Guia Del Candidato PDF

ENTIDAD DE CERTIFICACIÓN Y
EVALUACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE CENTROS DE
FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
ECE-012-10
GUÍA DEL CANDIDATO PARA LA EVALUACIÓN EN EL

ESTÁNDAR DE COMPETENCIA
“IMPARTICIÓN DE CURSOS DE FORMACIÓN DEL CAPITAL

HUMANO DE MANERA PRESENCIAL GRUPAL” (EC0217)
Octubre, 2012
“Guía del candidato para la evaluación en el estándar de competencia 1

“Impartición de cursos de formación del capital humano de manera presencial grupal (EC0217)”
¡ BIENVENIDOS !
La Entidad Certificación y Evaluación (ECE), te da una cordial bienvenida a la

alineación en el estándar de competencia “Impartición de Cursos de Formación
de Capital Humano de manera Presencial Grupal”. Agradecemos el que nos
permitas participar en este proceso de evaluación con fines de certificación es
nuestro mayor deseo que reciban el mejor de los entrenamientos posibles, por
lo que pondremos el mayor de nuestros esfuerzos para brindarles un buen
servicio atendiendo sus dudas e inquietudes.
Recibiremos con gusto y gran interés cualquier sugerencia que tengan sobre
esta guía o cualquier otro aspecto de nuestro programa.
¡ GRACIAS !

ÍNDICE
Página
Introducción 6
Guía Visual 7
Objetivo General 8
Guía de Candidato para la Evaluación del Estándar de 9
Competencia
Unidad I Preparar la sesión de cursos de capacitación 18
1.- El Programa de Estudios Institucional 19
2.- Plan de Trabajo (Carta Descriptiva) 22
3.- La Planeación Didáctica 27
4.- Teorías del Aprendizaje 35
4.1. Objetivos de Aprendizaje 38
5.- Técnicas Instruccionales 46
5.1 Criterios y Recomendaciones generales para seleccionar y 57
aplicar las Técnicas Instruccionales
6.- Dinámicas Grupales 61
7.- Técnicas Grupales o Didácticas 64
8.- Dominios de Aprendizaje 66
9.-Tipos de Grupos 67
10.- Tipos de Participantes 70
UNIDAD II Conducir los cursos de capacitación 72
2.1. Realizar el Encuadre 74
2.2. Empleo de la Técnica Grupal de Integración 76
2.3. Empleo de la Técnica Instruccional Expositiva, Diálogo 76
Discusión, Demostración y Ejecución
2.4. Facilitar el proceso de aprendizaje del grupo 78
2.5 Manejar los Equipos y Materiales y Apoyos Didácticos 81
2.6. Realizar la Conclusión de los Contenidos Temáticos 81
desarrollados con Apoyo del Grupo
2.7. Realizar el Cierre del Curso con la participación del Grupo 82
2.8. Manejo de Grupos Difíciles 83
Unidad III Evaluar los cursos de capacitación 87
3.1. Diseñar e Instrumentar Actividades de Aprendizaje y 88
Evaluaciones de los Aprendizajes
3.2. Diseño de actividades de aprendizaje 90
3.3. Diseño de actividades de evaluación de los aprendizajes 93
3.4. La calificación y la evaluación 94
3.5. Criterios, mecanismos y procedimientos para la calificación 95
3.6. Importancia de la evaluación 101
3.7. Técnicas e instrumentos de evaluación 106

3.8 Elaboración de Reactivos 112
3.9. Estrategias de Evaluación 118
3.10. Actividades Estratégicas a Evaluar 124
GLOSARIO 126
FUENTES DE INFORMACIÓN 129
ANEXOS 131
SUGERENCIAS A ESTA GUÍA 136
DIRECTORIO 137
CRÉDITOS 138
DESARROLLADORES 139

INTRODUCCIÓN
La presente guía ha sido diseñada para que identifiques los conocimientos mínimos que debes
tener, las acciones a realizar y la información que debes plasmar en los productos que generes,
como resultado de tu actuación durante la evaluación en la impartición de cursos de formación del
capital humano de manera presencial grupal.
Este documento consta de 3 unidades, La primera, corresponde a los conocimientos necesarios

para preparar sesiones de cursos de capacitación, para lo cual encontrarás información sobre el
programa de estudios institucional, la planeación didáctica, teorías de aprendizaje, principios de
educación de adultos, técnicas instruccionales, los objetivos de aprendizaje de cada materia,
dinámica grupal, técnicas instruccionales, criterios y recomendaciones generales para seleccionar y
aplicar las técnicas instruccionales, y técnicas grupales o didácticas.
En la segunda unidad, se dan a conocer algunos lineamientos para conducir los cursos de
capacitación en este tema se darán algunas pautas para Conducir los cursos de capacitación,
realizar el encuadre, desarrollar el contenido de los temas, facilitar el proceso de enseñanza
aprendizaje del grupo, manejar los equipos y materiales de apoyo didáctico, facilitar la realización
de la síntesis de los contenidos temáticos, comunicar a los participantes su avance, conducir al
grupo para la formulación de compromisos de aplicación del aprendizaje, sugerir al grupo cursos de
capacitación, realizar el cierre del curso con la participación del grupo.
En la tercera unidad, se abarcan los temas, evaluar los cursos de capacitación, diseñar e
instrumentar actividades de evaluación de los aprendizajes, diseño de actividades de evaluación de
los aprendizajes, la calificación y la evaluación, criterios, mecanismos y procedimientos para la
calificación, importancia de la evaluación, técnicas e instrumentos de evaluación, elaboración de
reactivos, estrategias de evaluación, actividades estratégicas para evaluar, así como, el informe
final del curso.
Esperando que los conocimientos y sugerencias adquiridos durante el desarrollo del curso, te
permitan evaluarte en el Estándar Impartición de cursos de formación de capital humano grupal
presencial, te invitamos a poner tu mayor esfuerzo para lograr estos objetivos juntos.

GUIA VISUAL
Unidades que integran el estándar de competencia (EC0217)
ELEMENTO 2:
CONDUCIR LOS
CURSOS DE
CAPACITACIÓN
ELEMENTO 1: ELEMENTO 3:
PREPARAR LA EVALUAR LOS
SESION DE CURSOS CURSOS DE
DE CAPACITACIÓN CAPACITACIÓN
ESTANDAR DE
COMPETENCIA
IMPARTICIÓN DE CURSOS
DE FORMACIÓN DEL
CAPITAL HUMANO DE
MANERA PRESENCIAL
GRUPAL
(EC0217)

Objetivo General
Al finalizar los temas, el participante

podrá identificar los requisitos mínimos,
para impartir un curso de
capacitación con el fin de poder
elaborar una lista de verificación sobre
los requerimientos de la sesión,
diseñar una carta descriptiva de
capacitación, formatos para generar
instrumentos de evaluación e informe
final del curso, que sirvan como
evidencia de producto en el proceso de
evaluación en el estándar de
competencia.

“IMPARTICIÓN DE CURSOS DE FORMACIÓN DEL CAPITAL HUMANO DE MANERA PRESENCIAL
GRUPAL” (EC0217).
Código Título
E0774 Preparar la sesión de cursos de

capacitación.
Para ten er un excelente desempeño….

1. Previo al inicio:
2.-Comprueba la existencia y el funcionamiento de los recursos requeridos para la sesión a

impartir:
Previo a su inicio.
De acuerdo con la lista de verificación derivada del diseño del curso.
Realizando pruebas de funcionamiento del equipo
Verificando la distribución del mobiliario y equipo conforme a la lista de verificación
Verificando la suficiencia del material de acuerdo al número de capacitandos.

2.- La lista de verificación sobre los requerimientos de la sesión debe:
Estar elaborada en formato impreso y/o digital.

Contener nombre del curso.
Contener nombre del instructor.
Contener los campos para registrar la existencia de los materiales y equipos.
Corresponder con la carta descriptiva.
Corresponder con el número de capacitandos.
Corresponder con los materiales mencionados en la carta descriptiva.
Incluir los equipos requeridos acorde a los mencionados en la carta descriptiva.
3.-La carta descriptiva diseñada debe:
Estar elaborada en formato impreso y/o digital.

Incluir el objetivo general.
Incluir los objetivos particulares.
Incluir el nombre del curso.
Incluir el nombre del instructor.
Establecer el lugar de instrucción.
Indicar la duración total del curso.
Incluir su contenido temático.
Indicar la duración de cada actividad.
Describir las técnicas instruccionales.
Describir las técnicas grupales.
Especificar el material y equipo de apoyo a utilizar.
Especificar las actividades a desarrollar por el instructor.
Indicar la forma de medir el aprendizaje.
Describir el perfil de los capacitandos.
Indicar los conocimientos y habilidades que requiere el capacitando para ingresar al curso.
Presentarse sin errores ortográficos.
4.- El objetivo general redactado en la carta descriptiva debe:
Contener el sujeto.
Contener la acción o comportamiento.
Contener la condición de operación.
Describir la demostración de un conocimiento, o de un desempeño, o de un producto de

aprendizaje a alcanzar por el participante.
Describir los dominios de aprendizaje cognitivo, psicomotriz, y/o afectivo en los que
impactará el curso.

5.-Los objetivos particulares redactados en la carta descriptiva deben:
Contener el sujeto.
Contener la acción o comportamiento.
Contener la condición de operación.
Describir la demostración de un conocimiento, o de un desempeño, o de un producto de
aprendizaje a alcanzar por el participante.
Describir los dominios de aprendizaje cognitivo, psicomotriz, y/o afectivo en los que
impactará el curso.
Ser congruentes con el objetivo general.
6. El contenido temático incluido en la carta descriptiva debe:
Corresponder a los objetivos del curso.

Presentar una secuencia de lo simple a lo complejo.
Estar organizado en formato de tablas.
7. Las técnicas de instrucción descritas en la carta descriptiva deben:
Corresponder con los objetivos de instrucción.

Corresponder con el contenido temático.
Estar descritas de manera detallada.
8. Las técnicas grupales descritas en la carta descriptiva deben:

Corresponder con el contenido temático.
9. Las actividades a desarrollar por el instructor contenidas en la carta descriptiva deben:

Corresponder con las técnicas instruccionales y grupales.

10. La forma de medir el aprendizaje contenida en la carta descriptiva debe:
Indicar el instrumento o forma de evaluación.

Indicar el momento de la aplicación.

11. El tiempo contenido en la carta descriptiva debe:
Considerar el número total de horas para impartir el curso.

Considerar el tiempo parcial a emplear en cada actividad descrita en la carta descriptiva.
La sumatoria de los tiempos parciales es igual al total de horas establecidas en el curso.
Confirma tus conocimientos estudiando sobre los temas…
1. Dominios de aprendizaje
Clasificación de objetivos en dominios de aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo)
Revisa las siguientes actitudes y aplícalas

1. Orden
La manera en que Integra la información contenida de la carta descriptiva de acuerdo a una secuencia de lo
general a lo particular.
2. Responsabilidad
La manera en que Revisa la suficiencia y disposición de los materiales y equipo de acuerdo al espacio y
número de capacitandos
Título Código
Coincidir los cursos de capacitación E00775

Para tener un excelente desempeño….
1. Realiza el encuadre:
Al inicio del curso.

Presentarse ante el grupo.
Presentar los objetivos a los capacitandos.
Mencionar la descripción general del desarrollo del curso.
Mencionar el temario del curso.
Crear un ambiente participativo a través de preguntas al grupo.
Acordar con los capacitandos las expectativas del curso.
Explicar los beneficios del curso y su relación con la experiencia laboral y personal.
Acordar las reglas de operación del curso.
Realizar el contrato de aprendizaje de acuerdo con los objetivos.
De acuerdo con lo establecido en la carta descriptiva.
2. Emplea la técnica grupal de integración:
Al inicio del curso.

Explicar el objetivo de la técnica.
Explicar las instrucciones de la técnica.
Participar junto con el grupo.

Mencionar el tiempo para realizar la técnica.
Controlar el tiempo para realizar la técnica.
Realizar la actividad de presentación entre los participantes.
3. Emplea la técnica instruccional expositiva:
Presentar el objetivo del tema.

Desarrollar el contenido de acuerdo con la carta descriptiva.
Realizar la síntesis de la exposición, haciendo énfasis en los aspectos sobresalientes del
mensaje.
Plantear preguntas dirigidas que verifiquen la comprensión del tema.
4. Emplea la técnica instruccional demostrativa:
Presentar el objetivo de la actividad a desarrollar.

Ejemplificar la actividad a desarrollar.
Resolver dudas sobre la demostración realizada.
Permitir que los capacitandos realicen la práctica.
Retroalimentando sobre la práctica.

5. Emplea la técnica dialogo/discusión:
Mencionar el tema a discutir.

Dividir al grupo en subgrupos.
Establecer reglas de participación.
Abrir la discusión recordando el tema a ser discutido.
Propiciar la participación de los equipos.
Moderar la discusión.
Realizar una conclusión del tema.
6. Facilita el proceso de aprendizaje del grupo:
Emplear técnicas para verificar la comprensión de los contenidos.

Utilizar ejemplos relacionados con los temas tratados.
Utilizar ejemplos relacionados con situaciones cotidianas.
Promover comentarios sobre la utilidad de los temas en su vida profesional y personal.
Preguntar acerca de los conocimientos adquiridos durante los temas tratados.
Recuperar la experiencia previa de los capacitandos sobre el tema.

Dirigir la mirada a todos los capacitandos mientras realiza su exposición.
Mantener una postura dinámica dentro del espacio de capacitación.
Aclarar los tecnicismos utilizados.
Realizar cambios en el volumen de voz para mantener la atención de los participantes.
Utilizar un tono de voz audible a todos los participantes.
Realizar los ajustes que permitan la facilitación del proceso de aprendizaje de acuerdo a las
características del grupo.
Preguntar sobre la aplicación de los temas expuestos al contexto de los capacitandos.
7. Maneja los equipos, materiales, y apoyos didácticos:
Conforme a sus recomendaciones didácticas.

De acuerdo a lo especificado en la carta descriptiva.
De acuerdo a los objetivos especificados en la carta descriptiva.
Permitiendo la visibilidad a los capacitandos de acuerdo con las características del aula.
8. Realiza la conclusión de los contenidos temáticos desarrollados con apoyo del grupo:
Al final del tema.

Mencionar los logros alcanzados.
Preguntar la opinión de los capacitandos sobre la aplicación de los temas tratados.

9. Realiza el cierre del curso con la participación del grupo:
Al final del curso.

Mencionar el resumen general.
Preguntar el logro de expectativas del curso.
Discutir el logro de objetivos del curso.
Sugerir acciones que promuevan la continuidad en el aprendizaje.
Conducir al grupo a la formulación de compromisos de aplicación del aprendizaje.
Confirma tus conocimientos estudiando sobre los temas…
1. Dinámica de grupos:
Principales características y comportamientos en la dinámica de grupos.

Tipos de grupos (Silencioso, participativo, indiferente, agresivo)
Roles de los capacitandos

(El contreras, el experto, el aliado, el novato)

1.- Amabilidad
Permite que los capacitandos expresen sus dudas cuando este conduciendo la sesión de capacitación.
2.- Tolerancia
Acepta los comentarios de los Participantes para la Mejora Continua del Curso cuando este conduciendo la
sesión de capacitación.
Título Código
Evaluar los cursos de capacitación E0776
Para ten er un excelente desempeño….

1. Informa a los capacitandos sobre la forma en que se evaluará su aprendizaje:
Durante el encuadre.
Especificar el momento de aplicación.
Indicar los criterios que se utilizarán.
Indicar el tipo de evaluación a realizar.
Indicar los instrumentos de evaluación a utilizar.
2. Realiza la evaluación diagnóstica:
Durante el encuadre.
De acuerdo a lo establecido en la carta descriptiva.
Mencionar los alcances e instrucciones de la evaluación.
Indicar el tiempo para realizarla.
Aclarar las dudas que se presentan.
3. Realiza las evaluaciones del aprendizaje:
De acuerdo a lo establecido en la carta descriptiva.

Indicar los alcances e instrucciones de la evaluación.
Indicar el tiempo para realizarla.
Aclarar las dudas que se presenten.
4. Aplica el instrumento para evaluar la satisfacción sobre el curso:
Al final del mismo.

Indicar las instrucciones de su aplicación.
Aclarar las dudas que se presenten.
No olvides que….
1. Los instrumentos de evaluación de aprendizaje aplicados deben:
Contener el nombre del curso.

Contener la fecha de aplicación.
Contener el nombre del capacitando.
Contener las instrucciones para su resolución.
Presentar los reactivos de acuerdo con los objetivos del curso.

2. El informe final del curso elaborado debe:
Incluir nombre del instructor.

Incluir nombre del curso.
Incluir fecha de desarrollo del curso.
Incluir los comentarios del instructor acerca del proceso de aprendizaje y del grupo.
Especificar de manera descriptiva el nivel de cumplimiento de los objetivos y de las
expectativas del curso.
Describir las contingencias que se presentaron y su resolución.
Contener el resumen de las recomendaciones de los capacitandos para la mejora del curso
de acuerdo con las opiniones vertidas en la encuesta de satisfacción.
Incluir el resultado de las evaluaciones de aprendizaje.
Contener como anexo el registro de asistencia al curso.
Especificar los avances logrados con relación a los resultados de aprendizaje planeados.
Se presenta sin errores ortográficos.
Elaborarse en formato impreso y/o digital, e;
Incluir gráficos de las evaluaciones de aprendizaje.

1. Responsabilidad
Presenta el informe final del curso dentro del tiempo establecido en el plan de evaluación.

Unidad I
Preparar la sesión de cursos de

capacitación

TEMA I.
PREPARAR LA SESIÓN DE
CURSOS DE CAPACITACIÓN
1. EL PROGRAMA DE ESTUDIOS INSTITUCIONAL

¿Qué es un Programa de Estudios?
Desde nuestro punto de vista, la posición más adecuada, es la siguiente: El programa de

estudios institucional debe ser lo suficientemente explícito como para que el profesor sepa
lo que debe enseñar (contenidos básicos), para qué los va a enseñar (objetivos generales) y
los principales autores en quienes se debe apoyar (bibliografía básica).
Al mismo tiempo ha de ser lo suficientemente general como para permitir que cada profesor,
con base en esos lineamientos, pueda elaborar su propio plan de trabajo. Esto último implica
que los docentes estén capacitados para hacer la planeación didáctica de su materia y si no
lo están, se les debe capacitar.
Se presenta un ejemplo de la manera en la que se podría presentar en una sólo página un

programa de estudios institucional:

UNIVERSIDAD
IBEROAMERICANA
MAESTRÍA EN ORIENTACION Y DESARROLLO HUMANO
PROGRAMA DE LA MATERIA: ENFOQUE CENTRADO EN LA
PERSONA
Semestre: segundo
Número de horas por semana: 2
Créditos: 4
OBJETIVOS GENERALES:
1. Analizar y describir las perspectivas filosóficas, antropólogica, psicológicas y

sociales del enfoque, integrando las hipótesis básicas en una teoría de la
percepción, motivación, aprendizaje, conflicto intrapsíquico, salud, adaptación,
normalidad y funcionamiento óptimo.
2. Evaluar las bases científicas de las diferentes hipótesis.
3. Describir la evaluación del enfoque y establecer la aplicabilidad de las hipótesis

básicas su propio desarrollo, actividades y labor profesional de origen.
TEMAS PRINCIPALES:
Principios psicológicos, antropológicos, filosóficos y sociales del enfoque.

