguientes criterios:
1. Criterios para evaluar el aprendizaje:

• Número de personas que van utilizar el software.
• Número de veces que cada usuario lo utilizará.
• Comprensión del material presentado: expresado por las preguntas
que realicen los usuarios sobre el mismo.
• Pertinencia de los argumentos: expresados en un lenguaje claro y
de fácil comprensión, acorde y en relación con el material presen-
tado y lenguaje de los usuarios.
• Capacidad de análisis: capacidad de generar nuevos conocimientos.
2. Criterios para evaluar el material educativo:

• Pertinencia del material: expresado en la necesidad instruccional.
• Claridad y precisión: utilización de un lenguaje claro y de fácil
comprensión en todo el desarrollo del material.
• Motivador: material de fácil lectura, con imágenes atractivas y alu-
sivas al tema.
• Características de los materiales didácticos utilizados.
• Accesibilidad por parte de los usuarios.
• Participación efectiva de los usuarios.
• Logro de los objetivos propuestos.
• Calidad de los aportes de los usuarios.
• Opiniones y sugerencias de los usuarios.
En caso de utilizar un multimedia que ya existe tendremos que hacer hin-

capié en uno de los momentos más importantes a la hora de incorporarlo al
aula, que es el de la selección y evaluación del software. Para ello podemos

utilizar diferentes estrategias pero la más fiable es estar un tiempo conocien-
do el material, trabajando con cada rincón del mismo y siempre teniendo
presente los objetivos y contenidos para los que previamente lo selecciona-
mos. Saber cómo podemos sacarle el máximo partido y a la vez intentar rela-
cionarlo con las actividades y metodología.
Posiblemente uno de los instrumentos más completos para la evaluación

de los materiales multimedia sea el elaborado por la OTA (1988), construido
a partir de la revisión de 36 instituciones oficiales y no oficiales de evalua-
ción del software, junto con la colaboración de diferentes profesores, edito-
res de software y consultores privados. Partiendo de él y retomando a otros
autores, cuando tengamos en nuestras manos un multimedia recomendado,
en primer lugar, hemos de tener presente que lo mejor y más práctico es ins-
peccionarlo a nivel general “echarle un vistazo”, y en segundo, hacer un aná-
lisis del mismo utilizando o creando fichas de trabajo (guías didácticas) para
tenerlas al alcance de todos. De esta forma cada uno puede emplearlo como
crea más adecuada a sus alumnos o metodología de trabajo. Sintetizando
algunos de los elementos que hemos de tener presente a la hora de elegir un
multimedia o cualquier programa informático para nuestros alumnos, pre-
sentamos el cuadro siguiente elaborado a partir de las referencias encontra-
das en las guías de evaluación de Ferrés (1998), Rodríguez Diéguez (1997),
Gutiérrez (1997), Gallego y Alonso (1999) y Repáraz, Sobrino y Santiago
(1999), y Romero (2004).
Cuadro nº4. Criterios a tener en cuenta en la selección del material informático.

Realizada esa evaluación minuciosa sobre el programa ya podemos poner-

nos manos a la obra para diseñar las actividades más coherentes a la meto-
dología que llevamos en clase, a la capacidad de los alumnos y a las posibi-
lidades del programa.
Actividades.
1. Elige un multimedia que tengas a tu alcance y utiliza la escala de eva-

luación que tienes en este capítulo para evaluarlo.
2. Analiza los contenidos de un multimedia tanto si lo puedes utilizar

para trabajar los contenidos de áreas curriculares como transversales.
Comenta los diferentes aspectos que veas haciendo un análisis crítico.
© Editorial UOC 119 Capítulo VI. Internet aplicado a la educación...
Capítulo VI
Internet aplicado a la educación:

diseño de webquest, blogs y wikis
Pedro Román Graván y María del Carmen Llorente Cejudo
1. Introducción
En el ámbito educativo, estamos ante un creciente proceso de socializa-

ción de internet donde los contenidos deben prevalecer sobre el diseño y
donde las comunidades de usuarios están por encima de los grandes proyec-
tos institucionales y de acciones puramente individuales. El fenómeno web-
quest, weblog y wiki está dividiendo internet en una gran constelación de
pequeñas publicaciones en línea en la que los protagonistas son los millones
de internautas anónimos que no dudan en someter a juicio público sus
conocimientos, convicciones e ideas en la misma línea que los medios de
comunicación de masas más tradicionales.
Ahora la aldea es verdaderamente global, polimórfica e interactiva, en

donde el viejo aforismo al que hemos estado acostumbrados desde el princi-
pio de que “el medio es el mensaje” está dejando paso a un nuevo lema:
“nosotros somos el medio” (García Manzano, 2006).
Las e-actividades denominadas webquest y cazas de tesoros, cuadernos de

bitácora o weblogs, y wikis, son propuestas que, muy al contrario de lo que el
gran público pueda pensar, no son para nada tecnológicas, sino más bien
metodológicas y basadas en estrategias de aprendizaje constructivista del
alumno.
A lo largo de este capítulo intentaremos explicar en qué consisten, cómo

elaborarlas y ponerlas en funcionamiento, y daremos algunos consejos úti-
les para diseñarlas y cómo evaluarlas.
2. Características fundamentales
2.1. Características fundamentales de las webquest y las cazas de tesoros
Empezaremos por aclarar que una caza del tesoro, del inglés Treasure
Hunt, Scavenger Hunt o Knowledge Hunt, es un tipo de e-actividad que utilizan
los docentes que integran internet en el currículum. Se trata de una página
web con una serie de cuestiones o interrogantes y un listado de direcciones
electrónicas donde los alumnos buscarán las respuestas. Al final se incluye
una gran pregunta, cuya respuesta no debe aparecer directamente en las
direcciones proporcionadas anteriormente, pero se puede responder extra-
yéndola de los enlaces web facilitados, esto exige integrar y valorar lo apren-
dido durante el proceso de búsqueda realizado (Adell, 2003).
Una caza del tesoro es muy útil en educación si el docente desea que los
alumnos adquieran información sobre un tema determinado, practicando al
mismo tiempo habilidades y procedimientos relacionados con el uso de las
tecnologías de la información y de la comunicación (Aula21.net, 2003). Al
utilizar los alumnos estos recursos electrónicos metodológicos, mejorarán la
comprensión lectora y aprenderán a buscar información en internet. Son
actividades que se sitúan en un nivel de complejidad por debajo de las web-
quests, ya que las cazas no acostumbran a proponer a los alumnos la resolu-
ción de problemas, ni la exposición de conclusiones finales tal y como vere-
mos a continuación (Adell, 2003).
Las características que hacen que ésta sea una de las e-actividades más uti-
lizadas entre los docentes son (Adell, 2003; Olvera, 2005):
– Son fáciles de crear tanto por el profesor como por el alumno.

– Son unas actividades divertidas de realizar ya que, en forma de juego, se
anima a los alumnos a que encuentren las respuestas a las preguntas
planteadas.
– Se pueden adaptar a todos los niveles de aprendizaje, pudiéndose esta-

blecer una graduación, de tal manera que los alumnos vayan realizan-
do tareas sencillas hasta llegar a las más complejas.
– Es una de las mejores maneras de iniciar al alumno en el uso de inter-
net como herramienta de aprendizaje y de búsqueda de información,
así como de fomentar su autonomía en lo que a su propio aprendizaje
se refiere.
– Pueden realizarse de manera individual o en grupos pequeños.
– Pueden ser simples o complicadas, tal como dicten las circunstancias. A
los alumnos más pequeños se les pueden proponer menos cuestiones,
con formulaciones más simples y con los vínculos necesarios para resol-
verlas a continuación de cada pregunta. Los mayores pueden trabajar
un tema más amplio y se les pide que encuentren por sí mismos la infor-
mación en más de un sitio, o que busquen sus propias fuentes para
obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de
entrada a una serie de lugares relacionados.
Una caza del tesoro bien diseñada debe pretender ir más allá de la simple
adquisición de pequeñas unidades de información, sobre un tema determi-
nado (Adell, 2003). March (1999) afirma que escogiendo preguntas adecua-
das que definan las dimensiones fundamentales de un tema, los alumnos,
aparte de averiguar las respuestas concretas, profundizarán en los aspectos
esenciales del tema. Además, las capacidades hipertextuales que ofrece la
web, permiten que los estudiantes sigan sus propios itinerarios por la red y
exploren lugares relacionados con las páginas inicialmente propuestas para
la exploración en los que pueden encontrar más información sobre el mismo
tema (Luzón, 2001).
Así, y como afirma el profesor Jordi Adell (2003), las cazas de tesoros tam-
bién pueden diseñarse para desarrollar destrezas básicas de pensamiento
como comprensión y construcción de conocimientos. Para ello, se pueden
incluir preguntas que hagan que los alumnos utilicen la información de las
páginas web para describir o esquematizar su contenido, crear listas, resumir
y tomar notas, etc. O también pueden diseñarse para que los alumnos
desarrollen destrezas de alto nivel como la aplicación y el análisis del cono-
cimiento, organización y estructuración de la información, análisis e inter-
pretación, discusión y explicación, comparación y realización de generaliza-
ciones, etc. (Hamilton, 1999).
Las webquest se diferencian de las cazas de tesoros en que las primeras son
sitios web que constan de una estructura algo más formal. Al indagar sobre
cuáles son los elementos que deben componer una webquest, hemos podido
comprobar que sus autores suelen emplear, como mínimo, las siguientes par-
tes: introducción, tareas, procesos, recursos, evaluación y conclusiones. Cada
una de estas partes son páginas de la propia webquest y podremos ir navegan-
do entre ellas de manera interactiva.
2.2. Características fundamentales de las weblogs o cuadernos de

bitácora
Una bitácora es el término que se suele utilizar en castellano para tradu-

cir el concepto inglés de weblog o su contracción blog (Castaño y Palacios,
2006), que a veces solemos oír como belog. Una bitácora no deja de ser un
sistema de publicación de información en Internet con una serie de caracte-
rísticas que la hacen especial y fácil de usar. Muchos internautas publican
hoy en día en bitácoras porque les resulta más fácil que diseñar un sitio web
con contenido fundamentalmente informativo, aparte de tener también
ordenada por fechas y categorías toda la información.
Jorn Barger (1953), escritor americano y gran conocedor de internet como

editor de Robot Wisdom, fue quien acuño el término weblog describiéndolo
como un proceso de logear (conectar, establecer conexión) en la web, del
inglés logging the web (Vergara, 2005).
Una definición parecida nos la ofrece la Wikipedia (http://www.wikipedia.org):

“Una weblog, también conocido como blog o bitácora, es un sitio web frecuen-
temente actualizado donde se recopilan cronológicamente textos y/o artículos
de uno o varios autores donde el más reciente aparece primero, con un uso o
temática en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar publi-
cado lo que crea pertinente. Generalmente los weblogs son publicados con un
estilo personal e informal” .
Esta definición de la Wikipedia incide en aspectos específicos del término

weblog que no se cumplen en muchas ocasiones dentro de las bitácoras que
encontramos en la red. De hecho, no debe ser una característica especial pre-
cisamente el que algunos bloggers (personas que poseen y/o escriben en
weblogs) publiquen con un estilo personal e informal, ya que todos los escri-
tores siempre tienen un estilo personal. También es importante destacar pre-
cisamente lo informal de algunos escritos realizados por bloggers y que defi-
nen a las bitácoras. Más importante que esto es precisamente la opción que
dan estos sistemas de pasar de la simple publicación sin interacción con el

lector a la creación de redes semánticas y al uso de tecnologías red de retro-
alimentación con canales RSS, Atom, podcasting, etc.
En esta otra definición dada en el año 2001 por el famoso tecnólogo Dave
Winer, los términos clave para definir el weblog son cuatro:
– Es personal. Está realizada por una persona, no por una organización.

No es algo estándar, normalizado o previsto, sino que lo diverso, lo
extraño y estrafalario puede aparecer en ella.
– Está en la red. No se puede tocar, puede ser modificada frecuentemen-
te, es barata de producir y es accesible desde cualquier navegador.
– En ella se publica. Las palabras fluyen a través de las plantillas. El pro-
ceso está automatizado, controlado por máquinas; el diseñador y el
escritor están en un nivel superior. Existe también la posibilidad de uti-
lizar herramientas avanzadas de escritura y sindicación mediante RSS,
para que así sea más fácil localizar los cambios que se van produciendo
en ellas.
– Forma parte de una comunidad. Ninguna weblog permanece aislada
sino que se relacionan entre ellas y/o con el mundo y conectan, debido
a sus intereses comunes, a la gente entre sí utilizando la web.
Un blog, en palabras de los desarrolladores de uno de los programas de

creación de weblogs en internet más extendidos, blogger.com, es todo esto:
– Es un diario personal, una tribuna de orador, un espacio de colabora-

ción, un estrado político, una fuente de noticias impactantes, una colec-
ción de vínculos, un medio para expresar opiniones personales o comu-
nicados para todo el mundo.
– Será como nosotros queramos que sea. Existen millones de ellos con
diferentes formas y tamaños, no debe seguirse ningún patrón.
– Puede definirse de forma sencilla como un sitio web donde el usuario
escribe periódicamente sobre cualquier tema. Los últimos escritos se
muestran en la parte superior para que las personas que visitan el sitio
sepan cuál es la información más reciente. Una vez leída esta informa-
ción, pueden comentarla, enlazar con ella o escribir un mensaje al
autor, aunque también pueden optar por no hacer nada de esto.
– Desde el lanzamiento de Blogger en 1999, los blogs han cambiado la
naturaleza de la web, han influido en la política, han revolucionado el
periodismo y han permitido a millones de personas tener voz propia y
relacionarse con otros.
– Muchas personas utilizan un blog sólo para organizar sus ideas, mientras
que otros lo emplean para hacer llegar sus opiniones a miles de perso-
nas de todo el mundo. Los periodistas profesionales y aficionados utili-
zan los blogs para publicar noticias impactantes, y hay personas que
recurren a ellos para expresar sus pensamientos íntimos como en un
diario.
Con el nacimiento de los blogs y las bitácoras han surgido todo un géne-
ro o forma de escribir para la red, en la que el comentario, el feed-back, los
pingbacks (http://es.wikipedia.org/wiki/Pingback) y los trackbacks (http://es.wiki-
pedia.org/wiki/Trackback) hacen que sean realmente interactivos estos blogs.
El propio profesor Ramírez Ospina (2004) da las siguientes características de
este género:
– Tono coloquial.
– Publicación de apuntes o post con cierta frecuencia.
– El uso profuso del hipertexto, con enlaces que señalan al lector hacia
otros sitios o bitácoras.
– La posibilidad de ir creando archivos (que el lector puede consultar) con
las anotaciones anteriores hasta varios años atrás.
– La inclusión de un blogroll o lista de enlaces a otras bitácoras que el
autor recomienda.
– Lo más importante de las bitácoras sin embargo, es que en ellas se le per-
mite al lector consignar sus reacciones y opiniones debajo de cada una
de las anotaciones del autor o autores (en el caso de las colectivas).
Las weblogs no sólo permiten publicar libremente en la red, sino que orga-
nizan y gestionan la información que en ellos se escriben así como los
comentarios que envían los visitantes, creando un canal asíncrono de comu-
nicación similar al de los foros de discusión, y que se caracteriza por las
siguientes cinco ventajas respecto a una página web tradicional realizada en
lenguaje html (García Manzano, 2006):
– Facilidad de uso y versatilidad, ya que no se requieren conocimientos de

diseño web para publicar contenidos. Casi todas las plataformas (libres
o propietarias) disponen de un sencillo editor de textos y un sistema de
administración más o menos transparente.
– Eficiente gestor de contenidos, ya que las aportaciones de los usuarios
aparecen fechadas y firmadas siguiendo un orden cronológico inverso
(lo último que se publica es lo primero que se ve). Se pueden establecer
categorías temáticas y apartados y, a menudo, se dispone de un calen-
dario con el que es muy sencillo seguir el flujo temporal de las aporta-
ciones. Cada artículo publicado genera un enlace permanente que faci-
lita su localización con buscadores y su vinculación desde cualquier
sitio web.
– Interactividad. Al ser publicaciones multiusuario y basadas en estructu-
ras no lineales, características éstas que son las que hacen que se cons-
tituyan en una de las estrategias con mayor potencial didáctico. Las
publicaciones resultantes son vivas e inacabadas; constituyen auténticas
invitaciones a la participación que se enriquecen de manera permanen-
te con las aportaciones y comentarios de otros visitantes del blog. Los
comentarios quedan anexados a cada artículo por orden cronológico,
facilitando de este modo el seguimiento de la secuencia conversacional.
– Gestión de enlaces. Todo blog dispone de una sección fija, denominada
blogroll, en la que el autor suele incluir una lista de bitácoras afines. Esto
permite crear una red profusamente intervinculada de páginas cuyo
denominador común es la temática o el sentimiento de pertenencia a
una determinada comunidad. En definitiva, la blogosfera en acción,
expandiéndose y reconfigurándose de manera incesante por los intere-
ses cambiantes de millones de usuarios.
– Sindicación, que es la posibilidad de asociar el contenido de otros blogs
al nuestro y viceversa, generando una auténtica red virtual de noticias.
De este modo, se enriquecen y mantienen actualizados las bitácoras,
aunque sus autores no escriban nada durante días.
– Elementos multimedia, ya que además de texto e hipervínculos, la
mayor parte de los gestores de blogs permiten incorporar ficheros de
sonido, galerías de imágenes, vídeoclips, dando lugar a genuinos docu-
mentos multimedia.
Para finalizar este apartado, comentar que losb l o g s son el área de internet
que más está creciendo en este momento, doblando su volumen cada cinco
meses. Su interés está creciendo continuamente, especialmente en lo que res-
pecta a su uso como herramienta educativa y en el marketing (Empresa
Digitala, 2006). Esta misma fuente asegura que el 31 por ciento de los esta-
dounidenses que tienen weblog publican contenidos en él varias veces por
semana. Los iraníes se encuentran entre los más activos del mundo en el b l o g-
g i n g. Los catalanes vencen a los japoneses en número de weblogs (Villa, 2006).
En esta línea, se plantea el problema de que la cantidad de datos genera-

dos empieza a ser de tal volumen que no sirven para nada si no vienen acom-
pañados de protocolos que les asignen jerarquía y significado. Es lo que
conocemos con el nombre de la sindicación, o procedimiento por el cual se
clasifican estas informaciones (Castaño y Palacios, 2006; Serrano, Román y

