AbC

Vamos Buenos Aires 1

Ministerio de Educación Ciudad de Buenos Aires.
Dirección General de educación Superior
Introducción a los estudios superiores en la
formación docente 2018. - 1a edición para el
alumno - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Dirección General de
Educación Superior Subsecretaria de Coordinación
Pedagógica y Equidad Educativa, 2018.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-549-766-5

1. Educación. 2. Formación Docente.

CDD 371.1
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
Marcela Pelanda

DIRECTORA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Helena Alderoqui

DIRECTORA DE FORMACIÓN DOCENTE

Graciela Uequín

EQUIPO PEDAGÓGICO DE LA DGES DEL

CURSO DE INGRESO AL NIVEL SUPERIOR
Patricia Huesca Pérez
Miguel Russo
María Mercedes Turco
Colaboradores:
Martin Acebal
Agustina Pérez Rial

EQUIPO DE COMUNICACIÓN DE LA DGES

Cinthia Rajschmir
Catalina Sosa
Pablo Slelatt Cohen
Facundo Rodriguez Alonso

2
La Dirección General de Educación Superior (DGES) del Mi-
nisterio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires ha con-
vocado, durante el año 2017, a todas las instituciones de la
Dirección de Formación Docente y Dirección de Educación
Artística a seis encuentros de trabajo colaborativo entre do-
centes y directivos, y el equipo pedagógico de la DGES.
El propósito fue desarrollar, en forma conjunta, un material
pedagógico para trabajar con los alumnos ingresantes, que
permitiera iniciar con ellos un proceso de análisis y reflexión
acerca de la formación docente y que les brindara herramien-
tas que serán requeridas a lo largo de la formación académica.
El intercambio presencial y virtual posibilitó mantener un diá-
logo constante y fluido, y resultó en la organización del tra-
bajo y de los recursos pedagógicos, y en la construcción y
revisión de los contenidos. Todo esto constituye la base de In-
troducción a los estudios superiores en Formación Docente.
Queremos reconocer a cada una de las instituciones que,
de distintas formas, han contribuido con la elaboración.

Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”,

Instituto de Enseñanza Superior N.º 1 “Alicia Moreau de Jus-
to”, Instituto de Enseñanza Superior N.º 2 “Mariano Acosta”,
Instituto Superior de Educación Física N.º 1 “Dr. Enrique Ro-
mero Brest”, Instituto Superior de Educación Física N.º 2 “Prof.
Federico W. Dickens”, Escuela Normal Superior en Lenguas
Vivas N.º 2 “Mariano Acosta”, Escuela Normal Superior N.º 4
“Estanislao S. Zeballos”, Escuela Normal Swuperior N.° 5 “Ge-
neral Don Martín Miguel de Güemes”, Escuela Normal Supe-
rior N.º 6 “Vicente López y Planes”, Escuela Normal Superior
N.º 7 “José María Torres”, Escuela Normal Superior N.º 9 “Do-
mingo F. Sarmiento”, Escuela Normal Superior N.º 10 “Juan
Bautista Alberdi”, Escuela Normal Superior N.º 11 “Dr. Ricar-
do Levene”, Instituto de Educación Superior “Juan B. Justo”,
Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial “Sara
C. de Eccleston”, Instituto Superior del Profesorado de Edu-
cación Especial, Escuela Superior de Educación Artística en
Artes Visuales “Manuel Belgrano”, Escuela Superior de Edu-
cación Artística en Danza “Aída Mastrazzi”, Escuela Supe-
rior de Educación Artística en Música “Juan Pedro Esnaola”.

3
Presentación

La formación de los docentes se orienta a la construcción de un sólido lenguaje pe-

dagógico, que incorpore conocimientos del campo científico y técnico, como tam-
bién herramientas creativas y sensibles para la toma de decisiones cotidianas en las
escuelas. Asimismo, se orienta a potenciar la pasión por enseñar y a propiciar las
condiciones para que los futuros docentes puedan desarrollar experiencias educa-
tivas significativas y transformadoras con sus alumnos.
La transición de la escuela secundaria al Nivel Superior exige la puesta en marcha
de aprendizajes que requieren ser actualizados o bien desarrollados según el nivel
educativo alcanzado o el tiempo transcurrido desde su finalización. A partir de esta
idea, se ha desarrollado el material de apoyo para el curso de ingreso denominado
Introducción a los Estudios Superiores en la Formación Docente cuyo propósito es
ofrecer un recorrido temático que permita apropiarse de aquellos conocimientos y
estrategias necesarias para iniciar los estudios superiores.
Compartimos este material, resultado de un proceso de construcción colectiva. Es-
peramos que sea valioso para quienes comienzan su formación como futuros do-
centes y que contribuya a fortalecer los conocimientos necesarios para potenciar el
recorrido formativo de cada uno de los ingresantes al Nivel Superior.

Marcela Pelanda
Directora General de Educación Superior

4
Indice
Apertura 6 Segunda parte

Primera parte Dimensión comunicacional 35

Introducción 36
La dimensión pedagógica 7
Introducción 8 Capítulo 1

Capítulo 1 En los umbrales del texto: el paratexto 37

La tapa 37
Ser estudiante del Nivel Superior 9 Actividades 39
La formación docente 9 La contratapa y las solapas 41
Actividades 10 Actividades 42
La organización del estudio 10 Datos editoriales 44
Actividades 13 Preliminares: portada, dedicatoria, epígrafe,
El entramado institucional 15 agradecimientos, índice y textos
Actividades 15 de presentación de la obra
La institución en la Ciudad 18 Glosario y apéndices o anexos 47
Actividades 18 Notas al pie o al final del texto 48

Capítulo 2 Capítulo 2

Ser docente 19 Entre la lectura y la escritura 49

Rol docente 19 La voz ajena en el texto propio: la cita 49
Actividades 20 La bibliografía 51
La educación en el siglo XXI. Nuevos desafíos 22 Las normas APA 52
Actividades 22
La enseñanza como eje de la profesión docente 23 Capítulo 3
Actividades 23
La reflexión sobre la práctica pedagógica La escritura en el Nivel Superior 55
como eje de la innovación educativa 26 26 Describir 55
Actividades 27 27 Narrar 59
Las normas y las leyes: entramados Explicar 65
y soportes de la actividad escolar 30 30 Argumentar 68
Actividades 31 31
Actividad integradora 34 34 Actividad integradora 70

Bibliografía 74

5
Apertura
La propuesta pedagógica que aquí se presenta tiene como objetivo acompañar a los
estudiantes en el inicio de los estudios superiores en la Formación Docente. Se pone
especial interés en recuperar procesos de enseñanza y aprendizaje que permitirán
avanzar en lo específico de la formación académica, como también reflexionar acer-
ca de temas específicos de la carrera elegida.
En la primera parte, “Dimensión pedagógica”, se desarrollan las siguientes temáticas
-en forma de interrogantes y no de respuestas cerradas-: ser docente, ser estudiante
del Nivel Superior, cuestiones relativas a la organización del tiempo de estudio, a la
inserción en las instituciones educativas. Tiene como propósitos, entre otros, que los
estudiantes comiencen a habitar el rol de futuro docente y se sitúen en esa posición,
y que empiecen a reflexionar acerca de las variables y particularidades de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje, que además, de ser el objeto de estudio serán las
propias prácticas que transitarán. Encontramos también en la “Dimensión pedagógi-
ca” un apartado sobre la normativa tanto nacional como de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, que enmarca la actividad docente en general y que posee la finalidad
de tensionar la actividad pedagógica, que se desarrolla en una estructura con fuerte
injerencia del Estado como principal regulador.
En la segunda parte, “Dimensión comunicacional”, se presentan propuestas de con-
tenidos vinculados a la lectura y escritura académica. Se abordan temáticas que van
de lo que rodea a los textos al análisis minucioso de sus componentes. Se abre esta
parte con un capítulo que aborda el tema del paratexto, luego se desarrollan con-
ceptos relacionados con la polifonía, con la normativa para citar textos ajenos. En el
último capítulo se trabaja sobre cuatro operaciones discursivas básicas: describir,
narrar, explicar y argumentar. Los propósitos generales de la “Dimensión comunica-
cional” son que los estudiantes ejerciten, fortalezcan y desarrollen algunos saberes
de las prácticas de lectura y escritura necesarios para transitar el Nivel Superior.
El Curso ofrece una mirada pedagógica para facilitar el ingreso a los estudios supe-
riores y se constituye en un cimiento sólido para una cursada regular, predecible y
suficientemente anticipatoria en la que el ingresante pueda nutrirse de respuestas,
se oriente con referentes institucionales y avance en su trayectoria según un marco
de condiciones de posibilidad que lo erigen en protagonista de su recorrido acadé-
mico, para culminar como docente del sistema educativo para el cual se forma.

Patricia Huesca Pérez

Miguel Russo

María Mercedes Turco

6
 Primera parte
La dimensión pedagógica

7
Introducción
¿Qué significa elegir una carrera? La elección de iniciar esta etapa de estudios
da cuenta de un deseo de realizar un nuevo proyecto educativo, que supone una
enriquecedora perspectiva de vida en lo personal, social y cultural. Es importante
tener presente que las instancias preliminares de búsqueda y definición de la carrera
deben estar presentes en el comienzo y desarrollo para que la motivación inicial
acompañe los desafíos que se presenten durante el camino a recorrer.

La búsqueda personal y compartida sobre lo que se quiere y lo que se ofrece aca-

démicamente supone una exploración e investigación previa a la elección. Elegir una
carrera es el resultado de una construcción que ocurre a partir de las experiencias,
las relaciones con otras personas, las metas, las preferencias y deseos que llevan al
anhelo de construir un futuro profesional.
El modo de ver y entender el mundo nos sitúa en un punto donde se conjuga lo psi-
cológico y lo social sobre la base de nuestras experiencias, de las informaciones, co-
nocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y trasmitimos a través de la
educación y la comunicación social, y van constituyendo lo que llamamos subjetivi-
dad. Llegamos entonces a comprender que ser estudiante de una carrera docente
no resulta de una simple decisión espontánea, sino de un proceso de reflexión que
deviene en elegir una formación para adquirir los conocimientos, habilidades y herra-
mientas necesarios para enseñar.
En definitiva, ser estudiante del Nivel Superior de Formación Docente implica com-
prometerse en una carrera que se desarrollará esencialmente en una convivencia en
el aula. Es allí donde los estudiantes se formarán para atender la diversidad de los
sujetos, reconocer sus diferencias, aprender de y con ellos, construyendo pequeños
o grandes proyectos comunes, conociendo para transmitir la cultura desde su cam-
po específico del saber.
Esta propuesta académica invita a los estudiantes a reflexionar acerca de esas
construcciones que dieron lugar la elección de la profesión docente. Además, los
inicia en el conocimiento de una serie de cuestiones relevantes para hacer posible
su proyecto profesional.

8
Capítulo 1
Ser estudiante del Nivel Superior
¿Qué es ser estudiante del Nivel Superior? El pasaje de un nivel a otro, habitualmente,
marca una transformación de la relación de quien estudia con el nivel. El avance con-
lleva a la asunción de nuevas responsabilidades y la inserción paulatina en otros for-
matos educativos. Por ejemplo, los otros niveles son obligatorios mientras que al Ni-
vel Superior se llega por elección, motivado por razones de índole personal y social.
Cada paso, cada avance que se da en este nivel implica acciones y circunstancias
nuevas dentro del sistema educativo, y esto suele ser sentido o representado como
algo muy complejo y desafiante. Esta etapa, la del curso de ingreso, es una instancia
de inflexión entre lo conocido, es decir, los niveles educativos anteriores, y lo que co-
mienza, el Nivel Superior. En ella se pueden anticipar situaciones académicas diver-
sas, prever dificultades y pensar posibles soluciones.

Esta primera parte tiene como objetivos que los estudiantes:

• Reflexionen sobre las expectativas, intereses y motivaciones en relación con el

estudio en el Nivel Superior y la institución formadora.
• Conozcan los aspectos importantes para organizarse en forma efectiva, para res-
ponder a los requisitos académicos del nivel.
• Comprendan la importancia de involucrarse en la organización institucional y los
ámbitos de participación estudiantil.
• Reconozcan culturas institucionales complejas y diversas con las que se llega al
Nivel Superior, por medio del diálogo con los pares y los docentes.
• Fortalezcan las habilidades y los saberes en relación con el análisis crítico de tex-
tos y la producción de discursos propios.

La formación docente

Estudiar en el Nivel Superior, además de cuestiones del orden del conocimiento, im-
plica aprender a trabajar con otros, comprender lógicas institucionales de funciona-
miento cotidiano, socializarse dentro de una cultura organizacional y académica que
puede tener características diferentes de las transitadas anteriormente en los nive-
les educativos finalizados. Desde este punto de vista, ser estudiante consiste en in-
volucrarse con diversas tareas que suponen tiempo y esfuerzo. Este compromiso de-
pende de numerosos factores que pueden ser personales, históricos o contextuales,
entre otros. No obstante, es importante destacar que los estudiantes no se encuen-
tran solos en este proceso, sino que están inmersos en una institución que colabora
con ellos en las tareas del aprendizaje. Se trata de un trabajo mancomunado, en el
que cada uno de los actores asume un rol activo. Para que los propósitos se logren,
los estudiantes se deben comprometer con su tiempo, esfuerzo, trabajo y responsa-
bilidad, y los profesores deben acompañar las trayectorias individuales y grupales de
los ingresantes, con la finalidad de facilitar, no solo la concreción del deseo y la deci-
sión de estudiar, sino también promover el desarrollo de sus capacidades.
Por otra parte, el aprendizaje es un proceso que se construye a partir de los saberes
previos. Tiene un momento de tensión, un conflicto que exige ser superado para que
se produzca la apropiación del conocimiento. Esto implica un desafío para llegar al
disfrute de lo logrado. A medida que vamos avanzando en los niveles educativos –
Inicial, Primario, Secundario, Superior–, los conocimientos adquieren mayor compleji-
dad, esto requiere que el estudiante vaya construyendo nuevas capacidades acadé-
micas específicas del nivel de enseñanza que transita. Cada uno de los niveles tiene
sus propias características, lógicas y complejidades. En el Nivel Superior, la exigen-
cia que se presenta se justifica por la multiplicidad de variables propias de la forma-
ción profesional: la organización institucional, las estrategias de estudio, la compren-
sión y producción de textos, la capacidad de reflexión y fundamentación, el trabajo
colaborativo y la especificidad de saberes en el área de formación. Todos ellos son
procesos con los que el estudiante irá familiarizándose, por medio de ese “aprender 9
a aprender” específico relacionado con este nivel educativo.
En los diferentes niveles, es importante el trabajo con los docentes y los pares para ir
adquiriendo las herramientas necesarias, para recorrer cada etapa. Pero es en el Ni-
vel Superior donde adquiere mayor relevancia el compromiso personal. Por eso, el in-
tercambio con el grupo de pares, la motivación en el aprendizaje, el compromiso en
la construcción del rol forman parte también de un aspecto relevante que debe es-
tar presente en la trayectoria de los estudiantes.

Las siguientes actividades tienen como objetivo generar un espacio para reflexionar Ruta de
sobre las distintas experiencias vividas como estudiantes, posicionándose en el ini- consulta
cio de la carrera docente, desde una práctica de escritura.
La autobiografía
1. Escribir una autobiografía escolar que dé cuenta de las trayectorias educativas es la narración
transitadas (niveles anteriores, carreras iniciadas –concluidas o no–, experiencias en que hace una
educación no formal u otras). Se sugiere incluir alguna experiencia significativa y jus- persona sobre su
tificar esa relevancia. propia vida o parte
de ella, y que se
caracteriza por la
coincidencia del
autor y el narrador.

2. Realizar, en pequeños grupos, entrevistas a estudiantes avanzados, egresados o

pares tutores. Las preguntas pueden tratar sobre los motivos de la elección de la ca-
rrera docente, las expectativas, deseos, búsquedas, temores, dudas, etc. al inicio de
sus carreras. Luego, identificar los tres aspectos más relevantes que se reconocen
como recurrentes en el inicio de la carrera y socializar las conclusiones.