Hipótesis básicas del enfoque.
Orígenes, formulación e implicaciones del enfoque y teoría de la personalidad.
Obstáculos del desarrollo y conflicto intrapsíquico
Características de la personalidad.
Preparación y entrenamiento del profesional del desarrollo humano.
La persona en busca de sí misma.
La relación interpersonal.
El cambio psicológico.
Comunicación y desarrollo.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA:
De Peretti, Andrés. El pensamiento del Carl Rogers. Atenas, Madrid, 1976.

Lafarga, Juan y José Gómez del Campo. Desarrollo del potencial humano. Tomos I y
II, Trillas, México, 1980.
Rogers, Carl. La persona como centro. Herder, Barcelona, 1978.
Terapia, personalidad y relaciones interpersonales. Nuevo Visión, Buenos Aires, 1978. El
proceso de convertirse en persona. Buenos Aires, 1978.
“Guía del candidato para la evaluación en el estándar de competencia

20
Junto con el programa de estudios, se le debe entregar a cada docente el mapa curricular
de la carrera, dentro del cual se encuentre la materia a impartir. Esto con el fin de que el
profesor ubique teóricamente lo enseñado y pueda ayudar a sus alumno a entender la
relación con otras asignaturas antecedentes, subsecuentes y paralelas.
Así mismo se debe dar a conocer el perfil del egresado para la elaboración del trabajo con el
fin de que el docente conozca el tipo de alumnos que la institución pretende formar y elabore
objetivos de tipo formativo congruentes al plan.
Por otra parte se debe de dar a conocer los criterios metodológicos que deben regir a todas
las materias, los cuales debieron ser definidos por el equipo académico-institucional
que diseño el plan. Esto con la finalidad de crear una coherencia metodológica en todas
las asignaturas se unifique la labor docente en la formación de los estudiantes.
Al término del curso, cada profesor entrega a la coordinación de la carrera, escuela o

facultad, una copia del programa de estudios y plan de trabajo utilizado durante el
semestre o año escolar. La recopilación de estos documentos servirá a la coordinación
para evaluar posteriormente los planes y programas de estudio. Asimismo, servirán como
guías o ejemplos a otros profesores que lleguen a impartir la misma materia.
En el caso de la educación básica, la Secretaría de Educación Pública presenta los

programas de las asignaturas como orientaciones generales que ayudan al profesor a
elaborar su plan de trabajo.

2.- PLAN DE TRABAJO DEL DOCENTE
(CARTA DESCRIPTIVA)
1. ¿Qué es una Carta Descriptiva?
La carta descriptiva del docente debe contener dos partes. En la primera se describirán los
aspectos generales del curso y en la segunda se desarrollará la planeación didáctica de
cada tema, unidad temática o sesión de trabajo con el grupo.
DATOS GENERALES DEL CURSO
Los elementos que debe contener esta primera parte son los siguientes:
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA MATERIA: Nombre de la materia, tipo (teoría –

práctica), taller, laboratorio, seminario, número de créditos que tiene asignados, número
de horas de clase por semana, duración de las sesiones de clase, carrera y semestre
en que se imparte.
NOTA: un crédito académico equivale al número de horas que el alumno debe dedicar a
esa materia a la semana, a lo largo de un semestre de 16 semanas. Cada hora de clase
teórica a la semana vale dos créditos, porque supone que el alumno le dedicará otra hora a
su estudio. Una hora de clase práctica a la semana vale un crédito.
UBICACIÓN DE LA MATERIA: Teórica, en el plan de estudios son las materias

antecedentes, subsecuentes y paralelas con las que tienen relación. Práctica, tipo de
alumnos, número de los mismos, (así el grupo es pequeño o numeroso), horario en que
se imparte, salón y tipo de mobiliario, recursos físicos y materiales con los que se
cuenta para impartirla (equipo, instrumentos, herramientas de trabajo, etcétera).
OBJETIVOS GENERALES DE APRENDIZAJE: En este apartado se incluyen los

objetivos de aprendizaje explicados en la primera parte de este libro, tanto los
informativos como los formativos.
CONTENIDOS TEMÁTICOS: Agrupados en tres o cuatro unidades temáticas, no sólo
como listado.

22
La utilidad de organizar los contenidos en unidades temáticas es doble. Por un lado,
proporcionan a los alumnos un esquema mental en el cual podrán ubicar fácilmente los
contenidos que se vean, a la vez de proporcionar espacios naturales para realizar
evaluaciones continuas del proceso de enseñanza – aprendizaje.
METODOLOGÍA DE TRABAJO: Como se va a trabajar a lo largo del semestre o año

escolar, el tipo de participación que se va a pedir a los alumnos, la definición de sus
responsabilidades.
EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL CURSO: Incluye los criterios y mecanismos para
la calificación, la acreditación y la evaluación.
A continuación presentamos un ejemplo de un plan de trabajo, elaborado por un docente de la

Universidad Nacional Autónoma de Nuevo León. Se omiten, por razones obvias, el listado de
contenidos y la bibliografía.
CARTA DESCRIPTIVA
PORTADA DEL PLAN DE TRABAJO DEL DOCENTE
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

FACULTAD DE INGENIERÍA MECÁNICA Y ELÉCTRICA
TRONCO COMÚN
COORDINACIÓN DE CIENCIAS EXACTAS
PROGRAMA DE LA MATERIA
MATEMÁTICAS II
ELABORADO POR
ING. JOSÉ MANUEL TAPIA HERNÁNDEZ
MONTERREY, NUEVO LEÓN

JUNIO DE 2011
PRIMERA PARTE DEL PLAN DE TRABAJO DEL PROFESOR
FACULTAD DE INGENIERIA MECÁNICA Y ELÉCTRICA – UANL
TRONCO COMÚN – COORDINACIÓN DE CIENCIAS EXACTAS
PROGAMA DE LA MATERIA MATEMATICAS II

PRIMERA PARTE:
ASPECTOS

23
GENERALES
1.- Datos de identificación de la materia:
Materia teórica
Horas de clase por semana: 3
Duración de las clases: 50 minutos
Horas de clase por semestre: 35
Carrera en que se imparte: tronco común a todas las carreras
Semestre: segundo
2.- Ubicación de la materia:
A.- Ubicación teórica
Se imparte en el segundo semestre

Tiene como antecedente
Matemáticas I Materias
paralelas: Álgebra y Física I
Materias subsecuentes: Matemáticas III, Análisis vectorial, Física II y Física III
B.- Ubicación práctica
Tipo de alumnos: muchachos que trabajan, clase media, ambos sexos

Grupos grandes, de 50 a 60 alumnos por grupo
Horario nocturno
Recursos: salón austero, problemario editado por la facultad.
3.- Objetivos generales de aprendizaje:
a) Objetivos informativos:
Conocer:
Al término del semestre, el alumno conocerá el concepto de función, los componentes de una
función, las diferentes notaciones para una función, diversos tipos de función, métodos para
graficar funciones lineales, cuadráticas, logarítmicas y exponenciales; el concepto de derivada, las
reglas para derivar funciones, el concepto de antiderivada, el concepto de integral indefinida, las
reglas para integrar diferenciales, el concepto de integral definida y el método para obtener el valor
de una integral definida.
Comprender:
Al término del semestre, el alumno comprenderá los conceptos de función, derivada, antiderivada,
integral indefinida e integral definida.
Manejar:
Al término del semestre, el alumno será capaz de graficar funciones, de obtener derivadas de
funciones, de aplicar la derivación en la solución de problemas, de obtener funciones a partir de
24
una ecuación diferencial y de calcular el valor de integrales definidas.
b) Objetivos formativos
Desarrollo de capacidades:
Durante este curso, se propiciará que el alumno desarrolle habilidades de análisis,

inducción deducción, abstracción, comparación, imaginación, razonamiento y
asociación.
Se reforzará el manejo del lenguaje algebraico, geométrico y analítico.
Así mismo se aprenderán diferentes métodos para la solución de problemas, de tal

manera que diversifiquen las alternativas de solución a los mismos.
Desarrollo de la subjetividad:
Durante este curso se fomentará la adquisición y fortalecimiento de hábitos de estudio,

tanto de manera individual como en equipo.
Así mismo se fomentarán actitudes de responsabilidad, profesionalismo, superación
personal, seguridad y confianza en sí mismo, y respeto hacia los maestros y
compañeros.
Se fomentarán los valores de trabajo, honestidad, ética e integridad.
4.- Contenidos temáticos (Aquí se omiten, pero cada profesor deberá incluirlos en su
programa, siguiendo este esquema)
Primera unidad: XXXXXXXXX (nombre de la primera
unidad) Tema 1.- XXXXX (nombre del tema 1)
Tema 2.- XXXXX (nombre del
tema 2) Tema 3.- XXXXX (nombre
del tema 3)
Segunda unidad: XXXXXXXXX (nombre de la segunda
Tema 2.- XXXXX (nombre del tema 2)
Tercera unidad: XXXXXXXXX (nombre de la tercera

25
Tema 2.- XXXXX (nombre del
tema 2) Tema 3.- XXXXX (nombre
del tema 3)
Cuarta unidad: XXXXXXXXX (nombre de la cuarta
5.- Metodología del trabajo:
En este curso teórico se manejan conceptos de cálculo diferencial, mediante la exposición de

temas teóricos acompañados de algunos ejemplos. Se dejarán tareas, además el alumno
deberá resolver el problemario correspondiente. Se aplicarán ejercicios para solucionarlos
de forma grupal e individual. En ocasiones se enunciarán uno o más problemas en el
pizarrón y cada alumno deberá resolverlos individualmente. Al final del semestre los alumnos
participarán en un concurso de fórmulas y problemas.
6.- Criterios y mecanismos para:
a) La acreditación:
El 80% de asistencias
Calificación mínima de 50 en cada examen parcial
Entrega de tareas especiales
Buena disposición hacia la clase
b) La calificación:
Exámenes parciales ( 4 ) 60% (15% cada

uno) Resolución de problemas 20%
Participación en clase
10
% Participación en el concurso
10
%
Al entregar calificaciones parciales hay que definir los porcentajes para cada parcial, como se
explica en la cuarta habilidad, en este caso, el profesor sólo deberá entregar una calificación
al final del curso.

26
c) La evaluación:
Después de cada tema y unidad, profesor y alumnos revisarán conjuntamente el avance del
curso y la comprensión lograda hasta el momento.
7.- bibliografía básica y complementaria:
(Aquí se omiten, pero cada profesor deberá incluirlas en su programa de curso).
1.3 LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
La segunda parte del plan de trabajo de un docente lo constituye la planeación didáctica de su

curso, sesión por sesión, tema por tema o unidad por unidad. La pregunta que debe guiar al
profesor en este trabajo es la siguiente: ¿Cuál es la mejor manera de trabajar este tema o unidad
temática en función del logro de los objetivos informativos y formativos planteados?
Para explicar el significado de esta pregunta, Se analizará el siguiente:
En la materia de Sociología de la Educación, en el cuarto semestre de la Licenciatura en

Pedagogía. Al estructurar los contenidos temáticos de la materia, el profesor los organizó en cuatro
unidades o bloques, el primero de ellos se titula: “La educación en México durante el sexenio de
Luis Echeverría”.
Antes de diseñar su planeación didáctica, el profesor contabiliza el número de sesiones de clase

que tendrá durante el semestre, para hacer esto, revisa el calendario escolar, detecta los días de
vacaciones o días festivos y descuenta además una o dos sesiones para posibles imprevistos.
Después de hacer esto, el profesor concluye que durante el semestre tendrá 30 sesiones de clase,
de 50 minutos cada una. Entonces organiza su semestre de la siguiente manera: Decide dedicar las
tres primeras sesiones al Encuadre. A la primera unidad le dedicará seis clases, a la segunda,
cuatro, a la tercera siete y a la cuarta seis. En la última sesión, aplicará un examen final.
Para hacer la planeación didáctica de la primera unidad, el profesor se pregunta, ¿Cuál sería la
mejor manera de trabajar, con el fin de lograr agotar todo el tema, en poco tiempo, con exactitud y
precisión?
Si al objetivo de aprendizaje planteado para esta unidad se le añadiera. “comprender las

implicaciones sociales que tuvo para la educación, la política educativa de Luis Echeverría”
(segundo nivel de los objetivos informativos), el profesor tendría que incluir en sus exposiciones
elementos de análisis socio-político, sería conveniente, para lograr el objetivo, por ejemplo,
encargarles de tarea la lectura de análisis hechos por dos o tres autores acerca de ese período.
Además, para confirmar si van comprendiendo a fondo las implicaciones sociales de la política
educativa, ayudaría dedicar una sesión a la discusión grupal del tema.

27
Pero si el objetivo planteado abarca no sólo
el conocer y el comprender, sino también “el
manejar esos conocimientos” (tercer nivel de
los objetivos informativos), el profesor deberá
pedir a los alumnos, por ejemplo, redactar un
ensayo breve sobre las implicaciones
sociales de la política educativa de Luis Echeverría. También se podría organizar un debate, donde
una parte del grupo defienda esa política y la otra parte la ataque.
La manera en la que el profesor plantea sus objetivos de tipo informativo define la forma de trabajo a
seguir. Esta manera de laborar debe estar encaminada al logro de los objetivos de aprendizaje.
Además de los objetivos de tipo informativo, el docente se ha planteado algunos formativos. A él le

interesa que los capacitandos desarrollen una actividad crítica, que aprendan a formar sus propios
juicios sobre acontecimientos, que puedan fundamentar y defender sus posiciones y que no se dejen
llevar por lo dicho por otros, aunque lo hayan escrito en algún libro o periódico.
Para lograr estos objetivos, se percata

de la utilidad de las actividades
planeadas como lecturas,
discusiones grupales, debates, la
redacción de un ensayo sobre el
tema. Pero ahora cuenta con más
elementos para orientar estas
actividades.
1.- Por ejemplo, en las lecturas

encargados les va a pedir una
síntesis de lo leído, donde incluyan
su opinión personal sobre lo afirmado
por el autor.
2.- Durante la sesión de discusión grupal preguntará continuamente a sus alumnos: ¿Que piensas?
¿Por qué?
3.- En la técnica de debate insistirá en que cada grupo o equipo debe fundamentar teóricamente
sus afirmaciones y no atacar por atacar ni afirmar cosas sin fundamentos.
4.- Por último, en el ensayo escrito señalará que no quiera ninguna cita textual de autores, pues le
interesa ver las ideas y posiciones personales de cada alumno. Además indicará que calificará el
rigor metodológico del análisis hecho.
28
Durante la aplicación de la planeación didáctica, el profesor fomentará el logro de otros objetivos
formativos, aunque no los haya planteado explícitamente. Entre otras enseñanzas, el profesor logrará
que los alumnos aprendan a trabajar en equipo, a discutir sin pelearse, a expresar sus ideas, tanto
de manera oral como escrita, a redactar con claridad.
Si el docente no hubiera planteado previamente sus objetivos de aprendizaje, si hubiera “preparado

su clase” en función de un temario y hubiera utilizado únicamente la técnica expositiva, no propiciaría
el logro de ninguno de los objetivos formativos arriba anotados.
Con esto se abarca el otro aspecto de la planeación didáctica, en donde el docente establece los
mecanismos a través de los cuales realizará la evaluación de los aprendizajes logrados y definirá
los criterios para asignar la calificación a sus alumnos, en donde existen varias opciones. Las
técnicas de: discusión grupal y de debate los cuales le darán elementos parar evaluar el logro de los
objetivos, lo mismo se puede decir del reporte de lecturas y del ensayo escrito.
Así mismo se puede decidir no aplicar examen y a cambio asignar la calificación de la primera
unidad de la siguiente manera: 50% el ensayo escrito, 30 % el reporte de lectura y 20 % a la
participación en las técnicas y actividades grupales.
Ahora se analiza el último paso de la planeación didáctica.
Aunque el docente ya sabe lo que va a hacer, ahora debe organizar, programar y preparar lo
requerido para que las actividades salgan bien.
Lo primero por hacer es una distribución tentativa de las seis sesiones que le piensa dedicar a esta
unidad temática. En este caso parece ser más conveniente empezar de atrás para adelante.
En la última sesión realizará la técnica de debate, para que los alumnos

apliquen lo visto, lo estudiado y discutido en las clases anteriores.
En la quinta sesión, los alumnos harán una presentación de los avances

de sus ensayos escritos, se acararán dudas y se resolverán dificultades
teóricas y prácticas.
En la cuarta clase, se hará la discusión grupal sobre el tema, a partir de las

aportaciones de las lecturas hechas por los alumnos. Estas lecturas se
entregarán al grupo con ocho o diez días de anticipación. En este caso,
el profesor debe encargar esta tarea desde la primera sesión, de la
primera unidad.
29
Durante la cuarta sesión, el profesor recogerá los reportes de lecturas con las opiniones personales
de los alumnos.
Y durante las tres primeras sesiones, el docente expondrá el tema:

“La educación en México durante el sexenio de Luis Echeverría”.
Los recursos didácticos que el docente necesita preparar de su unidad son:
Para su exposición: Pizarrón, hojas de rotafolio, tal vez un documental interesante que les pueda
proyectar, para lo cual conseguirá un monitor de televisión y un reproductor de DVD.
Para las lecturas, tiene varias opciones, les indica los libros para que los consulten en la biblioteca,
da el material fotocopiado, o les da un original para que ellos lo fotocopien.
Dependiendo de lo decidido, nuestro docente programa la fecha en la cual

les indicará si les da el original del texto para que lo fotocopien, de ser así
perderán únicamente uno o dos días en fotocopiar y repartir las copias.
Ahora sí, nuestro profesor ha terminado la planeación didáctica de esta

unidad temática y deberá hacer lo mismo con las otras tres unidades
para estructurar su curso.
A continuación se presenta la forma en la cual el docente decidió redactar la planeación

didáctica de su primera unidad temática.
Lo primero fue elaborar la portada de la unidad, de la siguiente manera.