Cabero, 2005).
Precisamente, según el NITLE BlogCensus del National Institute for

Technology and Liberal Education existen 2.869.632 weblogs. En cuanto a
idiomas, esta es la representación que hace BlogCensus (http://www.
hirank.com/semantic-indexing-project/census) (cuadro nº 1).
Cuadro nº 1. Idiomas en los blogs.
Technorati (http://technorati.com/about) dice tener indexados, a fecha de

junio de 2007, un total de 84.400.000 weblogs, entre blogs de texto y de vídeo
específicos (webs tipo YouTube: http://www.youtube.com).
2.3. Características fundamentales de las wikis
Las wikis comparten numerosas características con las weblogs, pero repre-
sentan un paso más en el acelerado e imparable proceso de socialización de
la red (García Manzano, 2006).
El término wiki, del hawaiano: wiki-wiki, rápido, expresión repetida entre

los remeros de las canoas, se define en la Wikipedia (http://www.
wikipedia.org) y en otros muchos sitios de internet para nombrar una co-
lección de páginas web de hipertexto, cada una de las cuales puede ser visi-
tada y editada por cualquier persona que esté registrada. El sitio crece gracias
al perpetuo trabajo de una comunidad de usuarios interesada en los mismos

temas.
Es similar a una weblog en estructura y lógica, pero se permite a cualquie-

ra editar sus contenidos, aunque hayan sido creados por otros autores. Estos
cambios suelen estar moderados por el creador principal. El término wiki se
refiere tanto al sitio web como al s o f t w a r e usado para crear y mantener el
sitio. El primer wiki lo creó Ward Cunnigham en 1995 (http://c2.com/cgi/wiki).
En la actualidad no dejan de ser un sistema de gestión de contenidos en la
red, cuyo máximo exponente en la actualidad es la conocidísima Wikipedia
(http://www.wikipedia.org) (fig. nº 1).
Fig. nº 1. Wikipedia.
Existen, también otros desarrollos de gran interés y que han surgido a par-
tir de la Wikipedia:
– Wikilibros (http://es.wikibooks.org/wiki/Portada).
– Wikinovela (http://servicios.elcorreodigital.com/wikinovela).
– Eduwiki (http://www.eduwiki.info:9090/P%C3%A1ginaInicial).
En la actualidad, otra de las integraciones de las wikis lo representa

Moodle, la plataforma LMS libre por excelencia. Entre varios usuarios auto-
rizados pueden elaborar colaborativamente un curso de formación online.
Día a día, los wikis van creciendo en cantidad y en importancia, esto se

refleja en las gráficas de búsquedas sobre wikis en el Trend History de Google
(http://www.google.com/trends), en el que el interés en las wikis hasta ahora no
iguala de ningún modo el entusiasmo popular por las weblogs:
Fig. nº 2.-Trend History de Google entre weblogs y wikis, en donde la línea con mayor
indentación se refiere a las weblogs y con menor indentación se refiere a las wikis.
En la gráfica anterior, el volumen de consultas del término blog parece

que ha llegado a su techo, pero el de wiki continúa aumentando y además de
forma exponencial. Aunque en valores absolutos la búsqueda del término
blog ha crecido más que wiki:
a) En valores relativos la palabra wiki, a comienzos de 2004, representaba

un 12 por ciento frente a blog y ahora ha aumentado hasta un significativo
50 por ciento.
b) El número de búsquedas de blog se ha multiplicado por 4 mientras que

el de wiki lo ha hecho por 18.
c) El número de referencias a blog en noticias aumenta, el de wiki se man-

tiene bajo y muy distante del de blog.
3. Forma de ponerlas en funcionamiento
3.1. Forma de poner en funcionamiento las webquest y las cazas de

tesoros
Cualquier persona, sin más conocimientos que saber utilizar el navegador

web y estando conectado a internet puede elaborar online su propia webquest
o caza de tesoros, bien en forma de hoja de trabajo para ser impreso, o en
forma de una página web.
En la dirección web http://www.aula21.net/cazas/caza.htm, existe una

nueva versión del generador virtual de cazas de tesoros. Y en
http://www.aula21.net/tallerwq está lo propio para las webquest. Hay que des-
tacar como principal mejora el hecho de que mediante un único y sencillo
procedimiento común se guardan las actividades creadas en cualquier nave-
gador (aula21.net, 2003).
Como dice el profesor Jordi Adell (2003), el procedimiento de diseño y

desarrollo de una caza del tesoro puede resumirse en los siguientes pasos (y
que extractamos de su artículo):
a) Elección del tema y de los objetivos didácticos.
b) Preparación de la hoja de trabajo.

b.1. Introducción.
b.2. Preguntas.
b.3. Recursos.
b.4. La gran pregunta.
c) Formación de grupos.
d) Procedimiento.
En la imagen que presentamos en la figura nº 3, mostramos cómo es la

interfaz o apariencia de un sitio web gratuito para crear cazas de tesoros
(http://www.aula21.net/cazas/caza.htm):
Fig. nº 3. Página de creación de cazas del tesoro.
Pero si lo que queremos es instalar en nuestro propio servidor un progra-

ma que permita a los usuarios generar webquest, una de las alternativas en
software libre es Phpwebquest (http://www.phpwebquest.org) (fig. nº 4).
Fig. nº 4. Sitio web “Phpwebquest” (http://www.phpwebquest.org).
3.2. Forma de poner en funcionamiento las weblogs o cuadernos de

bitácoras
Al igual que en las cazas de tesoros y en las webquest, cualquier persona,

sin más conocimientos que saber utilizar un navegador y estar conectado a
Internet también puede elaborar de manera online su propia weblog. Si dispo-
nemos de un servidor web propio, también podemos instalar programas de
creación y gestión de weblogs, estableciendo el administrador del servidor el
espacio en disco que deberán utilizar sus usuarios.
Entre los sitios web que, gratuitamente, permiten crear nuestro propio
weblog, con sólo registrarnos, destacamos los siguientes:
– WordPress (http://es.wordpress.com).
– Blog (http://es.blog.com).
– Blogger (http://www.blogger.com).
– Universia (http://www.universia.es/servicios/weblogs).
– LiveJournal (http://www.livejournal.com).
Y entre los programas generadores de weblog a instalar en servidores pro-

pios, destacamos:
– Bblog (http://www.bblog.com).
– Movable Type (http://www.movabletype.org/sitees).
– PMachine (http://www.pmachine.com).
– SimplyPHPBlog (http://www.simplephpblog.com).
– WordPress (http://wordpress-es.sourceforge.net).
Existen muchos sitios web en donde se explican cómo hacer un weblog

online, a continuación proponemos algunos de los más interesantes:
– Blogger (http://www.blogger.com).
– Euroresidentes (http://www.euroresidentes.com/Blogs/Bitacoras/como_
hacer_blog.htm).
– Consumer (http://www.consumer.es/web/es/especiales/2003/11/02/
90442.php).
– Sitios Argentina (http://www.sitiosargentina.com.ar/notas/febrero-2005/
como-hacer-weblog.htm).
– Webtaller (http://www.webtaller.com/maletin/articulos/como_hacer_ weblog-
2.php).
– Bitácoras (http://www.bitacoras.com).
Independientemente de que optemos por usar un servidor de weblogs pro-

pio o ajeno, por normal general los pasos necesarios para crear su propio
weblog de manera más básica, es decir, usando servidores gratuitos, vienen a
resumirse en estos cuatro:
a) Crear una cuenta en el espacio gratuito que el proveedor destina para

ello, para lo cual deberá disponer de una dirección de correo electróni-
co con la que registrarse.
b) Asignar un nombre a su blog que lo identifique perfectamente.
c) Elegir una plantilla de estilo y diseño adecuada a nuestras necesidades.
d) Comenzar a escribir el primer mensaje o mensaje de bienvenida.
En la actualidad, no sólo podemos poner texto en un blog, sino que tam-

bién podemos insertar fotografías, que pueden ser enviadas hasta desde un
teléfono móvil, mediante tecnología GPRS (http://es.wikipedia.org/wiki/
GPRS). Incluso se está poniendo de moda que podamos enviar una locución
grabada con nuestro teléfono móvil y ser colocada en nuestro blog, estamos
hablando de los audioblogger (http://www.audioblogger.com), con similar filoso-
fía a la de los podcast (http://es.wikipedia.org/wiki/Podcast). Para este último
servicio podemos encontrar aplicaciones tales como Gabcast
(http://www.gabcast.com) o Hipcast (http://www.hipcast.com).
3.3. Forma de poner en funcionamiento las wikis
Al igual que las webquest, cazas de tesoros y weblogs, las wikis son igual de
fáciles de poner en funcionamiento. Con ellos podemos desarrollar, de
manera colaborativa, los contenidos de una asignatura y elaborar nuestro
propio libro de texto.
Entre los sitios que tenemos para elaborar una wiki podemos destacar (e-
profes.net, 2006):
– JotSpot (http://www.jot.com).
– JspWiki (http://www.jspwiki.org).
– MediaWiki (http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki).
– MoinMoinWiki (http://moinmoin.wikiwikiweb.de).
– Pbwiki (http://www.pbwiki.com).
– SeedWiki (http://seedwiki.com).
– TWiki (http://twiki.org).
– Wetpain (http://www.wetpain.com).
– Wiki2Go (http://wiki2go.nayima.be/Wiki2Go/FrontPage.html).
– Wikispaces (http://www.wikispaces.com).
– Xwiki (http://www.xwiki.com/xwiki/bin/view/Main/WebHomeEs).
Algunos ejemplos de wikis son la Web Educativa 2.0 (http://www.adelat.

org/wiki/index.php/Portada), un magnifico wiki de Adelat (http://adelat.org)
sobre la web 2.0 y el wiki de Olga Berrios (http://www.labroma.org.es/wiki/
index.php?Yo%20quiero) donde se encuentra su proyecto “Yo quiero”. En el
blog de alianzo (http://www.alianzo.com/blogs/redessociales/2006/03/06/un-
wiki-para-la-gripe-aviar), dedicado a las redes sociales, hay un articulo sobre
dos wikis sobre la gripe aviar. Estos ejemplos nos muestran lo que se puede
hacer con los wikis (e-profes.net, 2006).
Pero el éxito de los wiki se basa en el hecho de ser una herramienta estu-
penda para el soporte del trabajo en grupo, en donde las páginas constitu-
yen un documento hipertexto, que un grupo de usuarios puede consultar,
editar y ampliar simultáneamente. El lenguaje de programación con el que
está hecho un wiki recuerda todas las versiones de cada página, tal y como
las dejó cada usuario después de editarlas, esto permitirá revertir cambios e
incluso valorar la aportación de cada usuario si los administradores del siste-
ma lo estiman oportuno.
Recordemos que en la red existen desalmados que se dedican a borrar

contenidos de los wikis o simplemente colocar información errónea. Los sis-
temas wikis más avanzados permiten incluso que dos usuarios editen la
misma página simultáneamente y luego fusionan los cambios y proponen
una forma de resolver los posibles conflictos automáticamente (Orangoodle,
2006).
4. Algunos consejos útiles para diseñarlas
4.1. Algunos consejos útiles para diseñar las webquest y las cazas de
tesoros
Como ocurre con muchos recursos didácticos, los aspectos previos y de

organización son fundamentales si deseamos obtener un resultado final
apropiado. Una caza o una webquest comienza cuando el docente identifica
claramente el tema y genera las preguntas que se van a responder, encontrar
el tesoro, o las tareas como en el caso de las webquest. Como señala Olvera
(2005) la caza del tesoro es un conjunto de ejercicios en el que los alumnos
deberán encontrar, siguiendo el mapa entregado por su profesor, el tesoro
escondido, que no será más que la respuesta a la gran pregunta.
También y según Olvera (2005), algunas recomendaciones a tener en

cuenta cuando vamos a diseñar este tipo de e-actividades son:
a) Como en la creación de cualquier actividad didáctica, debemos identi-

ficar el tema sobre el que se tratará. Cuando se trabaja en internet, el
no identificar claramente el área de trabajo puede llevar a que nos per-
damos con tanta información.
b) Intentar que las preguntas provoquen la reflexión y la crítica en el

alumno ante lo que está leyendo. Las actividades que toman de inter-
net la información, no deben centrarse en un copiar y pegar.
c) Se debe fijar un límite de tiempo razonable para la caza del tesoro y

para alumnos que se inicien en el uso de internet en el aula así como
supervisar al principio sus acciones para que no se distraigan.
d) Comprobar constantemente que todos los enlaces vínculos electróni-

cos funcionan correctamente e intentar, siempre que sea posible, usar
páginas web institucionales o con dominio propio (.com, .org, .net, .es)
que suelen ser más estables que las que de carácter privado.
4.2. Algunos consejos útiles para diseñar las weblogs o cuadernos de

bitácoras
Al igual que en el apartado anterior de las webquest y cazas del tesoro, los
pasos previos a la realización de un weblog son fundamentales si queremos
conseguir un resultado final satisfactorio. Cuando decidimos afrontar la
tarea de realizar un cuaderno de bitácora, es porque hemos identificado pre-
viamente unos objetivos y unas finalidades que pretendemos alcanzar usan-
do esta metodología de trabajo.
Las estrategias que debemos seguir para poder moderar y guiar una weblog
educativa son algo parecidas a las utilizadas en los foros de discusión, ya que
ambos medios de comunicación asincrónicos trabajan de la manera pareci-
da. Entre los consejos que podemos dar destacamos:
– Las aportaciones que se publiquen en la weblog deben estar perfecta-