La organización del estudio

Una cuestión más a tener en cuenta, en el inicio de una carrera de Nivel Superior, es la
organización del tiempo. Es fundamental saber desde el primer momento que el tiem-
po necesario para realizarla adecuadamente, no es solo el de las horas de cursada,
sino también el de las horas invertidas en estudiar fuera de la institución. Suele ocurrir
que el entusiasmo del comienzo impulsa a los estudiantes a inscribirse en muchas ma-
terias, pero la disponibilidad real de tiempo no es suficiente para transitarlas. Se sugie-
re siempre una evaluación previa de esos tiempos para poder organizar en forma rea-
lista las actividades académicas. Es frecuente que, cuando no se logra establecer esta
ecuación temporal, aparecen dificultades para responder satisfactoriamente a las de-
mandas de cada materia, la entrega de trabajos, la lectura de textos y la preparación 10
de los exámenes.
Organizarse bien es importante para transitar este nivel educativo. Y no se trata solo
del tiempo destinado al estudio sino también de los recorridos académicos que se
realizan. A diferencia de los otros niveles educativos, en este los estudiantes pueden
elegir las unidades curriculares a cursar en cada cuatrimestre entre las distintas ofer-
tas propuestas por la institución.
Lo primero que habría que tener en cuenta es el plan de estudios de la carrera. Todos
los profesorados de Formación Docente están organizados en tres campos, que se es-
pera que sean transitados paralelamente, pero en diferentes porcentajes. Los Linea-
mientos curriculares nacionales para la formación docente inicial definen estos campos
formativos como se desarrolla a continuación.

Formación general
Está dirigida a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura,
el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la forma-
ción del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes.

Formación específica
Está dirigida al estudio de la/s disciplina/s específicas para la enseñanza en la especia-
lidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como
de las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el
nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma.

Formación en la práctica profesional

Está orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las ins-
tituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación pro-
gresiva en distintos contextos socio-educativos.

Unidades curriculares
Las unidades curriculares suelen estar organizadas por medio de correlatividades, que
aseguran una construcción pedagógica significativa con el entramado de los tres cam-
pos. Las unidades se desarrollan mediante diferentes formatos.

Materias o asignaturas
Están definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus deri-
vaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación.
Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de
pensamiento y modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo,
como se corresponde con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través
del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el análisis de problemas, la investiga-
ción documental, en la interpretación de tablas y gráficos, en la preparación de informes,
la elaboración de banco de datos y archivos bibliográficos, en el desarrollo de la comuni-
cación oral y escrita y, en general, en los métodos de trabajo intelectual transferibles a la
acción profesional., etc. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus ca-
racterísticas definen que pueden adoptar la periodización anual o cuatrimestral, incluyen-
do su secuencia en cuatrimestres sucesivos.

Seminarios
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profe-
sional. Incluyen la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales
problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia expe-
riencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de ma-
teriales bibliográficos o de investigación. Estas unidades permiten el cuestionamiento del
“pensamiento práctico” y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura espe-
cífica, como usuarios activos de la producción del conocimiento. Los seminarios se adap-
tan bien a la organización cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por
temas/ problemas.
11
Talleres
Son unidades curriculares orientadas a la producción e instrumentación requerida
para la acción profesional. Promueven la resolución práctica de situaciones de alto
valor para la formación docente. El desarrollo de las capacidades que involucran
desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos,
ya que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen
como un hacer creativo y reflexivo en el que se ponen en juego tanto los marcos
conceptuales disponibles como así también se inicia la búsqueda de aquellos otros
nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la
producción. Entre las capacidades que resultan relevantes de trabajar en el ámbito
de un taller, se incluyen las competencias lingüísticas, para la búsqueda y organiza-
ción de la información, para la identificación diagnóstica, para la interacción social y
la coordinación de grupos, para el manejo de recursos de comunicación y expresión,
para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integración escolar de
alumnos con alguna discapacidad, etc.

Trabajos de campo
Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la rea-
lización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados
para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor. Permiten la
contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el es-
tudio de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de
conocimientos en contextos específicos. Como tales, estas unidades curriculares
operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su recon-
ceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concre-
ta, como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los se-
minarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a
prueba y análisis.

Prácticas docentes
Trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en las es-
cuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñan-
za de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos
de enseñanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan
como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprove-
chamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prácticas do-
centes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los
maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de prácticas
de los Institutos Superiores.

Es importante tener en cuenta que las instituciones presentan ofertas de cursada por
año. En algunos casos esta oferta es la trayectoria adecuada que los estudiantes de-
berían seguir para terminar en tiempo y forma sus carreras. En otros, el estudiante
puede elegir entre distintas instancias curriculares posibles en cada cuatrimestre, ya
que se ofrecen recorridos alternativos. Sobre todo, para estos últimos, es convenien-
te que los estudiantes se asesoren con sus tutores para realizar las trayectorias más
adecuadas para cada uno: conviene siempre conocer el grado de complejidad de
las unidades curriculares, para ir gradualmente avanzando en las dificultades; ade-
más no demandan el mismo tiempo ni la misma dedicación algunas materias, algu-
nos seminarios, talleres, etc., por lo que hay que tener en cuenta en cuáles y cuántas
unidades curriculares es oportuno inscribirse en cada cuatrimestre.

Actividades
12
x

Las siguientes actividades tienen como objetivo analizar y comprender el valor del Lo ideal es cursar
tiempo en la organización del estudio. en cada cuatri-
mestre unidades
Completar la grilla de la página siguiente con las actividades que realizás habitual- curriculares de
mente en cada hora de cada día de la semana. Por ejemplo, viajar, trabajar, dormir, los tres campos
levantarse, comer, cursar, realizar deportes, participar de actividades sociales, cultu- de formación y de
rales, actividades con la familia. distintos formatos.
Al inicio de la
Resolver las consignas que aparecen a continuación. carrera, se sugiere
siempre realizar
a. ¿Cuántas horas están destinadas a cursar las diferentes materias? mayor cantidad de
unidades curricu-
lares del Campo
de la Formación
General, algunas
del Campo de la
Formación Especí-
fica, y muy pocas
b. ¿Cuántas horas están destinadas a otras actividades? del Campo de la
Formación de la
Práctica Profesio-
nal. A medida que
se va avanzando,
esos porcentajes
deberían invertirse.

c. ¿Cuáles y cuántas son destinadas al estudio fuera de la institución?

El tiempo desti-
nado a cursar las
materias en la
institución debe
replicarse en horas
de estudio fuera
de ella, es decir, si
d. ¿Hay horas en blanco? Si hay, ¿cuántas se podrían destinar para estudiar? cursamos veinte
horas en el profe-
sorado, tenemos
que disponer de
otras veinte para
realizar las activi-
dades académicas
solicitadas.
e. ¿La distribución que queda a la vista permite saber con cuántas horas de estudio
se cuenta cada día? Justificar.

13
 Día LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
Hora
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

14
El entramado institucional

Conocer la institución nos lleva a preguntarnos sobre sus responsables y las funcio-
nes que cumple cada uno dentro de ella, la red de comunicación que se establece
entre los distintos actores institucionales, los roles que cada uno lleva a cabo para
acompañar la formación de los estudiantes, las actividades académicas extracurri-
culares, sociales y culturales que se desarrollan, es decir, conocer lo propio de cada
establecimiento, recuperando la memoria de lo que constituye su identidad.

Estas actividades tienen como objetivo que los estudiantes comiencen a observar la
vida institucional, a conocer las funciones de los distintos actores tales como profe-
sores, bedeles, tutores, directivos, bibliotecarios, secretarios, entre otros, que acom-
pañan las trayectorias estudiantiles.

1. Completar los siguientes ítems, el primero con la descripción de las funciones de

cada actor institucional y el segundo con los nombres de quienes forman parte de
ellos. Para resolverlo, se sugiere solicitar la colaboración de un docente, un alumno
avanzado o un par tutor.

a. Funciones
Consejo directivo

Rectorado

Regencia / Secretaría académica

Secretaría

15
Tutoría

Averiguá las
distintas activida-
des académicas
extracurriculares,
Bedelía sociales y cultura-
les que se ofrecen
en la institución.

¿En cuáles te
gustaría participar?
¿Por qué?

Coordinaciones

Profesores

Biblioteca

Centro de estudiantes

16
B. Completar con los nombres de los responsables en tu institución.

Consejo Directivo Rectorado

Directivos Rectora
Docentes Vicerrectora
Personal administrativo Regente
Alumnos

Secretaría Bedelía Biblioteca

Secretario Bedeles Bibliotecarios

Prosecretario

Tutorías Coordinadores Profesores

de los Campos de

Tutores CFG

CFE

CFPP

Estudiantes

Ingresantes

Avanzados

Centro de estudiantes

Agrupaciones estudiantiles
17
La institución en la Ciudad

Actividades

El objetivo de estas actividades es contextualizar la institución en la que están estu-

diando y las restantes que dictan la misma carrera, en cuanto a su ubicación geográ-
fica, así como bibliotecas cercanas, centros culturales, etc.

1. Ubicar en el mapa la institución formadora a la que pertenecés.

2. Buscar en la web otras instituciones de Formación Docente de la Ciudad de Bue-

nos Aires que ofrezcan la misma carrera (en el caso en que las haya) y ubicarlas tam-
bién en el mapa.
3. Buscar en la web, bibliotecas y centros culturales que estén cerca de tu institución
y situarlas en el mapa. 18
Capítulo 2
Ser docente
Reflexionar sobre ser docente nos lleva, en primer término, a pensar en lo que lo de-
fine y lo habilita en su rol. La elección de ser un profesional de la educación se inicia
con el deseo de enseñar y por ello la disposición para comenzar un proceso de for-
mación pedagógica que a futuro le permitirá construir prácticas de enseñanza que
motiven a sus alumnos al logro de sus aprendizajes.
Podemos pensar en aquellas personas que como maestros o docentes han dejado
una huella indeleble en nuestra vida: padres, maestros, docentes, amigos, personas
que con su palabra, ejemplo y su actitud amorosa han sabido trasmitir los saberes
fundamentales de la vida, nos han trasmitido la pasión por aprender, nos han inter-
pelado para avanzar con la certeza y convicción de que la educación es uno de los
pilares para poder discernir y construir nuestro futuro en el ejercicio de la libertad.
En el contexto escolar, la docencia nos lleva a pensar en su dimensión social, que se
puede concebir desde “el derecho a aprender”. Enseñar no se define solamente en
relación con la transmisión de conocimientos, sino que es el reconocimiento del otro
en cuanto otro y la diferencia lo que encarna la libertad y la igualdad, porque teje re-
des de hombres libres e iguales, diferentes y reconocidos.
Dice Carlos Cullen (2002: 58) sobre este tema:

“Si lo común es el lugar donde se cruzan la libertad y la igualdad, y lo crítico el lugar donde
lo hacen la memoria y la toma de la palabra, lo esperanzado es el lugar de lo abierto, donde
podemos hacer frente a lo incierto, levantando siempre las anclas enterradas en lo que sabe-
mos y deseando aprender más. La docencia es virtud ciudadana, porque en su ejercicio las
incertidumbres del futuro son la responsabilidad del presente, porque aprendemos a hacernos
cargo de esas incertidumbres, porque sabemos que nos reconocemos y tomamos la palabra,
porque así podemos ‘abrir la puerta’ ”

Por último, podemos decir que el docente es aquel que habilita una entusiasta, respe-
tuosa y amorosa convivencia en el aula, atendiendo al carácter de los sujetos, recono-
ciendo sus diferencias, aprendiendo de ellos, construyendo pequeños o grandes pro-
yectos comunes y trasmitiendo la cultura desde su campo específico del saber.

Este segundo capítulo tiene como objetivos que los estudiantes:

• Reflexionen sobre lo que significa ser docente.

• Analicen y comprendan la necesidad de la inclusión educativa a partir de estrate-
gias innovadoras construidas desde la formación docente.
• Comprendan la enseñanza como eje de la profesión docente.
• Conozcan y analicen el contexto normativo docente actual de nuestro país y nues-
tra jurisdicción.
• Fortalezcan las habilidades y los saberes en relación con el análisis crítico de tex-
tos y la producción de discursos propios.

Rol docente

Para dar cuenta de la complejidad de la actividad docente, podemos comenzar por

mencionar las distintas miradas y perspectivas desde las cuales se puede pensar el rol
docente y también las características de la práctica profesional: como un trabajo, un ofi-
cio, una profesión o una vocación.
Los modos de concebir la tarea docente fueron cambiando históricamente junto con los
enfoques pedagógicos que la definen. En este marco, resulta interesante pensar el traba-
jo docente a partir de la idea de la transmisión de la cultura y de los conocimientos nece-
sarios para un desarrollo personal integral, que les permita a los estudiantes insertarse en
la sociedad en tanto ciudadanos, en un rol activo de ejercicio de derechos y obligaciones.
Podemos destacar que esa transmisión nunca es neutra porque incluye las dimensiones
histórica, pedagógica, técnica, ética, económica y política, entre otras. 19
Las siguientes actividades tienen como objetivo reflexionar sobre el rol docente en
sus diversas concepciones.

1. Ver el video del maestro Iglesias y responder en pequeños grupos las siguientes
consignas.

1era. Parte
https://www.youtube.com/watch?v=4KY5RTVqIx0
2da. Parte
https://www.youtube.com/watch?v=EUvV7aMhdG0
3era. Parte
https://www.youtube.com/watch?v=5YvaufuOaXc
4ta. Parte
https://www.youtube.com/watch?v=yR_PMkTEgLo

a. Buscar información sobre el maestro Iglesias, protagonista del documental, en re-

Ruta de
vistas, materiales, diversos textos.
consulta
b. ¿Qué ideas acerca de la actividad docente pueden mencionarse, a partir de lo que
expresa el maestro?
Una hipótesis es
una suposición,
una conjetura que
realizamos acerca
de un tema o un
problema que
conocemos solo
c. Elaborar una hipótesis sobre qué significa el trabajo docente, según lo expuesto
parcialmente. La
en el video.
hipótesis tiene una
doble función: por
una parte, anticipa
y guía a partir de
conocimientos
y experiencias
semejantes; por
otra, orienta de
un modo creativo
la exploración y
d. ¿Cuáles son los aspectos que atraviesa la práctica docente allí?
el conocimiento
en esos temas o
problemas nuevos.
De este modo, las
hipótesis sobre el
trabajo docente
reúnen, a la vez,
nuestra historia y
e. ¿Qué aspectos de la pedagogía del maestro Iglesias podrían tener vigencia hoy
nuestros deseos o
para todas las escuelas y por qué? Revisar los dispositivos creados por él en el con-
expectativas en el
texto de la escuela rural.
ámbito educativo:
su función, su
rol dentro de la
sociedad, sus
alcances y limita-
ciones, sus actores,
sus espacios, etc.
20
f. ¿Qué concepto de niñez tiene el maestro Iglesias?

2. Consultar a diversos profesores acerca del rol docente. Según las respuestas que
se obtengan, responder: ¿se podría caracterizar como un trabajo, un oficio, una pro-
fesión? ¿Qué términos aparecen en forma recurrente? Compartan las conclusiones.

3. Como cierre:
a. Leer el siguiente texto de Philippe Perrenoud que ofrece una propuesta integrado-
ra respecto del rol del docente.

“[…] Así, como profesionales de pleno derecho, los enseñantes tendrían que construir y
actualizar las competencias necesarias para el ejercicio, personal y colectivo, tanto de la au-
tonomía como de la responsabilidad. La profesionalización del oficio de enseñante requeriría
una transformación del funcionamiento de los centros y una evolución paralela de otros oficios
de la enseñanza: inspectores, directores de centros, formadores, etc. La formación, inicial y
permanente, a pesar de no ser el único vector de una profesionalización progresiva del oficio
de enseñante, sí se muestra como uno de los trampolines que permiten elevar el nivel de
competencia de los practicantes. No solo puede contribuir a aumentar sus saberes y el saber
hacer, sino también a transformar su identidad (Blin, 1997), su relación con el saber (Charlot,
1997), con el aprendizaje, con los programas, su visión de la cooperación y de la autoridad y su
sentido ético, en definitiva, a facilitar la aparición de un oficio nuevo que ya defendía Meirieu
(19906) y que nosotros intentaremos describir con más detalle [….]”.

Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización

y razón pedagógica. Barcelona: Grao. Pág. 12.

b. En el texto se enuncian algunos aspectos referidas al docente y a las instituciones

donde se ejerce la docencia. Identificarlas y comentarlas en la clase.

21
c. Reflexionar sobre las fortalezas vinculadas al rol docente que se podrían reconocer
en los profesores que tuvieron en sus trayectorias anteriores. Enunciar al menos dos.

La educación en el siglo XXI. Nuevos desafíos

Pensar la educación en el contexto actual exige abordar una serie de aspectos que
acompañan los avances de la cultura, la ciencia y el mundo laboral del siglo XXI, en-
tre otras temáticas. En un marco normativo de derechos e inclusión educativa, pode-
mos tener en cuenta esos asuntos. Algunos de ellos los enunciamos a continuación.