30
Ejemplo de portada de la planeación didáctica de una unidad temática:
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
Materia: Sociología de la educación

Unidad temática I: La educación en México durante el sexenio de Luis Echeverría
Duración: 6 sesiones de 50 minutos cada uno
Objetivos informativos de la unidad:
Conocer los principales hechos en materia educativa que se dieron durante el sexenio
70-76.
Comprender las implicaciones sociales que tuvo para la educación la política educativa
de Luis Echeverría.
Manejar lo anterior en un ensayo breve y personal.
Objetivos formativos de la unidad:
Desarrollar una actitud crítica.
Aprender a formar criterios sobre los acontecimientos.
Poder fundamentar y defender sus posiciones.
No dejarse llevar por lo dicho por otros.
Criterios para la calificación de la unidad:
Ensayo escrito 50%
Reportes de lecturas 30%
Participación en actividades 20%
grupales
La calificación final de esta unidad se promediará con las calificaciones obtenidas en las
otras unidades, para sacar la calificación final del curso.
Bibliografía básica: (aquí se omite, pero el profesor deberá incluirla en su programa de
trabajo).
Una vez elaborada la portada de la planeación didáctica de la primera unidad, el profesor redactó la
planeación didáctica de esta unidad, de la siguiente manera:
Guía del candidato para la evaluación en el estándar de competencia 31

Ejemplo planeación didáctica de una unidad temática:
SESIÓN TEMA ACTIVIDAD DE MATERIALES OBSERVACIONES

APRENDIZAJE
4 Coyuntura en Exposición del Acetatos Indicar lecturas.
que asume el profesor Pedir el reporte y el
poder Luis ensayo
Echeverría
5 Los hechos en Exposición del Acetatos
materia profesor
educativa en el
sexenio 70-76
6 Análisis Exposición del Acetatos
histórico del profesor
sexenio y sus
repercusiones
7 Diversas Discusión Pedir opinión
interpretaciones grupal
de autores
8 Redacción del Presentación Recoger reportes
ensayo de los avances,
y asesorar.
9 Revisión global Aplicación de Pedir que
del tema Técnica de fundamenten
debate

El docente empezó la primera unidad en la sesión número cuatro, pues como se menciona antes él
decidió dedicar las tres primeras sesiones al encuadre.
En seguida se presenta la forma en que el profesor describe la planeación didáctica de las tres
sesiones del encuadre.
SESIÓN TEMA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE MATERIALES OBSERVACIONES
1 ENCUADRE Aplicar la prueba de Pruebas Indicar lo que no
 Prueba de diagnóstico. diagnostica repercute en la
diagnóstico Aplicar técnica de en calificación
 Presentaciones presentaciones progresivas fotocopias.
2 ENCUADRE Retroalimentar al grupo como Hojas de
 Análisis de resultado de la prueba de rotafolio.
expectativas diagnóstico Plumones.
Análisis de expectativas en Cinta
equipos. adhesiva.
Las exponen en hojas de
rotafolio.
3 ENCUADRE Presentación del programa al Programa del Organizar equipos,
 Programa del grupo. curso en repartir, temas y
curso Análisis del mismo en hojas de lecturas, programar
 Contrato de grupos. rotafolio fechas
aprendizaje Plenario de acuerdos y Contrato de
organización operativa aprendizaje
Con base en este ejemplo, se indican los elementos mínimos de la planeación didáctica de una
unidad temática.
1.- Objetivos que se esperan lograr en estas unidades, tanto informativos como formativas.
2.- Tiempo programado en general para la unidad y en particular para cada actividad.
3.- Actividades o técnicas a realizar, así como trabajos o tareas encargados a los alumnos.
4.- Materiales requeridos para realizar adecuadamente estas actividades.
5.- Mecanismos para la evaluación de logros alcanzados y su programación.
Es importante aclarar que la manera de redactar y presentar la planeación didáctica, no es tan

importante como el hecho de elaborar y planear las actividades del profesor en sus clases.
En las reuniones de academia, los docentes del mismo tipo de materias se ponen de acuerdo
acerca de cómo presentar la planeación didáctica para que las clases tengan cierta homogeneidad.

En otros casos, se podrá utilizar el formato de las cartas descriptivas. El docente de nuestro
ejemplo optó por seguir un formato de este tipo.
Este tipo de formatos es útil, pues en una sola hoja, se tiene la visión global de las actividades de
cada sesión de trabajo. Sin embargo, tienen el inconveniente de no poder ser demasiado
detalladas, dada la necesidad de ajustar el texto al espacio destinado para cada apartado.

1.4 TEORIAS DE APRENDIZAJE
A través del tiempo, la educación ha sido objeto de múltiples enfoques críticos, formulados
en función de la filosofía, bajo la influencia de condiciones socioculturales de cada época y
lugar, que dieron origen a modelos educativos.
En todo modelo educativo, subyace una concepción de lo que es “el hombre”, y de

acuerdo con esta concepción se determina una teoría de aprendizaje, las cuales se
deben considerar durante el diseño del curso, en base al objetivo general, particular o
específico planteado.
Las principales teorías de aprendizaje son las siguientes:
CONDUCTISTA: Basadas en el estímulo- respuesta. El facilitador-entrenador decide qué y

cómo hacer las actividades de enseñanza, el participante es sólo un recipiente a llenar de
conocimientos, que tiene que ser condicionado a través de estímulos para responder
correctamente.
COGNOSCITIVA: Está basada en la

introspección, en hacer que el cerebro trabaje
con ideas críticas o de juicio. Se dirige hacia el
planteamiento de problemas y la toma de
decisiones. Conocidas como racionales, ya que
están basadas en la capacidad de razonamiento,
como gestálticas o de la conformación de un todo
significativo, o, estructuralista, ya que el
conocimiento se obtiene a través de una trilogía
constituida por la percepción, el pensamiento y la
emoción. Las principales formas de
materialización de esta teoría se observan en la
instrucción didáctica, memorización de la
información y pruebas estandarizadas.
En otras palabras el cognoscitivismo es una corriente psicológica en la cual se unen varias

teorías alternas al modelo conductista. Todas ellas coinciden en el estudio de los procesos
mentales tales como: la percepción, la memoria, la sensación, el pensamiento, el raciocinio
y la resolución de problemas. Es el estudio de los procesos mentales en los niveles más
profundos como son el pensamiento, el recuerdo, el sentimiento, el aprendizaje etc. La
mente procesa la información que recibe y la traduce, es así como logra organizarla e
incluirla en sus esquemas para después recordarla y utilizar esta información almacenada
cuando la necesita en el futuro.
Uno de los principales exponentes de esta corriente fue Piaget, quien propuso una teoría
en la cual establecía diferentes periodos de desarrollo cognitivo, y en donde el punto
máximo de desarrollo se caracterizaba por la capacidad para formular pensamientos
realmente abstractos y de tener un pensamiento hipotético deductivo. Otro gran exponente
fue Vigotsky, quien hablaba de dos tipos de funciones mentales, que son las superiores y
las básicas y que basaba su teoría en gran parte en el lenguaje y en el pensamiento.
Como puede verse, el cognoscitivismo se basa en la creencia de que el ser humano tiene
la capacidad para construir su propio conocimiento, no respondiendo mecánicamente, sino
más bien basándose en sus experiencias previas y mediante una reestructuración de
esquemas mentales, en las cuales el sujeto pasa por diversas etapas como asimilación,
adaptación y acomodación, llegando a un estado de equilibrio.
CONSTRUCTIVISMO: Se organiza en torno a tres ideas fundamentales: el capacitando es

el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es el que construye el
conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. En segundo lugar, la actividad
mental constructiva del capacitando se aplica a los contenidos que poseen, y a un segundo
grado considerable de elaboración, es decir, que son el resultado de cierto proceso de
construcción a nivel social. En tercer lugar, el hecho de que la actividad constructiva del
alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistentes ya construidos en
buena parte condiciona el papel que está llamado a desempeñar el profesor, quien se
constituye como un facilitador de ese proceso.
HUMANISTA: El aprendizaje se obtiene a través de la

dirección muy estrecha del instructor-entrenador. Se debe
facilitar la libertad en los participantes para que aprendan los
contenidos que se les enseñen. El aprendizaje es
relevante o significativo, lo cual quiere decir que la
gente capta aquello que le es “útil”, que le dice algo y puede
poner en práctica. Las formas de este aprendizaje
consideran el autodescubrimiento y el aprendizaje
significativo autodirigido.
El humanismo fue una corriente muy importante en la Psicología surgió como reacción al
conductismo y al psicoanálisis. El humanismo ubica a la persona como el centro de todo y
acentúa sus aspectos existenciales, criticando a una psicología que, hasta entonces, se
había centrado exclusivamente como una ciencia natural, intentando reducir al ser humano a
variables cuantificables, o que, en el caso del psicoanálisis, se había centrado en los
aspectos negativos y patológicos de las personas.

Otra parte fundamental de la teoría humanista está en la individualidad, en el hecho de que
cada ser humano es un ente único e irrepetible y que depende de cada persona desarrollar
las habilidades que posee para sacarles provecho.
También menciona que el ser humano es bueno por naturaleza y que siempre está en
búsqueda de la autorrealización, para ello, busca todos los medios necesarios para
alcanzarla y siempre aspira a algo mayor, como en el caso de la conciencia, pues siempre
se buscan niveles más elevados de conciencia.
También dice que el ser humano no es mente o cuerpo solamente, sino que es una unión
perfecta de ambos y de hecho dice que no existe una verdadera distinción entre estos dos
elementos, pues uno no podría existir sin el otro, por lo que los seres humanos somos
entes completos.
La teoría de Ken Wilber que es un exponente de la psicología transpersonal y menciona

que debemos de eliminar la separación del sujeto-objeto y que sólo así lograremos una
fusión perfecta, que nos llevará a los niveles más altos de conciencia que el sur humano
puede alcanzar.
Por debemos dejar de ver a los demás como objetos, o medios para alcanzar nuestros
propósitos personales, este uno de los énfasis principales de esta corriente. Esta forma
restringida de relacionarse con los demás forma una barrera entre los seres humanos, ya
que nos concentramos en sólo una parte del otro, la que nos es útil, por ejemplo, y
dejamos de verlo como un ser total, impidiendo una comunicación plena.
La teoría de Rogers centrada en el cliente. Según Rogers, el cliente es el que lleva el

peso de la terapia y el terapeuta tiene que tener tres características clave para el éxito en
la terapia, que son: empatía, aceptación y autenticidad. La empatía se refiere a un estado
mental en el que un sujeto se identifica con otro grupo o persona, compartiendo el mismo
estado de ánimo. La aceptación es la manifestación del consentimiento que consiste en
admitir alguna idea propuesta o alguna tarea específica. Por último la autenticidad, que es
un factor relacionado con la credibilidad de las diferentes fuentes de información que
existen al interior y al exterior de la persona. En este tipo de terapia, el terapeuta no ve al
cliente desde la perspectiva de un todo sino desde su unicidad como persona

4.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE CADA MATERIA
Con base en los conceptos presentados, tanto de la formación como de la formación

integral, se puede explicar la manera como el docente puede definir los objetivos de
aprendizaje de la materia a impartir.
Recuerde: la función principal del docente no consiste en dar clases, en enseñar, en

exponer temas, en trasmitir información o en explicar a los alumnos; sino en contribuir a
configurar la personalidad de los estudiantes de acuerdo con ciertas características
establecidas en el perfil del egresado, las cuales constituirán la formación de cada uno de
ellos.
La formación integral no depende de la acción de un solo docente, es resultado del trabajo

conjunto de toda la planta docente participante en la instrumentación de un programa de
estudios, sin embargo, para hacer de esto una realidad, cada una de las personas
adheridas a ese plan de estudios debe definir claramente cuáles son los objetivos de
aprendizaje que sus alumnos deberán alcanzar mientras están trabajando sobre una
materia o asignatura específica. El logro de esos aprendizajes constituirá la aportación de
cada docente a la formación integral de sus alumnos.
Las preguntas a plantearse con el fin de definir los objetivos de aprendizaje de una
materia, son las siguientes:
¿De qué forma contribuiré, a través de la impartición de esta materia, a

la formación integral del alumno?
¿En qué aspectos de la formación integral puedo contribuir?
¿Qué características del perfil del egresado pueden adquirir los alumnos
a lo largo del curso?
Para la definición de los objetivos de aprendizaje, conviene seguir el esquema de los

componentes de la formación integral del estudiante, con el fin de incluir tanto objetivos de
tipo informativo (conocimiento, comprensión y manejo de determinada información), como
objetivos de tipo formativo (desarrollo de capacidades y desarrollo de la subjetividad del
alumno).

A continuación el esquema de componentes de la formación integral.
COMPONENTES DE LA FORMACIÓN INTEGRAL
ASPECTO ELEMENTO EXPLICACIÓN

CONOCER LA
Ser capaz de recordarla y repetirla
INFORMACIÓN
ADQUISICIÓN DE COMPRENDER LA Ser capaz de explicarla y

INFORMACIÓN INFORMACIÓN parafrasearla
MANEJAR LA Ser capaz de utilizarla, aplicarla y

INFORMACIÓN transferirla
Español, lengua extranjera,

LENGUAJES matemáticas, computación, lenguaje
visual, lenguaje corporal, música
Análisis, síntesis, inducción,
HABILIDADES DEL deducción, abstracción,
PENSAMIENTO comparación, fundamentación,
critica, imaginación.
DESARROLLO DE Desde las básicas (preescolar y

DESTREZAS FÍSICAS
CAPACIDADES primaria) hasta las más complejas
O MOTORAS
(para trabajos técnicos).
De investigación (bibliográfica,
experimental, de campo), sistemas,
MÉTODOS
procedimientos de trabajo, métodos
de estudio y de aprendizaje.
De trabajo intelectual, de trabajo

HÁBITOS
físico, de estudio, personales.
Respeto, seriedad, responsabilidad,

profesionalismo, superación,
búsqueda de la calidad,
autoevaluación, tolerancia, no
ACTITUDES
conformismo, seriedad, respeto a sí
DESARROLLO DE LA mismo y hacia los demás, iniciativa,
SUBJETIVIDAD creatividad, originalidad, espíritu de
trabajo.
Honestidad, ética, democracia, paz,

VALORES
trabajo, verdad, respeto a la vida.

De esta forma, las preguntas particulares que debe ir respondiendo el profesor, con el
fin de definir sus objetivos de aprendizaje son las siguientes:
¿Qué información es importante que los alumnos conozcan en esta materia y sean
capaces de recordar y repetir?
¿Qué información deben comprender, explicar y parafrasear?
¿Qué información deben manejar y ser capaces de utilizar, aplicar y transferir?
¿Qué aspectos del lenguaje español deben ampliar, desarrollar, profundizar y

dominar más en esta materia?
¿Qué otros lenguajes pueden llegar a dominar más ampliamente? Por ejemplo, el
lenguaje matemático, el computacional, el visual, el artístico.
¿Qué habilidades intelectuales deben desarrollar en cada materia? Por ejemplo, la

capacidad de análisis, de síntesis, de abstracción, de inducción, de deducción, de
comparación, de fundamentación, la crítica, la imaginación y la creatividad.
¿Qué destrezas físicas o motoras deben desarrollar a lo largo de este curso?

Dependiendo del nivel escolar de que se trate, se pueden definir desde destrezas
básicas aprendidas en preescolar y primaria, hasta las más complejas utilizadas en
trabajos técnicos complicados, pasando por otras destrezas de mediana dificultad,
como el uso de instrumentos, herramientas o reactivos.
¿Qué métodos, sistemas o procedimientos de trabajo deben aprender en este

curso? Pueden ser de investigación, bibliográficos, experimentales, etnográficos, de
campo. Métodos de estudio y de aprendizaje, sistemas técnicos, procedimientos
para elaborar productos.
¿Qué hábitos voy a fomentar o propiciar en los estudiantes a lo largo de este

semestre escolar? Pueden tratarse de hábitos de trabajo intelectual, físico, de
estudio, personales, de limpieza.
¿Qué actitudes puedo propiciar en los alumnos mientras les imparto esta materia?
Algunas positivas como respeto, seriedad, responsabilidad, profesionalismo,
superación, búsqueda de la calidad, autoevaluación, tolerancia, no conformismo,
respeto a sí mismo y a los demás, iniciativa, originalidad, espíritu de trabajo.
¿Qué valores voy a promover en los estudiantes? Por ejemplo, la honestidad, la

ética, la democracia, la paz, el trabajo, la verdad, el respeto a la vida.

Las respuestas a estas preguntas constituyen los objetivos de aprendizaje que el docente
debe plantear para la materia o asignatura a impartir.
La función principal del profesor es colaborar con la institución en el cumplimiento de su

misión: la formación integral del alumno, la cual consiste en la adquisición de aprendizajes
significativos. La función principal del profesor es lograr que los estudiantes, adquieran, de
la manera más significativa posible, la información, los lenguajes, los métodos, las
habilidades, las destrezas, los hábitos, las actitudes y los valores que configuren su
personalidad.
Para facilitar la redacción de los objetivos de aprendizaje de una materia, es necesario

aclarar las diferencias existentes entre los objetivos informativos (conocer, comprender y
manejar la información) y los objetivos formativos (el desarrollo de capacidades y el
desarrollo de la subjetividad). De esta forma, al docente se le facilitará la definición y
enunciación de los mismos.
-Relación con los contenidos temáticos
La primera diferencia consiste en que los objetivos de tipo informativo se refieren a los
contenidos temáticos de la materia a impartirse; los formativos van más allá de esos
contenidos temáticos, por lo tanto, pueden ser comunes a varias asignaturas.
Ejemplo:
“Al término del semestre, el alumno conocerá

las propiedades químicas de la materia”, hace
OBJETIVO
referencia a los contenidos propios de la materia
INFORMATIVO:
de Química.
“Durante el semestre, se fomentará la

creatividad de los estudiantes”, no se hace
OBJETIVO
referencia a ningún contenido temático, por lo
FORMATIVO:
tanto, puede ser común a varias materias.

Tiempo en el que se deben lograr.
La segunda diferencia consiste en que los objetivos de tipo informativo se deben conseguir
a lo largo del semestre o del curso escolar para el que fueron planteados. Los objetivos de
tipo formativos no se alcanzarán de manera total o absoluta a lo largo de dicho semestre o
curso escolar. Se sigue el mismo ejemplo.
“Al término del semestre, el alumno conocerá las

propiedades químicas de la materia”, se debe lograr a lo
largo del semestre en que se imparte la materia de Química.
OBJETIVO
Si el plan de estudio está bien hecho, el tema se cubrirá
INFORMATIVO:
durante ese semestre y no se volverá a ver en ninguna otra
asignatura.
“Durante el semestre, se fomentará la creatividad de los

estudiantes”, no se espera logra de manera total o
OBJETIVO absoluta, la creatividad es algo que siempre se puede ir
FORMATIVO: desarrollando, nunca habrá un momento en que se diga
que una persona no puede ser más creativa.
Forma de redactarlos.
La tercera diferencia consiste en la manera de redactar los objetivos, debe ser congruente
con los puntos arriba explicados.
Como los objetivos informativos de deben alcanzar, a lo largo del semestre o ciclo escolar,
se deben redactar de esta manera: “Al término del semestre (o del ciclo escolar), el
alumno....”
Como el objetivo formativo no se espera lograr de manera total, se debe redactar de esta
manera: “Durante este semestre (o ciclo escolar) se fomentará en los alumnos.... se
desarrollará en los alumnos...se propiciará en los alumnos.
Esta diferencia se puede ver claramente en los ejemplos vistos con anterioridad.
A continuación se presenta un EJEMPLO de la manera en la que un docente definió los

objetivos de aprendizaje de su materia de acuerdo con los lineamientos antes enunciados.