mente claras y bien definidas. Deben estar orientadas a los intereses de
la asignatura, pero también a los alumn@s.
– Suele ser más estimulante si decidimos plantear algún tipo de interro-
gante, de tal manera que se favorezca la reflexión o la crítica. Las activi-
dades que toman de internet la información, no deben centrarse sola-
mente en un copiar y pegar, actividad, normalmente, que los alumnos
ya dominan a la perfección.
– Se debe fijar un límite de tiempo razonable para se publiquen las inter-
venciones o post ante un tema propuesto por el profes@r, ya que sino
las actividades se eternizan y no acaban nunca.
– Hay que comprobar constantemente que todos los enlaces vínculos
electrónicos funcionan correctamente e intentar, siempre que sea posi-
ble, usar sitios web institucionales o con dominio propio ya que suelen
ser más estables que las que de carácter privado.
– Se hace necesario establecer normas y protocolos de intervención, sino
puede originarse cierto caos y descontrol. Para ello, véase a modo de
ejemplo, diferentes protocolos de intervención ya definidos para foros
de discusión en estas direcciones web:
• http://webs.ono.com/usr001/hook/foro/foro_parketematiko.htm,
• http://www.educared.net/EntrePadres/normas.htm,
• http://www.sociedadcivil.cl/nuevodiario/servicios/s402.asp.
4.3. Algunos consejos útiles para diseñar las wikis
Una de las primeras preocupaciones que nos planteamos cuando decidi-

mos poner en funcionamiento una wiki es pensar que se trata de un sistema
demasiado vulnerable. La cuestión de la igualdad de acceso y la posibilidad
de daños es un motivo de preocupación para los primeros usuarios de las
wikis en la educación. Para estas cuestiones, el sistema de gestión de una wiki
posibilita guardar versiones previas, en prevención de las cuestiones que
hemos comentado. Otro consejo que podemos dar para gestionar la seguri-
dad una wiki con nuestros alumnos es restringir el registro de usuarios sólo
a nuestros alumnos.
Otra de las preocupaciones que se suelen plantear los usuarios de internet

que proporcionan contenido en la red es el mantenimiento del mismo. Con
las wikis se solucionan parte de estos problemas, ya que estableciendo una
buena gestión de registros de usuarios en nuestra wiki, veríamos soluciona-
do el problema de actualización de los datos. El éxito de una wiki depende
de la comunidad que la hace, son colaborativos, al contrario que las weblogs,
que son individuales.
Este modelo de seguridad, que se ha comparado con el de un barrio

donde todas las puertas de las casas estuviesen abiertas pero cuyos vecinos se
encontrasen siempre lo suficientemente cerca para vigilarlas, se ha demostra-
do efectivo. Esto viene a confirmar que es posible trabajar con estos sistemas
de seguridad débil siempre que exista una comunidad realmente activa
(Ubu20, 2006).
Una propuesta de uso de una wiki podría consistir en que el/la profesor/a
generara una wiki para cada uno de los grupos creados, que pueden ser en
igual número que los temas de una asignatura. En todas ellas aparecería ini-
cialmente un mismo texto, que cada grupo tendría que ir editando y modi-
ficando para ir incluyendo los contenidos del tema asignado.
Una progresión posible sería la siguiente (García Heras, 2006):
– Transformación del texto en grupo a partir de aportaciones individua-

les con un número preciso de intervenciones (dos por persona, por
ejemplo).
– Transformación del texto en grupos con aportaciones colectivas consen-
suadas con un número mínimo de versiones (tres al menos por grupo,
por ejemplo).
– Transformación del texto en gran grupo a partir de aportaciones indivi-

duales con un número preciso de intervenciones (dos por persona, por
ejemplo).
– Transformación del texto en gran grupo al tiempo que se realiza un
debate oral para alcanzar decisiones consensuadas, con un mínimo de
versiones (tres, por ejemplo).
Otra posibilidad de empleo de los wikis (García Heras, 2006), en esta oca-
sión en el ámbito sociolingüístico, tendría que ver con la modificación y
transformación de textos originales. Se trataría en esta ocasión de “mejorar”,
“empeorar”, “plagiar”, textos originales, para la que los wikis pueden consi-
derarse una herramienta excepcional.
5. Ejemplos
5.1. Un ejemplo de webquest y caza del tesoro
Sirva de ejemplo de caza del tesoro este sitio web sobre la distribución de
software libre en Andalucía.
Fig. nº 5. Imagen portal http://www.isabelperez.com/wizard/guadalines_edu.htm.
En la siguiente imagen, presentamos el portal sobre las webquest de la pro-

fesora Rosabel Roig Vela (Universidad de Alicante), concretamente es una
webquest sobre lo que son las webquest:
Fig. nº 6. http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/descripcion.asp?id=195
5.2. Un ejemplo de weblog o bitácora: ‘Weblearner.info’
Fig. nº 7. http://weblearner.info
Fig. nº 8. Portada de la weblog weblearner.info.
5.3. Un ejemplo de wiki: wikipedia
Fig. nº 9. Representación de artículos en la Wikipedia.

6. Forma de evaluarlas
6.1 Formas de evaluar una webquest o una caza del tesoro
La mejor manera de evaluar una caza o una webquest es en función del

producto, es decir, será conveniente evaluar la cantidad y calidad de los
materiales generados por los estudiantes y los procesos comunicativos que se
producen. Sin embargo, es interesante establecer algunos indicadores que
definan no sólo la calidad del producto sino también el proceso seguido:
grado de elaboración de las estrategias de búsqueda, originalidad, trabajo en
equipo, manejo de la tecnología, etc. (Adell, 2003).
Una práctica recomendable es corregir el material elaborado entre todos

y dar oportunidad de que aquellos alumnos que no han encontrado las res-
puestas o las han elaborado poco, las rehagan con la colaboración del docen-
te. Algunos indicadores que pueden ayudar a valorarla son:
– Que los temas estén claramente identificados, así como el área de la caza.
– Que las preguntas provoquen el pensamiento, reflexión, estructuración,
debate, manipulación, síntesis de información, etc. Los estudiantes no
deben limitarse a “copiar y pegar”, deben aprender a pensar primero
para responder después y que las respuestas que generen sean adecua-
das y de calidad. A veces las copias literales no favorecen la maduración
de lo leído.
– Que no se incluyan más de diez vínculos que aporten información en
donde buscar, el principio de “cuanto menos es más” cobra aquí espe-
cial relevancia. Con niños pequeños, lo ideal es uno o dos para no lle-
gar a saturarlos.
– Adecuar el tiempo estimado para realizarla y el tiempo límite. Es impor-
tante supervisar qué hacen los estudiantes: si se atascan con el navega-
dor, si se distraen, si terminan muy rápidamente y sus respuestas inicia-
les son superficiales, si han entendido las tareas o los procedimientos
que hemos diseñado, etc.
– Comprobar si hay vínculos rotos a otras páginas web, ya que la infor-
mación que hay en la red es muy volátil y lo que un día está, al siguien-
te puede que haya cambiado de ubicación (Adell, 2003).
El éxito de una webquest o una caza del tesoro virtual radican en una
buena organización previa de las tareas, esto exigirá bastante creatividad por
parte del creador y la participación de los alumnos en pos de un manejo

fehaciente y confiable de la información.
6.2 Formas de evaluar una weblog o bitácora
El procedimiento para evaluar weblogs o bitácoras también es muy similar

al utilizado en las webquest y en las cazas de tesoros, ya que el contenido y
nivel de participación e intervención es lo que se suele supervisar.
Entre las escalas que podemos encontrar para evaluar weblogs, destacamos
la propuesta de Torres Burriel (2006):
• Audiencia:
- ¿Con qué términos crees que los lectores describirían el weblog?
- ¿Qué es lo que más les gusta del weblog?
• Propósito:
- ¿Cuál es el propósito del weblog?
- ¿Por qué existe el weblog?
- ¿El propósito del weblog está claro como para que los lectores lo
conozcan?
- ¿El weblog resuelve bien el propósito del mismo?
• Contenido:
- ¿Qué papel juega el contenido en el propósito del weblog?
- ¿Es el contenido legible, interesante, preciso, entretenido y apropia-
do para su audiencia?
• Diseño:
- ¿El aspecto del weblog nos da pistas del tipo de blog de que se trata?
- ¿Se navega de forma fácil e intuitiva?
- ¿Los elementos del weblog fluyen de forma natural entre ellos?
- La paleta de colores, las imágenes, y los tipos de letra, ¿ayudan a
resaltar el contenido?
• Posts:
- ¿Se postea de una forma constante en el tiempo como para que los
lectores encuentren lo que buscan?
- ¿Los posts reflejan un único propósito y un estilo propio para el
weblog?
- ¿Los posts ofrecen variedad y contenidos de interés en consonancia

con los objetivos del weblog?
• Comentarios:
- ¿Se leen y contestan los comentarios para crear una sensación de
comunidad?
- Considerando los posts que tienen más comentarios y los que tie-
nen menos –o ninguno–, ¿qué efecto tiene en los nuevos posts?
• Cuestiones técnicas:
- ¿Se ha revisado últimamente cómo se ve y se carga el weblog en
navegadores diferentes a los habituales?
- ¿Se ha exagerado el uso de plugins o programas añadidos, de tal
modo que la experiencia de uso del weblog se haya vuelto más con-
fusa que divertida o agradable?
• Escritura:
- ¿La forma de escribir es clara y respetuosa para con los lectores?
- ¿Se ha establecido alguna expresión escrita que deje claro a los lec-
tores quién es realmente el autor?
- ¿Hay errores gramaticales, de escritura, sintácticos o de puntuación
en el weblog?
• Organización:
- ¿Se han creado, en el weblog, categorías para guardar próximas lec-
turas?
- ¿Se muestran posts clásicos para que estén accesibles a los nuevos
lectores?
- ¿Se rotulan las categorías con palabras comprensibles para los lec-
tores?
• Marketing:
- ¿Qué se hace para que los lectores sepan que el autor sigue estando
ahí?
- ¿Está el weblog listado en los principales directorios?
- ¿Se lee y comenta en otros weblogs con los lectores propios?
6.3 Formas de evaluar una wiki
El procedimiento para evaluar una wiki es similar al comentado en las

anteriores e-actividades, ya que son ejercicios en donde se construye infor-
mación. Entre los aspectos que podremos evaluar destacamos:
– Correcta selección y uso de fondos.

– La inclusión de un índice hipervinculado y su adecuación técnica.
– Coherencia en la navegación hipertextual entre sus diferentes páginas,
favoreciendo los retornos desde los diferentes apartados al menú prin-
cipal o índice.
– Representación gráfica y adecuada de los contenidos expuestos.
– Adecuación y coherencia de las animaciones y los sonidos utilizados.
– Vinculación y adecuación del trabajo con enlaces web coherentes.
– Reflejo en los contenidos teóricos de su vinculación con sus
autores/creadores de manera correcta y adecuada.
– Presencia y adecuación de los contenidos adaptados a principios de
visualización de la información, utilizando para ello las técnicas de
ocultación de información adecuadas, pudiendo controlar de esta
manera el flujo de información.
– Adecuación formal de los textos redactados a trabajos de esta índole:
maquetación del texto, tablas y sus gráficos, aspectos estéticos y forma-
les, etc.
– Originalidad del trabajo.
Actividades
1. Realiza en grupo de cuatro alumnos una webquest sobre un tema de los

presentes en el programa de la asignatura. Puedes utilizar el programa gratui-
to situado en http://www.phpwebquest.org para confeccionarla, debiendo faci-
litar la dirección web en donde está ubicado dicho trabajo. Asimismo, debe-
rás construir un cuestionario de al menos 20 ítems para poder evaluarla,
teniendo en cuenta que deberás incluir ítems que evalúen aspectos técnicos,
estéticos y de contenido. Esta escala deberá facilitarla al profesor/a en forma-
to papel y en formato electrónico tipo Microsoft Word u OpenOffice (en dis-
quete o cd).
2. Realiza en grupo de cuatro alumnos una weblog sobre la dinámica que

se está llevando en la asignatura aportando sugerencias y críticas constructi-
vas sobre su desarrollo. Deberá contener al menos diez intervenciones de
compañeros diferentes a los que forman el grupo de trabajo. Puedes utilizar

el programa gratuito situado en: http://www.blogger.com para confeccionarla,
debiendo facilitar la dirección web en donde está ubicado dicho trabajo.
Asimismo, deberás construir un cuestionario de al menos 20 ítems para
poder evaluarla, teniendo en cuenta que deberás incluir ítems que evalúen
aspectos técnicos, estéticos y de contenido. Esta escala deberá facilitarla el
profesor/a en formato papel y en formato electrónico tipo Microsoft Word u
OpenOffice (en disquete o cd).
3. Realiza en grupo de cuatro alumnos una wiki sobre un tema de los pre-
sentes en el programa de la asignatura. Deberá contener al menos 10 inter-
venciones de compañeros diferentes a los que forman el grupo de trabajo.
Puedes utilizar el programa gratuito situado en http://www.wikispaces.com
para confeccionarla, debiendo facilitar la dirección web en donde está ubica-
do dicho trabajo. Asimismo, deberás construir un cuestionario de al menos
20 ítems para poder evaluarla, teniendo en cuenta que deberás incluir ítems
que evalúen aspectos técnicos, estéticos y de contenido. Esta escala deberá
facilitarla al profesor/a en formato papel y en formato electrónico tipo
Microsoft Word u OpenOffice (en disquete o cd).
© Editorial UOC 145 Capítulo VII. E-learning: variables a considerar...
Capítulo VII
E-learning: variables a considerar en su diseño

e incorporación a los procesos de formación
M. Carmen Llorente Cejudo y Pedro Román Graván
1. Introducción
Que las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información (NNTT)

están integrándose en todos los ámbitos de la sociedad actual, es un hecho
más que evidente, en el que no nos vamos a detener en el presente texto.
Pero, si nos centramos en el ámbito educativo, que es el que aquí nos ocupa,
no nos quepa la menor duda de que son muchas las iniciativas –a veces
desde iniciativas individuales, otras veces institucionales– que se están lle-
vando a cabo en todos los niveles educativos.
Un pequeño recorrido en base a ejemplos nos bastará para alcanzar una

visión general y global de la magnitud que están cobrando las mismas. Si nos
remontamos a los grados más elementales, es decir, a la educación infantil, la
incorporación del ordenador es una tarea pendiente que, cada vez más, los
docentes deciden asumir en su práctica educativa. Romero (2006) nos presen-
ta cómo a través de diferentes propuestas educativas, el maestro dispone de
diferentes fórmulas para poder elaborar sus propias actividades, evaluar y/o
seleccionar entre la gran cantidad de software educativo existente, todo ello
a través del ordenador, que se constituye como una herramienta apta para dar
respuesta a algunas de las necesidades que dicha etapa escolar presenta.
Si, por otro lado, el lector se traslada al nivel de primaria y secundaria, nos
resultará más costoso acotar la infinidad de experiencias educativas que se
están desarrollando mediante la incorporación de las NNTT en las aulas.

Baste con citar las experiencias que a través de los Centros TIC y DIG que, a
través de su proyecto educativo de centro integran las TIC tanto en la prác-
tica docente como en la gestión escolar, con los siguientes objetivos (Edusol,
2005):
1. Conseguir un cambio metodológico.