• Presenciamos nuevas configuraciones de espacios de aprendizaje de los sujetos

(el aprendizaje no está presente solamente en el aula, también en el espacio vir-
tual, en los sitios de la Ciudad, en museos, etc.).
• Lo vincular aparece manifestado en la motivación: querer hacer con otros es un
punto clave para avanzar en los logros de los proyectos elegidos.
• La Educación Sexual Integral es contenido obligatorio y transversal en todos los
niveles educativos.
• La educación en los contextos de vulnerabilidad exige propuestas pedagógi-
cas contundentes que resignifiquen la cultura y valoración de nuestros estudian-
tes para poder proyectarse en el mundo social y laboral de un modo autónomo y
efectivo.
• Las nuevas tecnologías se entraman en los escenarios educativos y aportan otros
modos de abordar propuestas didácticas que conllevan a estrategias metodoló-
gicas mediadas por dispositivos electrónicos, soportes digitales y posibilidades
de crear, recrear e interactuar sobre la base de contenidos y saberes.
• El trabajo colaborativo, la flexibilidad de transitar distintos proyectos y espacios
laborales en simultáneo son, asimismo, aspectos que debemos tener presentes
a la hora de programar la enseñanza.

Actividades

El objetivo de estas actividades es reflexionar sobre las exigencias del rol docente
en el contexto actual.
1. Ver y escuchar la conferencia de Graciela Frigerio, “Repensando el rol docente”,
Parte I, en la que la especialista pone en tensión la tradicional concepción del rol do-
cente. Responder las preguntas que aparecen a continuación.

La conferencia se encuentra en el siguiente vínculo:

https://www.youtube.com/watch?v=oRAOpWOjY5s

a. Explique el concepto de “desnaturalizar la relación pedagógica” que propone la

autora.

22
b. ¿A qué se refiere la autora con el concepto de “elogio a la extranjería” aplicado a
la educación?

c. ¿Qué propone la autora para la formación de los docentes en los escenarios ac-
tuales de la educación?

La enseñanza como eje de la profesión docente

Pensar la docencia como una profesión nos lleva a entender que la enseñanza –ac-
ción propia del docente–, no puede ser entendida como una improvisación resulta-
do de respuestas espontáneas a la situación del aula o acumulación de experien-
cias vividas, sino por el contrario debe ser producto de una responsable formación
en la que se logre la construcción de capacidades complejas, de saberes y formas
de acción que permitan centrar la práctica en una acción intencional y socialmen-
te mediada para la trasmisión de la cultura, abordando los parámetros situacionales
del contexto áulico.
Pensar en la enseñanza nos hace reflexionar sobre las prácticas educativas que,
como sujetos de aprendizaje, hemos tenido en las trayectorias escolares. Lo expues-
to por Graciela Frigerio nos permite reflexionar sobre la necesidad de desnaturalizar
ciertas prácticas pedagógicas instituidas como identitarias, para poner en diálogo
nuevos aspectos que se exigen los contextos educativos actuales.
El desarrollo efectivo de capacidades es un proceso que requiere planificación, im-
plementación, gestión y seguimiento. No se trata de una actividad espontánea e in-
tuitiva, sino sistemática, para la cual se emplean marcos conceptuales adecuados,
metodologías y estrategias de intervención.

Podemos pensar de este modo la formación docente, donde las trayectorias educati-
vas de los estudiantes cobran un nuevo sentido, devienen en momentos de reflexión
y construcción de saberes superadores de una posible práctica que no es memorís-
tica y reproductiva, una reflexión sobre la práctica que permita prepararse para res-
ponder a la diversidad de situaciones en las que debe desarrollar la enseñanza.

Actividades

Estas actividades tienen como objetivo recuperar experiencias vividas en trayecto-

rias educativas anteriores a la actual y plantear propuestas de enseñanza relevantes
para lograr un buen aprendizaje.
23
1. Realizar, colectivamente, composiciones con imágenes representativas de la acti-
vidad docente. Analizar y debatir en clase sobre lo que se ve en ellas. Realizar un re-
gistro escrito de las ideas que surgieron y señalar al menos cuatro de ellas que se
consideren relevantes.

2. Llevar a cabo entrevistas a docentes en las que se indague sobre los aspectos que
hacen más interesantes las clases. Para esto, elaborar previamente una guía de pre-
guntas. Una vez hechas las entrevistas, elaborar una síntesis con lo que se desea ex-
poner y socializarla.

3. Ver alguna de las siguientes películas y analizar los siguientes aspectos: relación
profesor/alumno, espacios en los que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje, vín-
culos entre los alumnos, estrategias de enseñanza y aprendizaje, el tema de la inclu-
sión educativa. Identificar situaciones o escenas que, relacionadas con la educación,
resulten relevantes en este marco pedagógico. Comentar en clase.

Ser y tener
2002
Francia
Género: documental
Dirección: Nicolas Philibert

El escenario está constituido por las escuelas rurales.

La película se adentra en los pormenores del sistema
educativo francés y, por extensión, al de muchos paí-
ses europeos, comprimiendo todo un curso escolar en
poco más de hora y media. Su soporte son los tres ele-
mentos que confluyen en la educación infantil: padres,
alumnos y maestros. A partir de ahí, se delega en el es-
pectador su valoración respecto del papel que deben
desempeñar las administraciones públicas en el entra-
mado educativo, la cual, obviamente, queda en entre-
dicho. El maestro, comprometido con sus alumnos, los
educa y los conoce, y esta labor se complementa con
la de los padres, quienes, a pesar de sus limitaciones,
conmueven con su implicación en el proceso.

24
Entre los muros
2008
Festival de Cannes, ganadora de la Palma de Oro.
Francia
Director: Laurent Cantet
Guión: François Bégaudeau.

La película es una narración parcialmente autobiográfi-

ca de Bégaudeau como profesor de Literatura en una
escuela secundaria de París, cuyos alumnos pertene-
cen a diferentes culturas. .

Profesor Lazhar
2012
CanadáDirección: Philippe Falardeau
Guión: Philippe Falardeau
Dirigida por Philippe Falardeau

BachirLazhar (Mohamed Fellag), un inmigrante argeli-

no, es convocado para sustituir a un profesor de es-
cuela primaria que ha fallecido trágicamente. Mientras
los alumnos se acostumbran a los nuevos métodos de
Lazhar, se expande el rumor de que el profesor podría
ser deportado ya que se encuentra en Canadá de for-
ma ilegal. La película aborda la soledad y la muerte con
gran sentido del humor, huyendo de los tópicos esta-
blecidos por la sociedad occidental.
https://ringostrack.com/movie/monsieur-lazhar/76177

Escritores de la libertad
2006
Alemania/Estados Unidos
Dirigida por Richard LaGravenese
Escrita por Richard LaGravenese, basada en el libro de
Erin Gruwell

Esta película cuenta la historia real de la maestra Erin

Gruwell (Hilary Swank), cuyo primer trabajo como do-
cente en una preparatoria de Los Ángeles (en la época
de los disturbios raciales ocasionados por el incidente
de Rodney King) la puso en contacto con jóvenes pro-
blemáticos.

25
4. Elaborar una carta a un profesor que haya sido significativo, en la que expresen
qué rasgos destacan de ese docente y si tuvo injerencia con la elección que hicieron
de esta carrera. Posteriormente, intercambiar las producciones y analizarlas en gru-
pos, identificando referencias al rol docente y reconociendo estereotipos, experien-
cias, deseos, recurrencias y diferencias.

La reflexión sobre la práctica pedagógica como eje de la innovación

educativa

Pensar en la innovación educativa nos conduce a un tema prioritario que es la for-

mación docente en el contexto actual. Para ser un docente innovador, se requiere
de una carrera formativa, que significa un proceso sistemático, por medio del que
se desarrollan saberes y capacidades. Para que esto suceda, los estudiantes van
construyendo conocimientos y habilidades antes de iniciar sus prácticas. Luego son
acompañados en su tarea de enseñanza por docentes formadores, de manera de
transformarla en una práctica contextualizada y en permanente diálogo con concep-
tualizaciones propias del saber pedagógico y disciplinar.
No solo las instituciones y los currículos son importantes. El rol de los formadores de
docentes es esencial ya que orienta, enriquece y nutre los procesos de formación, in-
volucrándose en la revisión y profundización de las prácticas de enseñanza y de las
capacidades a desarrollar. Son los formadores de formadores los que acompañan a
los estudiantes en la promoción del desarrollo de capacidades, habilidades de pen-
samiento o estrategias cognitivas que favorecen las condiciones para aprender y se-
guir aprendiendo.
Las habilidades metacognitivas son las que producen un mayor control sobre los
procesos de aprendizaje, acrecientan la autonomía y hacen que tomen mejores de-
cisiones en función de los estilos e intereses.

26
Las actividades que se proponen a continuación tienen como objetivo reflexionar so-
bre diversas experiencias pedagógicas que pueden ser consideradas innovadoras.
1. Leer el siguiente texto.

Educación y habilidades para el siglo 21 Reunión Regional de Ministros de Educa-

ción de América Latina y el Caribe

Declaración de Buenos Aires :

1 De aquí a 2030, velar porque todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos
de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de ca-
lidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces.

2 De aquí a 2030, velar porque todas las niñas y todos los niños tengan acceso a
servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza prees-
colar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.

3 De aquí a 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los

hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior.

4 De aquí a 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que

tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para
acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garanti-

zar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas
las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones
de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.

6 De aquí a 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sus-
tancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lec-
tura, escritura y aritmética.

7 De aquí a 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras
cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de esti-
los de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la
promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valora-
ción de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo soste-
nible, entre otros medios:

a Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades

de los niños .y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de
género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y
eficaces para todos.

b De aquí a 2020, aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas

disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelan-
tados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países de África, para
que sus estudiantes puedan matricularse en programas de estudios superiores,
incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, la

27
 información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en Ruta de
desarrollo. consulta

c De aquí a 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados, La reformulación

entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de consiste en volver a
docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelan- elaborar un concepto,
tados y los pequeños Estados insulares en desarrollo. una idea, sin cambiar
su sentido y signi-
ficado. Cuando la
a. Parafrasear o reformular los principios considerados relevantes, ordenándolos en reformulación es una
una jerarquía que comience por los más importantes, según un criterio personal. manera de síntesis
de lo que se enuncia,
se seleccionan las
ideas principales y
se las formula en
palabras diferentes
a las originales.
En el marco de los Es-
tudios Superiores, la
reformulación permite
una comprensión del
texto y evita, de este
modo, una relación
puramente memorís-
tica con la lectura.

La definición consiste
en presentar un
término o concepto
2. Teniendo en cuenta lo reflexionado en el punto anterior, elaborar una definición de y dar su significado.
inclusión educativa que contemple algunos de los aspectos mencionados en el texto. El significado
puede clasificar al
fenómeno u objeto en
una categoría más
general; y/o señalar
sus características,
partes, cualidades
o funciones. El
significado que
adquiere una palabra
o un enunciado a
partir de su defini-
ción, no siempre se
corresponde con
el significado de la
3. Caracterizar una escuela inclusiva. misma palabra en
otros textos o en el
diccionario, de ahí la
importancia de poder
identificar las defini-
ciones que propone
un texto académico;
en esta identificación
se juega, en gran
medida, la compren-
sión de ese texto.
28
4. De acuerdo con las experiencias previas como estudiantes, reflexionar sobre la in-
novación presente en las escuelas y realizadas por los docentes. ¿Creés que se en-
cuentran las escuelas y los docentes abiertos a la innovación? Fundamentar la res-
puesta, mencionando algún ejemplo.

5. ¿Qué factores pueden considerarse relevantes para la innovación en la enseñan-

za? Mencionar al menos tres.

6. Como cierre de estas actividades, elaborar un bosquejo de clase innovadora para

el área específica de la carrera elegida.

29
Las normas y las leyes: entramados y soportes de la actividad escolar

Entre los años 1880 y 1916, se puede ubicar el período fundacional del derecho edu-
cativo nacional, que propicia la universalización de la instrucción básica para la for-
mación del ciudadano, creando leyes y organizando el sistema de educación públi-
ca que regulan el funcionamiento del sector educativo privado.
La educación pasa a ser función del Estado, es comprendida como un derecho in-
dividual pero también una necesidad social para la garantía recíproca de esos dere-
chos individuales. Así se dicta la Ley 1420, con la premisa educacional de educación
elemental obligatoria, gratuita, pública y laica.
La formación docente es considerada un eje fundamental de las políticas vincula-
das al mejoramiento de los sistemas educativos y una línea de estudio central para
la comprensión y el abordaje de las problemáticas educativas en cada momento his-
tórico.
Para responder a la necesidad de contar con un sistema formador de enseñanza en
el contexto de un proyecto nacional en el marco de las ideas liberales positivistas, se
fundan las Escuelas Normales, destinadas a formar a los maestros de grado para Ni-
vel Primario. Son las primeras instituciones formadoras de docentes creadas a nivel
nacional. Posteriormente, se suman los institutos superiores de profesorado, destina-
dos a formar a los profesores de Nivel Medio.
La ley que nos regula en el presente es la Ley Nacional de Educación N° 26.206, que
es sancionada el 14 de diciembre del 2006 y tiene por objeto regular el ejercicio del
derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Na-
cional y los tratados internacionales incorporados a ella. Establece la estructura del
Sistema Educativo, haciendo alusión a todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional; determina la extensión de la obligatoriedad escolar y plantea las
responsabilidades y obligaciones del Estado nacional, las provincias y la Ciudad Au-
tónoma de Buenos Aires en relación con la educación. Se aplica en toda la nación en
su conjunto, respetando los criterios federales, las diversidades regionales y articula
la educación formal y no formal, la formación general y la profesional en el marco de
la educación continua y permanente.

La escuela, como toda institución desde su génesis misma por consenso social o
por necesidad epocal, se encuentra atravesada por un cúmulo visible de normativas
–genéricasy específicas– que rigen su funcionamiento diario. Algunas de ellas son
de uso cotidiano y algunas más utilizadas que otras. Así, en el primer grupo pode-
mos mencionar el Estatuto del Docente, el Reglamento Escolar y la Ley de Procedi-
mientos Administrativos local (Decreto 1510/1997), que enmarcan el ejercicio de la ac-
tividad pedagógico-administrativa, la cual, si bien se encuentra en constante tensión,
continúa con su finalidad formativa.
En un segundo grupo, en un plano más remoto –pero no por ello menos incidente–
encontramos normas de distintos rangos, como el Código Civil y Comercial de la Re-
pública Argentina, que ha ganado su presencia en este ámbito con relación al tema
de la responsabilidad civil.
Asimismo, cabe destacar que el Estado es el responsable desde la norma constitu-
cional nacional y jurisdiccional garantizar el servicio educativo, como así también la
profesión docente se encuentra fuertemente regulada por el Estado. Por ejemplo, el
Estado titula, otorga atribuciones para el ejercicio docente, certifica la oficialidad y la
validez de su cumplimiento.
En el ámbito educativo la norma cumple –entre otras– con la finalidad de ordenar, or-
ganizar, delimitar y visualizar las reglas para una convivencia institucional escolar lo
más armoniosa posible, de modo que se establezcan los deberes y se garanticen los
derechos de los actores involucrados.
Al respecto, Frigerio y Poggi (1996: cap. V) proponen una metáfora interesante para
hablar de normativa –en particular, la del sistema educativo– y es la de “tejido” o
“red”. Dicen que las normas o reglas pueden ser entendidas desde dos puntos de
vista quizá contrapuestos: como restrictivas o como protectoras. La metáfora de la

30
red es clara en ambos sentidos: protege pero atrapa al mismo tiempo. Aseguran que
las leyes, en general, están pensadas y construidas para permitir y prohibir (para dis-
ciplinar), pero sobre todo para organizar.
Por otra parte, sostienen que ese entramado puede ser más apretado o más flojo,
puede haber “agujeros de puntos que se soltaron”, y pueden dejar resquicios. Según
las autoras, las leyes suelen ser permeables y dejar abiertas ciertas posibilidades de
acción. Al respecto, se hace necesario señalar que los usos y costumbres y cambios
sociales avanzan más rápido que la elaboración de la norma, razón por la cual en mu-
chos casos existen situaciones nuevas que no se encuentran contempladas en ella
por no haberse previsto en la oportunidad de su dictado.
De allí que resulte de suma importancia la lectura, interpretación y apropiación de la
norma contextualizada en conjunto para la aplicación al caso en particular. Son los
sujetos, las comunidades educativas las que advierten los resquicios, las que saben
ver cuáles son los espacios por donde se pueden mover sin transgredir las reglas.
Las autoras describen diferentes formas de apropiación de la normativa, desde insti-
tuciones que les agregan reglas a las reglas hasta aquellas que pueden, se permiten
y fomentan las posibilidades de acciones de empoderamiento y libertad.
Conocer las normas y los reglamentos que regulan los aspectos del sistema educa-
tivo se vuelve, entonces, indispensable para vislumbrar uno de los elementos del en-
tramado de la vida en las instituciones educativas.