EJEMPLO DE DEFINICIÓN DE OBJETIVOS:
OBJETIVOS DE LA MATERIA: LITERATURA LATINOAMERICANA

Al término del semestre, el alumno:
*Conocerá las características de la

literatura de la época de la Conquista de
México (códices, autos sacramentales,
teatro de evangelización y cronistas), así
como los autores más relevantes.
*Será capaz de identificar al menos dos
CONOCER LA
autores de los movimientos literarios:
INFORMACIÓN
Barroco, Neoclasicista, Romanticismo,
Naturalismo, Vanguardista y Época Actual.
*Podrá recordar y repetir al menos dos
características gramaticales y temáticas
de cada uno de los movimientos
indicados.
ADQUISICIÓN DE *Identificará los pasos que se involucran
INFORMACIÓN en el desarrollo de un análisis literario.
*Mediante el uso de paráfrasis, explicará
los sucesos históricos que
desencadenaron los movimientos literarios
COMPRENDER LA latinoamericanos.
INFORMACIÓN *Utilizará cuadros sinópticos para
establecer las diferencias entre los autores
y las temáticas en cada movimiento
literario.
*Realizará ensayos literarios sobre los
diferentes movimientos literarios
latinoamericanos desde la literatura
MANEJAR LA
prehispánica hasta la época actual.
INFORMACIÓN
*Utilizará las formas gramaticales y
temáticas para elaborar versos, sonetos,
prosa y cuentos.
Durante el semestre se propiciará
*La identificación y manejo de los
diferentes términos gramaticales y
LENGUAJES
estructurales de los movimientos literarios
latinoamericanos, como el verso, terceto,
cuarteto, rima, hipérbaton, elipsis.
DESARROLLO DE
CAPACIDADES *Se fomentará su habilidad de análisis,
HABILIDADES DEL
crítica, comparación, abstracción e
PENSAMIENTO
imaginación, así como su creatividad.
DESTREZAS
FÍSICAS O (No proceden en este curso)
MOTORAS

OBJETIVOS DE LA MATERIA: LITERATURA LATINOAMERICANA

*Método de estudio e investigación
bibliográfica.
MÉTODOS *Dominio de una lectura fluida y clara.
*Lectura de comprensión.
*Exposición de sus trabajos.
*El hábito de la lectura.
HÁBITOS
*Disciplina en el trabajo.
DESARROLLO DE LA *Búsqueda de la calidad en el trabajo y
SUBJETIVIDAD
persona.
*Respeto por las herencias literarias.
ACTITUDES
*Respeto por sí mismo y los demás.
*Trabajo en equipo.
*Responsabilidad.
*Ética
VALORES
*Trabajo.
Al explicar esta habilidad básica para la docencia, se pretende fomentar en el profesor, la

conciencia de que su función primordial no es sólo enseñar o informar a sus alumnos, sino
también contribuir a su formación integral y que traduzca esta conciencia o
convencimiento, de manera operativa, en su planeación didáctica y en la manera de
trabajar con sus alumnos durante el año o semestre escolar.

En conclusión, los objetivos de aprendizaje que el profesor se puede plantear son los
siguientes
Objetivos de aprendizaje Orientados a los ámbitos de:

1) OBJETIVOS INFORMATIVOS:
A) Conocer, saber la existencia de algo.
B) Comprender, entender a fondo,

profundizar. La formación intelectual
C) Manejar la información, aplicarla. La formación humana
2) OBJETIVOS FORMATIVOS:
La formación social
A) Desarrollo de capacidades: lenguajes,
habilidades, destrezas y métodos. La formación profesional
B) Desarrollo de la subjetividad del

alumno: hábitos, actitudes y valores.

5. TÉCNICAS INSTRUCCIONALES
Las técnicas instruccionales, o técnicas didácticas, son procedimiento que se emplean
para organizar la actividad del instructor y del grupo de participantes en una sesión de
capacitación. Consisten en una serie de pasos y actividades desarrollados por el instructor
y los participantes, organizados de tal forma que facilitan el proceso de enseñanza-
aprendizaje y posibilitan el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos.
Dicho de otra manera las técnicas instruccionales son procedimientos sistematizados para
organizar y desarrollar la actividad del grupo, sobre la base de conocimientos suministrados
por la teoría de la dinámica de grupos. Una técnica adecuada tiene el poder de activar los
impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la
externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las
metas del grupo.
Las técnicas instruccionales son herramientas que utiliza el instructor o el docente, para
facilitar el aprendizaje y asegurarse que el capacitando:
El instructor capacita a los

participantes en la adquisición de
nuevos conocimientos.
Se pone en práctica el desarrollo de la
capacidad de abstracción,
Aprenda los conceptos básicos comprensión, memorización y
razonamiento del educando.
Se utilizan básicamente para
proporcionar conocimientos teóricos
acerca de algún tema relacionado con
el trabajo.

El instructor capacita a los
participantes en habilidades prácticas.
Se busca la posibilidad de aplicación
y transferencia de lo aprendido a la
Desarrolle habilidades prácticas vida real de trabajo.

Se utilizan también para desarrollar
habilidades psicomotrices, ya sean
habilidades manuales o aplicación de
algún otro tipo de técnica.
Adquiera nuevas actitudes, valores y

formas de interacción social El instructor capacita a los participantes
en la adquisición de
nuevas formas de reaccionar y de
actuar. Se busca el cambio de actitudes,
valores y formas de interacción
personal. se pretende que los
participantes se adapten más fácilmente
a nuevos estilos de administración a
nuevos sistemas de trabajo o bien a la
integración en una nueva cultura
organizacional

Hay muchas clasificaciones posibles de las técnicas didácticas que responden a diversos
criterios. Cualquier clasificación tendrá ventajas y desventajas, en parte por los propósitos
que se buscan Aquí se propone una con el propósito de facilitar el aprendizaje de las
principales técnicas y sus características.
Se debe señalar que las categorías de las técnicas, en la clasificación que se presenta, no
tienen una línea divisoria muy marcada, sino que ésta es un tanto diluida, de forma tal que
si a algunas técnicas mencionadas en los ejemplos se les realizan pequeñas
modificaciones, podrían clasificarse en otra categoría diferente de aquella en la que se
presentan.
La clasificación propuesta es:
TÉCNICA EXPOSITIVA
OBJETIVO: Presentar un “tema” de manera

oral, ante un grupo de personas, logrando
la reflexión de los oyentes sobre la información
que se desarrolla.
INTEGRANTES: Todos los miembros del grupo

participan.
DURACIÓN: De 30 a 45 minutos
aproximadamente
DISPOSICIÓN DEL GRUPO: En forma

circular, en herradura o líneas paralelas.
RECURSOS MATERIALES:
 Material Audiovisual como pizarrón,

láminas de rotafolio, acetatos,
adherogramas o equipo real.
 Salón, taller o laboratorio amplio, iluminado y ventilado.
 Hojas blancas de tamaño carta y bolígrafo.
 Mobiliario adecuado para la exposición.

PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN:
Introducción.
1. Explicar que se va a exponer un tema teórico (como teorías, principios, leyes, etc.) o de un
comportamiento que no requiera del manejo de movimientos corporales.
Desarrollo.
2. Presentar el objetivo del tema y explicar brevemente su importancia.

3. Desarrollar el tema siguiendo una secuencia lógica, empleando ejemplos, anécdotas, citas o
referencias, para facilitar la comprensión de la información.
4. Emplear materiales didácticos como láminas de rotafolio, pizarrón o transparencias, para
fomentar la comunicación y la asimilación del contenido desarrollado.
5. Integrar la información con la realización de un resumen parcial, formulación de preguntas,
cuadro sinóptico o escenificaciones sobre los puntos importantes, con el fin de verificar la
comprensión de las ideas expuestas.
6. Coordinar un ejercicio teórico para ejercitar la información adquirida hasta este momento y
tener oportunidad de corregir errores o reforzar aciertos.
Conclusión.
7. Resaltar los puntos más significativos de toda la exposición realizada, a través de

esquemas, resúmenes o cuadros sinópticos.
8. Solicitar la realización de comentarios finales o la elaboración de conclusiones finales, ya
sea por parte del expositor, de un participante o del grupo en general.
9. Con el grupo en general se pueden formular las siguientes preguntas para analizar el
desarrollo de la técnica:
¿Qué aprendieron con esta forma de trabajar?
¿Para qué creen que sirva la práctica

frecuente sobre lo recién aprendido?
¿Cómo podemos aplicar lo aprendido

en nuestra práctica laboral?
10. Señalar lo importante que es

reflexionar la información relacionada
con la especialidad, así como
expresar comentarios ante los demás compañeros.

TÉCNICA DIÁLOGO
OBJETIVO:
 Obtener i n f o r m a c i ó n , actualización, opiniones o puntos de vista de cierta significación o

importancia.
P e r m i t i r obtener datos diversos de 2 fuentes a la vez.
Hacer reflexionar a los espectadores.
M a n t e n e r despierta la atención al auditorio.
INTEGRANTES:
Todos los miembros del grupo participan.
DURACIÓN: 30 minutos aproximadamente.
DISPOSICIÓN DEL GRUPO: En forma de escenario o circulo.
 Un salón amplio e iluminado

 Láminas de rotafolio, acetatos y retroproyector, cañón.
 Pizarrón y gises

Preparación.
1. Elegir dos dialoguistas conocedores del tema. Es preferible que ambos posean puntos
distintos de enfoque.
2. Concertar una cita con los dialoguistas para que elaboren la estructura del mismo (temas
por tratar, tiempo, orden, etcétera).
3. Preparar el material didáctico que se va a utilizar durante el diálogo.
Introducción.
4. Indicar al grupo que se va a realizar un diálogo con 2 especialistas invitados.

Desarrollo.
5. Presentar el tema a tratar, a los expertos invitados y el procedimiento que ha de seguirse.

6. Ceder la palabra a los dialoguistas. El diálogo da comienzo y se desarrolla de acuerdo con
el esquema previamente realizado, fomentando una conversación animad, flexible e incisiva
para tener la expectativa del auditorio.
Conclusión.
7. Organizar con el auditorio una sesión de preguntas y respuestas par aclarar dudas y ampliar
algunos puntos de interés.
8. Formular con el grupo las siguientes preguntas para analizar el desarrollo de la técnica:
¿Para qué consideran que sirvió esta experiencia?
¿Para qué creen que sirva el intercambio de ideas entre los participantes?
¿Cómo se puede aplicar lo aprendido en la práctica laboral?
9. Señalar la importancia de reflexionar sobre la información relacionada con la

especialidad y saber escuchar la experiencia de los demás.

TÉCNICA DISCUSIÓN
OBJETIVO:
Reunir a un grupo de personas para intercambiar ideas y llegar a una conclusión sobre un asunto
previamente estudiado.
INTEGRANTES: Todo el grupo discutirá el tema seleccionado.
DISPOSICIÓN DEL GRUPO: El grupo se dispondrá en círculo.
 Pizarrón y gises.
 Hojas blancas y bolígrafo
 Sillas cómodas

Preparación.
1. Seleccionar el tema a discutir y darlo a conocer al grupo con cierta anticipación para que
pueda informarse, reflexionar y participar posteriormente con ideas más o menos
estructuradas, preparar la discusión y formular los objetivos a lograr.
Introducción.
2. Mencionar cuál es el tema o problema a discutir. Ubicar al grupo en los lugares asignados y
nombrar un moderador y un secretario.
Desarrollo.
3. Abrir la discusión, recordando con claridad y precisión el asunto a ser discutido y el objetivo
propuesto.
4. Indicar a los miembros del grupo que para participar deberán solicitar la palabra levantando
la mano, además de respetar todos los comentarios expresados en la discusión.
5. Escuchar a todos los miembros del grupo, invitando a participar a los que se muestren
reservados y tranquilizando a los que se muestren impulsivos.
6. Solicitar al secretario que escriba los comentarios que realicen los miembros del grupo.
Conclusión.
7. Al terminar la sesión, el secretario leerá los comentarios más significativos que surgieron
durante la discusión.
8. Solicitar al moderador que obtenga las conclusiones del tema y al secretario anotarlas en un
lugar visible para todos.
9. Solicitar al secretario leer las conclusiones que se obtuvieron, dando por concluida la
discusión y formular las siguientes preguntas para el análisis de la técnica:
¿Qué ventajas se obtienen cuando se permite la expresión libre de un determinado tema?
¿Cómo se enriquece la información personal con esta forma de desarrollarla?
10. Concluir que esta técnica permite compartir diferentes enfoques hasta llegar a ideas
comunes a todos.

TÉCNICA EJECUCIÓN / DEMOSTRACIÓN
OBJETIVO:
INTEGRANTES: Todos los miembros del grupo participan, divididos en parejas, triadas o equipos.
DISPOSICIÓN DEL GRUPO: En forma de círculo o semicírculo para que todos observen la
ejecución de la actividad.
Salón, taller o laboratorio amplio, iluminado y ventilado.

Hojas blancas de tamaño carta y bolígrafo.
Equipo real necesario
Desarrollar habilidades prácticas como el uso de una herramienta, equipo o material y la ejecución
de una o p e r a c i ó n p r á c t i c a , en donde las manos, los pies y la c o o r d i n a c i ó n ojo-
mano juega un papel importante.
Aplicar de manera inmediata los aprendizajes adquiridos al trabajo real,

cumpliendo con la característica de “aprender haciendo
.
PROCEDIMIENTO DE
APLICACIÓN: Introducción.
1. Explicar al grupo que vamos a aprender a manejar un equipo, material o instrumento; o a

realizar una serie de pasos para ejecutar una actividad propia de la especialidad, como por
ejemplo, preformar prendas o montar una mesa.

Desarrollo.
2. Averiguar el grado de conocimientos o experiencia en cuanto a la ejecución que se va a

realizar y organizar al grupo para que todos observen y escuchen.
3. Mostrar el producto terminado en caso de que la actividad sea la realización de un objeto
específico como un platillo o una plantilla, y preguntar si son zurdos o derechos, señalando
que algún equipo está diseñado únicamente para diestros.
4. Ejecutar el procedimiento completo, explicando lo que se hace y cómo se hace, a un ritmo
menor que el empleado en la realidad con el fin de facilitar la comprensión.
5. Repetir la ejecución cuantas veces sea necesario, señalando detalles importantes y
medidas de seguridad que se tienen que aplicar para lograr calidad en la ejecución de la
tarea.
6. Cuando termine la demostración invitar al grupo, a repetir la actividad, dando el material
necesario, corregir errores y cuidar que se cumplan todas las medidas de seguridad.
7. Evaluar el trabajo en forma individual, sugiriendo detalles para perfeccionar cada vez
más la ejecución. En esta etapa se puede aplicar un instrumento de evaluación (guía de
observación y/o lista de cotejo).
Conclusión.
8. Solicitar que cada uno de los participantes presenten sus trabajos terminados o el final de
las ejecuciones realizadas.
9. Con el grupo en general se pueden formular las siguientes preguntas para analizar el
desarrollo de la técnica:
¿Qué piensan de esta forma de aprender?, ¿Cuál es la importancia de tomar las
medidas de seguridad en la ejecución de nuestro trabajo?, ¿En qué grado influye el trabajo
en equipo para realizar un servicio de calidad?,
¿Qué importante es el tiempo que consumimos para realizar una actividad

práctica?
¿A qué problemas se enfrentaron y cómo los

resolvieron?

TÉCNICA DE EJERCICIOS VIVENCIALES
Este tipo de técnica grupal favorece la
comunicación, el análisis de comportamientos, ya
que enseñan a vivir y convivir. Tratan acerca de la
adquisición de capacidades, habilidades y aptitudes,
y consolidan la interpretación realista de lo
estudiado teóricamente. Buscan desarrollar en sus
miembros el sentimiento del "nosotros", ayudarlo a
superar problemas personales, vencer inhibiciones,
superar tensiones, crear sentimientos de seguridad
y desarrollar capacidades de cooperación,
intercambio, autonomía, creación y responsabilidad.
Las técnicas vivenciales pueden ser movilizantes

para algunas personas especialmente sensibles,
pues hacen aflorar sentimientos desconocidos, o
guardados profundamente de manera inconsciente por quienes los experimentan, detonado
procesos catárticos, que en realidad caen dentro de la psicoterapia grupal, pero que sin ser
competencia del facilitador de procesos educativos esté debe mostrarse atento y sensible y tratar
de reorientar el objetivo en forma sutil.
Lo que importa es el proceso de aprendizaje, aprender a aprender. Estas actividades requieren ser
coordinadas por personas con cierta formación en conducción grupal. La permanencia de un
cambio significativo en la conducta de las personas se encuentra íntimamente relacionada con la
actitud básica del facilitador en términos de sus expectativas, acerca de sí mismo y de los
participantes en el proceso de aprendizaje. Esto es poner en práctica el hecho de que las personas
hacen más a menudo lo que se espera de ellas que lo contrario, en tanto que el comportamiento
está en gran medida determinado por reglas y expectativas que permiten prever, incluso predecir,
cómo se comportará tal o cual persona en una situación dada, aunque no tengamos un
conocimiento anterior de dicho individuo e ignoremos en qué difiere de los demás.

5.1. CRITERIOS Y RECOMENDACIONES GENERALES PARA SELECCIONAR Y
APLICAR LAS TÉCNICAS INSTRUCCIONALES.
Al seleccionar las técnicas didácticas para una sesión de capacitación, se deben

considerar diferentes criterios; algunos de los más importantes se mencionan enseguida.
Las técnicas seleccionadas deben:
Permitir lograr los objetivos de aprendizaje propuestos, en el
1.
nivel de conocimiento y desempeño especificado.
2. Promover el aprendizaje.
3. Ser variadas y atractivas para los participantes

Adecuarse al contenido, a las características de los
4.
participantes y a la dinámica del grupo,
Ajustarse al contexto en el que se desarrolla la capacitación
5.
(espacio físico y mobiliario, tiempo, etc.).
El docente debe analizar las diferentes técnicas para su sesión de capacitación, de

acuerdo con los criterios señalados en el apartado anterior, y estimar el efecto probable de
la técnica en los participantes (según sus características), considerando el tipo de objetivos
que se han de alcanzar, como sensibilizar a los participantes, buscar su integración,
analizar un tema desde diversos enfoques, propiciar que los participantes se “pongan en
los zapatos de otro”, y organizar, integrar y hacer suya una información determinada.
El docente también debe tener en cuenta el tiempo de que dispone, las condiciones de la
sala de capacitación y, más importante, la dinámica que el grupo está presentando. Al
respecto siempre conviene tener preparada alguna técnica Instruccional alternativa o
alguna otra actividad didáctica, por si no se dan las condiciones propicias en el grupo para
aplicar la técnica planeada.
A continuación se dan a conocer los nombres de algunas técnicas instruccionales:

MÉTODOS Y TÉCNICAS INSTRUCCIONALES
Para impartir la sesión de capacitación, deberá tomarse en cuenta el tipo de enseñanza
que se está ofreciendo:
1. El plan Dalton
2. El sistema Winnetka
3. Los centros de interés
4. El método Montessori
5. La técnica expositiva
6. El método expositivo mixto
7. El método de la cooperación
8. El método del interrogatorio
9. El método del doble interrogatorio
10. El método del interrogatorio con monitores
11. El método de la lectura
12. El método de la lectura dirigido
13. El método de los textos
14. La técnica de la explicación de textos
15. La técnica de la lectura meditada
16. La técnica de la lectura
17. La técnica de la exágesis
18. La técnica del interrogatorio
19. El método de las clases
20. El método triple
21. El método de problemas
22. La técnica de los problemas
23. El método de proyectos
24. La técnica de casos
25. El procedimiento del incidente
Guía del candidato para la evaluación en el estándar de competencia

“Impartición de cursos de formación del capital humano de manera presencial grupal (EC0217)” 58
26. La técnica de la caja de entrada
27. El método de la enseñanza de las ciencias exactas
28. El método práctico-teórico
29. El método de la “sabatina”
30. El método para la enseñanza de la física
31. El método de las tareas dirigidas
32. Trabajos individuales
33. El método de las fichas de estudio
34. La enseñanza por módulo de instrucción
35. La técnica del redescubrimiento
36. Trabajos de laboratorio
37. Trabajos de campo
38. El método de la investigación
39. El método de la experimentación
40. La demostración
41. El método de la discusión
42. La discusión circular
43. El método del debate
44. El método de la enseñanza en grupo
45. El método del diálogo
46. El método del estudio dirigido
47. El método socializado-individualizante
48. El método del estudio guiado
49. El método de las unidades didácticas
50. El simposio
51. El método de la libre elección
52. La técnica Phillips 66
53. Phillips 22 a la técnica del cuchicheo
54. El método de la comisión
55. El método de la entrevista

56. El método de la mesa redonda
57. El método del foro
58. El seminario
59. El método creativo
60. La clínica del rumor
61. La técnica del riesgo
62. La técnica de la dramatización
63. La instrucción programada
64. La instrucción personalizada
65. Métodos de enseñanza estructurados en base al uso de diapositivas, dvd
66. Métodos de enseñanza por medio de computadoras
67. El estudio del medio
68. El método del estudio libre
69. La enseñanza en grupo
70. El método de la microenseñanza
71. Enseñanza para la competencia
72. Método de ampliación de aprendizaje
73. Técnica de observación
74. Método de impulsos
Recomendaciones para aplicar las técnicas
Una aplicación exitosa de las técnicas instruccionales comienza desde el momento en que
se hace la selección. Resulta indispensable tener muy claro cuál es el objetivo o los
objetivos de aprendizaje que busca lograr (junto con los participantes) con la técnica
seleccionada. También es importante realizar meticulosamente los preparativos para su
aplicación (apoyos didácticos, materiales especiales, equipo en su caso, etc.).
Ya en la sesión de capacitación, al iniciar la aplicación de las técnicas, se debe explicar a

los participantes el objetivo que se pretende alcanzar, el procedimiento y tiempo previstos
para su realización; el producto que se espera obtener, etc. Iniciada su aplicación, el

instructor debe estar alerta para realizar los ajustes que demande la dinámica del grupo y
demás factores presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Una vez concluida su aplicación, se debe evaluar si se lograron o no los objetivos de

aprendizaje propuestos.
6. DINÁMICAS GRUPALES
Al pretender desarrollar las actividades pertenecientes a un curso que versa sobre el

manejo efectivo de un grupo, no se puede dejar a un lado lo que en realidad fundamenta
los fenómenos que ocurren dentro de los grupos; ¿Qué trata de explicarlos?......respuesta:
la dinámica de grupos.
Aquí algunas conceptualizaciones con respeto a ¿Qué es dinámica grupal?
La dinámica de grupos constituye el

intento más difundido y de mayor
M.S. Olmsted, en el libro “el pequeño grupo”,
influencia en estos momentos, en el Paidós, Buenos Aires, 1963, p. 132.
estudio de los grupos.
No es fácil definir o limitar la importante

O. Klineberg, Psicología social, FCE, México,
zona de la dinámica de grupo. 1963, p. 434.
Se refiere a las fuerzas que actúan en

cada grupo a lo largo de su existencia y
que lo hacen comportarse en la forma
como se comporta.
Knowles, en Cirigliano y Villaverde, Dinámica

Son precisamente estas fuerzas las que de grupos y educación. Fundamentos y
constituyen el aspecto dinámico del técnicas, Humanitas, Buenos Aires, 1975,
p.64.
grupo; esto último no es otra cosa que el
movimiento, la acción, el cambio, la
interacción, la reacción, la
transformación que se vive y se
experimenta dentro del mismo.