2. Potenciar la formación integral.
3. Fomentar el trabajo colaborativo.
4. Formar alumnos y alumnas: más protagonistas, más independientes,
más responsables, más tolerantes, más capacitados.
5. Capacitar al alumnado para buscar y seleccionar información de mane-
ra crítica.
6. Ser capaces de transformar esa información en conocimiento.
7. Mejorar la atención a la diversidad.
8. Fomentar el intercambio de experiencias educativas.
Y con ellos, encauzamos nuestra exposición hacia el nivel educativo de

educación superior, y cómo las NNTT están ejerciendo un papel significati-
vo en todas las cuestiones referidas a los procesos de enseñanza y aprendiza-
je; más concretamente, cómo está siendo incorporado el e-Learning en las
aulas universitarias.
En este texto, trataremos de hacer una exposición sobre aquellas cuestio-

nes referidas tanto a la conceptualización y evolución del término, así como
a su proceso de diseño y formas de incorporación en la formación.
Para ello, debemos comenzar matizando los conceptos e-Learning, apren-

dizaje en red, teleformación, web-based learning.
1.1. Concepto y evolución
Diferentes son los términos que podemos encontrar para referirnos al e-

Learning, que si bien pueden emplearse indistintamente en diferentes con-
textos, reclaman en sí mismos un análisis específico en torno a la siguiente
cuestión: ¿qué entendemos por e-Learning?
Podríamos decir que, a grosso modo, se constituye como un tipo de proce-

so de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo a través del uso de las tec-
nologías de la información y la comunicación. En esta línea, para Jolliffe
(2001: 8), se constituye como un aprendizaje que “puede ser descrito como
la distribución y el acceso a colecciones coordinadas de materiales de
aprendizaje sobre un medio electrónico usando un servidor web para dis-
tribuir los materiales, un navegador web para acceder a ellos y los proto-
colos TCP/IP y http para mediar el interc a m b i o ” .
Keegan (1998; García Aretio, 2001: 13), señala que con la denominación
de aprendizaje a distancia, se viene a representar fundamentalmente, una
serie de cuestiones, tales como:
– la importancia del estudiante y sus necesidades;

– el centro de la preocupación está en el que aprende y no en el que enseña;
– el docente actúa más como facilitador, diseñando junto al estudiante su
propio itinerario de aprendizaje, y
– el énfasis se pone en la calidad y cantidad de los aprendizajes adquiri-
dos, más que en la estructura institucional.
Aunque posteriormente iremos identificando sus rasgos más distintivos,

nos parece adecuado realizar una primera aproximación a través de la defi-
nición que Garcia Aretio (2001: 39) realiza de lo que él considera como edu-
cación a distancia, y que podría resumirse en “un sistema tecnológico de
comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basa-
do en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de
una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes,
propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo)”.
Por otro lado, no nos cabe la menor duda que dicho concepto, aún sien-
do de reciente creación, ya es poseedor de un cúmulo de transformaciones
en torno al mismo, y que gira –en la mayoría de las ocasiones– en torno a las
diferentes necesidades educativas existentes, tales como: alfabetización,
incorporación cada vez más temprana al mundo del trabajo, población ais-
lada de los centros urbanos o imposibilidad de acceder a las formas conven-
cionales de enseñanza, etc. (Litwin 2000, 53). Es más, podríamos identificar
grandes etapas o generaciones en la educación a distancia, que recogemos y
mostramos a través del cuadro nº 1.
Cuadro nº 1. Evolución del concepto de educación a distancia.
De cualquier forma, no es difícil darse cuenta de que las acepciones son

muy diversas, y que su denominación variará en función de quién escriba
sobre ella. Aún así, nosotros en el presente trabajo tenderemos a la denomi-
nación de e-Learning o teleformación, en cuanto que nos referimos a una
modalidad de formación que integra la red como recurso para acercar la for-
mación a los usuarios destinatarios, donde sus características más distintivas
pueden observarse si las comparamos con la enseñanza presencial tradicio-
nal, y que de acuerdo con Cabero y Gisbert (2005) quedarían expuestas tal
como mostramos a continuación:
Cuadro nº 2. Características de la formación presencial y en red (Cabero y Gisbert, 2005).

Por otra parte, y por lo que respecta a sus características básicas, las pode-
mos sintetizar en el cuadro nº 3.
Cuadro nº 3. Características distintivas de la formación en red.
Características distintivas de la formación en red

1. Aprendizaje mediado por ordenador.
2. Uso de navegadores web para acceder a la información.
3. Conexión profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo.
4. Utilización de diferentes herramientas de comunicación tanto sincrónica como
asincrónica
5. Multimedia.
6. Hipertextual / hipermedia.
7. Almacenaje, mantenimiento y administración de los materiales sobre un servidor
web.
8. Aprendizaje flexible.
9. Aprendizaje muy apoyado en tutorías.
10. Materiales digitales.
11. Aprendizaje individualizado versus colaborativo.
12. Interactivo.
13. Y el uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicación entre los estu-
diantes y los materiales de aprendizaje y/o recursos.
De forma más específica, y aunque son muchos los autores que hacen
referencia a las dimensiones que forman parte del e-Learning, podemos
exponer un primer marco compuesto por ocho dimensiones, las cuales a su
vez, se estructuran en diferentes subdimensiones, que nos ofrecen una pri-
mera aproximación a los factores que habrán que tenerse en cuenta en un
entorno de formación a través de la red, tales como:
Figura nº 1. Marco de las dimensiones de la Formación a través de la Red (Khan, 200, 77).
Lo cierto es que son innumerables las aproximaciones que al concepto de

formación en red, e-Learning, o teleformación se están realizando en el
ámbito educativo, que si bien en sus comienzos giraban en torno a las expec-
tativas que en ellos se depositan, en la actualidad –y tras algunos fracasos– se
centran más en analizar qué modelos se adecuan con más eficacia a las nece-
sidades de los demandantes. Una enseñanza a través de la red que para
muchos ha sido considerada como la segunda revolución educativa –la pri-
mera fue la del nacimiento de las universidades en el siglo XIII–, aunque qui-
zás unos cambios que no son equiparables con otros ámbitos, si, como Babot
siguiendo a Sebastián Barajas nos señala (2003, 53):
“Si pudiéramos trasladar en el tiempo a un cirujano de principios del siglo

pasado o del anterior a un quirófano de hoy, posiblemente entraría en estado
de shock por la diferencia de escenarios y su incapacidad para entender la
situación. Sin embargo, si hacemos el mismo experimento con un maestro de
escuela, es casi seguro que, en cinco minutos, podría tomar el mando y segui-
ría la clase con total normalidad. Nuestro sistema educativo, en todos sus com-
ponentes, ha evolucionado muy poco a pesar de las innovaciones tecnológi-
cas del siglo XX”.
2. Con el e-Learning hemos topado: variables críticas

a tener en cuenta
Realizar un proceso de diseño e incorporación del e-Learning en los pro-

cesos formativos, sea en niveles de educación secundaria, sea en los univer-
sitarios, conlleva adoptar por parte del interesado ciertos cambios en lo que
respecta a las diferentes variables críticas que determinarán, en gran medida,
la calidad del proceso formativo online llevado a cabo.
Por lo que respecta a la calidad en los procesos de formación –y más con-

cretamente, en educación a distancia–, García Aretio (2005) ya señalaba en
un análisis detallado sobre el mismo, que las propuestas realizadas han sido
muchas y que éstas han ido evolucionando dependiendo de lo que era con-
siderado “mejor” con respecto a la educación de las diferentes generaciones.
Para entender las diferentes propuestas en lo que concierne a la calidad en la
modalidad mixta u online, primero veamos a través del cuadro nº 4, cómo se
ha ido desarrollando la calidad en la educación durante las cuatro últimas

décadas en los países desarrollados:
Cuadro nº 4. Evolución del concepto de calidad de la educación
(adaptado de García Aretio, 2005).
En este sentido, y retomando el hilo sobre la creación de una acción for-

mativa en red, consideramos que para el desarrollo de la misma deben tener-
se en cuenta acciones destinadas a la planificación y acciones derivadas al
desarrollo de la misma.
En esta primera etapa de planificación, podemos encontrarnos con tres

grandes fases:
Fig. nº 2. Fases de la etapa de la planificación.
2.1. Diseño de acciones formativas en red
La primera de ellas, la de diseño, equivale a tener en cuenta diferentes

acciones a seguir (Cabero y Gisbert, 2005), tales como:
1. Determinar los motivos por los cuales se realiza el material: por qué y
para qué.
2. Identificación y selección de la información.
3. Identificación y selección de los destinatarios.
4. Concreción de los objetivos.
5. Revisión de materiales ya desarrollados tanto sobre los mismos conte-
nidos, como sobre contenidos afines.
6. Conformación del equipo técnico y humano que realizará la produc-
ción del material.
7. Determinación de los métodos y los soportes de distribución de la
información.
8. Documentación.
9. Definición de los estándares de calidad que seguirá el material.
10. Especificación del plan y temporalización del proyecto.
11. Selección y determinación de la plataforma en la cual se ubicará el
material producido.
12. Creación del organigrama, el guión y la estructura del programa.
Lo verdaderamente significativo en la formación online estará determina-

do, además de por las acciones comentadas con anterioridad, por una serie
de variables (Cabero, 2006), que desarrollamos a continuación y que el lec-
tor deberá tener en cuenta a la hora del diseño de su propia acción formati-
va a través de la red:
Fig. nº 3. Variables críticas formación en red.
La primera de las dimensiones propuestas hace referencia al sentido de

comunidad/sociabilidad/interactividad social, en tanto que se constituye
como imprescindible en cualquier entorno formativo online una mínima exis-
tencia de distancia cognitiva que es la que garantiza e influye en la constitu-
ción de entornos de calidad, que tal como señala Cabero (2006), dependerá
“por una parte, del diseño de instrucción que determinemos; y por otra, del
papel que desempeñe el profesor y de cómo movilice las herramientas de
comunicación y las diferentes metodologías que tenga a su disposición”.
Teniendo en cuenta que la participación en este tipo de entornos provo-

ca en los estudiantes un sentimiento de aislamiento y soledad, será funda-
mental comenzar en muchas ocasiones, dando especial importancia a un
primer encuentro socializador –sea presencial o en línea– antes de llegar al
acercamiento a los contenidos, y al material de la instrucción. Para ello,
puede ser recomendable enviar un mensaje de bienvenida al foro de discu-
sión en el que se desarrolle la acción formativa, con el propósito de fomen-
tar en el alumno un sentido de comunidad.
Figura nº 4. Ejemplo de mensaje de bienvenida al foro de discusión.
Los contenidos de la acción formativa, constituyen para nosotros, al igual

que para el autor sobre el que estamos basando nuestro modelo de análisis,
uno de los pilares fundamentales en la calidad de cualquier tipo de acción
formativa en sus diferentes modalidades –online, semipresencial o presen-
cial–. Principios tradicionales sobre la estructuración y organización en el

diseño de material para la formación de personas adultas propuestos por
Kemp y Smile (1989) deben ser tenidos en cuenta, tales como:
• Que sean motivantes.

• Que contemple las diferencias individuales.
• Que presente los objetivos de aprendizaje.
• Que posea una organización lógica y didáctica de los contenidos.
• Que contemple una preparación del aprendizaje.
• Que emocione a los estudiantes.
• Que permita la participación.
• Que ofrezca feed-back.
• Que refuerce los contenidos.
• Que propicie la práctica y la repetición.
• Que permita su aplicación a los contextos reales.
Desde nuestro punto de vista, los contenidos deben estructurarse en dife-

rentes elementos que dan coherencia y facilitan la comprensión de la infor-
mación y el seguimiento de los participantes por los contenidos elaborados,
y que pueden resumirse en:
a. Mapa conceputal: concebido como representaciones jerárquicas, gráfi-

cas y esquemáticas donde se organizan las relaciones significativas que
se establecen entre los conceptos claves de un tema o de un bloque de
contenido (figura nº 5).
Figura nº 5. Ejemplo de mapa conceptual de contenidos.
b. Presentación: se constituye como el documento inicial que le acerca al

alumno a las características generales del contenido que va a tratarse.
En él, el docente explicitará una breve introducción del tema a abordar
y que servirá de guía al alumno antes de adentrarse en la acción forma-
tiva (fig. nº 6).
Figura nº 6. Ejemplo de Presentación de contenidos.
c. Objetivos: que darán a conocer al alumno los propósitos a alcanzar al

finalizar la acción formativa, y que deberán estar formulados para que
sepa, en todo momento, el fin de su proceso de aprendizaje. Deberán
tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: una buena formulación
y concreción de los mismos; y que estén declarados de forma expresa
para que sirvan de guía al alumno en el desarrollo de la acción forma-
tiva (fig. nº 7).
Figura nº 7. Ejemplo de Objetivos de contenidos.
d. Contenidos: derivados, fundamentalmente, de los objetivos estableci-

dos en la acción formativa. Los contenidos son aquellos que dan res-
puesta a las necesidades de formación con relación a conocimientos,
habilidades y actitudes. Algunas cuestiones en lo que respecta al dise-
ño de los contenidos son:
1. Deberán presentarse de forma atractiva e innovadora, a través del uso

de recursos tales como vídeos, animaciones, vínculos, fragmentos de
audio.
2. Seleccionar los contenidos más significativos posibles con respecto a
los objetivos que se persigan alcanzar con el material.
3. Presentarlos de forma clara, sencilla y progresiva, y adapatados a las
características de los receptores potenciales de la acción formativa.
4. Calidad científica y conceptual.
5. Concreción en el planteamiento, lo que no significa eludir temas ni
disminuir explicaciones.
Figura nº 8. Ejemplo de Contenidos.
e. Recursos: Incluir un elemento como los recursos entre los componen-

tes más significativos en el diseño de materiales formativos para la red,
supone poner a disposición del alumno una variedad de información
adicional útil para crear y dirigir su propio proceso de aprendizaje.
Desde direcciones web, hasta la posibilidad de vídeos para su descarga,
son posibles acceder a través de este componente específico. En nues-
tro caso concreto, incorporamos básicamente bibliografía –artículos,

libros, capítulos de libros, o referencias a sitios web–, para que el alum-
no pueda ampliar, en relación a sus necesidades, los contenidos ofreci-
dos en el desarrollo del tema en cuestión.
Figura nº 9. Ejemplo de Recursos.
Sobre la metodología, diseño y estrategia que se apliquen en los EVEA,

diferentes estudios han puesto de manifiesto a lo largo de los últimos años
que se están haciendo uso de las que son empleadas para el trabajo indivi-
dual con los materiales de estudio (estrategias para la recuperación de la
información, trabajos con recursos de la red, contratos de aprendizaje, traba-
jo autónomo con materiales interactivos), hasta las que se refieren a la ense-
ñanza en grupo centradas en la presentación de la información (exposición
didáctica, pregunta al grupo, simposio, mesa redonda o panel). Se incorpo-
ran además las puestas en acción para el aprendizaje colaborativo, como por
ejemplo, estudios de casos, trabajo en pareja, pequeños grupos de discusión,
grupos de investigación, todas ellas técnicas y estrategias que suponen acti-
vidades más complejas que la descarga de ficheros desde un servidor, lectu-
ra y análisis de los mismos.
Al igual que en muchas de las variables que están siendo propuestas, lo

más significativo en la elección de la metodología, del diseño o de las estra-
tegias didácticas a utilizar en la acción formativa online, será contemplar y
tener siempre presente qué objetivos son los que pretendemos conseguir con
el desarrollo de la misma. Aún así, no cabe la menor duda de que una de las
variables en las que la mayor parte de autores coinciden en señalar como

esencial en los nuevos escenarios de formación, viene constituida por la
comunicación y las herramientas disponibles para la misma. Llamémosla
Comunicación Mediada por Ordenador (CMO), e-Discurso o Comunidades
de Interacción, lo cierto es que se está convirtiendo en la actualidad en uno
de los campos del e-Learning con más estudios e investigaciones al respecto
(Garrison, Anderson y Archer, 2000; Perera, 2004). En ellas, cabe destacar por
la funcionalidad máxima que ofrece en los entornos virtuales de formación
online los foros de discusión, el chat y el correo electrónico, donde ya en
otros trabajos explicamos las posibilidades, ventajas y limitaciones en lo que
respecta a su uso (Cabero, Llorente y Román, 2004).
Figura nº 10. Foro de discusión genérico de la acción formativa online.
Si echamos la vista atrás, y nos remontamos a los inicios del e-Learning,

podremos comprobar como se ha pasado de un énfasis total en el entorno
tecnológico utilizado para desarrollar las acciones formativas online, a una
atención más centralizada en los aspectos –llamémoslos– didáctico/curri-
culares de los materiales y de las herramientas con las que desarrollar la
misma. Y dicho primer énfasis al que hacíamos alusión anteriormente es
necesario, eso sí, ello no es la clave ni garantiza la calidad del sistema. Ya
en otros trabajos (Cabero y Llorente, 2005) apuntábamos que existen dife-
rencias entre los distintos entornos y plataformas, sean propietarias o
libres; pero desde nuestro punto de vista, la gran mayoría nos ofrecen casi
las mismas posibilidades; es más, muchas veces la gran amplitud de posi-
bilidades que nos permiten no son completamente utilizadas por los pro-
fesores. Aún así, creemos que deberían poseer una serie de características
básicas, las cuales facilitarán las acciones que realizarían los profesores y
los alumnos en su trabajo a través de la utilización de dichos entornos,
tales como:
a. Deben poseer diferentes tipos de módulos.