Actividades

Las actividades propuestas en este apartado tienen como objetivo una primera apro-
ximación a los marcos normativos que regulan las acciones de la actividad docente.

1. Buscar el Estatuto del Docente que se encuentra en el siguiente vínculo. Observar el

índice y describir qué contienen las partes que lo conforman.

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/infoadmin/estatuto.pdf

2. Leer el índice del Reglamento del sistema educativo de gestión pública que se en-
cuentra en el siguiente vínculo y responder las consignas que aparecen a continua-
ción.
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/primaria/supervisiones/
supervision_bibliotecas/reglamento_sist_edu_gestion_publica.pdf

a. Plantear cuáles son las convergencias y divergencias entre el Estatuto y el Regla-

mento, a partir de la lectura de sus índices.

31
b. Describir cómo se relacionan ambos textos en cuanto a la incidencia de uno en el
otro.

c. Leer el artículo 240 del Reglamento y responder las consignas que aparecen a
continuación.

Art. 240. OBLIGACIONES DEL/LA PROFESOR/PROFESORA.

El/la Profesor/a tiene los siguientes deberes y atribuciones:

1. Dedicar su primera clase anual a la explicación de la finalidad y contenido de su

asignatura, tratando de despertar en el alumnado interés por la misma.
2. Presentar el diagnóstico grupal de los alumnos a su cargo al finalizar el primer
mes de clases.
3. Registrar diariamente en la correspondiente libreta de calificaciones, las notas
que asigne a las exposiciones orales o escritas, trabajos o actividades, debiendo
hacerlo obligatoriamente con tinta, sin tachaduras ni enmiendas. No podrá retirar la
libreta del establecimiento.
4. Volcar la evaluación de sus alumnos mensualmente y efectuar el promedio en las
fechas estipuladas.
5. Colaborar con las autoridades escolares en el mantenimiento del orden y de la
disciplina según lo establecido en el Sistema de Convivencia.
6. Es de su exclusiva responsabilidad, durante el transcurso de su clase, colaborar
en el cuidado del material didáctico y mobiliario dando cuenta inmediata al Jefe de
Preceptores de todo desperfecto o rotura que se ocasione en ellos.
7. Comunicar su ausencia al establecimiento, antes de la hora fijada para la inicia-
ción de su obligación escolar diaria, indicando la causal.
8. Desempeñar y cumplir las restantes obligaciones impuestas por la normativa vi-
gente.
9. Aprovechar todo hecho o circunstancia propicia que se presente en el estable-
cimiento para generar conciencia ética, desarrollar y afianzar actitudes democráti-
cas, antidiscriminatorias y de respeto al medio ambiente.
www.buenosaires.gob.ar Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires271
10. Pronunciar discursos, cuando el Director/a lo/a designe, haciendo entrega del
texto para su archivo.
11. Estar a disposición del establecimiento, salvo en el período de licencia regla-
mentaria por vacaciones.
12. Cumplir puntualmente el horario de ingreso a clases.
13. Colaborar con sus pares en la elaboración de la planificación departamental e
institucional.
14. Confeccionar la planificación de aula de acuerdo a lo establecido por el área
pertinente, presentándola en la fecha fijada por la
Agenda Educativa.
15. Cumplir con las instrucciones e indicaciones del Director/a.
16. Concurrir a los actos que establece la Agenda Educativa. En caso de superpo-
sición horaria con actos en otros establecimientos, asistir alternativamente, dando

32
 prioridad a aquél en el que atendiere alumnos o aquellos en cuya preparación pre-
via hubiera participado.
17. Convocar a los responsables de los alumnos/as en los casos que así lo requie-
ran, previa información a la Dirección.
18. Atender a los responsables de los alumnos/as que soliciten entrevistas, pudien-
do requerir la presencia de un directivo.
19. Orientar y evaluar a los alumnos practicantes que se le asigne a su cátedra.
20. Preparar y colaborar con las muestras artísticas y culturales que establezca la
institución.
21. Efectuar el seguimiento pedagógico de los alumnos/as y comunicar a los direc-
tivos, todo caso que requiera especial atención.
22. Para contar con la presencia de alumnos/as en una actividad artística, los do-
centes deberán pedir autorización a la Dirección de la escuela, y una vez conce-
dida, deberá garantizar la expresa mención de la pertenencia del alumno al esta-
blecimiento, en invitaciones, programas, catálogos, etc.
23. Le está prohibido a los profesores:
23. 1. Interrogar a los alumnos, a los efectos de calificación, sobre asuntos que no
hayan sido previamente considerados y dilucidados en clases mediante explica-
ciones, experiencias, etc.
23. 2. Separarse del aula o dar por terminada la lección, si no es por enfermedad o
causa que la Dirección considere de excepción, antes de la hora señalada y nun-
ca, sin entregar la clase al Preceptor respectivo o en su defecto al Jefe de Pre-
ceptores.
23. 3. Abandonar la clase a su cargo a los ayudantes respectivos, aunque se traten
de trabajos prácticos o clases de repaso.

c. 1. Enunciar los temas que consideren relevantes.

c. 2. ¿Con cuáles pueden identificarse y por qué?

c. 3. ¿Cuáles eran conocidos para ustedes?

c. 4. ¿Qué podría agregarse al reglamento que leyeron y por qué?

33
Como cierre de la parte pedagógica del curso, les proponemos una actividad inte-
gradora.
Elegir uno de los siguientes temas trabajados a lo largo de ambos capítulos:
• La formación docente.
• El rol docente.
• La educación en el siglo XXI.
• La enseñanza como eje de la formación docente.
• La reflexión sobre la práctica pedagógica como eje de la innovación educativa.

Realizar en forma individual o grupal una producción creativa que represente con-
ceptualmente alguna de las conclusiones arribadas en las actividades del tema ele-
gido. Les sugerimos utilizar alguno de estos recursos: dibujos, diapositivas, cancio-
nes, videos, dramatizaciones, entre otras.

34
 Segunda parte
La dimensión comunicacional

35
Introducción

En la segunda parte del Curso de ingreso vamos a trabajar algunas cuestiones bási-
cas sobre lectura y comprensión de textos propios del Nivel Superior. La hemos es-
tructurado en tres capítulos que les serán de utilidad no solo en este curso, sino como
material de consulta a lo largo de sus carreras. A través de una propuesta de ejerci-
cios, revisión de materiales y acercamientos teóricos, el abordaje de cada uno de es-
tos capítulos orientará el trabajo individual y grupal que les iremos proponiendo en di-
versos ejercicios.

El Capítulo 1 “En los umbrales del texto: el paratexto” tiene como propósito constituir-
se en un acercamiento a una de las principales herramientas de conocimiento que
todo estudiante tiene en su carrera: los libros. En ellos, podemos identificar, además
de los textos, elementos que lo rodean y le aportan significación. Aquello que rodea
al texto es lo que Gérard Genette (1982, 1987) ha llamado el paratexto. Dentro de esto
encontramos: el título, los subtítulos, la tapa, la contratapa, etc. En este capítulo se
buscará, a su vez, reflexionar sobre las prácticas lectoras relacionadas con el tema, a
partir de preguntas como: ¿qué es un libro? ¿Cómo está conformado? ¿Qué informa-
ción nos brindan los elementos que rodean a un texto?, preguntas que este Curso, no
busca responder, sino compartir y pensar junto a quienes están iniciando su carrera.

En el Capítulo 2 “Entre la lectura y la escritura: las citas bibliográficas” se revisará la in-

clusión de voces ajenas en un libro, eso que Mijaíl Bajtín ha denominado polifonía. En
la formación docente es devital importancia reconocer que el conocimiento es una
construcción colectiva, una práctica en la que confluyen muchos autores con sus di-
ferentes miradas y perspectivas. De ahí la importancia de conocer y habituarse a las
múltiples maneras –más o menos explícitas– en las que estas “otras voces” son incor-
poradas y quedan atestiguadas en el texto.

El Capítulo 3 “La escritura en el Nivel Superior: describir, narrar, explicar y argumen-

tar” se focaliza en el desarrollo de capacidades de escritura académica para el Nivel
Superior. Nos centraremos en el desarrollo de cuatro operaciones discursivas centra-
les para el comienzo de las carreras de todo estudiante: describir, narrar, explicar y ar-
gumentar.

En el apartado sobre descripción, focalizaremos sobre esta operación lingüística mu-

chas veces relegada a un segundo plano del aprendizaje, acerca de la que pensa-
mos, sin embargo, que hay que detenerse ya que describir nos obliga a ser observa-
dores atentos y ejercitar el uso del lenguaje al momento de poner en palabras aquello
que estamos observando, leyendo o escuchando. Lo que impacta en nuestros sen-
tidos debe ser transpuesto y, en ese movimiento, la descripción nos pide ejercitar el
lenguaje y nuestra capacidad de comunicar.

En el apartado sobre narración indagaremos, mediante la producción e interpretación

de textos, en las memorias de cada estudiante, a través del acercamiento a una es-
critura en primera persona que permita reflexionar sobre lo aprendido y aquello por
aprender en la carrera académica que se inicia. Compartiremos, además, algunas
producciones audiovisuales que narran historias que se vinculan con las temáticas de
ser docente/ser estudiante, y debatiremos grupalmente sobre las representaciones e
imaginarios que el cine pone en escena, para pensar las prácticas educativas.

Mientras las narraciones ordenan temporalmente los hechos o nuestras mismas ac-
ciones y las descripciones detienen ese tiempo y nos hacen ajustar y afinar la mirada,
las explicaciones desarrollan el cómo o el porqué de algo.

Por último, nos dedicaremos a la argumentación. En este caso nos focalizaremos en

los aspectos específicos de este tipo de operación discursiva que tiene como finali-
dad persuadir al destinatario.
36
Capítulo 1
En los umbrales del texto: el paratexto
“(…) el texto raramente se presenta desnudo, sin el refuerzo y el acompañamiento de
un cierto número de producciones, verbales o no, como el nombre del autor, un título,
un prefacio, ilustraciones (…) El paratexto es para nosotros, pues, aquello por lo cual un
texto se hace libro y se propone como tal a sus lectores, y, más generalmente, al público.
Más que de un límite o de una frontera cerrada, se trata aquí de un umbral (…).”

(Gérard Genette, en Umbrales [1987] 2001: 7).

El paratexto es el conjunto de los enunciados (verbales o visuales) que rodean a un

texto: título, subtítulos, tapa, contratapa, solapa, ilustraciones, diseño gráfico y tipo-
gráfico, formato, tipo de papel, prólogo, epígrafe, notas, dedicatorias, índices, apén-
dices, resúmenes y glosarios. En todo texto podemos distinguir, entonces, dos partes
diferentes: el texto propiamente dicho y el paratexto, compuesto por todos los ele-
mentos que no están dentro del texto, pero enriquecen su sentido.
Lo que sigue es una descripción de algunos de los principales elementos paratex-
tuales que podemos encontrar en un libro. En cada uno de ellos señalaremos cuál es
la información que presentan (en gran medida indispensable para poder hacer una
adecuadalectura del libro). Y también consignaremos cuáles son los posibles senti-
dos y expectativas que despliegan cada uno de estos otros espacios de una obra.

Gérard Genette (París, 1930): teórico francés referente en el campo de las reflexio-
nes sobre la lengua. Este autor ha escrito dos libros paradigmáticos en los estu-
dios sobre la paratextualidad: Palimpsestos: la literatura en segundo grado (1982) y
Umbrales (1987).

La tapa

Al llegar a nuestras manos, la tapa es lo primero que vemos en un libro; es, en cierta
medida, su carta de presentación. En ella encontramos tres elementos:

El título de la obra: Esto no es un pipa.

Ensayo sobre Magritte.
El nombre del autor: Michel Foucault.
El nombre de la editorial: ANAGRAMA.
Puede incluir también el sello de la colección o serie: Colec-
ción Argumentos.
La imagen de la tapa
En tanto primer lugar de contacto con el lector, la tapa es un
espacio en el que cobra especial relevancia la disposición
que se hace de la información –su jerarquía, los recorridos de
lectura que propone– y las imágenes (fotografías, ilustracio-
nes, texturas, etc.) que incluye. Estos otros aspectos también
son relevantes para la lectura: abren expectativas y nos gene-
ran atracción y curiosidad acerca de su contenido.

37
Título de la obra

El título es la primera identificación del texto y, por lo

general, suele dar ciertos indicios del tema que trata.
Según Gérard Genette (1930), el título tiene tres funcio-
nes.

Identificar la obra: aquí la función principal consiste tanto en

nombrar la obra como en diferenciarla de otras similares o en
facilitar su relación con estas. Por ejemplo, La construcción de
la realidad social (1995), de John Searle, establece por medio
desu título un diálogo con la obra La construcción social de la
realidad (1966), de Peter Berger y Thomas Luckmann.
• Designar su contenido: en las obras científicas, los títu-
los tienden a ser explícitos para facilitar el reconocimien-
to del tema desarrollado. Sin embargo, cuando los títu-
los tienen un carácter más sugerente o metafórico, es el
subtítulo el que asume la función más informativa; tal es
el caso de la obra de Michel Foucault que referimos an-
tes: Esto no es un pipa. Ensayo sobre Magritte.
• Atraer al público: incluso en el ámbito académico –al que
pertenecen los textos del Nivel Superior–, el título cumple
una función persuasiva y busca generar interés y atrac-
ción en el lector. Este es un aspecto a considerar al mo-
mento de formular interpretaciones acerca del título de
una obra. Esta función puede reconocerse en ellibro de
María Julia Carozzi, Aquí se baila el tango. Una etnogra-
fía de las milongas porteñas (2015). Y tal como menciona-
mos en el punto anterior, es el subtítulo quien carga con
la función más informativa.

Nombre del autor

En el ámbito académico, el nombre del autor de la obra nos

orienta tanto acerca de quién asume la responsabilidad so-
bre lo escrito, como acerca de la trayectoria y el reconoci-
miento que pueden avalar la obra y generar expectativas en
el lector.
Junto con el autor, en el ámbito académico se presenta la fi-
gura del editor, coordinador y compilador. En estos casos, se
trata de obras que reúnen diferentes trabajos (capítulos o ar-
tículos) de otros autores o autoras, y el coordinador es quien
se presenta como el responsable de su selección y, en a lgu-
nos casos, de su corrección.

38
Editorial, colección o serie

Para un lector experto, el sello editorial se presenta como un indicio sobre la obra
(si el autor o autora le es desconocido) o la traducción (si se trata de un texto escri-
to originalmente en lengua extranjera). Cuando la tapa incluye el sello de una colec-
ción conocida por el lector, se construyen expectativas para la lectura, basadas en
las otras obras de la colección. También puede funcionar como un criterio para la
búsqueda de nuevos textos incluidos en la colección.

Colección Enciclopedia Semiológica de la editorial Eudeba. Las colecciones suelen

proponer un diseño común para las tapas de los diferentes libros que la integran.

1.A partir de las siguientes tapas de libros, resolver las consignas que se encuentran
a continuación.

a. ¿Conocen al autor del texto? ¿Leyeron algo de él? Si no lo hicieron, los invitamos
a leer alguno de sus cuentos. Los pueden encontrar en este sitio web: https://www.
educ.ar/recursos/70122/los-crimenes-de-la-calle-morgue-y-otros-cuentos-de-edgar-
allan-poe

39
b. Si la respuesta es positiva, ¿por qué pien-
an que se eligió el color y el diseño de tapa seleccionado?

c. El nombre del traductor está presente en la tapa. ¿Por qué será?

d. ¿Conocen a Julio Cortázar? Los invitamos leer la nota que sigue y comentarla en
clase.