La interacción o acción recíproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre un grupo
dado constituyen su dinámica. En una definición más amplia y desde otra perspectiva la
dinámica de grupo es un “campo de estudio, una rama de la ciencias sociales que se
dedica a aplicar métodos científicos para determinar por qué los grupos se comportan en la
manera como lo hacen es decir son técnicas grupales.
El término dinámica implica la noción de unas fuerzas complejas e interdependientes
dentro de un campo o marco común. Como podrá concluirse, es importante señalar,
después de haber revisado algunas definiciones, que la expresión “dinámica de grupo” no
siempre se utiliza, por desgracia, en un sentido preciso. Como consecuencia, han surgido
expresiones sustitutivas, tales como: procesos de grupo, psicología de grupo, relaciones
humanas, que no expresan el término en un sentido exacto.
El concepto dinámica de grupo encuentra su uso más común y menos correcto, cuando se
menciona la aplicación de una dinámica grupal. En este sentido, en realidad se está
haciendo referencia a la aplicación de una técnica estructurada.
Es importante aclarar que todo grupo posee por sí mismo una dinámica específica y
particular. Cuando se aplica una técnica, lo que se pretende es inducir una determinada
dinámica en ese grupo, diferente de la que hasta ese momento ha predominado. Esto es,
la dinámica existe per se, y la técnica requiere ser incorporada al grupo.
En la Dinámica para Grupos los puntos específicos que trabaja el facilitador con el grupo,
son los siguientes:
 Percibir el propio comportamiento y el de los demás
 Indagar el pensamiento y razonamiento de los demás
 Hacer los pensamientos y razonamientos propios más visibles para los demás
 Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y razonamientos.
El proceso general que se sigue en esta técnica, es facilitar que el Grupo:
1. Genere datos y experiencias observables por medio la realización de diversas

actividades fijadas en un Dinámica para grupos.
2. Seleccione y analice los datos de lo que se observo

3. Identifiquen los supuestos, creencias, emociones y sentidos personales que provocan
las conductas observadas.
4. Obtengan conclusiones y desarrollen nuevas creencias y modelos mentales
5. Generalicen el aprendizaje a su vida real.
En general, las dinámicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos:
1. Estimular y/o reforzar la temática perseguida en un proceso de aprendizaje.
2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales, los conceptos teóricos.
3. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes específicas.
4. Evaluar el conocimiento
5. Identificar las expectativas del grupo
6. Fijar reglas en un grupo
7. Superar el estancamiento de la dinámica de un grupo.
8. Energetizar o preparar a un grupo para el aprendizaje
9. Diagnosticar y analizar procesos de dinámica de grupos
10. Integrar a grupos de trabajo, etc.

7.- TÉCNICAS GRUPALES O DIDÁCTICAS
DESCRIPCIÓN DE ALGUNAS TÉCNICAS GRUPALES
Las técnicas didácticas son el entramado

organizado por el docente a través de las
cuales pretende cumplir su objetivo. Son
mediaciones a final de cuentas. Como
mediaciones, tienen detrás una gran
carga simbólica relativa a la historia
personal del docente: su propia
formación social, sus valores familiares,
su lenguaje y su formación académica;
también forma al docente su propia
experiencia de aprendizaje en el aula.
Las técnicas didácticas matizan la
práctica docente ya que se
encuentran en constante relación
con las características personales y
habilidades profesionales del
docente, sin dejar de lado otros
elementos como las características del grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido
a trabajar y el tiempo.
Las técnicas didácticas forman parte de la didáctica. En este estudio se conciben como el
conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el
conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe, además de participar junto con el
alumno en la recuperación de su propio proceso. De este modo las técnicas didácticas
ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza aprendizaje, son las actividades que
el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.
Es tarea del instructor seleccionar la técnica que convenga más al grupo para cumplir
con el objetivo propuesto. A continuación se muestran algunas de éstas, así como en la
clase de capacitación a donde pueden aplicarse con más utilidad:
Las técnicas son fundamentales en la enseñanza y deben estar, lo más próximo que sea
posible, a la manera de aprender de los alumnos, es decir son técnicas que permiten
propiciar la actividad de los educandos. La enseñanza de cada materia requiere técnicas
específicas; pero todas las que se pretenden utilizar, deben ser orientadas en el sentido de
llevar al educando a participar en los trabajos de la clase, sustrayéndolo a la clásica
posición del mero oir, escribir y repetir. El instructor debe a través de la buena selección
de las técnicas, lograr que el educando viva lo que está siendo objeto de enseñanza.

LAS TÉCNICAS GRUPALES SE PUEDEN CLASIFICAR EN:
Receptivas Participativas
Conferencia tradicional Diálogo simultáneo (Cuchicheo).
Simposio Dramatización.
Panel Tormenta de ideas.
Dialogo frente a grupo Role playing (Juego de Roles)
Estudio de casos Discusión en pequeños grupos (Corrillos).
Seminario Lectura comentada.
Interrogativa.
Foro.
Cine, teatro y discoforo
Rejilla.
Debate dirigido, discusión dirigida
Panel

8. DOMINIOS DE APRENDIZAJE
Es la clasificación de diversas conductas del individuo que permiten identificar la

organización y jerarquización de los procesos para la adquisición de conocimientos.
Dominio de aprendizaje cognitivo:
Se refiere a todas aquellas conductas en las que predominan los procesos mentales o
intelectuales que abarcan desde la memorización hasta la aplicación de criterios y
elaboración de juicios de una actividad intelectual compleja.
Dominio de aprendizaje psicomotriz:
Se refiere a las conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía del
tiempo y esfuerzo.
Dominio de aprendizaje afectivo
Se refiere a la interiorización de una actitud o valor.

9. TIPOS DE GRUPOS
¿Qué es un grupo?
Cuando un instructor se encuentra frente a un grupo y tiene que captar la atención y
despertar al aprendizaje, no solamente tiene que ser motivador y conocer las
características que cada participante adopta y como tratarlos individual y gradualmente,
también debe adquirir las habilidades para sobreponer las distintas situaciones que se
presentan en la conducción de un evento.
Las situaciones que se experimentan en el proceso de capacitación son múltiples; ya que

la gama de experiencias, expectativas, resistencias, prejuicios y de conocimientos en un
grupo de adultos es muy diversa.
A) ¿Qué hacer cuando se pierde el control de la sesión?
• Si el control se pierde cuando el instructor es quien está en uso de la palabra puede

hacer una pausa prolongada para que con el silencio que se hace queden en evidencia
los causantes de esta situación para inmediatamente poder continuar la sesión.
• También puede dirigir la mirada en forma directa y prolongada a los mismos desatentos,
procurando hacerlo con cordialidad y en cierta forma que los haga volver a la temática
tratada.
• Dirigir una pregunta al participante más influyente; esto puede traer al orden
nuevamente, hacer una pregunta directa al causante del desvío o control grupal.
• Introducir una variante en la metodología; cambiando de técnica, empleando el rotafolio,
hacer un resumen o utilizar la ayuda visual que capte nuevamente la atención.
• Llamar al orden con certeza, pero con tacto.
• Si el desorden es muy grande, hacer un receso.
B) Cuando los asistentes se salen del tema
• Emplear las preguntas directas, cuestionando de que manera lo discutido se relaciona

con el tema a tratar y dirigir nuevamente la conversación sobre la temática central.
• Realizar un resumen y volver a centrar el tema principal, procurando destacar algún

punto en particular.

• Hacer un planteamiento de la sesión destacando el plan a seguir en el tiempo que resta
para concluir el tema buscando la adhesión del grupo, volviendo nuevamente al camino.
C) Cuando el grupo no habla
• Centrar el tema, estimular el intercambio de puntos de vista y dirigir una pregunta directa
a un miembro del grupo que conozca la respuesta o haya tenido experiencia en el tema
cuestionado.
• Separarse ligeramente del tópico principal y sutilmente introducir otro de interés actual
con el cual están relacionados los asistentes y paulatinamente volverlos al tema.
• Dirigir una pregunta abierta de carácter general, preferentemente alguna que despierte
al grupo. Demostrar verdadero interés cuando surja alguna inquietud o sugerencia por
parte de algún participante.
D) Cuando no aceptan conclusiones del instructor
• Guiar de nuevo la discusión proponiendo el mismo planteamiento pero con diferentes

palabras.
E) Cuando alguien se opone
• Utilizar preguntas directas que comprometan al participante oponente a que fundamente

su punto de vista y proponga alternativas de solución.
• Invitar al experto a que cuestione los puntos de vista de quien se opone y que son
fundamente las propuestas dadas por el instructor (cuando el experto es además
aliado).
F) Cuando alguien objeta habitualmente
• Buscar cuales son las posibles razones que lo hacen actuar de esa manera. Esto puede
hacerse con preguntas de sondeo en forma abierta frente al grupo, o bien en forma
personal aprovechando los recesos. Si sus objeciones son dirigidas al grupo, rebotar su
inconformidad al mismo grupo, dejando que este lo presione.
• Usar preguntas de rebote, solicitándole que nos diga sus soluciones concretas a la
problemática analizada.
• Hacer más evidente sus argumentos, resaltándolos con otras palabras y luego seguir
adelante (no engancharse).
G) Cuando la presencia de un supervisor jerárquico se impone al grupo
• Atenderlo de manera cordial, pero tratarlo al mismo tiempo como un miembro más del
grupo.
• Procurar no poner a los participantes en alguna situación embarazosa frente a su
supervisor.
• Recordarle que no tome notas frente al grupo, pues los asistentes pueden interpretarlo
como que está registrando y evaluando sus intervenciones y esto puede provocar que
traten de lucirse o que guarden silencio.

10.- TIPOS DE PARTICIPANTES
Para mejorar la dinámica de los grupos es importante contar con procedimientos o medios
concretos para organizar y desarrollar la actividad del grupo que permitan conseguir tal
objetivo. Por lo cual es importante considerar el rol que tiene cada participante que lo
integra.
Un rol significa que un individuo desempeña un papel determinado en las relaciones que
se dan al interior de un grupo, por ejemplo los roles de la mujer en el grupo familiar (hija,
esposa, madre, prima, tía, etc.).
Los roles se identifican en relación a las funciones de facilitación y coordinación en las

actividades para la solución de problemas del grupo. Cada miembro puede desempeñar
más de un rol en cualquier intervención o gran cantidad de roles en intervenciones
sucesivas.
Algunos o todos estos roles pueden ser desempeñados tanto por el " Líder" del grupo, como
por los diferentes miembros. Los roles que se pueden dar al interior del grupo son:
1. Líder: Es de quien se vale el grupo para lograr sus objetivos, así como la
supervivencia, desarrollo y permanencia del mismo.
2. Iniciador-contribuyente: Es quien sugiere o propone al grupo nuevas ideas o

una forma diferente de ver el objetivo o el problema del grupo.
3. Organizador: Se caracteriza por ser quien determina las formas de trabajo y

tiempos en el grupo.
4. Inquiridor de información: Es la persona que pregunta para aclarar las

sugerencias hechas, en términos de su adecuación a los hechos para obtener
información autorizada y hechos pertinentes al problema que se discute.
5. Inquiridor de opiniones: Es quien elabora preguntas para poder aclarar los

valores que conciernen a lo que el grupo está realizando.
6. Informante: Ofrece hechos o generalizaciones "autorizadas" o relaciona en forma

adecuada su propia experiencia con los problemas del grupo.

7. Opinante: Expresa oportunamente su creencia y opinión relativa a unas
sugerencias alternativas.
8. Elaborador: Explica las sugerencias en términos de ejemplo o significados ya

desarrollados.
9. Coordinador: Muestra o clarifica la relación entre las diferentes ideas y

sugerencias.
10. Orientador: Define la posición del grupo con respecto a sus objetivos.
11. Critico-Evaluador: Supedita las realizaciones del grupo a alguna norma o serie
de normas de funcionamiento en el contexto de la tarea fijada.
12. Dinamizador: Intenta estimular al grupo a la acción o a la decisión.
13. Técnico de procedimientos: Acelera el movimiento del grupo realizando tareas

de rutina.
14. Portavoz: Es el que recupera y emite las ideas del grupo.
15. Saboteador: Es quien centra las cuestiones afectivas del grupo para beneficio
del mismo.
16. Estimulador: Elogia, está de acuerdo y acepta la contribución de los otros. Expresa
comprensión y aceptación de otros puntos de vista.
17. Conciliador: Intenta conciliar desacuerdos; mitiga la tensión en situaciones

de conflicto.
18. Transigente: Opera desde dentro de un conflicto en el que su idea y oposición

está involucrada.
19. Guardagujas: Intenta mantener abiertos los canales de comunicación, estimulando

o facilitando la participación de otros.
20. Legislador o yo ideal: Expresa normas e intenta aplicarlas en el funcionamiento,

o en la evaluación de la calidad del proceso del grupo.
21. Observador de grupo y comentarista: Lleva registros de diferentes aspectos

del grupo.
22. Seguidor: Sigue el movimiento del grupo en forma más o menos pasiva.
Aceptando el lugar de audiencia en la discusión y la decisión del grupo.
23. Agresor: Puede operar de muchas maneras, disminuyendo el status, atacando al

grupo, burlándose agresivamente, etc.
24. Obstructor: Tiende a ser negativo y tercamente resistente.
25. Buscador de reconocimiento: Trabaja de diferente manera, ya sea

vanagloriándose o exhibiéndose para llamar la atención.
26. Confesante: Usa la oportunidad que proporciona el ambiente de grupo
para expresar sus sentimientos e ideologías, sin interés para el grupo.
27. Mundano: Hace alarde de su falta de compromiso en los progresos del grupo,
en forma de cinismo e indiferencia.
28. Dominador: Trata de hacer sentir su autoridad o superioridad, manipulando al

grupo o a algunos de sus miembros.
29. Buscador de ayuda: Intenta despertar respuestas de simpatía de otros

miembros o de todo el grupo. Ya sea a través de expresiones de inseguridad,
confusión personal desprecio de sí mismo. Sin poseer una razón para ello.
30. Defensor de intereses especiales: Generalmente oculta sus propios prejuicios en

el estereotipo que llena mejor su necesidad personal.
31. Francotirador: Es el miembro del grupo que está tratando de buscar el error de
otro miembro del grupo, para satisfacer una necesidad propia.
32. Miembro silencioso: Es aquí el que permanece callado la mayor parte del tiempo.
33. Monopolizador: Su e le ser una persona con gran necesidad de categoría y,

con frecuencia es básicamente insegura a pesar de su actitud exterior.

Unidad II
Conducir los cursos de capacitación

presenciales

TEMA II.
CONDUCIR LOS CURSOS DE

CAPACITACIÓN PRESENCIALES
En el momento de comenzar la impartición del curso de capacitación sigue las siguientes 10
pautas, éstas te ayudarán a la conducción de una sesión sin ningún problema:
Al inicio del curso deberá comunicar la forma en que se conducirán las acciones de
formación, esto se logra al realizar el encuadre grupal, que consta de crear un ambiente
participativo, presentar los objetivos de aprendizaje a alcanzar, ajustar las expectativas del curso,
acordar las reglas de operación y participación y realizar el contrato de aprendizaje.
2.1. REALIZAR EL ENCUADRE

(Empleando la técnica grupal de: Integración).
El encuadre se realiza al inicio de la primera sesión, de acuerdo con lo establecido en el

diseño del curso de capacitación y conforme al objetivo y metodología determinados en la
guía de instrucción y el plan de sesión, con la participación de los integrantes del grupo.
Es conveniente que utilice al inicio del curso alguna técnica grupal que tenga como
finalidad mejorar la dinámica de grupo, esto le permitirá identificar el comportamiento de sus
capacitandos, propiciar la participación y la cooperación, facilitando así, el proceso enseñanza-
aprendizaje. Existe gran diversidad de técnicas que permiten, la integración y el
conocimiento del grupo, por ejemplo: “palabras clave”, “máscara de papel”, “conoce a tu
compañero”, “autorretrato”, “telaraña”, “collage”, “presentación por parejas”, “juego de la verdad”,
etc.
Al inicio del curso se debe dar a conocer el objetivo general, así como, precisando qué es lo
que los alumnos deberán aprender durante el mismo y precisar al inicio de cada tema y/o
sesión, cuál es el objetivo específico o particular, que se pretende alcanzar.