b. Que funcione bajo la filosofía “cliente-servidor”.
c. Buena interfaz gráfica que facilite una navegación intuitiva.
d. Acceso a la información restringido.
e. Estable.
f. Multiplataforma.
Siguiendo con las variables críticas a la hora de analizar un e-learning

de calidad propuestas por Cabero (2006), nos encontramos con la existen-
cia de un soporte institucional y unos aspectos organizativos adecuados.
Tal como afirma dicho autor, “cuando se ha llevado a cabo cualquier
investigación sobre la utilización de las TIC por parte del profesorado,
sean éstas analógicas o digitales, uno de los motivos que los profesores
señalan que interfiere en su utilización es no contar con suficiente ayuda,
o con centros específicos que le asesoren para la producción de materiales
y su incorporación”.
La última de las variables a considerar en la calidad en e-Learning hace

referencia a las e-actividades, entendidas como “diferentes acciones que los
alumnos llevan a cabo en completa relación con los contenidos e informa-
ciones que le han sido ofrecidos. Si estas actividades son presentadas, reali-
zadas o transferidas a través de la red, entonces las podemos considerar como
e-actividades” (Cabero y Román, 2006).
La tipología de las e-actividades es bastante amplia, y engloban modali-

dades tales como: los métodos de trabajo, los estudios de caso, los círculos de
aprendizaje, los blog,… Para estos autores, deben poseer una serie de carac-
terísticas específicas, como son:
a. Especificar con claridad el contexto y el entorno donde se debe realizar

la e-actividad.
b. Dejar perfectamente claro los límites temporales que se piensan asumir
para realizarla y entregarla.
c. Señalar la forma de envío al profesor: correo electrónico, subirla por ftp
a un servidor.
d. Indicar los diferentes recursos que podrá movilizar el estudiante para

su ejecución: materiales, documentos, direcciones webs.
e. El número de participantes que pueden realizar la actividad y la moda-
lidad de participación (individual, grupal... –reparto de trabajo, trabajo
colaborativo...) que se permite.
f. Conductas que se espera que sean desarrolladas por los estudiantes, y
explicitación de las conductas que se consideran deseables.
g. Criterios que se utilizarán para valorar la ejecución de la actividad.
h. Formas en las cuales se deberá de presentar la realización de la activi-
dad: estructura, tipo de material, tamaño/volumen, composición…
(Cabero y Román, 2006: 28-29).
2.2. Producción de acciones formativas a través de la red
Esta etapa del diseño e incorporación del e-Learning se establece una vez
se ha desarrollado la etapa de diseño señalada con anterioridad. Los elemen-
tos o acciones que deberán llevarse a cabo son las siguientes:
– Creación de los medios que se utilizarán en la acción formativa.

– Conexión de los diferentes elementos.
Básicamente, la fase de producción consiste en la ejecución de las decisio-

nes adoptadas anteriormente. Para ello, partiremos de la planificación elabo-
rada previamente y se concretarán en los elementos técnicos que podamos
tener a nuestra disposición. Por ejemplo, si queremos incluir un vídeo inser-
tado en el material html generado para nuestros contenidos, la producción
del mismo se referirá a la grabación de las imágenes y la edición de las ban-
das sonoras de la música y efectos de sonidos y de locución, mientras que la
postproducción iría dirigida al ensamblaje de los diferentes planos para crear
una estructura narrativa y la combinación definitiva de las bandas de audio,
y la banda de imagen y sonidos.
En nuestro caso concreto, en lo que se refiere a materiales multimedia

para ser soportados en acciones formativas en red, la producción irá dirigida
a la realización por unidades de sus diferentes elementos: vídeos, imágenes
estáticas, animaciones, textos…; y la postproducción a la combinación de las
diferentes unidades producidas.
Diferentes softwares están disponibles en el mercado para la producción

de las unidades a las que aludíamos anteriormente, y que –entre una gran
variedad– mostramos una selección en el siguiente cuadro:
Cuadro nº 5. Software para la producción de materiales multimedia.

En líneas generales podemos decir que tanto la producción como la post-

producción se refieren a todas las actividades de tipo instrumental y tecnológico
que se realizan, que nos van a llevar a que el medio llegue a existir físicamente.
La producción del medio finalizará con su evaluación, que será la que nos
determinará si el material producido alcanza los objetivos para los que ha
sido producido, y nos permitirá identificar los errores cometidos. Aspecto
que trataremos en el apartado siguiente.
2.3. Evaluación de acciones formativas a través de la red
Cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje, en cualquiera de sus moda-

lidades –online, blended learning, presencial, etc.– supone tener en cuenta una
de las variables críticas más importantes para garantizar la calidad de dicho
proceso: la evaluación de la acción formativa.
Esta evaluación puede servir para alcanzar diferentes funciones, que van
desde:
– Analizarlos para su adquisión.

– Comprobar los efectos producidos.
– Adecuar el material a las características de los receptores potenciales.
– Mejorar los aspectos técnicos y estéticos.
– Modificar su producción y postproducción.
– Estudiar su rentabilidad y viabilidad económica.
Ya en otros trabajos (Barroso y Llorente, 2006), apuntábamos como algu-

nas de las opciones de evaluación en la formación online son similares a las
utilizadas en una enseñanza presencial, aunque el aprendizaje con las nue-
vas tecnologías, concretamente con aplicaciones de internet y multimedia,
impone siempre nuevas formas de entender el proceso de enseñanza-apren-
dizaje, derivándose en consecuencia hacia formas alternativas de evalua-
ción del aprendizaje, apoyándonos no sólo en los instrumentos tradiciona-
les, sino también en otros derivados de las herramientas sincrónicas y asin-
crónicas de comunicación, y de otros tipos de actividades que se pueden
generar.
Desde nuestro punto de vista es importante tener en cuenta dos cuestio-

nes significativas. En primer lugar, que la evaluación realizada en contextos
de formación apoyados en la red, debe crear múltiples oportunidades para
que los alumnos reciban un constante feed-back y mejorar de esta forma el
trabajo realizado. Y en segundo lugar, que al planificar la evaluación del
aprendizaje en medios a distancia, nuestras respuestas deberían partir de una
serie de consideraciones previas (Cabero y Gisbert, 2002), tales como:
• Explorar las formas de evaluación más coherentes con el paradigma

de aprendizaje adoptado para el diseño del material didáctico multi-
media.
• Considerar las herramientas para poder hacer pruebas a través de
internet y los servicios que ésta nos ofrece para poder desarrollar la
comunicación bidireccional entre profesores y alumnos, posibilitan-
do un feed-back inmediato o casi instantáneo.
• Contemplar los objetivos que nos conducen a la evaluación. A la vez,
considerar el tiempo de ejecución de la evaluación, definiéndola como
evaluación sumativa o formativa. Éstas y otras variables más serán con-
sideradas conjuntamente para describir dos procesos de evaluación
distintos: autoevaluación y evaluación alternativa/colaborativa.
• Utilizar diferentes estrategias y técnicas de forma mixta y combinada.
Para nosotros la realización de la evaluación de las actividades formativas

a través de internet, implica no perder de vista una serie de aspectos. En pri-
mer lugar, realizar actividades formativas en entornos educativos diferentes
a los presenciales nos debe llevar a contemplar propuestas evaluativas dife-
rentes a las tradicionales; en segundo lugar, contamos para la evaluación con
la posibilidad de utilizar técnicas diferentes a las usuales en la evaluación
escrita, ampliándose el espectro con las visuales, auditivas y multimedias; en
tercer lugar, la visión de la evaluación se amplía del terreno sincrónico al
asincrónico; y en cuarto lugar, la figura del profesor deja de ser el único res-
ponsable de la evaluación, para poder entrar en una dinámica de autoevalua-
ción y evaluación por los compañeros. Por lo tanto con todo lo comentado
podemos decir que se nos abre un enorme campo en el terreno de la evalua-
ción, pudiendo atender plenamente a las necesidades de una evaluación for-
mativa, con la inclusión de numerosas modalidades de evaluación.
Por último, y para finalizar estas referencias iniciales a la evaluación de las

actividades formativas realizadas a través de internet, puede ser interesante
tener en cuenta las diferencias que se pueden establecer entre la evaluación
on line y la presencial, y para ello puede ser útil tener en cuenta los comen-
tarios que realizan al respecto Morgan y O´Reilly (1999):
• La evaluación on line, tiende a suprimir la posibilidad de relación

cara a cara, no pudiéndose evaluar directamente los aspectos no ver-
bales. Este aspecto sólo es posible evaluarlo a través de este tipo de
enseñanza si se utilizan herramientas de videoconferencia.
• Existen más aspectos a evaluar, debido al esfuerzo anterior en el des-
arrollo y creación de los materiales. Aunque también se ofrece una
mayor variedad de posibilidades a la hora de realizar el aprendizaje.
• En los procesos de enseñanza-aprendizaje on line, nos encontramos
ante unos receptores más heterogéneos.
• Nos encontramos ante una metodología nueva de enseñanza-apren-
dizaje, por lo que aún está abierta a estudios.
3. A modo de conclusión
Para finalizar el presente capítulo, no queremos dejar de señalar que era

nuestro objetivo facilitar un marco de referencia construido en base a dife-
rentes propuestas, que nos ayudan a comprender qué elementos comienzan
a establecerse, tanto desde la teoría como desde la práctica, para incorporar
el e-Learning como modalidad a tener en cuenta en los procesos de forma-
ción.
En definitiva, tal como hemos ido observando a lo largo de las diferentes

propuestas, podemos comprobar como si al comienzo del desarrollo del e-
Learning lo fundamental era la importancia de los aspectos relativos a la cali-
dad técnica y estética de los sistemas dedicados a la formación, con el paso
del tiempo los esfuerzos se han derivado (fruto de no pocos fracasos inicia-
les) hacia cuestiones de índole didácticas y metodológicas, que son las que
empiezan a garantizar –en la mayoría de los casos–, procesos de
enseñanza/aprendizaje denominados de “calidad”.
Actividades.
1. Realiza una valoración de las posibilidades metodológicas que el e-

Learning presenta para la formación. Justifica tu respuesta.
2. Teniendo en cuenta las variables críticas señaladas en el texto que

garantizan la calidad en la formación en red, elabora y justifica cómo sería
tu curso “modelo” de formación online.
© Editorial UOC 167 Capítulo VIII. El diseño de acciones...
Capítulo VIII
El diseño de acciones formativas apoyadas

en videoconferencias
Julio Cabero Almenara y Julio Barroso Osuna
La videoconferencia es una de las TIC que progresivamente ha ido adqui-

riendo terreno en nuestro contexto educativo, y ello se debe a varias razones:
– La progresiva facilidad y amigabilidad de su manejo técnico.

– La reducción de costo de los equipos.
– La reducción de los costos de su realización, que en algunos casos es
incluso gratuito y solo se necesita tener acceso al servicio de internet.
– Y el aumento de los cursos en los cuales se está utilizando para garanti-
zar una modalidad sincrónica de comunicación entre los profesores y
los estudiantes.
En este capítulo vamos a abordar una serie de aspectos para su incorpora-

ción a las acciones educativas, que irán desde su conceptualización, las ven-
tajas que nos puede incorporar su utilización, los diferentes tipos con los
cuales nos podemos encontrar y cuáles son las diferentes estrategias y técni-
cas que podemos seguir en su desarrollo y aplicación.
1. ¿Qué podemos entender por videoconferencia?
Nosotros en un trabajo anterior llegamos a definirla como: “el conjunto de

hardware y software que permite la conexión simultánea en tiempo real por
medio de imagen y sonido, que hacen relacionarse e intercambiar informa-
ción de forma interactiva a personas que se encuentran geográficamente dis-

tantes, como si estuvieran en un mismo lugar de reunión” (Cabero, 2000: 98).
Con ello lo que queríamos decir es que es una tecnología, de carácter audio-
visual, interactiva, de carácter sincrónico y que facilita la comunicación de
personas que se encuentran en lugares geográfico distantes.
Una revisión de diferentes definiciones puede encontrarse en los trabajos

de Solano (2004) y Alonso y Gallego (2006).
2. ¿Con qué diferentes tipos de videoconferencia nos

encontramos?
Las clasificaciones que se pueden realizar de las videoconferencias son de

distintos tipos. Así Alonso y Gallego (2007: 171-173) nos hablan de que se
pueden diferenciar según el número de puntos de conexión y según el for-
mato técnico. En la primera, diferencian entre videoconferencia punto a
punto y videoconferencia multipunto, según el número de equipos que se
encuentren conectados. Y en la segunda, discriminan tres formatos: los gran-
des formatos de videoconferencia de alta calidad de imagen y sonido, la
videoconferencia mediante RDSI y que puede ser de diferentes velocidades,
y la videoconferencia a través de ordenador o del tipo IP.
Nosotros (Cabero, 2000: 101-103) llegamos a clasificarlas en tres categorí-

as, en función de la tecnología, la conexión y la libertad que permitía. En el
primer tipo nos encontramos con la televisiva, la vídeoteleconferencia com-
primida, la teleconferencia por ordenador personal y la audioconferencia; en
el segundo, la videoconferencia punto a punto y la multipunto; y en el ter-
cero, las libres y las moderadas.
Por su parte De Benito y Salinas (2004: 232) las clasifican en videoconfe-

rencia de: escritorio (permite la transmisión de audio, vídeo y datos a través
del ordenador personal), de reuniones (suelen tener el mismo equipamiento
básico que los utilizados en las aulas. El tipo de conexión más utilizado es
RDSI. En la docencia es recomendable cuando se trabaja con grupos reduci-
dos (máximo 8 ó 10 personas) para realizar seminarios, etc, ya que es más
fácil la interacción), y de aula (permite reproducir más fácilmente la ense-
ñanza presencial; el dispositivo tecnológico es mayor, a partir del equipa-

miento utilizado en el de reuniones se introducen medios complementarios
que facilitan al profesor el desarrollo de sus clases).
Eliminando las referencias de tipo técnico, las establecidas en función de

otras variables nos llevarán a tener que establecer modalidades específicas
para su diseño y utilización, como iremos viendo a lo largo de nuestro tra-
bajo.
3. Posibilidades de utilización de la videoconferencia
La videoconferencia como medio nos aporta una serie de ventajas y limi-

taciones, que de acuerdo a las propuestas de Cabero (2000), De Benito y
Salinas (2004) y Alonso y Domingo 2006), las sintetizamos en el cuadro que
presentamos a continuación.
Cuadro nº 1. Ventajas e inconvenientes de la videoconferencia.
Desde el punto de vista educativo, una de las ventajas que nos permite la
videoconferencia es que puede ser utilizada para diferentes actividades, que
van desde ser un instrumento en acciones de formación a distancia, servir

para la interacción social de alumnos situados en diferentes puntos geográ-
ficos, para el desarrollo de actividades organizativas… (Alonso y Gallego,
2006: 175-178). De Benito y Salinas (2004: 234) nos hablan de que puede ser
utilizado en la enseñanza para diferentes cuestiones (cuadro nº 2).
Cuadro nº 2. Aplicaciones educativas de la videoconferencia (De Benito y Salinas, 2004, 234).
En esta línea de presentar propuestas de utilización, Solano (2005) nos

habla que nos puede servir para la tutoría electrónica, para realizar situacio-
nes de enseñanza formal y no formal (clases en pequeño o gran grupo), y
para la evaluación.
Realizados estos comentarios pasaremos a continuación a presentar algu-

nas estrategias para diseñar y utilizar la videoconferencia como herramienta
educativa y formativas, aunque como es lógico suponer nosotros haremos
una propuesta general.
4. Técnicas y estrategias de utilización de la

videoconferencia como herramienta educativa
Como es lógico suponer la utilización que hagamos de esta tecnología va