Julio Cortázar, traductor de Poe

“En literatura, a veces es bueno confundir trabajo y placer. Algunos escritores lo saben, y
obtienen sus libros de esa mezcla peligrosa. En 1953, Julio Cortázar (1914-1984) se fue de va-
caciones a Italia para traducir los cuentos y ensayos de Edgar Allan Poe (1809-1849), y des-
pués de nueve meses de viaje, regresó a París con casi dos mil páginas de traducción, pró-
logos y notas al pie. El idilio del autor de Rayuela con Poe, sin embargo, había comenzado
mucho antes, casi como si no tuviese un principio. En su juventud, como recuerda Miguel
Herráez en Julio Cortázar, una biografía revisada, el autor argentino, sin directrices ni maes-
tros, empezó a «devorar toda la literatura fantástica que tenía a su alcance: Horace Walpole,
Joseph Sheridan Le Fanu, Charles Maturin, Mary Shelley, Ambrose Bierce, Gustav Meyrink y
Edgar Allan Poe, este en la edición española de Blanco Belmonte». Un buen lector acepta
ser perturbado desde que es un muchacho todavía sin criterio. En La vuelta a Julio Cortázar
en (cerca de) 80 preguntas, el escritor argentino confiesa a Elena Poniatowska que de niño
despertó a la literatura moderna cuando leyó los cuentos de Poe, `que me hicieron mucho
bien y mucho mal al mismo tiempo. Los leí a los nueve años y, por Poe, viví en el espanto,
sujeto a terrores nocturnos hasta muy tarde en la adolescencia´”
En “Cortázar y un tal Poe”, artículo publicado en “Babelia”, suplemento cultural del dia-
rio El País de España. Disponible en http://cultura.elpais.com/cultura/2016/11/09/babe-
lia/1478716830_927527.html

e. Observar nuevamente las imágenes (ilustraciones) de las tapas de la consigna 1 y

responder: ¿qué emociones y pensamientos sugieren el color y los motivos que apa-
recen?

40
f. ¿Qué esperan encontrar dentro del libro?

La contratapa y las solapas

Contratapa
La contratapa habitualmente es elaborada por la editorial. Suele ofrecer información
referidaal contenido del texto, un resumen del argumento, un fragmento de las “Pa-
labraspreliminares” o de la “Presentación” (más adelante diremos algo sobre estas
partes); puede incluir datos biográficos del autor o autora. Junto con la funcionalidad
más informativa, la contratapa también sirve para orientar y persuadir allector para
que se sienta atraído y decida leer el texto.

La contratapa presenta una síntesis del contenido del tex-

to, busca generar interés, curiosidad y expandir sus alcan-
ces (“Todo libro, cualquiera sea su materia, su género, el pú-
blico potencial cuenta con un conjunto de herramientas que
rodean al texto”) para alcanzar un mayor número de lectores.
También puede incluir una valoración de la obra, de su estilo
(“El trabajo de Maite Alvarado, con un ajustado equilibrio en-
tre el necesario rigor académico y la marcada orientación pe-
dagógica”) y de sus usos (“permite conocer uno por uno to-
dos los elementos que conforman el paratexto”).
La contratapa suele ser una de las primeras paradas en el re-
corrido que hacemos por un libro, una vez que lo tenemos en
nuestras manos, incluso antes de avanzar al índice o de co-
menzar a ojearlo. Todo esto lo saben los editores y por eso
conforma una pieza clave en el acceso a un libro.

Otra estrategia utilizada por los editores es la promoción del libro apoyándose en el
nombre del autor, cuandoeste es públicamente reconocido (ya sea por los lectores
de la especialidad o por los lectores en general).

Solapas

En la solapa de tapa suele aparecer una breve biografía del autor, su formación pro-
fesional y sus otras obras (información que en otros casos se encuentra en la contra-
tapa). También se suele complementar con una foto del autor. Si la obra posee más
de un autor, cada solapa se destinará a la biografía de uno de ellos. La solapa de
contratapa también se utiliza para informar sobre otros títulos de la editorial o del au-
tor del libro en cuestión. Al igual que la contratapa, esta información nos permite sa-
ber algo más acerca de la obra, trazar algunas hipótesis de lo que encontraremos
en las páginas que siguen. También puede ser un lugar al que se regresa luego de
la lectura del libro. Si nos gustó, si nos interesó, es en este lugar donde buscaremos
otros títulos del mismo autor o autora para continuar leyendo.

41
Solapa de tapa: en este caso, tomado del libro Viajes. De la
Amazonia a las Malvinas, de Beatriz Sarlo, se incluye una foto-
grafía de la autora y una biografía que da cuenta de su carre-
ra profesional, sus obras y premios recibidos.
Solapa de contratapa: incluye otras obras pertenecientes a la
misma colección (Biblioteca Los Tres Mundos), a la vez que se
brinda información extra acerca de la editorial (sitio web) y de
la imagen utilizada en la tapa. Esta solapa colabora a la pro-
moción de otros libros de la editorial.

1. Observar la siguiente
tapa y responder.

a.¿Qué información nos brinda cada uno de los elementos paratextuales?

2. A partir de las siguientes contratapas, responder las preguntas que aparecen abajo.

42
a. ¿Alguno/s pertenece/n a una colección?

b. ¿Alguno/s está/n dirigido/s a un público especializado?

c. ¿Qué contratapa/s te parece/n que puede/n haber sido escrita/s por el editor y
cuál/es por el autor?

3. Elegir alguno de los títulos anteriores y escribir la solapa de tapa y la solapa de

contratapa de ese libro.

43
Datos editoriales

Los datos editoriales que se encuentran en una publicación complementan la infor-

mación relativa al título de la obra y el nombre del autor o la autora. En el ámbito aca-
démico, toda esta información es necesaria para el citado de la obra, las referencias
bibliográficas y la elaboración de la bibliografía, como veremos más adelante (Parte
2). Es por esto que la Educación Superior requiere una práctica en la rápida identifi-
cación de estos datos y su lectura adecuada.
Dichos datos se encuentran en la página denominada “Página de legales”, y en ella
podemos obtener más información sobre la obra. Los datos más relevantes que son
necesarios aprender a identificar son los siguientes.

Ciudad en la que se imprimió la obra

Si la ciudad tiene uno o más homónimos en diferentes países, se aclara entre
paréntesis a cuál de ellos pertenece. Por ejemplo: Córdoba (Argentina), Santa Fe
(Argentina).

Editorial
Da cuenta del nombre de la casa editora; en algunos casos también se puede incluir
su filiación institucional. Por ejemplo: Eudeba (Editorial Universitaria de Buenos Aires).

Fecha de edición
Indica el año en el que fue publicada la obra. Cuando se realizan nuevas ediciones,
se indica la fecha de la primera edición. Este dato es importante para la cita
bibliográfica, ya que cualquier obra puede tener una nueva edición (seguramente
revisada y corregida) o una nueva reimpresión (en la que solo se vuelve a imprimir,
sin correcciones). Los datos se señalan así: 25ª edición – 9ª reimpresión – 2009.
En las traducciones, se suele colocar la fecha de la primera edición y el título en el
idioma original.

Preliminares: portada, dedicatoria, epígrafe, agradecimientos, índice y

textos de presentación de la obra

Los preliminares incluyen todos los paratextos de una obra que se presentan desde
la primera página hasta el comienzo del texto principal, excluyendo los datos editoria-
les. Estos nos ayudan a conocer más acerca del trabajo que permitió realizar el libro:
cómo y dónde se hizo y quiénes colaboraron. Pero también acerca de los intereses y
afectos del autor. Los preliminares nos dan una información muy diferente a la de los
datos editoriales. Conforman una orientación, más o menos directa, de cómo debe-
mos o podemos leer la obra, de cuáles son sus objetivos e, incluso, de su trastienda.

Entre los preliminares, podemos encontrar los siguientes.

Portada

Es la página más importante de las preliminares. En ella se hacen constar el nombre

del autor, título de la obra (y subtítulo, si lo tiene) y editorial (usualmente acompañada
de su isotipo). En el caso de un texto en lengua extranjera, también puede consignarse
el nombre de la persona encargada de su traducción.

44
Dedicatoria

En ella, el autor destina la obra a alguna persona o institución. Como decíamos, suele
ser el lugar en el que conocemos los afectos del autor o autora, incluso en aquellos
textos sumamente especializados.

Epígrafe

Se trata en general de una frase de un autor reconocido y conforma una anticipación,

en algunos casos poética, del contenido de la obra, que puede utilizarse también
para iniciar los capítulos del libro.

Agradecimientos

Suelen aparecer en la página siguiente al epígrafe o después de los textos de pre-

sentación de la obra. En algunos casos, los agradecimientos ayudan a conocer los
vínculos del autor o autora con otros colegas (sus pares y a quienes reconoce como
sus maestros) o con instituciones que han colaborado en la realización de la obra.

Indice

El índice es la lista ordenada de las partes, los capítulos, los cuadros, las imágenes, etc.,
que conforman una obra. Cada uno de los elementos listados en el índice se encuen-
tra asociado a unnúmero de página, por lo que constituye un recurso indispensable
para una rápida identificación de las partes de la obra y una suerte de brújula para la
navegación entre sus páginas. Existen diversas clases de índices.General o sumario:
contiene, en el orden en que aparecen, los diversos títulos y subtítulos de los capítulos,
secciones, apartados, artículos, etc., presentes en la obra. Es por esto que se lo puede
considerar como un reflejo de la organización de la obra y un esquema de contenido.
Analítico, temático o de materias: incluye en orden alfabético la lista de
términos, cuestiones o conceptos clave de la obra, seguidos de las pági-
nas en las que dichos términos y conceptos aparecen en el texto principal.
Este tipo de índices resulta de mucha utilidad, pues permite al lector en-
contrar con rapidez las páginas en las que se trata un tema determinado.
De autores, de nombres u onomástico: reúne, ordenados alfabéticamen-
te, los nombres de los autores citados o de las personas mencionadas en
el texto, seguidos de la indicación del número de página en la que apare-
cen. Esta clase de índice se utiliza comúnmente en libros muy extensos.
De topónimos: del griego topos, lugar, y de ónoma, nombre. Es utilizado en ciertas
obras para presentar un listado de los nombres geográficos mencionados en el texto.
Cronológicos: suelen incluirse en las obras de carácter histórico para or-
denar temporalmente las fechas y los acontecimientos tratados en el texto.
De cuadros, de ilustraciones, de figuras, etc.: se trata de índices específicos, ela-
borados para algunas obras que incluyen cuadros, gráficos, tablas, ilustraciones,
mapas, etc. Los elementos listados se encuentran ordenados según el número de
página en que aparecen.

Textos de presentación de la obra

Pueden consistir en una presentación (a cargo de una persona distin-
ta del autor) o un prólogo (a cargo del autor o de otra persona). Tam-
bién pueden utilizarse nombres como prefacio y palabras preliminares.
De todos los preliminares, los que más se destacan son el prólogo y la presentación.
Ambos nos permiten conocer más de la obra, de su “cocina”, de cómo se fue gestan-
do hasta llegar a nuestras manos. Si el texto principal se nos presenta como un pro-
ducto ya cerrado, el prólogo le devuelve su carácter de proceso, exhibe sus materias
primas, su historia. Por este motivo, el Prólogo, tanto cuando es escrito por el autor
como por otra persona, suele ser el lugar de un yo especial, de una voz autoral que 45
difícilmente volvamos a encontrar en el resto del texto.

En su Prefacio a una reedición del Tratado de la Argumentación. La nueva retórica, de

Chaïm Perelman y Lucie Olbrechts-Tyteca, Michel Meyer se sincera:

Cuando las “Éditions de l’Université de Bruxelles” me pidieron que preparara la nueva

edición del Tratado, debo confesar que dudé mucho antes de aceptar. Después de
todo, se trata de uno de los grandes clásicos del pensamiento contemporáneo,
una de esas raras obras que, como las de Aristóteles y Cicerón, Quintiliano y Vico,
perdurará a través de los siglos, sin que necesite ninguna introducción. (1989: 27)

Junto con esto, los textos de presentación de la obra, en especial del autor, son tam-
bién un intento por orientar la lectura de su obra y anticipar sus interpretaciones. En
las Palabras preliminares de su Manual de Lingüística Sistémico Funcional, Elsa Ghio y
María Delia Fernández presentan el objetivo de su obra:

En este material intentamos reseñar los aspectos básicos de la teoría lingüística desarrollada
por Michael Halliday, conocida en el campo disciplinar como Lingüística Sistémico Funcional.
Esta teoría constituye una de las tradiciones más reconocidas por los especialistas
en el análisis de los textos y el estudio del lenguaje en su contexto social. (2005: 5)

María Marta García Negroni y Marta Tordesillas Colado, por su parte, en la Presenta-
ción a su obra La enunciación en la lengua, precisan quiénes son los destinatarios de
su texto:

Dirigido fundamentalmente a los estudiantes de las carreras de ciencias humanas y sociales

que se inician en el estudio del vasto dominio de la enunciación, de la subjetividad y de la
polifonía, el presente libro ha sido concebido asimismo como un texto que pretende resultar
de utilidad y provecho para todos aquellos docentes interesados por esta problemática en
expansión. Por otra parte, y en la medida en que sus contenidos no presuponen un contenido
lingüístico avanzado o específico previo, la presente obra también se propone ser de utilidad
para estudiantes universitarios de otras especialidades que necesiten introducirse en este
ámbito de estudio y familiarizarse con sus principales herramientas teóricas. (2001: 12)

En los casos en que la escritura del Prólogo es cedida a alguien diferente del autor
o la autora, quien escribe suele ser una persona destacada dentro del ámbito al que
pertenece la obra y se espera que su opinión funcione como un aval, como un respal-
do para el libro. Esto es lo que busca el Prólogo de Liliana Cubo de Severino al Manual
de escritura para carreras de humanidades de Federico Navarro (coordinador):

Con verdadero gusto escribo el prólogo de este libro. Si un prólogo o pórtico

o peristilo, como se decía en otras épocas, sirve de portada o puerta para
entrar a un libro, espero que estas líneas inviten a leerlo y a usarlo.

(...) El desafío de iniciar a los estudiantes en estas prácticas es enfrenta-

do por los autores del presente Manual con solvencia, con la exposición
de saberes precisos, observaciones y atinados análisis. (2014: 17)

Finalmente, las palabras de presentación de una obra también pueden ser el espa-
cio para la parodia, para reírse de las expectativas y de las intenciones con las que
se escriben estos textos. En eso consiste el Prólogo de Michel Foucault a la reedición
de su Historia de la locura en la época clásica (1972 [1964]):

Para este libro ya viejo debería yo escribir un nuevo prólogo. Mas confieso que la idea me
desagrada, pues, por más que yo hiciera, no dejaría de querer justificarlo por lo que era y
de reinscribirlo, hasta donde pudiera, en lo que acontece hoy. Posible o no, hábil o no, eso
no sería honrado. Sobre todo, no sería conforme a cómo, en relación a un libro, debe ser
la reserva de quien lo ha escrito. Se produce un libro: acontecimiento minúsculo, pequeño
objeto manuable. Desde entonces, es arrastrado a un incesante juego de repeticiones; 46
 sus “dobles”, a su alrededor y muy lejos de él, se ponen a pulular; cada lectura le da,
por un instante, un cuerpo impalpable y único; circulan fragmentos de él mismo que
se hacen pasar por él, que, según se cree, lo contienen casi por entero y en los cuales
finalmente, le ocurre que encuentra refugio; los comentarios lo desdoblan, otros discursos
donde finalmente debe aparecer él mismo, confesar lo que se había negado a decir,
librarse de lo que ostentosamente simulaba ser. La reedición en otro momento, en otro
lugar es también uno de tales dobles: ni completa simulación ni completa identidad.

Grande es la tentación, para quien escribe el libro, de imponer su ley a toda esa profusión
de simulacros, de prescribirles una forma, de darles una identidad, de imponerles una
marca que dé a todos cierto valor constante. ...) Yo quiero que un libro, al menos del lado
de quien lo ha escrito, no sea más que las frases de que está hecho; que no se desdoble en
el prólogo, ese primer simulacro de sí mismo, que pretende imponer su ley a todos los que,
en el futuro, podrían formarse a partir de él. Quiero que este objeto-acontecimiento, casi
imperceptible entre tantos otros, se re-copie, se fragmente, se repita, se imite, se desdoble
y finalmente desaparezca sin que aquel a quien le tocó producirlo pueda jamás reivindicar
el derecho de ser su amo, de imponer lo que debe decir, ni de decir lo que debe ser.