74
Así mismo deberá indagar cuáles son las expectativas que tienen los capacitandos con respecto
al contenido del curso que va a impartir, mediante una serie de preguntas al grupo, es
decir, si lo que esperan del curso los participantes no corresponde con lo que ofrece el
curso; usted deberá clarificarlo y brindar más opciones, a fin de que sus expectativas
rebasen las posibilidades reales, o bien, si lo que esperan del curso coincide con lo esperado
a sus expectativas, estas deberán ser orientadas al trabajo cotidiano.
De igual manera, se deberá acordar y establecer las reglas de operación y participación que
han de normar el desarrollo de las sesiones, por ejemplo: respeto, participación oportuna,
disposición de trabajo en equipo, tolerancia, hora de entrada y salida, medidas de disciplina,
forma de organización del grupo, etc.
Deberá promover la realización de un contrato de aprendizaje, a fin de lograr los

objetivos trazados en el curso, para tal fin, puede recordar los objetivos de aprendizaje y la
metodología para su cumplimiento. Por último, deberá informar a los participantes sobre la
forma en que se evaluará su aprendizaje; Recuerde que el capacitando espera el cumplimiento
de la enseñanza de los objetivos y usted, espera por ende el aprendizaje de dichos objetivos.
El Encuadre

75
2.2. EMPLEAR LA TÉCNICA GRUPAL DE INTEGRACIÓN.
Es conveniente que al inicio del curso, emplee una técnica grupal de integración, ya que
permitirá, la integración del grupo de participantes al curso; explique el objetivo de la técnica,
así como las instrucciones de la técnica, para que esta se entienda y sea aplicable, durante
la ejecución de la técnica que utiliza, participe junto con el grupo, esto le permitirá tener una
apertura con el grupo y romper el hielo o frio que tienen todos los grupos al momento de
nacer, mencione el tiempo que deberá ser utilizada la técnica, ya que de no hacerlo, puede
caer en momentos de aburrimiento, restando con esto la intención del uso de la técnica,
aproveche para llevar a cabo la presentación de los participantes al curso.
2.3. EMPLEO DE LA TÉCNICA INSTRUCCIONAL

EXPOSITIVA, DIÁLOGO / DISCUSIÓN, DEMOSTRATIVA.
Utilice el empleo de técnicas instruccionales (expositiva, demostrativa, diálogo / discusión), en

la impartición del curso, considere para el momento teórico la técnica expositiva, ya que esta
ayudará a los participantes a la conceptualización de conocimientos teóricos; para los temas
demostrativos donde se tengan que ejecutar procedimientos, utilice la técnica demostrativa,
para los temas de análisis y confrontación de ideas, haga uso de la técnica diálogo / discusión.
Presenta el objetivo del tema

Desarrolla el contenido del tema de acuerdo con la carta
descriptiva
Empleo de
Realiza la síntesis de la exposición, haciendo énfasis en los
la Técnica expositiva
aspectos sobresalientes del mensaje.
Plantea preguntas dirigidas que verifiquen la comprensión
del tema.
Presenta el objetivo de la actividad a desarrollar

Ejemplifica la actividad a desarrollar
Empleo de
Resuelve dudas sobre la demostración realizada
la Técnica demostrativa
Permite que los capacitandos realicen la práctica
Retroalimenta sobre la práctica
Menciona el tema a discutir

Divide al grupo en subgrupos
Establece reglas de participación
Empleo de
Abre la discusión recordando el tema a ser discutido
la Técnica dialogo / discusión
Propicia la participación de los equipos
Modera la discusión
Realiza la conclusión del tema
76
SÍNTESIS DEL USO DE LA TÉCNICA EXPOSITIVA
Realiza la
Desarrolla el síntesis de la Plantea
contenido del exposición, preguntas
Presenta el
tema de haciendo dirigidas que
objetivo del
acuerdo con la énfasis en los verifiquen la
tema
carta aspectos comprensión
descriptiva sobresalientes del tema.
del mensaje.
SÍNTESIS DEL USO DE LA TÉCNICA DEMOSTRATIVA
Presenta el
objetivo de la
actividad a
desarrollar
Retroalimenta Ejemplifica la
sobre la actividad a
práctica desarrollar
Permite que
Resuelve dudas
los
sobre la
capacitandos
demostración
realicen la
realizada
práctica
77
SÍNTESIS DEL USO DE LA TÉCNICA DEMOSTRATIVA
Menciona el
tema a discutir
Modera la Divide al grupo

discusión en subgrupos
Realiza la conclusión
del tema
Propicia la
Establece reglas
participación
de participación
de los equipos
Abre la
discusión
recordando el
tema a ser
discutido
2.4. FACILITAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL GRUPO

Para el desarrollo del contenido de los temas, deberá basarse en el contenido de su
c a r t a d es c r i pt i v a , considerando en todo momento la aplicación de diversas técnicas
grupales y los aspectos más relevantes según sea el caso. Así mismo, durante las
sesiones del curso deberá hacer uso de un lenguaje verbal y no verbal acorde a las
características del grupo. Recuerde que en ocasiones nuestro lenguaje corporal no
corresponde con nuestro lenguaje verbal.
Es importante considerar la conveniencia de manejar la vinculación de la teoría y la práctica

en toda sesión de capacitación, por lo que deberá ejemplificar el contenido de cada tema,
78
por ejemplo si está viendo el tema de circuitos eléctricos e ilustra todos sus componentes en
el pizarrón; será valioso mencionar específicamente aquellos casos de la vida diaria en los
que se requiere de un circuito eléctrico para realizar ciertas actividades, o bien, mostrar
quizá un circuito real, en donde los capacitandos puedan observar físicamente lo expuesto
en clase y de esta manera, fortalecer el aprendizaje con los ejemplos expuestos.
Una vez concluidos los temas en cada sesión, deberá verificar el aprendizaje que han
adquirido los capacitandos con relación al objetivo planteado, esto es posible de realizar a
través de algunas actividades como son: preguntas orales y/o escritas, diálogo, discusión,
mapas conceptuales, sesión de preguntas y respuestas, o algunas otras técnicas y
ejercicios que permitan evaluar y retroalimentar aprendizajes.
Los temas que usted desarrolla en

sus sesiones de capacitación,
deben estar ordenados de acuerdo
a una secuencia lógica
establecidos en el encuadre y
corresponder con los objetivos
incluidos en la carta descriptiva.
Con la finalidad de facilitar el

aprendizaje de los objetivos, deberá
respetar siempre los acuerdos establecidos durante el encuadre, considerando las
características individuales y el ritmo de aprendizaje de cada uno de los integrantes del
grupo.
Utilice técnicas para verificar la comprensión de los contenidos, utilizando ejemplos

relacionados con los temas tratados, así como ejemplos relacionados con situaciones
cotidianas, promueva comentarios entre los participantes sobre la utilidad de los temas en su
vida profesional y personal, en todo momento pregunte acerca de los conocimientos
adquiridos durante los temas tratados.

“Impartición de cursos de formación del capital humano de anera presencial grupal (EC0217)”
Estos son conocimientos que se relacionan con la Impartición de cursos de capacitación.
Las actitudes, hábitos y valores que apliques durante la conducción también son importantes:
Se establece como actitud la amabilidad entendida ésta como: la manera en que

mantiene contacto visual con los participantes mientras intervienen, así como la
modulación de su tono de voz cuando se dirige a ellos.
Uno de los recursos más importantes es la voz, pues sin ella sería difícil el expresar sus
ideas. La voz es para un instructor tan importante como para un cantante, razón por la cual
debe cultivarla y educarla basado en técnica y entrenamiento, cuidando los siguientes
aspectos:
Dicción: Claridad y precisión en sus conceptos. Es necesario que usted hable con
claridad, soltura y firmeza. Debe hablar a un ritmo que la pronunciación de las palabras
que emite sea clara.
Volumen: Control de altibajos para hacer énfasis en algunas situaciones o conceptos.

Usted debe realizar estos cambios en su volumen de voz con el objeto de mantener la
atención de los participantes y no cansarlos. El volumen debe guardar la justa proporción al
tamaño del grupo.
Modulación: Dar la entonación adecuada a las exposiciones; la modulación debe de ser

acorde a sus ideas y conceptos que se estén expresando. De esta manera, dará mayor
énfasis a sus mensajes.
RECURSOS
DICCIÓN VOLUMEN MODULACIÓN IMPORTANTES
DE LA VOZ

“Impartición de cursos de formación del capital humano de anera presencial grupal (EC0217)”
2.5 MANEJAR DE LOS EQUIPOS, MATERIALES Y APOYOS
DIDÁCTICOS
Deberá realizar una planeación y verificación de los requerimientos de equipos y

materiales conforme a lo establecido en la guía de instrucción y el plan de sesión, también
demostrar el dominio del manejo adecuado de los diversos equipos y materiales
contemplados en la fase de planeación. Todos los elementos de apoyo
empleados durante el curso deberán ser congruentes con los objetivos de cada
sesión debiendo siempre controlar
situaciones de contingencias en el empleo de los
equipos.
2.6. REALIZAR LA CONCLUSIÓN DE LOS CONTENIDOS

TEMÁTICOS DESARROLLADOS CON APOYO DEL GRUPO.
Al final de cada sesión deberá verificarse si se logró el objetivo propuesto, y de no

ser así, tendrá que especificar qué es lo que hizo falta para lograrlo y proponer alguna
actividad a desarrollar que permita la consecución del objetivo de aprendizaje.
La elaboración de la síntesis de lo abordado se hace al finalizar el tema o la sesión,

deberá realizar al final de cada sesión una conclusión de forma oral o escrita,

que permita integrar el tema visto en clase, con respecto al contenido del curso resaltando
los aspectos más importantes y la manera cómo éstos se relacionan entre sí.
Con apoyo de la información obtenida de las evaluaciones aplicadas usted deberá

informar a los participantes su nivel de avance obtenido, los aspectos acreditados y los
todavía no acreditados, con lo cual deberá proporcionar las alternativas de orientación para
el capacitando y con ello asegurar el logro de los objetivos de aprendizaje
contemplados en el curso.
Al final del curso deberá conducir la elaboración de un resumen general del

contenido temático, con la participación de los capacitandos, el cual puede realizarse
mediante un cuadro sinóptico, un mapa conceptual o de forma textual. Ésta tarea se
puede facilitar, solicitando a los participantes al final de cada tema, las notas,
resúmenes, síntesis, cuadros sinópticos, etc.
2.7. REALIZAR EL CIERRE DEL CURSO CON LA PARTICIPACIÓN

DEL GRUPO.
Para realizar e l c i e r r e d e l c u r s o , es necesario la aplicación de instrumentos
de evaluación en los tres momentos del proceso enseñanza aprendizaje
(diagnóstica, intermedia y final). En principio para la identificación del nivel de dominio
del contenido del curso que tienen los participantes, se lleva a cabo durante la primera
sesión basada enteramente en los requerimientos de entrada incluidos en el plan de
sesión (evaluación diagnóstica).
Una vez concluidos los temas en cada sesión, deberá verificar el aprendizaje que han
adquirido los capacitandos, esto es posible de realizar a través de algunas
actividades como son: preguntas orales y escritas, diálogo, discusión, mapas
conceptuales, sesión de preguntas y respuestas, o algunas otras técnicas y ejercicios
que permitan evaluar y retroalimentar aprendizajes (evaluación formativa o continua),
así como realizar los ajustes necesarios a la carta descriptiva a fin de asegurar el
logro del objetivo del curso, dichos ajustes pueden comprender: modificación o
adecuación de técnicas de enseñanza, redistribución de tiempos por unidad, etc.
Al finalizar, el grupo de objetivos relativos a una unidad didáctica o bien el curso

completo, es necesario obtener información acerca del rendimiento en función de los

objetivos previstos, para determinar la efectividad del proceso y con ello tomar una
decisión sobre la calificación y la certificación (evaluación sumativa o final).
Con el objeto de crear una cultura de mejoramiento continuo, se deberá fomentar en el

capacitando un espíritu de superación personal, invitándolo a continuar capacitándose por
lo cual deberá informar la forma de acceder a cursos avanzados, posibles
capacitaciones de su interés para obtener otras certificaciones relativas al módulo
ocupacional, tratando de ofrecer información de primera mano y de preferencia escrita.
Así mismo, al final del curso realizar una retroalimentación con los participantes, con
relación a las expectativas que ellos tenían al inicio del curso y el logro de las mismas, así
como, el logro de los objetivos planteados al inicio del curso. Para ello, es conveniente la
realización de una conclusión general del curso para generar nuevas expectativas
de capacitación.
2.8. MANEJO DE GRUPOS DIFÍCILES

¿QUÉ HACER?
Cuando un instructor se encuentra frente a un grupo y tiene que captar la atención

y despertar al aprendizaje, no solamente tiene que ser motivador y conocer las
características que cada participante adopta y como tratarlos individual y gradualmente,
también debe adquirir las habilidades para sobreponer las distintas situaciones que se
presentan en la conducción de un evento.
Las situaciones que se experimentan en el proceso de capacitación son múltiples; y
que la gama de experiencias, expectativas, resistencias, prejuicios y de conocimientos en
un grupo de adultos es muy diversa.
A) ¿Qué hacer cuando se pierde el control de la sesión?
• Si el control se pierde cuando el instructor es quien está en uso de la palabra

puede hacer una pausa prolongada para que con el silencio que se hace queden en
evidencia los causantes de esta situación para inmediatamente poder continuar la
sesión.
• También puede dirigir la mirada en forma directa y prolongada a los mismos
desatentos, procurando hacerlo con cordialidad y en cierta forma que los haga
volver a la temática tratada.
• Dirigir una pregunta al participante más influyente; esto puede traer al orden
nuevamente, hacer una pregunta directa al causante del desvío o control grupal.
• Introducir una variante en la metodología; cambiando de técnica, empleando el
rotafolio, hacer un resumen o utilizar la ayuda visual que capte nuevamente la
atención.
• Llamar al orden con certeza, pero con tacto.
• Si el desorden es muy grande, hacer un receso.
B) Cuando los asistentes se salen del tema
• Emplear las preguntas directas, cuestionando de que manera lo discutido se

relaciona con el tema a tratar y dirigir nuevamente la conversación sobre la temática
central.
• Realizar un resumen y volver a centrar el tema principal, procurando destacar
algún punto en particular.
• Hacer un planteamiento de la sesión destacando el plan a seguir en el tiempo que
resta para concluir el tema buscando la adhesión del grupo, volviendo nuevamente al
camino.
C) Cuando el grupo no habla
• Centrar el tema, estimular el intercambio de puntos de vista y dirigir una pregunta

directa a un miembro del grupo que conozca la respuesta o haya tenido experiencia en
el tema cuestionado.
• Separarse ligeramente del tópico principal y sutilmente introducir otro de interés
actual con el cual están relacionados los asistentes y paulatinamente volverlos al
tema.

• Dirigir una pregunta abierta de carácter general, preferentemente alguna que
despierte al grupo. Demostrar verdadero interés cuando surja alguna inquietud o
sugerencia por parte de algún participante.

D) Cuando no aceptan conclusiones del instructor
• Guiar de nuevo la discusión proponiendo el mismo planteamiento pero con diferentes

palabras.
E) Cuando alguien se opone
• Utilizar preguntas directas que comprometan al participante oponente a que

fundamente su punto de vista y proponga alternativas de solución.
• Invitar al experto a que cuestione los puntos de vista de quien se opone y que son
fundamento de las propuestas dadas por el instructor (cuando el experto es además
aliado).
F) Cuando alguien objeta habitualmente
• Buscar cuales son las posibles razones que lo hacen actuar de esa manera. Esto
puede hacerse con preguntas de sondeo en forma abierta frente al grupo, o bien en
forma personal aprovechando los recesos. Si sus objeciones son dirigidas al grupo,
rebotar su inconformidad al mismo grupo, dejando que este lo presione.
• Usar preguntas de rebote, solicitándole que nos diga sus soluciones concretas a la
problemática analizada.
• Hacer más evidente sus argumentos, resaltándolos con otras palabras y luego seguir
adelante (no engancharse).
G) Cuando la presencia de un supervisor jerárquico se impone al grupo
• Atenderlo de manera cordial, pero tratarlo al mismo tiempo como un miembro más
del grupo.
• Procurar no poner a los participantes en alguna situación embarazosa frente a su
supervisor.
• Recordarle que no tome notas frente al grupo, pues los asistentes pueden
interpretarlo como que está registrando y evaluando sus intervenciones y esto puede
provocar que traten de lucirse o que guarden silencio.

Unidad III
Evaluar los cursos de capacitación

presenciales

TEMA III.
EVALUAR LOS CURSOS DE CAPACITACIÓN
PRESENCIALES
3.1 DISEÑAR E INSTRUMENTAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE
LOS APRENDIZAJES
Una vez terminado el encuadre se comienza el curso y se empiezan a trabajar los contenidos
temáticos. A partir de este momento y hasta el final del curso escolar, la función del profesor se
realizará mediante la instrumentación de actividades de aprendizaje y de evaluación de los
aprendizajes, diseñados cuando hizo la planeación didáctica de las unidades temáticas.
Es posible que con el encuadre se haya modificado el programa original, sin embargo,
debido a la importancia del diseño adecuado de actividades para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, hemos dedicado un apartado exclusivo al desarrollo de esta habilidad.
En la escuela y la universidad son tan importantes los contenidos que se ven como la manera de
tratarlos. Los estilos de docencia determinan, en primer lugar, el nivel de profundidad con el que se
asimilan los contenidos y, en segundo lugar, el tipo de aprendizajes formativos adquiridos por el
alumno. Cuando hablamos de las formas o estilos de docencia, nos referimos a la manera de
trabajar del profesor, al vínculo establecido con sus alumnos, al tipo de actividades de aprendizaje
que instrumenta y a su manera de evaluar el proceso y de calificar a sus alumnos.
Los propios estudiantes son expertos en

catalogar a sus maestros según su manera de
ser y de trabajar dicen “éste es muy barco,
aquél es muy exigente, con este no
aprendes nada, pero te diviertes mucho;
aquél no prepara sus clases, llega a ver qué se
le ocurre; éste es muy sistemático y organizado,
desde el primer día sabemos qué vamos a ver y
cuándo; él es muy irresponsable, falta
cuando quiere y nunca terminamos el
programa; aquél nunca falta, nos trae a
marchas forzadas, pero vemos muy bien

todos los temas; para pasar con este
profesor, sólo debes estudiar tus apuntes unos días antes del examen; con aquél, tienes que hacer
lecturas, reportes y trabajos escritos”.
A través de su manera de ser y de trabajar, el docente manda a sus alumnos continuos mensajes
que ellos reciben y aprehenden. Se predica con el ejemplo y el profesor está en una especie de
aparador, a la vista de todos. Además de la materia que imparte, está enseñando ciertos valores,
ideología, disciplina, modos de ver y enfrentar la vida, forma de trabajar y de relacionarse. Esto es
así, aunque él no se dé cuenta de ello.
Lo pretendido en este capítulo es que el profesor tome conciencia de la estrecha relación existente
entre su forma de trabajar con los alumnos y el tipo de formación que están recibiendo. También
que sea capaz de manejar y orientar esta realidad hacia el logro de los objetivos formativos
establecidos al hacer su planeación didáctica.