a depender de una serie de variables: objetivos que persigamos (no es lo
mismo utilizarla para la exposición de una serie de contenidos a los estudian-
tes dentro de un plan formativo reglado, que para la tutoría y la retroalimen-
tación de acciones de los estudiantes), que sea una acción puntual o no, o
del momento del acto didáctico en el cual se introduce. Nosotros aquí nos
vamos a referir fundamentalmente a su utilización dentro de acciones regla-
das, y no meramente como una acción puntual, de todas formas al final
expondremos algunas ideas para usos específicos.
Para nosotros, dentro de las acciones regladas su utilización pasa porque

distingamos una serie de momentos: preparación, desarrollo y actividades de
extensión.
Lo primero que debe realizar el profesor es tomar contacto con los medios
que tendrá a su disposición y con la ubicación de las cámaras, así como lle-
var a cabo una minuciosa planificación de los aspectos que se van a realizar.
Un profesor que no se encuentre cómodo en el entorno tecnológico, posible-
mente no será capaz de desarrollar su actividad profesional y más que estar
pendiente de la actividad docente estará sometido a los diferentes medios
que le rodean, y ello le llevará a una situación de incomodidad e inseguridad
a lo largo de la sesión. De todas formas la experiencia demuestra que los pro-
fesores que participan en este tipo de actividades, rápidamente se olvidan de
los instrumentos tecnológicos y se concentran en la actividad profesional
que desarrollan. También es importante que aprenda a mantenerse siempre
dentro del campo de la cámara para poder ser observado perfectamente por
los alumnos que estén situados fuera de la sala.
Es importante también que el profesor conozca todos los medios técnicos

de los que dispone: vídeo, ordenador con capacidad multimedia, lector de
documentos..., lo que permitirá el desarrollo de actividades diferenciadas
con los estudiantes, la redundancia de la información por diferentes sistemas
simbólicos y medios, la creación de sesiones más motivantes y atractivas, y
la emisión de diferentes documentos. Este aspecto es importante si tenemos
en cuenta que por lo general las clases de videoconferencia, cansan más que
las presenciales, debido al esfuerzo que tiene que hacer el receptor por estar
captando la información a través de una pantalla y al retraso que suele tener

la imagen de vídeo.
También desde el principio el profesor debe tener claros los motivos por
los cuales realiza la videoconferencia, los niveles de participación que le con-
cederá a los estudiantes, el tiempo de duración de la misma y la distribución
del tiempo que realizará en ella. Puede ser también interesante que ya prepa-
re las preguntas que formulará, seleccione las lecturas y otros medios com-
plementarios para los estudiantes, y que elabore la evaluación correspon-
diente y su estrategia de aplicación.
Creemos que se debe de prestar una especial atención a la preparación de

las presentaciones colectivas informatizadas que se vayan a utilizar en la
sesión, cuidando el tamaño de la letra, los colores de fondo, los colores de la
letra, la cantidad de información..., para ello el principio que nos debe de
regir es “cuanto menos mejor”, evitando efectos innecesarios y virtuosismos
estéticos. En todos los casos se debe facilitar la lecturabilidad de los textos
manteniéndolos el tiempo oportunos en la pantalla, utilizar un tamaño de
letra adecuado, usar preferentemente mayúsculas y minúsculas, no olvidar
que se llega a perder 1/4 de borde en todas las diapositivas, utilizar los tipos
de letras Sans Serif o Arial de 36 puntos y en negrita. No cansar a los recep-
tores con largas presencias en la pantalla de los textos, dividir la pizarra en
diferentes partes horizontales para permitir un recuadro con la cámara de
forma que facilite la observación de lo escrito, o poner textos en el vídeopre-
sentador que sean perfectamente leídos a través de un monitor de televisión.
En la selección de vídeos debemos asegurarnos de utilizar copias de cali-

dad, y con una duración no mayor a diez minutos. Siempre tendremos la
posibilidad de haber mandado una copia previamente o utilizar la opción de
vídeo bajo demanda en un servidor.
También desde el comienzo debemos planificar los materiales que deben

tener los estudiantes antes de su desarrollo, para un correcto seguimiento de
la misma, y el poder llevar a cabo de forma correcta las actividades que una
vez finalizada la videoconferencia realizarán. Es también necesario establecer
los mecanismos de envío (ubicados en un servidor, mandados por correo
electrónico…) de los mismos.
A la hora de la estructuración de la duración de la sesión de videoconfe-

rencia, se deberá tener en cuenta que no debemos intervenir más del 60 por
ciento del tiempo, y que debe de dejar el resto para actividades a desarrollar
por los estudiantes o preguntas que deben responder, bien de forma indivi-
dual o colectiva, conectando y desconectando el equipo las veces que sean
necesarias. Ello facilitará la concentración y motivación del estudiante, y al
mismo tiempo facilitará pasar de un modelo meramente pasivo y transmisi-
vo de información, a otro más dinámico y participativo.
En esta primera etapa de la preparación, es importante conocer las carac-

terísticas de nuestros estudiantes y sus motivaciones e intereses. Ello nos será
de gran ayuda para organizar la sesión, establecer el nivel del que debemos
partir, la profundización que le daremos a la información que se presente, y
el vocabulario que se utilice.
Para Alonso y Gallego (2006: 183), al comenzar la videoconferencia el

profesor debe adoptar una serie de medidas como son: presentar y presentar-
se al resto de los participantes, indicar el plan de trabajo y los objetivos, insis-
tir en la motivación de los estudiantes, destacar la relevancia del tema y su
utilidad para los participantes, y tratar de conseguir un plano de las distin-
tas sedes con los nombres de los participantes para dirigirse a ellos de forma
personalizada. De Benito y Salinas (2004: 244) en esta línea nos llaman la
atención sobre lo siguiente: “La primera vez que se hace una videoconferen-
cia con los alumnos es conveniente explicarles en qué consiste una video-
conferencia y que se trabaja con grupos separados geográficamente, hacien-
do especial hincapié en que no se debe tener una actitud de televidente sino
que deben participar”.
Durante el desarrollo de la sesión el profesor deberá de prestarle especial

atención a diferentes aspectos, como son: facilitar, y si es necesario provocar,
la participación del estudiante mediante la formulación de preguntas; des-
arrollar destrezas interpersonales; propiciar la formulación de preguntas
entre estudiantes o la derivación de las preguntas de los estudiantes de una
sala a otra, si estamos en una modalidad de videoconferencia multipunto. En
los casos de la formulación de preguntas es necesario que tanto profesor
como estudiantes se acostumbren a demorar las respuestas breves instantes
para evitar, por las características del sistema, que se solapen el final de las
preguntas y el comienzo de las respuestas.
Como norma general es conveniente que el profesor repita o reformule

las preguntas y utilice la estrategia de redundar la información más signifi-
cativa, bien por la presentación de ejemplo, por la utilización de la informa-
ción a través de diferentes medios, o por su formulación de manera distinta.
Ello además de apuntalar las ideas fundamentales, servirá también para dis-
minuir el cansancio que produce el medio, y la angustia de los alumnos ubi-

cados fuera de la sala por la comprensión y capacitación de la información
ofrecida por el profesor.
Si como recomiendan Alonso y Gallego (2006) debemos prestarle especial

atención al comienzo de la videoconferencia, también deberemos hacer lo
mismo a su finalización, realizando sumarios y síntesis de los aspectos más
significativos tratados, recordando las actividades que tienen que realizar, y
matizando los procesos que se seguirán.
En la última fase el profesor podrá realizar diferentes actividades como

son: lecturas de textos complementarios, observación y análisis de documen-
tos informáticos, audiovisuales y multimedias, revisión de páginas, realiza-
ción de trabajos en grupo... La sesión de la videoconferencia puede seguir
también con la utilización de entornos telemáticos, como el BSCW o
mediante herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas telemá-
ticas, como el chat o el correo electrónico.
En el cuadro nº 3 presentamos, una síntesis de las ideas principalmente

expuestas.
Cuadro nº 3. Fases de desarrollo de la videoconferencia.
Preparación Desarrollo Actividades de extensión

Toma de contacto con la Tener presente la Realización de las activida-
sala de videoconferencia y diversificación de las des por los estudiantes.
los equipos instalados en actividades. Revisión posterior, bien
ella. Planificación de la Cuidar el tiempo de la utilizando de nuevo la
intervención. intervención. videoconferencia u otros
Diseño y construcción de Prestar atención a las medios telemáticos.
los materiales reacciones de los
audiovisuales que utilizará estudiantes.
en la misma.
Utilizar diferentes destrezas
Estructuración de la sesión. didácticas para favorecer la
Planificación de las participación de los
actividades de extensión. estudiantes.
Finalizar con un sumario de
los aspectos más significati-
vos de la intervención y la
presentación de las
actividades que
tendrán que realizar
posteriormente.
Es el momento de hacernos una pregunta: ¿qué tiempo debe de durar una

videoconferencia? Y al respecto ya hemos realizado algunos comentarios de
los que creemos que se desprende que no somos partidarios de una duración
muy extensa. Videoconferencias de más de una hora y media de duración
nos han parecido siempre muy extensas, y nuestra experiencia nos indica
que los alumnos suelen cansarse y desorientarse. Sí somos partidarios de que
se establezcan tiempos diferentes, para desarrollar actividades distintas, a lo
largo de su desarrollo: para su presentación e introducción, exposición de
contenidos, preguntas y respuestas, realización de actividades por los estu-
diantes y presentación de resultados y evaluación de la videoconferencia y
cierre. Lógicamente el mantenimiento de todos ellos y el tiempo que se le
asignen dependerá de los objetivos que se persigan.
También deberemos prestarle especial atención a la vestimenta que utili-

cemos, ya que puede provocar “ruidos” en la percepción y aumentar la fati-
ga visual de los teleobservadores, más aun cuando los sistemas utilizados no
sean de gran calidad visual, muy normal en los sistemas de transmisión por
IP. Por lo general es aconsejable, llevar combinaciones de colores análogos de
igual valor e intensidad, usar combinaciones monocromáticas y estampados
medianos, evitar los vestidos de raya y preferentemente utilizar colores pas-
teles y usar con precaución las joyas y los adornos.
Por último indicar que si el profesor debe de tomar contacto con el medio
antes de introducirse en el período formativo, también ello debe de hacerse
con el estudiante, para que conozca cómo debe de formular las preguntas, a
través de qué diferentes medios el profesor le presentará la información, cuál
será la estructura general de la actividad docente... Con ello perseguimos el
crear un sentido de comunidad entre todos los participantes.
Como podemos ir observando en este sistema el papel del

organizador/director será de extremada importancia para el funcionamiento
del sistema de videoconferencia, no sólo en lo que respecta al funcionamien-
to técnico de los equipos, sino a la coordinación de las diferentes salas de
visionado que se utilizarán, aspecto que puede ser más complicado si traba-
jamos con países situados en diferentes husos horarios. Al mismo tiempo
jugará un papel importante en la distribución de los materiales que los alum-
nos deban de tener para el seguimiento y el desarrollo de las sesiones, y la
coordinación de las sesiones de trabajo que se organicen utilizando los
medios telemáticos.
5. ¿Cómo evaluar una sesión de videoconferencia?
Teniendo en cuenta la no muy alta frecuencia de utilización de este

medio es importante que no sólo sean evaluados los conocimientos, compe-
tencias y capacidades adquiridas por los estudiantes en la acción formativa,
sino la propia acción formativa, el comportamiento establecido por el profe-
sor y la calidad de los materiales utilizados.
Y al respecto se han presentado últimamente diferentes cuestionarios

para su evaluación. Uno de ellos es el realizado por Gisbert y otros (1997),
donde se formulan preguntas respecto a la calidad técnica de la sesión (volu-
men, sonido, imagen), diferentes medios que se han utilizado y su grado de
eficacia, grado de interés que ha despertado la videoconferencia.
Por su parte De Benito y Salinas (2004: 248) nos presentan una ficha (cua-
dro nº 4) para la evaluación de las sesiones de videoconferencia de fácil cum-
plimentación por los participantes y que nos puede ofrecer información de
interés.
Cuadro nº 4. Ficha de evaluación de videoconferencias (De Benito y Salinas (2004: 248).

Alonso y Gallego (2006: 184-185), desde una perspectiva más cualitati-

va, nos sugieren una serie de preguntas que pueden hacerse los ponentes y
los participantes, y que pueden ser de gran ayuda para la evaluación de la
actividad realizada. De entre las preguntas que pueden hacerse los ponen-
tes incluyen: ¿qué se pretendía con esta videoconferencia y qué se ha con-
seguido?, ¿se ha conectado adecuadamente la videoconferencia con el plan
curricular?, ¿la tecnología cumplió su papel de ayuda y apoyo, funcionó
correctamente o fue una distracción para comprender los contenidos temá-
ticos?, ¿cuál fue el nivel de interacción e intervención de los participantes?
o ¿Qué se podría cambiar o mejorar en la siguiente sesión de videoconferen-
cia? Y en el caso de los participantes: ¿tenían claras sus expectativas antes
de la videoconferencia?, ¿cree que se consiguieron los objetivos que se pre-
tendían en esta videoconferencia?, ¿fue adecuado el tratamiento de los con-
tenidos temáticos de la videoconferencia?, ¿la tecnología funcionó correc-

tamente, imagen, sonido?, ¿tuvo oportunidades para intervenir cuando lo
creyó conveniente? o ¿qué esperaba sacar de la videoconferencia y qué sacó
realmente?
Actividades
1) A partir de las diferentes técnicas y estrategias que se han presentado

diseña una sesión de videoconferencia, donde se haga especial atención a su
secuenciación temporal, a los materiales que se le darán a los estudiantes y a
los diferentes medios que se utilizarán en la misma.
2) Localiza en la red, diferentes documentos relacionados sobre la utiliza-

ción educativa de la videoconferencia.
© Editorial UOC 181 Capítulo IX. Profesores y alumnos...
Capítulo IX
Profesores y alumnos. Protagonistas de sus

herramientas de/para el aprendizaje
Julio Barroso Osuna y Rosalía Romero Tena
1. Introducción
Decir que corren nuevos tiempos no sería una característica inherente

al modelo de sociedad y cultura en el que vivimos, al menos no definito-
rias exclusivamente de este modelo de sociedad y cultura. Pero no nos
equivocamos al confirmar que en estos momentos nos encontramos ante
uno de los mayores desafíos de la educación: la necesidad de emprender
procesos de alfabetización encaminados a formar ciudadanos preparados
para vivir y trabajar en la denominada Sociedad de la información y del
conocimiento. Procesos de alfabetización que se van ajustando según las
necesidades originadas por cada uno de los momentos temporales en los
que nos encontramos.
Sociedad de la información caracterizada por: fin de la era industrial y el

comienzo de nuevos procesos laborales, valor creciente de la información y
de las ideas, globalización económica y cultural, libre movimiento de capi-
tal, personas, continuo avance científico y renovación del conocimiento,
necesidad de formación continua, presencia continua de los medios infor-
máticos, las redes, mass media, abundancia de información, nuevos entornos
en el ciberespacio… Aunque podemos decir que una de las características de
la sociedad y cultura es la provisionalidad, debido a los constantes cambios,
extremadamente acelerados en algunos casos, y el flujo constante de tecno-
logías. Continuamente van surgiendo nuevas tecnologías aunque sí que

alguna de estas van a la estela de de otras que van desapareciendo.
Estos cambios no dejan de lado el terreno educativo, es más, las diferen-

tes administraciones educativas constantemente han ido poniendo en mar-
cha diferentes planes cuyo objetivo es la incorporación masiva de estos
medios (proyecto Atenea, Mercurio, Ábaco, Alhambra, Centros TIC). Por lo
tanto podemos decir que la preocupación no es nada nueva, aunque quizás
en estos momentos nos encontramos con unos cambios excesivamente rápi-
dos. Cambios que tendrán que ser sufridos, para adaptarse a estos nuevos
momentos y sobre todo a los nuevos usos que se le pueden dar a estas tec-
nologías, desde los diferentes estamentos: administración educativa, profe-
sores y alumnos.
Estos cambios en el terreno educativo van encaminados a unos esfuerzos