Glosario y apéndices o anexos

El glosario y el apéndice o anexo son elementos para-

textuales que se ubican luego del cuerpo del texto y de
las conclusiones o epílogo y antes de la bibliografía. En
el glosario, se listan en orden alfabético los vocablos
técnicos, científicos o aquellos que pueden resultar
desconocidos para los lectores, utilizados en la obra.
Se acompañan con su definición o con un comentario.
Puede ser confeccionado por el autor o por el editor,
su función es la de favorecer la comprensión del texto.
En los apéndices o anexos, se reúne el material auxiliar
(documentos, cartas, material gráfico, testimonios, en-
trevistas en detalle, facsímiles, cuadros con datos de
encuestas, etc.) los cuales, en general, por su exten-
sión no pueden figurar como notas. Se trata de material
complementario que, por su valor documental, enrique-
ce el texto principal.
En el Manual de Lingüística Sistémico Funcional, las auto-
ras, Elsa Ghio y María Delia Fernández, incluyen al final
del texto un apéndice en donde se ofrece una defini-
ción breve de los términos considerados como los más
relevantes dentro de la obra. En este caso, también se
incluyen, entre corchetes, las nociones en su lengua ori-
ginaria, el inglés.
El glosario es un recurso que facilita la lectura del texto.
En algunos casos, estas definiciones están desarrolla-
das en la misma obra, solo que de un modo más amplio
y formando parte de una explicación particular.
El glosario permite una lectura más libre del libro, avan-
zar entre sus capítulos, detenerse en algún apartado y
dejar de lado otros. En estos casos, este listado de tér-
minos ayuda a reponer una parte de lo que está presu-
puesto en otras partes de la obra.

47
Notas al pie o al final del texto
Ruta de
Las notas al pie o al final del texto consisten en un espacio textual donde se agrega consulta
información u observaciones anexas a lo desarrollado en el texto. Estas pueden es-
tar a cargo del autor, pero también del editor o de un crítico especializado que co- En la primera parte
menta la obra –la “anota”– con datos que considera relevantes para la comprensión de este curso,
del texto principal. Esto último es muy habitual en las reediciones de textos literarios les pedimos que
o teóricos considerados “clásicos”. reconozcan la
Cuando las notas están a cargo del autor, podemos encontrar –como lectores– o in- función de cada
cluir –como escritores– datos accesorios, pero también comentarios que ramifican actor institucional
al texto y establecen líneas de lectura que serían demasiado digresivas o distracti- y a las personas
vas de la exposición o la argumentación del texto principal, pero igual de atractivas. que ocupan
En el ámbito académico, las notas han dejado, en general, de utilizarse para incor- esos cargos. En
porar datos bibliográficos, porque esto supondría una duplicación de la información ese “recorrido”
presente en la Bibliografía. Por lo general, se ordenan con números arábigos -1, 2, estaba incluida la
3,…- y el tamaño de la fuente es menor a la del texto principal. biblioteca. También
les sugerimos que
busquen y ubiquen
en el mapa de la
Ciudad Autónoma
de Buenos Aires bi-
bliotecas cercanas
a su institución u
otras que puedan
ser útiles a la
hora de preparar
trabajos o estudiar
Como cierre de este capítulo, les proponemos lo siguiente. para los exámenes.
Esas actividades
1. Acercarse a la biblioteca de la institución y conocer el lugar y al bibliotecario. buscaban favore-
2. Pedirle al bibliotecario que les cuente cómo realiza la ficha de un libro, les muestre cer el conocimiento
una junto conel libro al que le corresponde esa ficha. de esos espacios.
3. Confeccionar, en forma grupal, la ficha de un libro que encuentren en la biblioteca
de la institución o en sus bibliotecas personales.

48
Capítulo 2
Entre la lectura y la escritura: las citas
bibliográficas
(… ) todo hablante es de por sí un contestatario, en mayor o menor medida: él no es el
primer hablante, quien haya interrumpido por primera vez el silencio del universo, y él
no únicamente presupone la existencia del sistema de la lengua que utiliza, sino que
cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos y ajenos, con los cuales
su enunciado determinado establece toda suerte de relaciones (se apoya en ellos,
polemiza con ellos, o simplemente los supone conocidos por su oyente). Todo enunciado
es un eslabón en la cadena muy complejamente organizada, de otros enunciados.
Mijaíl Bajtín, en Estética de la creación verbal [1952-3] 1979: 258.

La inclusión de voces ajenas en un libro –eso que Mijaíl Bajtín ha denominado poli-
fonía– será abordado en las páginas que siguen. En la formación docente es de vi-
tal importancia reconocer que el conocimiento es una construcción colectiva, una
práctica en la que confluyen muchos autores con sus diferentes miradas y perspec-
tivas teóricas. De ahí la importancia de conocer y habituarse a las múltiples maneras
–más o menos explícitas– en las que estas “otras voces” son incorporadas y quedan
atestiguadas en el texto.
En lo que sigue, nos focalizaremos en las citas, que constituyen una herramienta muy
útil para la incorporación de la voz ajena en cualquier texto que produzcamos en el
ámbito académico.

La voz ajena en el texto propio: la cita

La forma más transparente y explícita de hacer ingresar una voz ajena al propio tex-
to es por medio del uso de la cita. Esta es el mecanismo por el cual volvemos explí-
cita la presencia conjunta de nuestra palabra con la palabra ajena. La cita, en térmi-
nos más técnicos, es una representación lingüística de un objeto también lingüístico:
otro texto.

Las citas de autoridad: citas destacadas y citas integradas

Citar supone incorporar la voz de otro. En la mayoría de los casos, esta incorporación
sirve para fortalecer una argumentación, es decir, nos apoyamos en su respaldo teó-
rico e incluso podemos adherir a su perspectiva teórica. Las citas de autoridad co-
rresponden a la cita clásica en la que quien produce un texto le cede la palabra a a
otro. En estos casos, es de suma importancia referir la fuente de donde es tomada
esta otra voz: el autor y el texto del que se extrae.
En el texto “La investigación narrativa en la enseñanza: las buenas prácticas y las bio-
grafías de los profesores memorables” (2010) de Zelmira Álvarez, Luis Porta y María
Cristina Sarasa, las autoras citan un pasaje del autor Ken Bain.

La buena enseñanza no puede identificarse simplemente con determinadas prác-

ticas concretas o rutinas específicas, sino por el contrario, al decir de Bain:

la clave para comprender la mejor docencia se encuentra en las actitudes de los profesores,
en su fe en la capacidad de logro de los estudiantes, en su predisposición a tomar en serio a
sus estudiantes y dejarlos que asuman el control sobre su propia educación, y en su com-
promiso en conseguir que todos los criterios y prácticas surjan de objetivos de aprendizaje
básicos y del respeto y el acuerdo mutuo entre estudiantes y profesores (Bain, 2007: 92).

Tomemos entonces si no prácticas al menos actitudes de los buenos profesores

de nuestro estudio para así orientar nuestro esfuerzo en el camino del compromi-

49
 so por el buen aprendizaje y la preocupación genuina por el desarrollo de nues-
tros alumnos, creando condiciones para el cambio en el marco del respeto, la con-
fianza y el trabajo compartido.

“La investigación narrativa en la enseñanza: las buenas prácticas y las biografías de los
profesores memorables” (2010) de Zelmira Álvarez, Luis Porta y María Cristina Sarasa.

En las páginas siguientes explicaremos la codificación que utilizan las autoras para
consignar los datos del texto de Ken Bain: (Bain, 2007: 92). Digamos ahora que, con
esta información, los lectores pueden identificar el texto del autor en la bibliografía
del artículo.
Un aspecto importante a considerar en el ejemplo anterior es la serie de operaciones
gráficas que han hecho las autoras para introducir la cita: conformación de un párra-
fo aparte, reducción del tamaño tipografía, separación del párrafo con sangría. Estas
transformaciones se realizan cuando el texto citado es mayor a las tres líneas o ren-
glones, y se las denomina, entonces, citas destacadas. El objetivo es evitar que el tex-
to citado se confunda con el texto citante.

Operaciones gráficas en las citas destacadas:

- La conformación de un párrafo aparte, separado de los otros por un interlinea-
do mayor.
- La reducción del tamaño tipografía en uno o dos puntos (si la tipografía está en
12, la cita debería ir en 10 u 11).
- Una sangría que separa el párrafo citado aproximadamente un centímetro res-
pecto del margen izquierdo.
- No se utilizan las comillas.

Las citas que cuentan con tres líneas o menos son referidas entre comillas en el dis-
curso del autor o autora del texto. A estas citas se las denomina citas integradas y su
brevedad no amerita todas las transformaciones que hemos visto para las citas des-
tacadas. Esto es lo que hace Sandra Carli en su texto “Notas para pensar la infancia
en la Argentina (1983-2001): figuras de la historia reciente” (2010), publicado en Edu-
cação em Revista, donde refiere pasajes o, en otros casos, palabras, de los autores
Alberto Minujín, María del Carmen Feijoo y Horacio González.

La recuperación e institucionalización de la democracia durante los años 80 se acompañó

con un proceso de empobrecimiento del país que distintos autores califican como inédito
para la Argentina. La población infantil en su conjunto comenzaba a experimentar un lento
y gradual deterioro económico respecto de la generación de sus padres, y dejaba de re-
presentar la mezcla social prototípica del país impidiendo su reproducción en el futuro. Es
en los años 90 que comienza a constatarse que la crisis de finales de la década y los pro-
cesos de ajuste que la acompañaron “han afectado con especial dureza a la infancia, so-
cavando sus condiciones de salud, nutrición y educación” y que la recomposición argenti-
na se producía “en el contexto de un país que se empobrece” (Minujín, 1995: 17-21). En ese
proceso se destacó el deterioro económico de los sectores medios y la aparición de los
llamados “nuevos pobres”, dando lugar a una “pobreza adquirida”, no heredada, fenómeno
que condujo a nuevas conceptualizaciones sobre la pobreza que destacaron su “intersti-
cialidad” (Feijoo, 1995: 233) y su “transversalidad” (González, 1995: 295).
“Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001): figuras de la historia reciente”
(2010) de Sandra Carli.

50
Como en el ejemplo de la cita destacada, la autora incorpora el año de publicación
del texto citado y el número de la página del pasaje o la palabra referida. Sin embar-
go, dado que las citas son más breves, estas quedan integradas al texto principal y
son marcadas por medio de las comillas. En el siguiente apartado explicaremos el
modo en que se incorpora esta información en los textos académicos.
En algunos casos, la cita va acompañada de ciertas valoraciones sobre el texto re-
ferido y sobre el propio autor de esas palabras. Observen este ejemplo de Joseph
Conrad en su novela El corazón de las tinieblas (1899). El protagonista se encuentra
con un informe elaborado por otro personaje, algo que tendrá implicancias muy pro-
fundas en su fascinación por esta persona. La forma en que son elegidas las citas
del texto nos muestra cómo surge su atracción.

Más tarde supe que, muy apropiadamente, la Sociedad

Internacional para la Supresión de las Costumbres Sal-
vajes le había confiado la elaboración de un informe
que les sirviera como guía en el futuro. Y en efecto, lo
escribió. Lo he visto. Lo he leído. Era elocuente, vibran-
te de elocuencia, pero demasiado apasionado, creo yo
(…). Pero aquel informe era una hermosa pieza litera-
ria. El párrafo inicial, a la luz de la información posterior,
me pareció profético. Comenzaba con el argumento de
que los blancos, desde el punto de vista alcanzado “de-
bemos de parecerles” [a los salvajes] “seres sobrena-
turales, nos aproximamos a ellos investidos del poder
de una deidad”, etcétera, etcétera. “Mediante el simple
ejercicio de nuestra voluntad, podemos ejercer un po-
der benéfico prácticamente ilimitado”, y cosas por el
estilo. A partir de este punto, el tono era más exaltado,
me cautivaba.

Joseph Conrad en su novela El corazón de las tinieblas (1899).

El punto de vista y la concepción del mundo aparecen ligados a las citas que el per-
sonaje elige cuidadosa y metódicamente para contarnos. Así, uno y otro persona-
je encuentran un mundo común que los hace unirse cada vez más y que nos hace
advertir a nosotros, lectores, esa cercanía. En este pasaje también es importante el
modo en que el autor utiliza los corchetes para incorporar información que el texto
citado da por presupuesto, pero que es necesario reponerle al lector: “Comenzaba
con el argumento de que los blancos, desde el punto de vista alcanzado “debemos
de parecerles [a los salvajes] “seres sobrenaturales, nos aproximamos a ellos inves-
tidos del poder de una deidad”, etcétera, etcétera.”

La bibliografía

La bibliografía es el conjunto de referencias bibliográficas, es decir, de los libros, ca-

pítulos o artículos que han sido mencionados en una obra. Se presenta como una
lista ordenada alfabéticamente de acuerdo con el apellido de los autores al final del
cuerpo de texto. Las listas bibliográficas dan cuenta de las fuentes que utilizó el autor
del texto para desarrollar el tema o los temas expuestos. En la Educación Superior,
es tan importante el conocimiento de las fuentes bibliográficas de los textos que se
leen, como la inclusión de las obras que se han utilizado para una producción propia.
El sistema de citas y referencias bibliográficas más utilizado en la actualidad es el de-
nominado Sistema APA, también conocido como “sistema autor-fecha”, porque pre-
senta el nombre del autor e inmediatamente después la fecha de edición entre pa-
réntesis.

Cuando se trata de una cita literal, es decir, de la transcripción más o menos exten-
sa de un fragmento de otro texto, debemos sumar a estos datos el número de pági- 51
na, que se separa del año de edición por los dos puntos. Es lo que encontrábamos
en los ejemplos anteriores: (Bain, 2007: 92), (Kemmis, 1998: 32).
El sistema APA (ver recuadro) establece los modos diferenciados de incluir en la bi-
bliografía libros, artículos de revistas, capítulos de libros, fuentes electrónicas (libros
y artículos) y artículos periodísticos, etc.

Las normas APA

Son el estándar elaborado por la Asociación America-

na de Psicología (American Psychological Association,
APA). Es un conjunto de normas de estilo que ayudan, a
la horade codificar varios componentes de la escritura
científica con el fin de facilitar su comprensión duran-
te la lectura.
Como en otros estilos de editorial, las normas APA se
enfocan en definir el uso uniforme de elementos como:
márgenes y formato del documento; puntuación y abre-
viaciones; tamaños de letra; construcción de tablas y fi-
guras; citación de referencias.

Los libros incluidos en la bibliografía deben presentarse de la siguiente manera:

Jenkins, H. (2010). Piratas de textos. Fans, cultura participativa y televisión. Barcelona:
Paidós.

A continuación, desglosamos los componentes para que puedan observar cada uno
de los ítems que componen la cita bibliográfica producida en formato APA:

Apellido completo del autor, inicial/es del nombre de pila

Jenkins, H.

En la bibliografía, el apellido del autor cobra especial relevancia porque es la infor-

mación que, junto con el año, es referida en el cuerpo del texto. Con el autor, el ám-
bito académico incorpora la figura del editor o compilador, si lo hubiere. En estos ca-
sos, este rol debe señalarse entre paréntesis:

Parker, C. (ed.) (2012). Religión, Política y Cultura en América Latina. Nuevas Miradas.
Santiago de Chile: USACH-ASCRM.

Año
(2010)

El año indica la fecha de publicación del libro o del artículo que figura como fuente
bibliográfica. En el ámbito académico cobra una especial relevancia el nivel de ac-
tualidad de las publicaciones, de ahí la importancia de esta información en la biblio-
grafía. Podríamos decir que, a partir de este dato, se puede inferir cuán actualizadas
son las fuentes y cuánto dialoga ese texto con los discursos contemporáneos. En el
caso de traducciones o de reediciones, debe figurar el año de la primera edición.
Esta información se incorpora entre corchetes:
Eco, U. ([1965] 1988). Apocalípticos e integrados. Barcelona: Lumen.

Título y subtítulo
Piratas de textos. Fans, cultura participativa y televisión

Se escribe en itálica (cursiva) y, en caso de consignarse en un trabajo manuscrito,

van subrayados.

52
Ciudad
Barcelona

La información de la ciudad en la que se ha editado el libro tiene una doble funcio-

nalidad. Por una parte, nos ayuda a identificar el origen de la publicación y, en algu-
nos casos, también del autor. Por otra parte, en el caso de las traducciones, permite
anticipar cuál es la variedad lingüística –por ejemplo, español rioplatense o peninsu-
lar (de España).

Editorial
Paidós

En el ámbito académico, la editorial funciona como un aval de la obra, en la medida

en que se la considera como la responsable de la selección del texto y, si correspon-
de, de su traducción. Apenas con la referencia bibliográfica, el lector experto puede
valorar de diferente manera una misma obra según la editorial que la ha publicado.

Además de la referencia a libros completos, en la Bibliografía, se incluyen todos las

fuentes consultadas. Estas pueden ser:

Parte de un libro o capítulos

Se pueden citar partes de un libro, un capítulo o sección, escritos por el mismo autor,
o por autores diferentes. En esos casos, el formato es el siguiente:

Autor (Año). “Título del capítulo”. En Apellido, N. (ed./org./comp.) Título del libro (pp. xxx-
xxx). Ciudad: Editorial.