3.3. DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El objetivo general de todas las actividades de aprendizaje es construir y mantener las cuatro
condiciones básicas para que se dé el aprendizaje significativo. Estas cuatro condiciones son las
siguientes.
La motivación, el interés y el compromiso del alumno, con relación al curso y a su propio proceso
de adquisición de conocimientos.
La comprensión del material de estudio con el que se está trabajando. Cuando no se da

entendimiento, la única opción es aprenderlo de memoria.
La participación activa en el proceso de aprendizaje. Con este trabajo y esfuerzo, el alumno

logrará la asimilación de los conocimientos y los transformará en aprendizajes significativos.
La relación que tiene con la vida real, el valorar la importancia de lo visto en clase, el alumno
al detectar esta importancia, incrementa su motivación, pone más atención en clase,
comprende mejor o más fácilmente el material de estudio y está dispuesto a trabajar más
activamente para conseguir conocimientos.
La La La relación
La participación
motivación comprensión que tiene
activa
con la vida
real
Existe un gran número de labores que el docente puede llevar a la práctica para propiciar el
aprendizaje, algunas son:
La técnica expositiva, reportes de lectura, exposiciones orales, problemas, prácticas y

experimentos, investigaciones, discusiones en grupo y equipos de trabajo.
Las técnicas de trabajo individual se divide: En centradas en el profesor y centradas en el alumno.
Las técnicas de trabajo grupal se dividen: En centradas en la tarea y centradas en el grupo.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ORIENTADAS
AL TRABAJO INDIVIDUAL
CENTRADAS EN EL PROFESOR
Exposición
Demostración para trabajos prácticos
Resolución de problemas en el pintarrón
Conferencia
CENTRADAS EN EL ALUMNO
Preparación de un examen (con guía o sin ella)
Lectura de material específico
Búsqueda de bibliografía sobre un tema y lectura de la misma
Presentación de fichas bibliográficas
Presentación de reportes de lectura o síntesis del material
Comentarios o críticas a lo leído
Respuesta a un cuestionario
Resolución de problemas
Realización de prácticas
Realización de experimentos
Presentación de reportes de prácticas y experimentos
Aplicación de cuestionarios a otras personas
Realización de entrevistas
Redacción de ensayos breves
Preparación y presentación de exposiciones
Desarrollo de investigaciones más amplias que duren un semestre o ciclo escolar
Resolución de casos
Jerarquización
Philips 6 – 6
Corrillos o grupos de discusión
Solución de problemas, estudios de caso, incidente crítico
Tres teorías
Seminario de investigación

En general, todas las técnicas de trabajo individual centradas en el alumno pueden servir de base
para hacer trabajo y discusión grupal.
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ORIENTADAS

AL TRABAJO GRUPAL
CENTRADAS EN EL GRUPO
TÉCNICA EJEMPLO
Presentaciones y rompimiento de Presentaciones progresivas
hielo
Comunicación Comunicación en uno y dos sentidos
Trabajo en equipo Cuadrados de bavelas
Análisis de problemas Mips y wors
Toma de decisiones La Nasa
Manejo de conflictos La destrucción del mundo
Integración afectiva Sociodrama
Valores e ideología Las islas
Liderazgos grupales Los caballos
Espíritu de colaboración Bolsa de valores
Construcción de esquemas Concordar - discordar
conceptuales
TÉCNICAS PARA MEJORAR EL TRABAJO EN EQUIPO

Desempeño de papeles
Dramatización
Sociodrama o psicodrama

3.3 DISEÑO DE ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
LA ACREDITACIÓN
La acreditación refiere criterios de tipo

académico- administrativo, mediante los
cuales la institución educativa avala el
título, diploma o constancia otorgada, así
como el tipo y nivel de la formación
de los alumnos. Por ejemplo, cuando
una institución educativa otorga un título,
diploma o constancia, certifica que esa
persona posee determinado tipo y nivel
de formación.
Para respaldar esta certificación la institución educativa establece determinados criterios de

acreditación, requisitos mínimos sin los cuales el alumno no aprobaría y no completaría su
expediente escolar.
Los criterios de acreditación más utilizados por las escuelas son de dos tipos, uno de ellos es el
que considera cierto porcentaje de asistencia a clases y una calificación final.
De acuerdo con el nivel de exigencia de cada organización, varían los números asignados a
estos dos criterios, van del 80%, 90% o hasta el 100% de asistencia y la calificación mínima
aprobatoria que puede ser seis, siete o hasta ocho.
En algunas instituciones educativas, estos criterios se establecen de manera oficial o estandarizada

mientras que en otras se delega al docente la responsabilidad y la autoridad para definir los criterios
que regirán su clase. Aunque existan criterios institucionales, el profesor puede añadir otros acordes
con la metodología de trabajo seguida.
Mientras que la acreditación es de carácter académico-administrativo, la evaluación y la

calificación tienen un carácter académico, pues se refieren al tipo y nivel de aprendizaje logrado.
Cada una acredita de manera diferente y representa cierto desempeño de las personas.

3.4 LA CALIFICACIÓN Y LA EVALUACIÓN
La evaluación implica un juicio de valor, la calificación
implica una medición, una cuantificación. Mientras que la
evaluación se refiere a la calidad de los aprendizajes,
la calificación se refiere a la cantidad y profundidad de
los aprendizajes logrados. La calificación puede ser un
instrumento para la evaluación de la efectividad del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para valorar algo se pueden y deben tomar en cuenta

elementos de tipo subjetivo, como opiniones, sentimientos
e intuiciones. La calificación refiere elementos objetivos
observables y cuantificables, sin embargo éstos no sólo
se pueden detectar mediante los exámenes de
conocimientos.
A pesar de la diferencia existente entre los conceptos

calificar y evaluar, a menudo se les confunde. Es
común escuchar a los profesores decir, “hoy va a haber
evaluación”, cuando lo que quieren decir es que aplicarán un
examen.
Muchos profesores piensan que al otorgar y entregar calificaciones, terminaron el proceso de

evaluación.
Desgraciadamente, en la mayoría de las escuelas se califica sin evaluar, es decir, sin

juzgar y valorar la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje, para mejorarlo
continuamente.
Es posible acreditar y evaluar sin que existan calificaciones. Por ejemplo los cursos de diversas
instituciones de educación superior, no asignan calificación al estudiante, únicamente los
acreditan o no.
En los cursos de actualización profesional, llamados cursos de extensión, se pide siempre la

opinión de los alumnos sobre el curso y el instructor, los participantes se autoevalúan, pero no
se asigna una nota.
La calificación puede y debe ser un elemento significativo para la evaluación del

proceso, pero no la sustituye. Una vez establecida la diferencia entre estos dos
procesos, se expondrán los criterios y mecanismos más adecuados para instrumentarlos.
3.5 CRITERIOS, MECANISMOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA

CALIFICACIÓN
La calificación total, dependa de solo una actividad académica, sea el examen final o la
presentación de un trabajo escrito. Por dos razones, la primera, la intervención de
circunstancias ajenas o externas al aprendizaje, capaces de determinar o condicionar la
calificación alcanzada. Por otro lado, la aplicación de un solo mecanismo, propicia la medición de un
solo tipo de aprendizajes.
Si el profesor plantea en su plan de trabajo diversos objetivos informativos y formativos, la

calificación debe procurar medir los aprendizajes logrados en cada objetivo, no sólo en alguno; por
ejemplo, una prueba objetiva mide únicamente la capacidad de retención y repetición de ciertos
contenidos.
El examen final tradicional puede ser oral o escrito. A éste se le agregan los exámenes parciales,
pueden ser desde uno a mitad del semestre o curso escolar, uno por cada mes, o solo al término de
cada unidad temática.
Otros mecanismos que pueden añadirse a los anteriores o sustituirlos, son los siguientes:
presentación de una investigación, entrega de un ensayo al final del curso, reportes bibliográficos,
varios ensayos breves a lo largo del semestre, resolución de problemas o cuestionarios,
exposiciones presentadas en clase, reportes de prácticas y experimentos, reportes de encuestas,
entrevistas y trabajos de campo, la participación del alumno en las sesiones de trabajo.
En general, todo esfuerzo realizado por los alumnos durante el curso como evidencia de las
actividades de aprendizaje puede y debe ser calificado. Los criterios para calificar debe decidirlos
cada profesor con base en su estilo personal y plan de trabajo es decir en primer lugar, a los
porcentajes de valor que se asignan a cada actividad realizada, por ejemplo:

CRITERIOS Y MECANISMOS PARA LA CALIFICACIÓN
PARCIAL ASPECTO A TOMAR EN CUENTA % % FINAL
PARCIAL
Parcial
PRIMERO Informe de lectura 30% 25%
Dos tareas 30%
Participación en técnicas grupales 20%
Examen parcial 20%
SEGUNDO Informe de lectura 30% 25%
Exposición en clase 30%
Participación en clase 20%
Examen parcial 20%
TERCERO Informe de lectura 30% 25%
Dos tareas 30%
Presentación del cuaderno de 20%
apuntes 20%
Examen parcial
FINAL Participación en feria científica 50% 25%
Examen final 40%
Autoevaluación 10%

En segundo lugar, estos criterios se
refieren a los aspectos que serán
tomados en cuenta para asignar un
número en cada actividad, es decir, a
los criterios de calidad.
Por ejemplo. En la resolución

de problemas, se tomará en
cuenta tanto la exactitud del resultado
final como el correcto seguimiento para obtenerlo. En el trabajo escrito se considerará la

originalidad, el pensamiento personal y creativo, que cuente con todos los elementos de un buen
trabajo, portada, índice, presentación, introducción, desarrollo, notas de pie de página,
conclusiones y bibliografía, así como la ortografía y la presentación.
En los reportes de investigación se tomará en cuenta el rigor metodológico, la adecuación de

la metodología seguida en relación al tema de la investigación, la amplitud y cobertura de los datos
obtenidos.
Ejemplo:

CRITERIOS DE CALIDAD
PRODUCTO O
CARACTERÍSTICAS DESEADAS
ACTIVIDAD
Que sean sintéticos
Que incluyan una opinión personal sobre el texto

leído
Informes de lectura
Presentación y limpieza
Ortografía
Que traten el tema completo
Que la presentación sea clara

Exposiciones en clase
Que permitan preguntas y aclaren dudas
Uso de material didáctico de apoyo
Que esté completo con todos los temas
Cuaderno de apuntes Presentación y limpieza

Ortografía
Originalidad del trabajo presentado
Participación en la Profesionalismo en la elaboración del trabajo

feria Montaje y presentación
Explicación presencial
Interés y atención demostrados en clase
Respuesta a preguntas planteadas por el

Participación en clase
profesor
Respeto al profesor y a los compañeros

Ahora veamos los procedimientos parar otorgar la calificación, que también pueden ser diversos. El
tradicional consiste en que el profesor califique. A éste se le pueden agregar otros dos: cada
alumno se autocalifica y el grupo califica a cada equipo de trabajo. Debido a lo novedoso o
riesgoso que para algunos lectores puedan parecer estos dos procedimientos, presentamos
algunas aclaraciones al respecto.
La primera se refiere a las ventajas de utilizar este tipo de procedimientos: se elimina en gran
medida el estatus de subjetiva y arbitraria asignada (a veces con fundamento) a la calificación
otorgada únicamente por el profesor y sobre todo, se propicia el logro de uno delos objetivos
formativos más importantes: el alumno se responsabiliza de su propio proceso de aprendizaje.
La segunda aclaración es que con estos procedimientos, no se corre el riesgo de que la

calificación final dependa totalmente de la nota que el alumno o el grupo se pueda asignar, pues
ésta será promediada, como un elemento más, a las otras calificaciones, para obtener el resultado
final.
La tercera se orienta a describir la mejor manera de llevar a la práctica estos procedimientos.
La autocalificación debe efectuarse al final del semestre o curso escolar, con base en criterios
claramente definidos: tareas entregadas, escritos elaborados, trabajos realizados, asistencia y
puntualidad, participación activa en las sesiones de trabajo, etc. El alumno debe asignarse una
calificación para cada uno de estos aspectos, para luego promediarlos y obtener su calificación
personal.
Además, debe definirse con toda claridad y precisión la manera en que se está autocalificando, se
promediará o sumará a las otras para contribuir a la calificación final. No es lo mismo decir que la
autocalificación se promediará con la calificación del profesor (pues, en este caso, cada una tendrá
un valor del 50%), que decir que la autocalificación equivaldrá al 10% de la calificación final. En
este último caso, si un alumno se asigna a sí mismo la máxima calificación, aumentará únicamente
un punto en su calificación final. El riesgo de abuso no es muy grande y vale la pena intentarlo por
los efectos conseguidos en los alumnos.
El grupo sólo puede asignar la calificación, si se han organizado equipos de trabajo para preparar y
presentar exposiciones en clase. Al término de cada exposición, se pide a los equipos organizados
que evalúen y califiquen al grupo expositor, con base en criterios claramente definidos.

Por ejemplo: uso de recursos didácticos, amplitud y profundidad en el tratamiento del tema, claridad
en la exposición, si hicieron presentación inicial y conclusiones finales, si mantuvieron el interés de
los participantes, si se consiguió el objetivo de aprendizaje, etc. El equipo expositor se autoevalúa
autocalifica también.
Cuando los equipos evalúan las exposiciones presentadas, se propicia que todos se fijen en los
aciertos logrados y en los errores cometidos, para repetir unos y evitar otros cuando les toque
exponer.
Las calificaciones de todos los equipos se promedian para sacar la calificación final de la
exposición; la cual a su vez, integrará el 10, 15 o el 20% de la calificación final del curso,
dependiendo del criterio seleccionado por el profesor.
Como se ve, de esta manera se consigue la participación responsable de los alumnos y a la vez,
éstos se consideren tomados en cuenta, sin correr el riesgo de que el resultado final dependa
arbitraria y subjetivamente de ellos.

3.6 IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene dos objetivos fundamentales,

uno explícito y otro implícito.
El objetivo explícito es analizar en qué medida se han cumplido los objetivos de

aprendizaje planteados (tanto los informativos como los formativos), con el fin de detectar
posibles fallas u obstáculos en el proceso y superarlos. Se trata de detectar la efectividad
del método de trabajo, en función del logro de los objetivos de aprendizaje. En caso de
detectar fallas, la evaluación servirá para orientar las modificaciones hechas a este método
de trabajo con el fin de mejorarlo.
El objetivo implícito es propiciar la reflexión de los alumnos entorno a su propio proceso

de aprendizaje, con el fin de lograr un mayor compromiso con él.
Para lograr estos objetivos, la evaluación debe ser participativa, completa y continua.
1.- Debe ser participativa, es decir, se debe hacer (por lo menos en parte) junto con los
alumnos en el salón de clases, Aunque la efectividad del proceso es responsabilidad del
profesor, comparte esa responsabilidad con sus alumnos al momento de evaluarlo.
Posteriormente, el docente completará la evaluación que resulte de esta sesión, con un
análisis personal más a fondo.
2.- La evaluación debe ser completa, es decir, debe abarcar todos los aspectos
importantes del proceso de enseñanza aprendizaje, tanto los de fondo (objetivos,
contenidos, metodología, bibliografía, etcétera) como los de forma (manera de trabajar,
organización grupal, acceso a bibliografía de apoyo, etcétera). En este mismo sentido, la
evaluación debe abarcar tanto los aprendizajes logrados como el proceso seguido para
obtenerlos.

3.- Por último, la evaluación debe ser continua a lo largo del semestre o curso escolar y no
dejarse para el final del mismo. Si se deja para el final, se pierde la posibilidad de corregir
el proceso sobre la marcha; cuando se detecten las fallas, ya no habrá tiempo para
corregirlas. Para evitar esto, se recomienda realizar una evaluación por lo menos al
término de cada unidad temática o bloque de contenidos. En este sentido, la primera
evaluación es la más importante, pues permitirá detectar fallas, errores, omisiones u
obstáculos a tiempo y corregirlos para el resto del curso.
En cuanto a los criterios para realizar la evaluación, podemos indicar las siguientes
preguntas como guías:
PREGUNTA GUÍA RESPUESTA A OBTENER
¿Se han cumplido los objetivos Un indicador importante para

de aprendizaje planteados hasta el responder esta pregunta lo constituyen los
momento, los informativos y los resultados de los exámenes aplicados y las
formativos? calificaciones obtenidas, así como las tareas
¿Hemos aprendido lo que se espera? y trabajos entregados.
¿Cuáles son las causas?
¿A qué se debe lo anterior? Se trata de encontrar tanto los

¿Cuáles son las causas? factores o variables que han ayudado y
favorecido el aprendizaje como aquellos
que lo han frenado u obstaculizado.
¿Qué medidas correctivas Estas medidas se podrán referir

podemos tomar para incrementar la a los alumnos, al profesor, a la metodología
efectividad del proceso de enseñanza- de trabajo, al material de apoyo o a
aprendizaje? cualquier otro factor que intervenga de
manera decisiva en el proceso.

En cuanto a los momentos y procedimientos más adecuados para realizar la evaluación,
podemos indicar los siguientes:
1.- Al término de cada unidad temática o después de cada calificación parcial.

En este caso, el procedimiento más adecuado es plantear al grupo, en sesión plenaria, las
tres preguntas expuestas más arriba. Si se aplicó ya un examen o se encargaron y
revisaron tareas o trabajos, se recomienda analizar sus resultados con los alumnos, para
de ahí pasar al análisis de las causas y a las propuestas de solución.
2.- Cuando el profesor detecte que está sucediendo algo que ponga en peligro el
logro de los objetivos de aprendizaje.
En este caso, no es conveniente seguir las tres preguntas anotadas, sino simplemente
señalar al grupo la detección de una situación que entorpece el proceso de aprendizaje,
con la finalidad de hacer un análisis de la misma, con el grupo en plenario, para decidir
cómo superarla.
3.- En la última sesión del curso.

En este caso, el procedimiento más conveniente es pedir a los alumnos que respondan por
escrito, las tres preguntas planteadas anteriormente, indicándoles que sus observaciones
servirán para mejorar el curso en los próximos semestres. También se les puede plantear
un cuestionario con preguntas sobre los diferentes aspectos del curso: metodología,
programa, técnicas, materiales, actividades, objetivos, etcétera. Algunos profesores
acostumbran solicitar a los alumnos que no anoten su nombre en la hoja en que
respondan, con el fin de facilitar la libre expresión de su opinión, sin temor a posibles
represalias.
4.- Al término del curso, después de haber obtenido las calificaciones finales del
grupo y como una reflexión personal del profesor, útil para rediseñar o reestructurar
el curso para el siguiente semestre. Es en este punto, cuando el profesor se
cuestiona si funcionó o no la planeación didáctica que diseñó antes de empezar el
curso.