centrados cada vez con mayor intensidad en el aprendizaje. Es necesario
pasar de unos momentos en los que priman los procesos de transmisión de
aprendizaje a otros en los que el acento se pone en la construcción de cono-
cimientos.
En este artículo intentaremos dar nuestra visión de cómo profesores y

alumnos deben ir adaptando sus prácticas cotidianas para adaptarse a estos
momentos, a partir de la integración curricular de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.
2. Cambios en el uso de las TIC
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ser

consideradas como omnipresentes. Se va haciendo cada vez más grande el
número de personas que pasa gran parte de su tiempo utilizando alguna tec-
nología: viendo televisión, escuchando la radio, leyendo periódicos y revistas,
navegando por internet o interaccionando con algún medio informático.
Pero el uso de tecnologías no es nuevo, tradicionalmente a todos los nive-

les hemos ido utilizando medios tecnológicos que de alguna manera nos han
ido modificando paulatinamente nuestras costumbres y en el caso que nos
atañe la educación. De alguna manera han intervenido en mayor o menor

medida en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre ellos podemos
encontrarnos con: el libro, imágenes estáticas (filminas, láminas, carteles),
magnetófonos, proyectores de cine, la radio, el cine, el vídeo y por último la
informática. Estos medios han ido pasando por nuestras aulas con mayor o
menor acierto de uso por parte de los docentes, principalmente condiciona-
dos por la ausencia de estos o por la falta de formación para su uso.
Para intentar paliar en lo posible la falta de estas tecnologías en los cen-

tros educativos, todas las administraciones, desde la central hasta las auto-
nómicas realizaron diferentes programas para integrarlas masivamente en
nuestros centros (Mercurio, Atenea, Orixe, PIE, Abrete, Ábaco, Plan Vasco de
Informática Educativa, Alhambra, Zahara XXI, Averroes). La verdad es que
con todos estos planes de integración de medios en los centros se solucio-
nó en el mejor de los casos la falta de medios, aspecto importante para
poder usarlos. Difícilmente podremos usar algo que no tenemos, y en este
sentido como hemos dicho solucionó en principio el problema ante el que
nos encontramos. Pero en la mayoría de los casos nos encontramos con pro-
fesores escasamente formados para la integración curricular de estos
medios.
En esta línea podemos decir que el uso que se ha venido haciendo de las
tecnologías en los centros es el que podemos denominar tangencial. Es decir
puntualmente eran utilizados por el profesor en sus clases.
Figura nº 1. Uso tradicional de los medios.
Como podemos ver en el figura nº 1, este podría ser un uso de las tecno-
logías en modalidades tradicionales de aprendizaje. Modalidad en la que
como hemos comentado anteriormente priman los procesos de transmisión

de aprendizaje, y en los que las tecnologías son usadas de manera puntual en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En estos momentos nos encontramos con una nueva situación, por una
parte como hemos venido comentando con un nuevo modelo de sociedad,
la sociedad del conocimiento o de la información como ha sido denomina-
do por algunos; y de otra, tecnología o combinación de tecnologías, cuyo
impacto ha sido y es de tal forma que ni los mismos creadores e impulsores
del proyecto se lo podrían imaginar (Cabero y otros, 2007). Como ejemplo
de esto último podemos poner dos ejemplos: uno la frase que uno de los
creadores de IBM, Thomas Watson, pronunció en 1946: “Creo que existe un
mercado mundial para unos cinco ordenadores” (Altillo.com, 2005), y por
otra, el análisis del tiempo de penetración de algunas tecnologías que reali-
za Núñez (1999) (cuadro nº 1).
Cuadro nº 1. Años de penetración de diferentes tecnologías (Núñez, 1999, 15).
Fecha Invento Años para su uso masivo
1873 Electricidad 46
1876 Teléfono 35
1886 Automóvil 55
1906 Radio 22
1926 Televisión 26
1953 Microondas 30
1975 PC 16
1983 Teléfono móvil 13
1991 Internet 7
Como podemos ver en el cuadro nº 1, el tiempo que han necesitado las

últimas tecnologías para penetrar en nuestras vidas es considerablemente
menor que el de las primeras, por lo que podemos decir que las tecnologías
son una parte consustancial de nosotros mismos. Unas tecnologías que cam-
bian la forma de organizarnos a la hora de ser utilizadas, ya que estas no pue-
den ser utilizadas por un profesor y sus alumnos a título individual sino que
necesariamente se han de presentar bajo nuevos modelos organizativos. En
esta nueva realidad confluyen diferentes elementos: concepción educativa,
modelo metodológico, rol del profesor y alumno, estrategia de trabajo, téc-
nicos implicados…
Como ejemplo de este nuevo modelo de interacción puede servirnos el

que incluimos en la figura número 2 en el cual se representa gráficamente las
nuevas posibilidades de interacción que se abren con el uso de estas nuevas
tecnologías: interactividad del sujeto formado con todos los elementos del
sistema, interactividad de todos los componentes del sistema e interactivi-
dad humana entre todos los participantes de la acción formativa: profesores,
alumnos y administradores y gestionadores del entorno.
Figura nº 2. Esquema de intervención en una acción de teleformación.
Contexto que como podemos observar, implica, o mejor dicho, exige, un

entramado de personas de diferente tipología: distintos tipos de profesores,
alumnos de la institución y de otras, y diferentes tipos de técnicos, administra-
dores y gestores del sistema. Aspecto que, como podemos imaginarnos,
demandará nuevas respuestas organizativas, y ello es un aspecto al que desgra-
ciadamente no se le ha prestado demasiada atención en nuestras instituciones.
No debemos olvidarnos que los problemas para la introducción de las

TIC, independientemente de los económicos, ya no son tecnológicos ni ins-
trumentales, hoy contamos con tecnologías razonables y personal técnico
cualificado que sabe manipularlos; los problemas son culturales, metodoló-
gicos, organizativos y estructurales. Para saber qué hacer con ellas, cómo
hacerlo y por qué queremos hacerlo.
Frente a modelos de enseñanza centrados en el profesor, las TIC van a per-

mitirnos pasar a modelos centrados en el estudiante, de forma que todos los
elementos del sistema educativo se pongan a disposición del alcance de los
objetivos por parte del estudiante. Como hemos venido comentando impli-
ca el paso de una cultura de la enseñanza a una cultura del aprendizaje, ya
que la mejor forma de aprender no es reproduciendo los conocimientos, sino
construyéndolos. Hecho además necesario en una sociedad tan cambiante
como la del conocimiento.
Por lo tanto, y aunque el uso de estos medios como hemos comentado

anteriormente no exige de una excesiva formación, sí que es necesario que
tanto profesores como alumnos tengan una mínima alfabetización tecnoló-
gica. Pérez Tornero (2004) indica que sin ella los individuos no podrán dedi-
carse a actividades productivas, ni desarrollarán plenamente su relación cívi-
ca y su responsabilidad social. Tampoco las comunidades se desarrollarán
plenamente y los países corren el riesgo de estancarse económicamente. En
esta línea, este mismo autor señala que, esta necesidad se debe principalmen-
te a una serie de aspectos, entre los que podemos destacar:
• Buena parte de la actividad económica y de relación social está

pasando de su estado tradicional al ámbito del ciberespacio creado
por las nuevas tecnologías.
• Las tecnologías de la información y la comunicación aceleran los
procesos en que se involucran. Además tienden a cambiar, en buena
parte, la antigua naturaleza de estos procesos –introducen, por ejem-
plo, una tendencia hacia la globalización, mutaciones esenciales en
el uso del tiempo y abren la posibilidad para nuevas formas de coo-
peración.
• Este proceso de mediación tecnológica se ha convertido en una base
clave de la competitividad en las sociedades de la información por
dos razones: en primer lugar, porque el sector de las comunicaciones
y la tecnología no para de crecer y, en segundo lugar, porque las tec-
nologías de la información y la comunicación son una de las princi-
pales fuentes de valor en los procesos de producción, en la medida
en que aceleran los procesos y son capaces de implicar la mayor can-
tidad de conocimiento posible en su actividad.
3. La alfabetización digital: elemento clave para

profesores y alumnos
Con lo comentado anteriormente nos encontramos ante un colectivo,

profesores y alumnos, que para enfrentarse a sus quehaceres diarios necesa-
riamente deben poseer una mínima alfabetización digital. Aspecto este que
nos atreveríamos a considerar como necesario para la plena integración en
la Sociedad de la información y la comunicación.
El concepto de alfabetización se puede entender convencionalmente

como la habilidad para usar los símbolos gráficos que representan el lengua-
je hablado, de manera que el saber colectivo del grupo se externaliza y queda
fijado en espacio y tiempo (Badwen, 2002).
Siguiendo a dicho autor, deberemos tener en cuenta que este concepto ha

estado siempre cargado de un cierto relativismo, así pues, y tomando de refe-
rencia uno de sus ejemplos, debe quedar claro desde el principio que, estar
alfabetizado en España no es lo mismo que estarlo en Hampstead, Nueva
York o Londres. Pero lo realmente significativo es que la alfabetización va
mucho más allá de la simple capacidad para leer y escribir, y que en los tiem-
pos que corren se está complementando cada vez más con las denominadas
alfabetizaciones en destrezas, conceptos que son desarrollados para hacer
referencia a una información de creciente complejidad, y por supuesto, a las
tecnologías.
De esta forma, hoy en día, a la necesidad de alfabetización tradicional

basada en la escritura y la lectura (con todo lo que significa en términos de
acceso a la cultura), se le suma la necesidad de desenvolverse y ser capaz de
desarrollar actividades que involucran las tecnologías de la información y la
comunicación, además de nuevos lenguajes, especialmente informáticos.
Buckinhan (2005) señala que la alfabetización mediática es tan importante
para los jóvenes, como la alfabetización tradicional que les capacita para leer
la letra impresa, hecho que podemos observar según nos muestran los datos
sobre las diferentes cifras de analfabetismo existente en fechas relativamen-
te actuales (UNESCO, 2005).
Figura nº 3. Tasas actuales de analfabetismo (UNESCO, 2005).
Según la OCDE (2003), la alfabetización digital no se limita a la habilidad

de realizar tareas sencillas por ordenador, aunque esto tenga una importan-
cia fundamental. Esta se refiere a un sofisticado repertorio de competencias
que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que
se incluyen las habilidades necesarias para manejar información y la capaci-
dad de evaluar la relevancia y fiabilidad de lo que se busca en internet. La
alfabetización digital es uno de los elementos fundamentales en los que se
basa la formación permanente durante toda la vida del sujeto, y por lo tanto,
debe tener una alta prioridad dentro del programa.
A partir de los años 70, el desarrollo del hardware se incrementa de forma

tan espectacular, que el conocimiento relacionado con el medio informático
muy pronto queda obsoleto, por lo que empieza a darse una mayor prepon-
derancia a contenidos de programación.
En la década de los ochenta se observa cómo la orientación de la alfabe-

tización informática se deriva hacia cuestiones de aprendizaje de lenguajes
de programación. Una persona alfabetizada en ordenadores no sólo necesi-
taba aprender sobre ordenadores, sino que era necesario que supiera trabajar
sobre ellos programando.
Con la llegada a mediados de los años 80 de los ordenadores personales,

comienza la tendencia a considerar la alfabetización informática no sólo
como el conocimiento de lenguajes de programación, sino también de las

diversas aplicaciones del ordenador, así como de sus implicaciones en la socie-
dad. Como señalaban Cole y otros (1992: 38), “en vez de centrarse en la pro-
gramación básica y en la habilidad de la ingeniería, la idea de literacy –el
saber– en ordenadores llegó a ser la capacidad de elegir las aplicaciones ade-
cuadas para los programas existentes, y de modificarlos si fuera necesario”.
Además, como resaltan estos autores, con la aparición de los ordenadores

personales, las aplicaciones comienzan a extenderse fuera del área del cálcu-
lo (característico de las primeras computadoras) hacia los primeros trata-
mientos de texto, lo que provocó la aparición de una nueva capacidad a
incluir en el concepto de alfabetización: la capacidad de usarlos como instru-
mentos de comunicación, en un primer momento, entre el usuario y las
bases de datos y, posteriormente, la capacidad de comunicarse entre diferen-
tes usuarios a través de las redes informáticas.
Paralelamente al desarrollo de nuevos paquetes de herramientas para

hacer software, se produce la integración de lo audiovisual y las redes tele-
máticas, ofreciendo una mayor calidad y mayor facilidad de acceso. Y
comienza a madurar, durante la década de los noventa, la idea de la necesi-
dad de una mayor alfabetización informática no tanto en programación,
sino hacia el conocimiento y uso de aplicaciones informáticas existentes y
futuras, así como hacia la necesidad de reflexión acerca de sus implicaciones
para la vida social e individual (Hawkridge, 1991).
Si bien queda definido el marco que abarca la alfabetización informática,

desde una concepción amplia del término, Shapiro y Hughese (1996, en
Badwen, 2002) describen un programa en el que quedan recogidas siete posi-
bles dimensiones, que a su vez se constituyen como otras alfabetizaciones:
• alfabetización en herramientas: conocimiento y uso de las herra-

mientas dentro de las tecnologías de la información, incluyendo el
hardware, el software, y los programas multimedia;
• alfabetización en recursos: conocimiento de las formas y métodos de
acceso a los recursos informacionales, especialmente los que están en red;
• alfabetización socio-estructural: comprensión de la situación social y
de producción de la información;
• alfabetización investigadora: uso de las herramientas tecnológicas
para la investigación y el trabajo académico;
• alfabetización para la publicación: habilidad para difundir y publicar
información;
• alfabetización en las tecnologías incipientes: capacidad para com-

prender las innovaciones tecnológicas, y para tomar decisiones inte-
ligentes con respecto a las nuevas tecnologías;
• alfabetización crítica: capacidad para evaluar de forma crítica los
beneficios y costes de las tecnologías de la información.
O de forma más sintetizada, las cuatro que Pérez Tornero (2004) concibe
como imprescindibles en la alfabetización digital, tales como:
• Operativa: la capacidad de usar los ordenadores y las tecnologías de

la comunicación.
• Semiótica: la competencia en el uso de todos los lenguajes que con-
vergen en el nuevo universo multimedia.
• Cultural: un nuevo entorno intelectual para la sociedad de la infor-
mación.
• Cívica: un nuevo repertorio de deberes y derechos en relación con el
nuevo contexto tecnológico.
Cabero y Llorente (2006), por su parte, nos comentan que esta alfabetiza-
ción deberá capacitar al ciudadano para una serie de competencias y aspec-
tos, entre los que destacan:
• Conocer cuándo hay una necesidad de información.