Ejemplo:
Moguillansky, M. y Re, V. (2009). “Pactos, promesas, desencantos. El rol de la crítica
en la génesis del Nuevo Cine Argentino”. En Amatriain, I. (coord.), Una década de Nue-
vo Cine Argentino (1995-2005). Industria, crítica, formación, estéticas. (pp. 121-142). Bue-
nos Aires: Ciccus.

Artículos de revistas
Autor. “Título del artículo”. Título de la Revista, tomo, volumen, número, año de publica-
ción, ciudad, páginas que comprende el artículo.

Ejemplo:

Ríos, H. “La poética de los sentidos”. Revista Atenea, Vol. XXVIII, Nº 2, 2008, Puerto
Rico, pp. 9-22.

Páginas webs
Apellido completo del/de la autor/a, inicial(es) del nombre de pila. Año entre parénte-
sis. Título de la página. Lugar de publicación: Casa publicadora. Dirección de donde
se extrajo el documento (URL). Fecha de consulta.
Ejemplo:
Scolari, C: “Cultura participativa en la era de las redes” (2016). Fecha de creación:
13 de marzo de 2016, [fecha de consulta: 10 de septiembre de 2017]. Disponible en
https://hipermediaciones.com/2016/03/13/cultura-participativa-en-la-era-de-las-re-
des/

53
1. Observar las tapas y las páginas de legales de los siguientes libros -páginas con la
información correspondiente a la publicación que se encuentran al principio de los
libros- y las citas bibliográficas.

2. Confeccionar la cita bibliográfica de cada uno de los textos.

54
Capítulo 3
La escritura en el Nivel Superior: describir, narrar,
explicar y argumentar
Describir
Describir requiere estar atentos y hacer uso del lenguaje para reconocer y dar
cuenta de aquello que vemos, leemos o escuchamos. Es un trabajo de tra-
ducción entre nuestros sentidos y el lenguaje verbal, oral o escrito para co-
municar algo. En la descripción, la lengua es usada para hablar del mundo,
clasificarlo, nomenclarlo: se arman listas, se confeccionan archivos, catálogos,
inventarios. A veces se trata de agotar todo aquello que se considera nece-
sario para dar cuenta de lo que se quiere transmitir. La descripción produce
un efecto de “texto realista”, es decir, sin alteraciones, transparente. Pareciera
que accedemos al mundo sin intermediarios, como si miráramos la realidad a
través de una ventana abierta.

Yo descriptor

En el texto descriptivo encontramos un yo descriptor. Se trata de un lugar en

la enunciación, es decir, de un punto de vista que asume la información, que
dice o da cuenta de un saber sobre el tema del que habla.
En las conocidas descripciones sobrela Patagonia que publicó Charles Darwin
en el libro Diario de Viaje de un Naturalista Alrededor del Mundo (1839), se pue-
de observar el lugar desde el cual informa sobre aquello que ve y traduce en
observaciones que tienen la misión de informar

Además he de registrarse aquí algunas otras observa-

ciones relacionadas con la coloración del mar por cau-
sas orgánicas. En la costa de Chile, a pocas leguas del
norte de Concepción, el Beagle pasó un día por zonas
de agua cenagosa, exactamente como la de un río en
tiempo de crecidas; y nuevamente, un grado al sur de
Valdeparaíso, estando a 50 millas de tierra, la misma co-
loración se presentó, en un área todavía mayor. Una pe-
queña cantidad de esta agua, puesta en un vaso, era de
un tinte pálido rojizo, y examinada al microscopio se vio
que hormigueaban en ella diminutos animálculos, tras-
ladándose rápidamente de un punto a otro, y a menu-
do reventando como burbujas de jabón. (Darwin, [1839]
2000: 20)

Las actividades de este apartado tienen como objetivo que incorporen herra-
mientas en torno a los mecanismos propios de la descripción. Nos interesa
que puedan reconocer y producir un texto descriptivo.

1. Leer el siguiente fragmento de “Juguetes” escrito por el semiólogo francés

Roland Barthes y publicado en su libro Mitologías de 1957, y ver el cortometra-
je Juguetes (1978) de la directora argentina María Luisa Bemberg. (Luego rea-
lizar las consignas que aparecen a continuación.

Los juguetes franceses, al prefigurar literalmente el universo de las funciones adultas,

preparan al niño para que las acepte, en su totalidad; le genera, aun antes de que
55
 reflexione, la seguridad de una naturaleza que siempre ha creado soldados, empleados
de correos y motonetas. El juguete entrega el catálogo de todo aquello que no asombra
al adulto: la guerra, la burocracia, la fealdad, los marcianos, etc. Por otra parte, el signo
de renuncia no es tanto la imitación, sino su literalidad: el juguete francés es como una
cabeza de jíbaro, en la que encuentra, del tamaño de una manzana, las arrugas y los
cabellos del adulto. Existen, por ejemplo, muñecas que orinan; tienen un esófago, se les
da el biberón, mojan sus pañales; dentro de poco, sin duda, la leche se transformará
en agua dentro de su vientre. Así, se puede preparar a la niñita para la causalidad
doméstica, “condicionarla” para su futuro papel de madre, solo que, ante este universo
de objetos fieles y complicados, el niño se constituye, apenas, en propietario, en
usuario, jamás en creador; no inventa el mundo, lo utiliza. (Barthes, [1957] 1990: 60).

El cortomentraje de María Luisa Bemberg está disponible en

http://www.marialuisabemberg.com/juguetes.html#

a. ¿Qué pueden comentar de lo que cada uno de los autores dice acerca del
modo en que los juguetes configuran la vida adulta en la infancia? ¿A través
de qué recursos lo logra cada uno de los autores?

b. Escribir un texto breve donde describan la relación que tuvieron con un ju-
guete de la infancia que consideren que los haya marcado.

56
c. Luego, reunidos en grupos, discutir qué importancia tuvieron esos jugue-
tes en la infancia de cada uno y aquellas funciones que imaginan que pue-
den haber tenido en su formación para la vida adulta. Escribir un breve resu-
men de esas experiencias en conjunto. Pueden utilizar estas preguntas como
disparadores:

11. ¿Qué experiencias comunes encontraron?

22. ¿Estos juguetes los ayudaron a superar alguna dificultad, temor, miedo?
33. ¿Cuál creen que fue la procedencia de estos juguetes?
44. ¿Quién se los hizo llegar?
55. ¿Qué diferencia encuentran con los juguetes actuales?
66. ¿Por qué creen que se producen, si es que las encuentran, estas
diferencias?

57
2. Durante la primera mitad del siglo XX, dos maestras rosarinas llamadas
Olga y Leticia Cossetini trabajaron en un proyecto que podría enmarcase en
la “Escuela nueva” en la Argentina y que tuvo como objetivo la transformación
de la enseñanza tradicional a través de la implementación de técnicas nove-
dosas en la enseñanza primaria. En la actualidad, parte de la documentación
de ese proyecto, los cuadernos del alumnado y de las profesoras, forman par-
te del Archivo Cossetini que se encuentra en Rosario, Santa Fe.
a. Consultar la siguiente dirección:
http://www.irice-conicet.gov.ar:8080/portal/site/ec4f4b62-96c2-42e2-b733-
9596a5ce11ac/page/42de00b0-3cab-456a-ac49-1bb6a7be51fb

b.Elegir uno de los cuadernos de alguno de los alumnos que formaron parte
del proyecto educativo del “Archivo Pedagógico Cossettini” que se encuen-
tran digitalizados y lleva el nombre de NiÑ@s Expresiv@s.

b.¿Qué diferencias pueden encontrar con la forma en que la herramienta del

cuaderno es utilizado en el presente? ¿Qué herramientas creen que, a simple
vista, aportarían este tipo de instrumentos?

58
c. ¿Creen que podría haber algún tipo de repercusión en la forma en que los
contenidos son enseñados?

Narrar

Las narraciones, los relatos, nos acompañan desde pequeños. Son el primer
contacto con los universos de la ficción, del como sí. Ellos nos permiten habi-
tar tiempos y espacios diferentes a aquellos que habitamos.
Narrar es una forma de organizar el mundo y más específicamente, organizar
el mundo a través del discurso. Por medio de la narración se muestra una con-
cepción del mundo, de sus relaciones, de quienes habitan esos relatos, etc.
Podríamos decir que toda narración nace de la necesidad que tienen las per-
sonas de organizar la experiencia real o imaginaria y darle sentido. Es así
como mientras la experiencia puede convertirse en narración, podemos afir-
mar que se trata del modo fundamental para comprender e interpretar el
mundo y se constituye como un medio de conocimiento.
Cuando ocurre algo en el desarrollo de la vida, las personas tienden a organi-
zar el mundo para poder contarlo. El relato ordena estos hechos que ocurrie-
ron –o que imaginamos, podrían haber ocurrido– y les otorga sentido. En mu- 59
chos casos, se trata de una respuesta a la pregunta “¿qué ocurrió?”.
Es por eso que, a grandes rasgos, podemos decir que toda narración es la
historia de una transformación. Algo se transforma, cambiamos el punto de
vista sobre determinada cosa, aquello que sucede nos aporta una óptica nue-
va del mundo. Nuestro paso por las instituciones educativas, por ejemplo,
está marcado por una serie de momentos que rápidamente podríamos re-
construir y asignarles determinada importancia (el primer día, el último, cier-
to acto escolar en que participamos, una conversación con el docente, etc.).

En el cuento de Hebe Uhart “De cielo a casa” (2003), se puede ver cómo la na-
rración está guiada por una alteración. La narradora empieza contando aquel
hecho imprevisto que le sucedió:

Me llegó una carta donde dice que estoy invitada a un congreso de escritores en
Alemania. Estoy invitada por la “Casa de las Culturas del Mundo” y suena como la
casa de la cultura de Marte. ¿Quién me invitó y cómo saberlo? Nunca pensé en ir a
Alemania, nunca tuve relación con los alemanes. Me suena como haber sacado la
lotería sin haber jugado billete. ¿Quién lo sacó y no me avisó? (Uhart, 2003: 17-18).

La autora construye una situación en que sucede una alteración de su orden

cotidiano. La llegada de una carta marca un antes y un después. De ahí en
más, tendrá que decidir qué hacer, tomar partido. Hay un desajuste en su uni-
verso conocido que es motivo suficiente para una historia.

Yo narrador
Narrar implica una experiencia del tiempo. Narrar implica posicionarse, tomar
partido desde el lugar en que se cuentan los hechos. Ordenar lo que me inte-
resa contar. Eso articula lo que llamamos un yo narrador. En el inicio de la no-
vela de Juan Rulfo, Pedro Páramo (1955), el protagonista cuenta el principio de
un largo viaje para conocer a su padre:

Vine a Comala porque me dijeron que acá vivía mi padre, un tal Pedro
Páramo. Mi madre me lo dijo. Y yo le prometí que vendría a verlo en cuanto
ella muriera. Le apreté sus manos en señal de que lo haría; pues ella estaba
por morirse y yo en plan de prometerlo todo.“No dejes de ir a visitarlo -me
recomendó-” wSe llama de otro modo y de este otro. Estoy segura de que
le dará gusto conocerte. Entonces no pude hacer otra cosa sino decirle que
así lo haría, y de tanto decírselo se lo seguí diciendo aun después que a mis
manos les costó trabajo zafarse de sus manos muertas. (Rulfo, 1955: 10).

En el texto hay una cantidad de huellas que nos permiten inferir algunos vín-
culos familiares, localización temporal y espacial, pronombres personales, etc.
Todos estos datos constituyen elementos propios que se desprenden del na-
rrador. Por una parte, el personaje indica que está en Comala, ya que su ma-
dre le indicó que allí vivía su padre. Hizo un viaje hasta ese lugar. Nos sitúa
en el tiempo y en el espacio del presente. Por otro lado, va al pasado, don-
de se narra el momento en el que le prometió que, cuando ella muriera, iría
a visitarlo, lo que le sirve para contarnos algo más de los motivos y la impor-
tancia de su estadía en ese paisaje nuevo. En ese instante es cuando la ma-
dre, además, le da la información necesaria antes de emprender el viaje. Es-
tos son los datos que dan cuenta del motivo por el cual visita la ciudad en la
que se encuentra.

Narración y autobiografía
Como dijimos anteriormente, vivimos rodeados de historias. Nuestra propia
vida se inscribe, podríamos decir, en una larga narración a la que podríamos
volver una y otra vez por medio de la autobiografía, que en su origen etimoló-
gico proviene de auto: por sí misma, bio: vida, grafía: escritura, es decir, la pro-
pia escritura de la vida. 60
En su libro El espacio biográfico publicado en 2002, la autora argentina Leo-
nor Arfuch señala cómo en las últimas décadas la cultura se vio afectada por
formas donde lo biográfico se volvió cada vez más preponderante: entrevis-
tas, retratos, testimonios, historias de vida, relatos de autoyuda, reality shows...
A estos nuevos formatos hay que sumarle los géneros discursivos ya canóni-
cos tales como la biografía, la autobiografía, las confesiones, las memorias,
los diarios íntimos, las correspondencias.

Para la autora, sin embargo, todo aquello que integra lo que llama el espacio
biográfico tienen un rasgo en común: cuenta, de distintas maneras, una his-
toria o experiencia de vida. Estas historias se inscriben en una de las grandes
divisiones del discurso y la que nos interesa particularmente: la narrativa, y
están sujetas por lo tanto a ciertos procedimientos compositivos, entre ellos, y
prioritariamente, los que remiten al eje de la temporalidad, es decir, están or-
ganizadas por relatos. Para Leonor Arfuch, en el relato autobiográfico conver-
gen el tiempo del mundo de la vida, el del relato y el de la lectura.
Como indica Irene Klein, si muchas de las preguntas que uno formula en el
cotidiano hacia la realidad se responden en forma de narración, es la res-
puesta acerca de la identidad de cada uno la que es fundamentalmente na-
rrativa.

Las actividades para este apartado tienen como objetivo incorporar herra-
mientas para comprender los mecanismos de la narración, tanto ajenos como
propios. Nos interesa, además y con especial énfasis la narración en prime-
ra persona, la forma en que se articula narración y experiencia, y la organiza-
ción de los distintos relatos.

1. Elegir dos momentos significativos o anécdotas que consideren represen-

tativos en el transcurso de su vida estudiantil del Nivel Primario o del Nivel Se-
cundario. Luego, resuelvan.
a. ¿Qué cosas resultaron importantes o desafiantes para ustedes al momento de esa
situación y por qué creen que resultó importante en sus vidas esa anécdota?

61
b. ¿Creen que algunas cosas se modificaron antes y después de esa situación?
Ruta de
consulta

La película que les

proponemos ver en
esta actividad ya
fue sugerida como
opción en uno de
los puntos de la
parte pedagógica
de este curso.
En este caso, la
tarea se vuelve
más específica,
se trabajan con
mayor detalle al-
gunos aspectos ya
tratados y también
nuevos elementos.

c. ¿Consideran que las mismas historias podrían ser narradas de la misma forma por
sus compañeros de clase? ¿Qué datos relevantes aportarían?

62
El film Entre los muros, de Laurent Cantet (Francia, 2008) es una transposición ba-
sada en la novela autobiográfica del mismo nombre escrita por François Bégaudeau
y narra su paso como docente de Lengua por una escuela media en París con pro-
blemáticas diversas ligadas a la clase social, la etnia, la raza o la violencia. La pelícu-
la tuvo como estrategia novedosa, además, la utilización del mismo escritor/docen-
te como actor principal.

1. Luego de verla, reunirse en grupos y discutir sobre las cuestiones propuestas en

las siguientes preguntas.
a. ¿Cómo podrían describir el aula al principio de la película y cómo es al final?
¿Cómo es el alumnado? ¿Hay algún tipo de transformación a lo largo de la película?
¿Qué cosas relevantes suceden tanto fuera como dentro del aula? ¿Se modifica del
algún modo el resto de la institución?

63
b. ¿Qué podemos decir respecto de la historia del profesor Marin? ¿Se produce al-
gún tipo de cambio respecto de sus expectativas para con la clase? ¿Cómo entra al
aula por primera vez y cómo sale al final?

c. Elegir una escena en la que detecten algunos de los problemas que son aborda-
dos a lo largo la película. ¿Qué se presentó como imprevisto para el profesor Ma-
rin en esa escena? ¿Cómo aparece resuelto? ¿qué nuevas visiones le aportaron los
alumnos?