• Identificar la capacidad de información.
• Trabajar con diversidad de fuentes y códigos de información.
• Saber dominar la sobrecarga de información.
• Evaluar la información y discriminar la calidad de la fuente de infor-
mación.
• Organizar la información.
• Usar la información eficientemente para dirigir el problema o la
investigación.
• Saber comunicar la información encontrada a otros.
Por otro lado, cabe plantearnos el porqué desde diferentes posicionamiento

y ámbitos se establece como necesaria dicha alfabetización digital. Fundamen-
talmente, podemos decir sin riesgo de equivocarnos que, sin ella los individuos
no podrán dedicarse a actividades productivas, ni desarrollarán plenamente su
relación cívica y su responsabilidad social. Tampoco las comunidades se des-
arrollarán plenamente y los países corren el riesgo de estancarse económica-
mente. En esta línea, este mismo autor señala que esta necesidad se debe prin-
cipalmente a una serie de aspectos, entre los que podemos destacar:
• Buena parte de la actividad económica y de relación social está

pasando de su estado tradicional al ámbito del ciberespacio creado
por las nuevas tecnologías.
• Las tecnologías de la información y la comunicación aceleran los pro-
cesos en que se involucran. Además tienden a cambiar, en buena parte,
la antigua naturaleza de estos procesos –introducen, por ejemplo, una
tendencia hacia la globalización, mutaciones esenciales en el uso del
tiempo y abren la posibilidad para nuevas formas de cooperación.
• Este proceso de mediación tecnológica se ha convertido en una base
clave de la competitividad en las sociedades de la información por
dos razones: en primer lugar, porque el sector de las comunicaciones
y la tecnología no para de crecer y, en segundo lugar, porque las tec-
nologías de la información y la comunicación son una de las princi-
pales fuentes de valor en los procesos de producción, en la medida
en que aceleran los procesos y son capaces de implicar la mayor can-
tidad de conocimiento posible en su actividad.
4. Roles de profesores y alumnos en los nuevos escenarios

de aprendizaje
En estos momentos, en los cuales como hemos venido comentando, se

están produciendo tantos cambios en los procesos educativos a todos los
niveles, principalmente propiciados por la integración de las TIC. Estas están
haciendo que los centros educativos de cualquier nivel (infantil, primaria,
secundaria, universidad) se tengan que convertir en espacios creadores de
conocimiento, capacitadores de unos ciudadanos y profesionales críticos en
el consumo de tecnología.
Modelos que implican el propiciar entornos más abiertos que promuevan

procesos de aprendizaje autónomo. Pero para ello es necesario contar con
profesorado formado, que trabaje en equipo tanto con sus colegas como con
los técnicos y otros profesionales que puedan estar implicados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Por lo tato se pone de manifiesto la necesidad de propiciar a su vez cam-

bios tanto en profesores como alumnos. Máxime cuando tanto profesores
como alumnos comienzan a cuestionarse la relevancia de los métodos tradi-

cionales de formación, ya que el medio rico en recursos que las TIC pueden
ofrecer, sumado a su enfoque, centrado en el estudiante, alteran de forma
significativa la relación enseñanza-aprendizaje. Hacen posible diferentes
modos de de aprendizaje, pensamiento y trabajo en todas las materias del
currículo, que permiten formas de participación creativas, diversas y atracti-
vas (OCDE, 2003).
De acuerdo con Bartolomé (2000), la forma como profesores y alumnos

actúan con relación a la adquisición y organización del conocimiento debe
cambiar urgentemente. En este sentido los usos y aplicaciones de las TIC
pueden ayudar a modificar el sistema educativo tradicional, puesto que no
se trata de seguir repitiendo los mismos patrones sólo que con tecnología.
Este autor sugiere estos tres cambios:
1. La potencialidad para preparar alumnos y profesores capaces de buscar,

seleccionar, valorar, estructurar e incorporar la información a su propio
cuerpo de conocimientos.
2. La sensibilización y capacitación de profesores y alumnos para inter-

pretar y comprender la imagen, analizar y construir nuevos mensajes,
lo que implica que la enseñanza y el aprendizaje se deben convertir en
un proceso continuo de traducción de lenguajes, códigos y canales; del
visual al verbal, del audiovisual al escrito y viceversa.
3. La posibilidad de “enseñar deleitando”, es decir, incorporar tanto

en forma como en fondo una perspectiva lúdica, abierta y partici-
pativa.
Los cambios que hemos comentado anteriormente favorecen cambios

importantes en los roles y funciones que los profesores deben desempeñar
en los nuevos entornos tecnológicos de formación. En esta línea, Cebrián
(1997) destaca como necesario que este nuevo docente ha de estar formado
en los siguientes contenidos:
• Conocimientos sobre los procesos de comunicación y de significa-

ción de los contenidos que generan las distintas TIC, así como un
consumo equilibrado de sus mensajes. Destacando no la capacidad
técnica de las herramientas tecnológicas, sino una capacitación para
comprender y consumir correctamente los mensajes que ellas produ-
cen y vehiculan, es decir, lo verdaderamente importante es formar
para la información y la comunicación tecnológica, es decir una for-

mación para la comprensión y selección adecuada de los productos.
• Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tec-
nologías en las distintas disciplinas y áreas.
• Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de las TIC en
la planificación de aula y de centro.
• Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y tomar
decisiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje con las TIC.
• Dominio y conocimiento de uso de estas tecnologías para la comu-
nicación y la formación permanente.
• Poseer criterios válidos para la selección de materiales, así como
conocimientos técnicos suficientes para permitirle rehacer y estruc-
turar de nuevo los materiales existentes en el mercado para adaptar-
los a sus necesidades.
Salinas (1998) en un trabajo en el cual analiza el cambio de rol en el pro-

fesorado universitario como consecuencia de la irrupción de las TIC nos
apunta algunas habilidades y destrezas que tienen que poseer:
• Guiar a los estudiantes en el uso de las bases de información y cono-

cimiento, así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus
propios recursos.
• Potenciar que los estudiantes se vuelvan activos en el proceso de
aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje
abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes
como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje.
• Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los estu-
diantes están utilizando estos recursos.
• Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filoso-
fía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo estu-
diante-usuario de la formación.
Por lo tanto nos encontramos ante un profesorado que tendrá que adqui-
rir nuevos roles en los procesos educativos con la integración de los entor-
nos tecnológicos. De acuerdo con Gisbert y Cabero (2007), pueden ser: con-
sultor de información/facilitador del aprendizaje, diseñadores de situaciones
mediadas de aprendizaje, moderadores y tutores virtuales, evaluadores con-
tinuos, orientadores y evaluador y seleccionador de tecnología.
Igualmente el alumno para enfrentarse a estas nuevas modalidades de

enseñanza ha de poseer unas características concretas, así como al igual que el
profesorado adquirir nuevos roles. Ya que necesariamente se tendrá que adap-

tar a unas situaciones que cambiarán notablemente con respecto a las moda-
lidades tradicionales de enseñanza. Los estudiantes deberán adquirir nuevas
competencias y capacidades, destinadas no sólo al dominio cognitivo, sino
también a su capacidad para aprender, desaprender y reaprender para adaptar-
se a las nuevas exigencias de la sociedad (Gisbert y Cabero, 2007).
Los alumnos para desenvolverse en los nuevos escenarios de aprendizaje

deberán poseer nuevas capacidades, entre las que podríamos destacar: adap-
tabilidad a un ambiente que se modifica rápidamente, saber trabajar en equi-
po, aplicar propuestas creativas y originales para resolver problemas, capaci-
dad para aprender, desaprender y reaprender, saber tomar decisiones y ser
independiente, aplicar las técnicas del pensamiento abstracto y saber identi-
ficar problemas y desarrollar soluciones (Cabero y Llorente, 2007).
5. Profesores y alumnos como agentes esenciales en la

integración y uso de las TIC
Como hemos venido diciendo, no entendemos el trabajo de los docentes

en los nuevos escenarios de enseñanza aprendizaje como un trabajo autóno-
mo y aislado en el aula, sino más bien como un trabajo en grupo, que necesa-
riamente se debe abrir tanto a la comunidad educativa como a toma de prota-
gonismo de otros profesionales que de ahora en adelante entrarán a formas
parte activa de estos procesos. En esta línea, y como hemos querido represen-
tar en la figura 2, la enseñanza deja de ser un problema de profesores y alum-
nos en su clase. Por lo tanto podemos decir que las TIC vienen a exigir y a faci-
litar una visión más exigente y amplia de la profesionalidad de los docentes,
exigiendo para su integración de mayores dosis de planificación y trabajo.
Intentando salvar la mera integración de tecnologías en los centros educativos
y propiciando verdaderos procesos de integración curricular de las TIC.
Para ello queremos aclarar que los recursos audiovisuales, informáticos

y telemáticos que utilice el profesor en su práctica docente deben ser per-
cibidos más que como elementos técnicos, como elementos didácticos y
de comunicación. Lo cual nos llevará a asumir una serie de principios
generales:
• Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental, es

simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuan-
do alcance los objetivos, los contenidos, las características de los
estudiantes, en definitiva, cuando el proceso comunicativo en el que
nos encontremos inmersos lo justifique.
• El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino funda-
mentalmente sobre las estrategias y técnicas didácticas que aplique-
mos sobre él.
• El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio
dentro de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él
con sus creencias y aptitudes hacia los medios, en general y hacia
medios concretos, determinará las posibilidades que puedan desarro-
llar en el contexto educativo.
• Antes de pensar en términos de qué medio vamos a utilizar, debemos
plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos
con él.
• Ningún medio funciona en el vacío sino en un contexto complejo:
psicológico, físico, organizativo, didáctico, de manera que el medio
se verá condicionado por el contexto y simultáneamente condicio-
nará a éste.
• Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la
realidad misma.
• Los medios, por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarse,
determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propician-
do el desarrollo de habilidades específicas.
• El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contra-
rio es un procesador activo y consciente de la información mediada
que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades
cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afectiva o psi-
comotora del medio.
• No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien
como la conjunción de una serie de componentes internos y exter-
nos: sistemas simbólicos, elementos semánticos de organización de
los contenidos, componentes pragmáticos de utilización susceptible
cada uno de ellos, en interacción e individualmente, de provocar
aprendizajes generales y específicos.
• Los medios por si solo no provocan cambios significativos ni en la
educación en general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
en particular.
• Y por último, no existe el “supermedio”. No hay medios mejores que
otros, su utilidad depende de la interacción de una serie de variables
y de los objetivos que se persigan, así como de las decisiones meto-

dológicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un
medio a otro, uno puede ser más fácil de utilizar que otro, o estar más
disponible, pero eso no significa que sea mejor que su opuesto. Esta
postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la
complementariedad e interacción de medios debe ser un principio y
estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la selección y pues-
ta en práctica en el diseño instruccional de los medios.
Por lo tanto nos encontramos con que los medios son solamente unos
elementos didácticos más, que sólo tendrán sentido dependiendo de la con-
cretización que de su uso se haga en el proceso de planificación curricular
realizada por los docentes para su práctica diaria. Cabero (2002) representa
gráficamente (figura nº 4) la idea de cómo los medios funcionan dentro del
mencionado proceso.
Figura nº 4. Interacción de los medios con el resto de los componentes del currículum.
De esta forma unos medios tendrán más o menos importancia en el pro-

ceso didáctico de un profesor concreto dependiendo del papel que dicho
medio desempeñe en el acto didáctico y las relaciones entre éste, el docen-
te y los alumnos. Estos, como comentamos anteriormente, no son más que
unos elementos curriculares que bien utilizados nos pueden proporcionar
grandes beneficios. Para ello es necesario, al mismo tiempo, que se produz-

ca la “integración curricular” de los medios, desencadenando así procesos
de formación del profesorado, que garanticen el uso didáctico de estas tec-
nologías. Que de esta manera se integren a todos los niveles en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, y no de una manera puntual y anecdótica. Esta
integración curricular de las TIC, debería pasar por las siguientes fases o
niveles de concreción:
1. PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN: EL CENTRO.

• Consideraciones a destacar sobre las teorías de aprendizaje que sir-
ven de referencia en la aplicación de las TIC en el centro.
• Aspectos del entorno que condicionan este Plan.
• Referencias en el Proyecto Curricular del Centro a las TIC.
• Objetivos generales del Plan de Integración Curricular con respec-
to al centro, profesorado, alumnado, comunidad educativa.
• Estructura organizativa que se establece para sacar el plan adelan-
te: distribución horaria, profesorado implicado y dedicación al
mismo (coordinador/a, equipo directivo, equipo docente), horario
de los alumnos, distribución espacial.
2. SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: EL CICLO Y/O NIVEL.

• Actuaciones programadas por ciclos y/o niveles.
• Incidencias de estas actuaciones sobre el Plan Anual de Centro:
Objetivos que se modifican, nuevos contenidos, cambios metodo-
lógicos.
3. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN: LAS ACTIVIDADES A REALIZAR.

• Construcción de actividades que nos posibiliten la adquisición de
nuevos aprendizajes, reforzar aprendizajes, búsqueda de informa-
ción, fomentar la creatividad, fantasía e imaginación, utilizar las
TIC como medio de expresión y de comunicación e intercambio.
• Construcción de unidades didácticas globales en red.
• En definitiva se trata de hacer participe al alumno de su propio
aprendizaje, a la vez que buscamos una renovación de nuestras
metodologías.
A todo este proceso habría que añadir un esfuerzo que por comentar
en último lugar no es menos importante, por parte de las administracio-
nes educativas en el que se propicie la integración de tecnologías en
los centros. Partiendo de la premisa de que para su uso es esencial la pre-
sencia.
Actividades
1. Como llevarías a cabo un proceso de integración curricular de las TIC.

Justifica la respuesta:
A. Directamente un ordenador para cada dos alumnos.
B. Paulatinamente hasta llegar a un ordenador para cada dos alumnos.
2. A que nos referimos al hablar sobre la necesidad de fomentar procesos

de alfabetización tecnológica. Como lo llevarías a cabo.
© Editorial UOC 199 Bibliografia
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Diseño

Julio Cabero Almenara (coordinador)

Primera edición en lengua castellana: noviembre 2007

Título original: Diseño y Producción de TIC para la Formación

Realización editorial: El Ciervo 96, S. A.

Julio Cabero Almenara

Rosalía Romero Tena

Carlos Castaño Garrido

Pedro Román Graván

Julio Barroso Osuna

Mª del Carmen Llorente Cejudo

Capítulo I. Las TIC en los procesos de formación. Nuevos

Capítulo II. Bases generales para el diseño, producción y

Capítulo III. El uso y diseño de las presentaciones

Capítulo IV. El diseño de vídeos educativos:

Capítulo V. Los multimedias e hipermedia. Uso, diseño y

Capítulo VI. Internet aplicado a la educación: diseño de

1. Introducción ................................................................................................................................................................ 119

3.1. Forma de poner en funcionamiento las webquest y las

Capítulo VII. Elearning: variables a considerar en su

1. Introducción ................................................................................................................................................................ 145

Capítulo VIII. El diseño de acciones formativas

1. ¿Qué podemos entender por videoconferencia? ........................................ 167

4. Técnicas y estrategias de utilización de la videoconferencia

Capítulo IX. Profesores y alumnos. Protagonistas de sus

1. Introducción ................................................................................................................................................................ 181

Referencias bibliográficas ................................................................................................................ 199

Las TIC en los procesos de formación.

En la actualidad los escenarios educativos han cambiando de forma tan

No cabe la menor duda que la Sociedad de la Información ha traído la

rizada por diferentes hechos significativos como son: girar alrededor de la

Numerosos estudios se preocupan por las tendencias y cambios que afec-

Ciñéndonos ahora a la tecnología, pueden señalarse tres grandes tenden-

Algunos de los cambios tecnológicos que están afectando a la manera de

• Generalización del acceso a internet de banda ancha, especialmente

educativo, incluidas las instituciones educativas. El ejemplo de con-

Otra tendencia importante en el desarrollo de las tecnologías de la infor-

La tercera de las grandes tendencias se identifica con lo que Punie (2007:

Por su parte recientemente Martínez (2007: 5) ha matizado con el esque-

A estas tecnologías se le han concedido una serie de posibilidades para ser

• Ampliación de la oferta informativa.

Posibilidades que, como podemos imaginarnos, algunas van a suponer la

• Temporal y espacial para la interacción y recepción de la informa-

• Y flexibilización en cuanto a los roles del profesor y su figura.

Es muy importante no perder de vista como nos señala González

Ahora bien, no debemos pensar que en su utilización todo son ventajas y

• Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante.

• Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a

De todas formas no debemos olvidarnos que muchas de sus limitaciones,

Realizados estos comentarios pasaremos a presentar las características que

2. Características de los nuevos entornos formativos

Aunque no tenemos una bola de cristal para poder acercarnos al futuro,

1. Producción individual de contenidos: auge de los contenidos genera-

2. Aprovechamiento del poder de la comunidad: aprender con y de otros

3. Aprovechar la arquitectura de la participación de los servicios web 2.0.

4. Utilización de herramientas sencillas e intuitivas sin necesidad de

5. Apertura: trabajar con estándares abiertos, uso de software libre, utili-

6. Creación de comunidades de aprendizaje caracterizadas por un tema o

7. Efecto red: del trabajo individual a la cooperación entre iguales.

el propio blog, por ejemplo. De esta manera, distintas aplicaciones de soft-

Y no solamente podemos manipular y jugar con los datos. Muchas aplica-

Esta amigabilidad también repercutirá para que el profesor vaya desempe-

Los nuevos entornos educativos serán también más flexibles, entendién-