64
Explicar
Ruta de
Las explicaciones conforman una operación característica del discurso académico. Se consulta
trata de uno de los medios que dispone el ámbito científico para construir en los textos
las relaciones que pueden establecerse entre diferentes eventos o hechos. Las expli- Una de las tramas
caciones se desarrollan para poder vincular ese fenómeno con otro u otros y plantear que poseen los
relaciones de causa/efecto, razón/resultado, enunciado general/ejemplo, afirmación/ textos académicos
justificación. Esto significa que se orientan, en mayor medida, a dar cuenta de esos vín- es la expositivo-ex-
culos entre dos enunciados. En general, las explicaciones manifiestan las causas de plicativa. Este tipo
algo o el procedimiento, modo; responden a las peguntas ¿por qué? ¿cómo? entre otras. de discurso tiene
como caracte-
rística principal
la de poner de
manifiesto, en
forma lo más clara,
objetiva y precisa
Estas actividades tienen como objetivos que puedan reconocer las operaciones dis- posible, saberes
cursivas que supone la trama explicativa y producir textos de este tipo. ya legitimados.
Asimismo, tienden
1. Leer los dos textos que siguen. un puente entre

Los centros de datos que sobreviven en los

ese saber y el
destinatario, se

lugares más extremos del planeta

construyen para
igualar, para que
alguien pueda
Se las ingenian para computar y almacenar datos en el fondo del Pacífico, en el acceder al conoci-
Polo Norte, a una altitud de casi cinco kilómetros o soportando los 44 grados de miento de un tema.
Arabia Saudí. Ejemplo de este
Madrid 8 FEB 2018 - 10:25 CET tipo de discursos
son los manuales,
Las condiciones para que los centros de datos funcionen de forma óptima son muy específicas. las clases exposi-
Se invierten miles de euros para acondicionar los espacios que van a acoger a los discos duros tivas, las revistas
y los procesadores que conforman lo que comúnmente llamamos la nube, pero hay ocasiones de divulgación
en las que mantener los niveles de temperatura y humedad adecuados parece una tarea de tita- científica, etc.
nes. Especialmente para aquellos que tienen que sobrevivir en los ambientes más hostiles del
planeta. La revista DCD Global recopila cuáles son y dónde están los centros de datos que tie-
nen que funcionar en las condiciones más extremas.

Bajo el mar

A un kilómetro de la costa oeste de Estados Unidos, en pleno Océano Pacífico, se encuentra

el centro de datos Natick, desarrollado por Microsoft. A principios de 2016, consiguieron en-
contrar la forma de ubicar todos los racks en un recipiente de presión lleno de hidrógeno. Las
ventajas de esta iniciativa son varias, pero la que más destaca es la facilidad para controlar la
temperatura. El funcionamiento de los sistemas de un centro de datos hace que generen mu-
chísimo calor y una temperatura elevada puede estropear el hardware y afectar al rendimiento.
En este caso, la temperatura del agua del Pacífico ayuda a regular el calor que genera el centro
de datos. Además, el terreno fuera de la costa es barato y está relativamente cerca de grandes
poblaciones.

65
Búnker nuclear

En Fort Pierce, Florida, hay un centro de datos instalado en lo que fue un búnker nuclear. Du-
rante la Guerra Fría, el lugar que ahora está repleto de procesadores y memorias de ordenador,
sirvió como un refugio para posibles ataques. Se abrió por primera vez en 1964, fue construido
con doble capa de hormigón reforzado con acero y un refuerzo de casi tres metros de espesor
contra explosiones. La instalación tiene dos entradas externas con puertas blindadas de acero y
reúne las condiciones para ser uno de los centros de datos más seguros del mundo. La empre-
sa responsable, Data Shelter, lo inaugurará en la primavera de este año y espera dar servicio “a
los proveedores de la nube, entidades gubernamentales, instituciones financieras, aerolíneas y
otras empresas que han experimentado las limitaciones de una instalación menor”.

Up in the air

Después de ver el Tesla de Elon Musk en el espacio hay pocas cosas que hayan viajado fue-
ra de la tierra que nos puedan impresionar. Fue precisamente la misma empresa, SpaceX, la
que participó en el lanzamiento del cohete Falcon 9 a la Estación Espacial Internacional el
pasado agosto. En este viaje también se encontraba la supercomputadora de HPE, denomi-
nada Spaceborne Computer. El sistema es un proyecto que tiene como objetivo ver si es po-
sible diseñar un ordenador comercial de  durabilidad poniéndolo a prueba con las duras con-
diciones del espacio. La ubicación de la estación espacial, en una órbita terrestre baja, es un
lugar delicado para este tipo de superordenadores porque está expuesto a más radiación que
puede degradar la tecnología a lo largo del tiempo.

En el desierto

Cada uno de los racks del superordenador más potente de España, el Mare Nostrum 4, ex-
pulsa tanto calor como 20 secadores de pelo conectados a la vez. Si aquí ya es una tarea de-
licada mantener el superordenador a una temperatura adecuada, imagina lo que debe cos-
tar la refrigeración en mitad de Oriente Medio. Kuwait y Dubai son el hogar de las ciudades
más calientes del mundo, con temperaturas en verano que regularmente superan los 44ºC.
Las dos ciudades también se caracterizan por su gran demanda de datos, lo que hace nece-
sario que se instalen centros que puedan procesarlos y almacenaros. En estos casos, la refri-
geración por aire se queda corta y es necesario utilizar agua fría para bajar la temperatura de
los superordenadores. A pesar del coste del agua en la región, eso todavía ahorra 148 mil dó-
lares al año en relación a lo que costaría enfriarlo por aire.

A casi cinco kilómetros de altitud

El famoso radiotelescopio Large Millimeter Array de Atacama (ALMA) está a 5 kilómetros

sobre el nivel del mar en los Andes chilenos, en un lugar privilegiado para observar el univer-
so. Allí, recopila y procesa toda la información que recoge en el centro de datos de mayor al-
titud del mundo: el ALMA Correlator. La instalación ejecuta hasta 17 cuadrillones de opera-
ciones de procesamiento de imágenes por segundo. Necesita el doble del flujo normal de aire
de refrigeración para una instalación equivalente, ya que la atmósfera a esa altura es más delga-
da. La capa fina de aire y el riesgo de terremotos hacen que se descarte el uso de discos duros. 

66
Enterrado

De lo más alto a lo más profundo: actualmente hay muchos centros de datos subterráneos, pero
el más profundo del que se tiene noticia es el Cavern Technologies, a 12 km de profundidad en
Kansas. Las cuevas del Lenexa son formaciones naturales de cal, que albergan un parque em-
presarial de 279 mil metros cuadrados y una parte importante de los archivos nacionales de Es-
tados Unidos, incluyendo la autopsia del presidente Kennedy.

CIENCIA
¿Por qué bostezamos?

Por Redacción National Geographic

2 de agosto de 2012

Bostezar ayuda a mantener la cabeza fría, según un nuevo estudio. Las conclusiones podrían
contener alguna esperanza para quienes sufren de insomnio, migrañas e incluso epilepsia.
Aunque los científicos han propuesto varias causas del porqué bostezamos (por fatiga o falta
de oxígeno) ninguna ha conseguido resolver la duda.
“Podemos poner un hombre en la Luna, pero no entendemos qué función tiene bostezar” dijo
el coautor del estudio Gary Hack, del Universidad de la Facultad de odontología de Maryland
en Baltimore.
Ahora, Hack y su coautor Andrew Gallup, de la Universidad de Princeton, proponer que al
bostezar se expanden y contraen las paredes del seno maxila para bombear aire al cerebro, lo
que hace disminuir su temperatura. Ubicado en nuestros pómulos, el maxilar es una de las cua-
tro cavidades más grandes en las cabezas humanas.
“Al igual que los ordenadores, el cerebro humano es muy sensible a las temperaturas y debe
permanecer fresco para operar eficientemente”, dijo Hack, cuyos datos recopilados previamen-
te se combinaron con los de Gallup en el nuevo estudio, publicado recientemente en la revis-
ta Medical Hypotheses.

¿Son los senos nasales la solución?

Además de resolver potencialmente el misterio del bostezo, el estudio también puede revelar
por qué tenemos senos.
“Es una teoría unificada donde se explica el motivo de los bostezos y el funcionamiento de los
senos nasales y la ventilación cerebral”, dijo Hack.
Ryan Soose, doctor de oído, nariz y garganta así como también director de la Universidad de
División de Estudio del Sueño de la unidad de Pittsburgh Medical Center, agregó: “la hipótesis
de que estas dos cosas pueden estar relacionadas, para mí, es muy intrigante”.

Pistas

Hack, coautor del estudio de 2002, y su equipo realizaron una autopsia a un cadáver cuando
descubrieron que la pared posterior del seno maxilar era mucho más fina (y, por tanto, más
flexible) de lo que se describe en muchos libros de medicina.
Los investigadores postularon que cuando la mandíbula se mueve las paredes del seno se revis-
te, ventilando de este modo los senos.
Desde 2007, Gallup testeó la teoría tanto en animales como en humanos. El científico y su
equipo implantaron sondeos en los cerebros de ratas y registraron los cambios de temperatura
del cerebro antes, durante y después del bostezo de las ratas.
El equipo descubrió que la temperatura cerebral sufría cambios abruptos en los prolegómenos
de un bostezo, donde la temperatura empezaba a declinar y finalmente retomaba la tempera-
tura antes del bostezo.
Esto sugiere que los bostezos se provocan por un aumento en la temperatura cerebral y ayu-
dan a enfriar el cerebro.
Gallup también estudió a dos mujeres que sufrían episodios crónicos de exceso de bostezos. Pi-
dió a una de las pacientes (quien conocía cuando estaba a punto de sufrir una episodio) que se 67
tomara la temperatura antes y después de sus episodios.
Los resultados mostraron que su temperatura corporal era elevada antes el bostezo y poste-
riormente caía.
El coautor del estudio Hack intuye que la teoría será muy polémica dado que toca un tema
poco conocido.

La teoría acerca de los bostezos puede influir en la medicina

En general, comprender el bostezo puede ser una herramienta útil para el diagnóstico de cier-
tas condiciones médicas, tales como la epilepsia y las migrañas, ambas se pueden predecir por
un exceso de bostezos, según dicen los científicos.
Soose de la Universidad de Pittsburgh añadió que el descubrimiento podría ayudar algún día
a médicos en el tratamiento de pacientes con insomnio, el trastorno del sueño más común en
U.S.
Insomnes a menudo tienen problemas para regular su temperatura corporal, que debe descen-
der para conciliar el sueño.
“Se podría prever algún mecanismo por el cual se pudieran enfriar los senos para tratar el  in-
somnio”, dijo Soose: “Esto abre las puertas para ayudar a tratar el insomnio de una manera di-
ferente.”

http://www.nationalgeographic.es/ciencia/por-que-bostezamos

2. Debatir en clase sobre los siguientes puntos.

a. ¿Por qué podemos afirmar que se trata de dos textos explicativos?
b. ¿A qué pregunta general responde cada uno?
c. Escribir colaborativamente un breve texto explicativo sobre algún tema que les re-
sulte interesante. Pueden incluir imágenes ilustrativas, gráficos, cuadros, etc.

Argumentar

Otro tipo de texto que solemos construir en los espacios académicos es el argumen-
tativo. Argumentar es “dar razones” con la intención de persuadir apelando a los sen-
timientos, o convencer mediante razonamientos. Este tipo de texto expone opiniones
de manera fundamentada y pretende convencer de un punto de vista. Fija posición
acerca de fenómenos, acciones o acontecimientos que admiten más de un punto de
vista, acerca de los cuales no hay consenso.
Los textos argumentativos contienen una hipótesis que debe ser demostrada a lo
largo del texto mismo. La hipótesis puede estar explícita o implícita, y se trata de un
enunciado sobre el que se puede predicar que es verdadero o falso. Las argumen-
taciones aparecen fundamentalmente en los géneros discursivos académicos, ensa-
yos, notas de opinión, debates políticos.

1. En su obra Cartas a quien pretende enseñar, Paulo Freire plantea algunos de sus
postulados acerca de la educación. En este caso, te proponemos que leas el co-
mienzo de la primera de estas cartas y que luego resuelvas las actividades.

68
2. a. Identificar en el texto de Paulo Freire cuál es la hipótesis que propone el autor
acerca de la práctica de enseñar.

PRIMERA CARTA
Enseñar – aprender. Lectura del mundo- lectura de la palabra
Ningún tema puede ser más adecuado como objeto de esta primera carta para quien se
atreve a enseñar que el significado crítico de ese acto, así como el significado igualmen-
te crítico de aprender. Es que el enseñar no existe sin el aprender. Y con esto quiero decir
más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y
de quien aprende. Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal
que, por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes apren-
dido; y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno apren-
diz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando el educador se ayuda a descu-
brir dudas, aciertos y errores.
El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectifica-
ción de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se ve-
rifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentra permanentemen-
te disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse
con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer.
Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que, a veces, recorre la curiosidad
casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educa-
dor nunca había percibido antes. Pero ahora, al enseñar, no como un burócrata de la men-
te sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad, el educador tiene un momento rico
de su aprender en el acto de enseñar. El educador aprende primero a enseñar, pero tam-
bién aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado.
Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar.

b. Reconocer y transcribir los argumentos que presenta el autor para lograr conven-
cer a su lector de su tesis.

69
xc. Charlar y discutir en grupo acerca del texto. Si el grupo acuerda con la propues-
ta del autor, elaborar un nuevo argumento a favor de la tesis. Si está en desacuerdo,
elaborar un argumento en el sentido contrario, es decir, un contraargumento.

d. A lo largo del texto, el autor se anticipa a algunas interpretaciones de sus palabras

que podrían ser erróneas o superficiales. Por ejemplo cuando dice: “Es que el ense-
ñar no existe sin el aprender. Y con esto quiero decir más de lo que diría si dijese que
el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende”. Identificar
en el texto algún pasaje o algunos pasajes similares. Y les proponemos responder
el siguiente interrogante: ¿para qué consideran que sirven en la argumentación es-
tas anticipaciones?

70
x

Esta actividad tiene como objetivo revisar los contenidos vistos en esta parte del Cur-
so (y también aquellos saberes que se desarrollaron en la primera parte, pero que
conciernen tanto a lo pedagógico como a lo lingüístico).

1. Se trata de una tarea grupal, que consiste en la confección de un libro. Puede rea-
lizarse en forma digital o en papel.

El libro contará con tapa, contratapa, página de legales, índice y capítulo 1.

La tapa tiene que presentar el título, un subtítulo, el autor y la editorial. También se
puede incluir alguna imagen o un elemento de diseño.
La contratapa tiene que tener un texto que busque captar el interés de un eventual
lector.
El índice debe ser de tipo general.
El capítulo contendrá una historia ficcional construida colectivamente a partir de las
autobiografías que realizaron en la primera actividad de la primera parte de este Cur-
so, pág. ….
Antes de escribirlo, reflexionen sobre el tipo de narrador, las características del pro-
tagonista, los hechos que le ocurrirán y los espacios en los transitará.

2. Luego de realizar la actividad, socializarla con el resto de los grupos.

Luego de las actividades desarrolladas a lo largo de este curso introductorio, se su-

giere destinar un momento para reflexionar sobre los propios aprendizajes y recono-
cer las estrategias utilizadas en este proceso.
Responder las siguientes preguntas.

3. ¿Qué aprendieron?

3. ¿Cómo lo aprendieron? Tener en cuenta los recursos que utilizaron, el intercambio

grupal o la elaboración personal, la metodología etc.

71
4. ¿Qué temas y/o actividades realizados les resultó más motivador para reflexionar,
actuar, repensar conceptos, etc.?

6. ¿Qué aspectos del curso consideran que los ayudaron en el aprendizaje?

7. ¿Cuáles lo obstaculizaron?

8. ¿Qué importancia ha tenido el trabajo grupal en el aprendizaje?

9. Ser estudiante también implica reconocerse parte de un grupo, en un trabajo en el

que se puede producir colectivamente, aprendiendo con otros y de otros, participan-
do en distintas instancias de la vida institucional, ejercitando la toma de la palabra y
la escucha. Teniendo en cuenta la experiencia en el trabajo grupal realizado en este
curso introductorio, responder las siguientes preguntas.

• ¿Qué estrategias y tipos de acuerdo realizaron para ponerse de acuerdo en el

grupo, cuando debían realizar los trabajos propuestos?

• ¿Qué priorizaron? ¿Hubo situaciones problemáticas? ¿Cómo las resolvieron?

72
10. ¿Cuál es tu evaluación sobre el Curso?

73
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1era. Parte
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2da. Parte
https://www.youtube.com/watch?v=EUvV7aMhdG0
3era. Parte
https://www.youtube.com/watch?v=5YvaufuOaXc
4ta. Parte
https://www.youtube.com/watch?v=yR_PMkTEgLo

Conferencia de Graciela Frigerio. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=oRAOpWOjY5s

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