Este último momento de la evaluación, es de vital importantica para el
mejoramiento continuo de nuestra práctica docente. Para hacer este análisis, el profesor
cuenta con un gran número de indicadores: resultados obtenidos en los exámenes (si un
gran número de alumnos reprobó, es que no se consiguió el objetivo fundamental:
aprender); los reportes, tareas y trabajos entregados por los alumno; la evaluación
solicitada en la última sesión de trabajo y por último, su propia experiencia sentimiento a lo
largo del semestre o curso escolar.
Existe un quinto momento para la evaluación que se sale del ámbito de trabajo del profesor
tomado a título individual; pero debido a su importancia, consideramos necesario incluirlo
aquí.
5.- Evaluación del programa de estudios institucional de la materia, la cual se realiza

en la academia de profesores o en la coordinación de la carrera o del área, o cuando
menos entre los profesores de la misma materia.
En ésta, el cuestionamiento está dirigido a la importancia de la materia para la carrera de la

que forma parte, a la pertinencia y actualidad de los contenidos incluidos en el programa, a
la lógica con que están estructurados, a la importancia y factibilidad de los objetivos de
aprendizaje planteados, etcétera.
Para realizar esta evaluación institucional del programa de estudios, el procedimiento más
adecuado es tener una reunión convocada exclusivamente para tratar este asunto, en
donde participen todos los profesores de la misma materia, junto con los coordinadores o
responsables institucionales. De esta reunión de trabajo debe salir como producto, un
programa de estudios institucional más actualizado y mejor estructurado, así como
acuerdos básicos o lineamiento generales que deben seguir los profesores de la
asignatura.
Si se da la evaluación tal como se planteó en los párrafos anteriores y si el profesor tiene

una actitud abierta al cambio, estaremos en un proceso de mejoramiento continuo y de
búsqueda de la excelencia académica.
En el proceso de enseñanza – aprendizaje, el profesor, además de enseñar, también

aprende, nos referimos no sólo a adquirir más conocimientos sobre su materia, sino sobre
todo a que aprende cada día a ser mejor profesor, a propiciar cada vez más y mejores

aprendizajes significativos en sus alumnos.
Sin un proceso de evaluación serio y sistemático, este aprendizaje puede no darse o darse
de una manera deficiente.
A manera de resumen sobre lo dicho acerca del sistema de evaluación, planteamos el

siguiente cuadro:
ELEMENTOS QUE DEBE CONTENER EL SISTEMA DE EVALUACIÓN
1.- LA ACREDITACIÓN A. Criterios institucionales

B. Criterios propios de la materia
2.- LA CALIFICACIÓN A. Porcentajes parar cada calificación
parcial y final
B. Criterios de calidad parar calificar cada
actividad
3.- LA EVALUACIÓN A. Momentos en que se hará
B. Mecanismos con los que se realizará
Desde el momento en que el profesor hace la planeación didáctica de su curso, debe

tomar en cuenta todos estos aspectos, para programar los mecanismos, criterios y
procedimientos aplicables durante el mismo.

3.7 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Las técnicas de evaluación pueden clasificarse en dos grandes categorías:
documentales y de campo. Estas técnicas tienen asociados diferentes tipos de
instrumentos de recopilación de evidencia que pueden aplicarse en un centro de
capacitación, en el lugar de trabajo o en un lugar que simule las condiciones de este
último. Antes de seleccionar la técnica y los instrumentos de evaluación, el evaluador
deberá asegurarse que tanto la técnica como los instrumentos son válidos, es decir, que
con base en ellos se recopila la evidencia determinada en la unidad o calificación evaluada.
A continuación se presenta una tabla que relaciona las técnicas con los instrumentos de
evaluación más usados. Los que están marcados en color gris, son los más recomendados
por su practicidad, economía y pertinencia.
Técnicas de Evaluación
Instrumentos de Documental De campo

Evaluación
Listas de cotejo X X
Guías de Observación X
Ejercicios prácticos X
Estudios de caso X
Cuestionarios X X
Entrevistas personales X
Planteamiento de X
problemas
Juego de roles Bitácora X
o Diario Pruebas X
orales/aurales X

Lista de cotejo
Es un instrumento que, como dice su nombre, permite comparar los aspectos esperados y
marcados por la contra las evidencias que muestra el alumno. Sus reactivos están conformados por
enunciados breves y sencillos, que describen las características deseables o positivas que debe
presentar lo que se está evaluando.
Para aplicar una lista de cotejo se debe registrar si la evidencia cumple o no con los aspectos que
marcan cada uno de los reactivos. El registro se realiza a partir del desempeño que se observa o
del producto que se revisa.
Dada su flexibilidad, las listas de cotejo se pueden utilizar como herramienta de evaluación
documental o de campo. En una lista de cotejo, los aspectos a evaluar se establecen de
manera puntual, el registro es más concreto que en el caso de las guías de observación.
Guía de observación
Una guía de observación se debe utilizar solamente para evaluar evidencias por desempeño.
En este tipo de instrumento se establecen categorías de observación amplias que permiten mirar
las actividades del alumno de manera más global.
Su aplicación consiste en presenciar algún evento o actividad y registrar los detalles observados. Se
recomienda el uso de las guías de observación para aplicadores que cuentan con más
experiencia en procesos de evaluación y dominan de manera ágil la temática de referencia a
evaluar
Ejercicios prácticos
Un ejercicio práctico es cualquier actividad que permite a los alumnos demostrar directamente su
desempeño en condiciones lo más parecidas posibles al trabajo real.
La característica fundamental de un ejercicio práctico es que se diseña y ejecuta para una situación
simulada. Un ejercicio práctico propicia de antemano las condiciones físicas, de material y de
acciones en las que se desenvolverá el alumno.
La evaluación mediante un ejercicio puede realizarse sobre:

· El resultado final de la actividad (el producto),
· Durante la actividad (el proceso) o
· Una combinación de ambas.

Es importante señalar que, junto con el escenario de acción que plantea el ejercicio, se deben
considerar formatos complementarios que le permitan al aplicador registrar los resultados del
alumno. Estos formatos pueden tener el perfil de una lista de cotejo o una guía de observación.
Los ejercicios prácticos se utilizan cuando las evidencias que se requieren recopilar no son fáciles
de obtener en el trabajo real, dado lo esporádico de su ocurrencia, los riesgos que implica para
otras personas o los costos económicos que generaría.
Estudio de caso
Un estudio de caso es la descripción de una situación real o ficticia que el alumno debe analizar
con base en criterios predeterminados. Tiene como propósito evaluar la comprensión de
concepciones, enfoques o conceptos, también sirve para identificar el dominio del alumno sobre
las variantes en el trabajo ante circunstancias diferenciadas o la posible reacción ante
contingencias.
Para aplicar un estudio de caso, el aplicador debe contar, además, con un formato de registro para
anotar todos los aspectos que el candidato respondió, este formato puede ser una lista de cotejo.
Cuestionarios
Un cuestionario es un interrogatorio oral o escrito, constituido por un conjunto de preguntas

agrupadas por áreas temáticas y con una estructura tipo que debe contestar el candidato.

Un cuestionario puede conformarse con preguntas de diversos tipos, entre ellas: afirmación/razón
(si-no-porqué), respuestas cortas, opción múltiple, respuesta múltiple, respuesta amplia,
completamiento, etc.
Los cuestionarios se usan fundamentalmente para evaluar conocimiento y sólo en las situaciones
en que la recopilación de evidencias por otros medios no es suficiente.
En cuanto a los de tipo oral, generalmente se utilizan como complemento de evaluación, posterior
a la observación de un desempeño en el lugar de trabajo, en este caso el instrumento corresponde
a una técnica de campo.
Los cuestionarios escritos, no requieren de la presencia del aplicador para que el alumno los
conteste, por lo tanto, en esta situación el instrumento corresponde a una técnica documental.
Además, del conjunto de preguntas que conforma el cuestionario, el aplicador debe contar con una
guía que contenga las respuestas o aspectos esperados, esto le orienta para decidir si los
resultados del alumno cumplen o no con los requerimientos.

Entrevistas personales
Una entrevista también es un interrogatorio, sin embargo, difiere de los cuestionarios en que
siempre se efectúa en forma de conversación, es mucho más abierta, flexible y el alumno tiene la
oportunidad para cuestionar al aplicador.
Usada con propósitos de evaluación, la entrevista personal debe estar sustentada por una guía
temática, en la que el aplicador se apoya para realizar preguntas o dirigir el discurso de la plática
hacia los tópicos que interesa evidenciar.
Es importante que en la guía de entrevista se incluyan también los aspectos que se esperan obtener
de la respuesta del alumno con el fin de identificar si los aspectos del tema se cubren o no.
Planteamiento de Problemas
Este instrumento está basado en ejercicios escritos que le plantean al alumno situaciones
de trabajo en las que es necesario resolver un dilema, una disyuntiva, tomar una decisión o
contestar una incógnita.
Tiene un formato parecido al de los cuestionarios, sin embargo, los reactivos son mucho más
extensos y se ubican en un contexto específico.

Los problemas como instrumento de evaluación, deben estar acompañados por una hoja de
respuestas o aspectos esperados, para que el aplicador pueda decidir si los resultados del alumno
cumplen con lo especificado.
Juego de roles
En el juego de roles, se le presenta al alumno una situación problemática para la cual debe tener
una respuesta o solución.
El aspecto distintivo de los juegos de roles, es que el alumno debe representar un papel y actuar
como si estuviera desempeñándose en condiciones de trabajo reales. El argumento puede ser
improvisado o bien se puede informar al alumno sobre el papel particular que debe jugar.
Una evaluación basada en juego de roles es más abierta y centrada en la persona, es muy útil
para evaluar la interacción con otras personas o situaciones de contingencia (ejemplo:
atención al cliente, coordinación de equipos de trabajo, conducción de grupos, reacción ante
situaciones de emergencia, etc.).
Además de la situación a representar, el aplicador debe contar con un formato de registro para
evaluar los comportamientos o respuestas del alumno durante la escenificación, este formato
puede ser una lista de cotejo o una guía de observación.
Bitácora o Diario
Una bitácora o diario puede proporcionar medios útiles para evaluar el desempeño y/o los
conocimientos del alumno.
Consiste en un registro donde el alumno reseña, describe y documenta todas las actividades de
trabajo que realiza durante un período determinado. La utilización de un diario requiere un trabajo
de orientación fuerte por parte del aplicador, ya que el alumno debe contar elementos claros sobre
cómo recopilar y registrar la información.
El uso de este tipo de instrumentos se recomienda para alumnos que ya han pasado por procesos
de evaluación previos, es decir, que cuentan con experiencia en la integración de portafolios de
evidencias. También puede ser útil como herramienta de apoyo para la evaluación de evidencias
históricas.
Pruebas aurales/orales
Proporciona la oportunidad de evaluar la habilidad del alumno para escuchar, interpretar,

comunicar ideas y sostener una conversación en un idioma extranjero.

3.8 ELABORACIÓN DE REACTIVOS
Un reactivo es una pregunta, proposición, planteamiento y/o problema diseñado, que busca
obtener información acotada sobre un aspecto a medir, con el fin de explorar la presencia o
ausencia de una competencia determinada.
Elaborar un instrumento de diagnóstico requiere de la aplicación de una metodología que permita

obtener reactivos confiables, capaces de discriminar entre los candidatos con posibilidades para
pasar directamente a un proceso de evaluación y de los que requieren de capacitación y/o
actualización en el Estándar de Competencia de referencia. De esta forma, nos darán información
valiosa sobre el proceso de evaluación – certificación.
Se pueden elaborar preguntas directas y abiertas, problemas, una afirmación incompleta, una
instrucción o un caso.
Algunos ejemplos son:
TIPO DE
APLICACIÓN
REACTIVO
Canevá: En este formato de reactivo las frases y oraciones están dispuestas en un todo
unitario, con espacios intermedios para anotar en ellos las palabras claves.
Recomendaciones para su elaboración:
 A la oración afirmativa íntegra se le elimina la palabra o las palabras
claves, que los candidatos van a responder.
 Se califica acierto por espacio, se sugiere que en una misma cuestión
no se dejen más de dos espacios.
 Se utiliza en cuestionarios.
Nota: Se recomiendan de 7 a 12 respuestas.

TIPO DE
APLICACIÓN
REACTIVO
Complementación: Es una serie de oraciones afirmativas modificadas para presentarse como
enunciados incompletos que requieren escribir al final las respuestas.
 El enunciado no debe orientar gramaticalmente al candidato.
 Deberán explorar únicamente una respuesta.
 La respuesta puede estar ubicada al principio, en medio o al final del
enunciado presentado.
 Se utiliza en cuestionarios y entrevistas.
Nota: Se recomienda de 10 a 15 reactivos.
Correspondencia: Son bloques de preguntas sobre un mismo contenido. Cada bloque

constituido por dos series, una correspondiente a las bases y otra a las
alternativas (sujetos y predicados). Este tipo de reactivos pone en juego la
reflexión del candidato para escoger el sujeto correspondiente a cada
predicado.
 Los enunciados deben concordar en género y número con todas las
alternativas.
 Las alternativas deben tener todas ciertas posibilidades de relación
verdadera con cada enunciado.
 En la columna de alternativas deben sobrar una o dos (intermedias)
para evitar que la última cuestión sea resuelta por eliminación.
 Procurar no sugerir las respuestas debido al uso de adjetivos y
artículos.
 Nunca deben quedar frente a frente sujetos y predicados que se
corresponden, sino repartirse con el propósito de no facilitar las

TIPO DE
APLICACIÓN
REACTIVO
respuestas.
 Se utiliza en cuestionarios.
Nota: Se recomiendan pares de 5 a 12 cuestiones.

Falso y Verdadero: Se presenta a base de una serie de cuestiones afirmativas en donde unas son
falsas y otras verdaderas, en proporción de 50% cada una.
No es aconsejable porque influye en un 50% el azar.
 Debe procurarse que cada cuestión no incluya dos o más juicios para
evitar ambigüedad y la contradicción.
 Evítense el uso de palabras como: nunca, siempre, totalmente
fundamentalmente (determinadores específicos); hay tendencia a
usarlas en las cuestiones falsas, ofreciendo una guía para encontrar la
respuesta correcta.
 Los enunciados deben ser cortos, concretos y claros.
 Se pondera Aciertos menos Errores; las omisiones no cuentan.
Nota: Se recomiendan de 30 a 50 cuestiones.
Identificación: Está formado por dos bloques, cada uno con dos columnas; en una se anota
un esquema, dibujo, diagrama, mapa etc. y en la otra los enunciados que el
candidato debe relacionar.
 No utilizar más de dos bloques en una misma evaluación.
 Procurar que las partes a identificar estén señaladas con precisión,
para evitar confusiones a los candidatos al contestar.

TIPO DE
APLICACIÓN
REACTIVO
 Deben elegirse bien los contenidos a identificar para que no resulten
obvios.
 Los dibujos, diagramas, esquemas o mapas deben estar muy claros
para facilitar la identificación.
Los bloques pueden presentarse de dos maneras:
1ª. Del lado izquierdo se coloca el esquema, mapa etc. con las partes a
identificar señaladas por medio de un número o letra y a la derecha, la serie
de nombres o enunciados seguidos por un paréntesis.
2ª Los enunciados o nombres numerados o con letras en columna a la
izquierda y a la derecha el esquema.
Se utiliza en cuestionarios, entrevistas, ensayos y simuladores.
Nota: Se recomiendan de 5 a 12 cuestiones
Opción múltiple: Consiste en el planteo de preguntas o cuestiones (bases), acompañadas de 3,

4 ó 5 respuestas probables donde la correcta, tiene un alto grado de
objetividad.
 Todas las alternativas deben tener cierta relación con el contenido de
la base.
 El lugar que ocupe la respuesta será dado al azar para evitar la
formación de series que den pistas al candidato en la resolución de la
evaluación.

TIPO DE
APLICACIÓN
REACTIVO
Ordenamiento: Son series de datos, situaciones, hechos etc. que se presentan al alumno para
que los ordene u organice. El ordenamiento puede ser de importancia, de
valor, cronológico etc.
 Entre los elementos a ordenar debe existir una relación muy clara que
permita enumerarlos.
 Se utiliza en cuestionarios, entrevistas, ensayos y simuladores.
Problemas: El problema es un conjunto o combinación de reactivos independientes en los

que se resume una situación concreta.
Un problema es una proposición compleja de elementos a la que
corresponden una o varias soluciones o una incógnita a despejar, atendiendo
al manejo que se haga de tales elementos.
 Cada problema debe fraccionarse en tantos pasos o fases como
momentos demostrativos del conocimiento pueden apreciarse,
independientemente de que se llegue o no al resultado esperado.
 Se utiliza en cuestionarios, entrevistas, estudios de caso, ensayos y
simuladores.
Respuesta Breve: Son preguntas que en forma directa se formulan al candidato para
contestarse brevemente por medio de una o varias palabras, se adapta para

TIPO DE
APLICACIÓN
REACTIVO
lugares, nombres y fechas.
 Hacerse las preguntas con claridad.
 Redactarse de tal forma que sólo exista una respuesta.
 Evitar las preguntas muy largas y dejar los espacios para las respuestas
del mismo tamaño.
 Se utiliza en cuestionarios, entrevistas y ensayos.

Selección: Consiste en presentar varios enunciados sobre un mismo asunto, que se
contestarán escogiendo la respuesta de una serie de ellas anotadas en la
parte superior.
 Anotar enunciados significativos sobre el contenido temático de
medición.
 Las respuestas sobrantes se deben considerar como aciertos si
coinciden con las señaladas en la clave.
 Se utiliza en cuestionarios, entrevistas, estudios de caso, ensayos y
simuladores.

3.9. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Para elaborar un instrumento de valuación se requiere la determinación de la estrategia de

evaluación (cuestionario, entrevistas personales, estudio de caso, ensayos, simuladores ejercicios
prácticos, juego de roles, entrevistas, etcétera), la cual debe propiciarse las situaciones específicas
necesarias para que el candidato identifique las habilidades, conocimientos y destrezas que posee
para realizar o alcanzar con éxito de su proceso de evaluación; ello implica el diseño de diversos
instrumentos de evaluación con requerimientos de aplicación más simples o más complejos, ya sea
en situaciones reales, simuladas o hipotéticas.
Cuestionario.
Características Ventajas Desventajas Recomendaciones
para su Construcción
Se elabora con Puede aplicarse Cuando la población a Definir el número de
cualquier tipo de simultáneamente a la que se aplicará el reactivos de acuerdo al
reactivos. más de una persona instrumento es muy tipo, extensión y
La combinación de (por grupo). grande, puede profundidad de los
reactivos, resulta requerirse personal contenidos del
enriquecedor pues para aplicarlo y equipo Estándar de
proporciona técnico para el Competencia.
información procesamiento de
cuantitativa y datos.
cualitativa.

Entrevistas personales.

Este instrumento Se puede obtener La interpretación de Identificar el objetivo
permite obtener información que las respuestas que de la entrevista.
información por difícilmente se emita el entrevistado Elaborar de manera
interrogatorio, obtendría con otros puede resultar clara y precisa las
mediante la relación instrumentos. subjetiva. preguntas necesarias.
que se establece entre Su utilización puede
dos personas contribuir a crear una
(entrevistado y el relación de confianza.
entrevistador),
orientándose con un
guión.

Estudios de caso.

Este instrumento Permite la Resulta ser un Las situaciones
consiste en la identificación de los instrumento poco planteadas deben ser
presentación de una conocimientos conocido, se requiere lo más cercanas a la
situación que requiere aplicados en tiempo para realidad.
de una o varias situaciones concretas ejercitarse en su Proporcionar
respuestas, así como las elaboración y efectuar información clara y
requiriéndose el uso habilidades del aplicaciones piloto. suficiente para la
de apoyos materiales, candidato en un tomar decisiones.
equipo e instalaciones, contexto muy próximo Seleccionar los
principios, etc. a su realidad laboral. problemas y
Las actividades que se adaptarlos a la
desarrollan se situación particular.
asemejan mucho a la
realidad.
Puede utilizarse en
grupo o
individualmente.

Ensayos.

Este instrumento debe Permite que se exprese No puede abordarse la Determinar las
contener temas en los el punto de vista sobre totalidad de los cualidades que serán
que se debe construir un tema en particular. contenidos a evaluar tomadas en
las respuestas en un mismo consideración al juzgar
utilizando un estilo producto. el valor de las
propio, considerando Hay mayor respuestas.
el carácter crítico con probabilidad de ser Precisar la extensión y
las palabras o términos subjetivo cuando se va profundidad con que
que considere más a determinar la deba trabajarse el
adecuados. evaluación. tema y los elementos
que deberán
considerarse para su
elaboración

Simuladores.

En este instrumento se Los simuladores Es necesario conocer Para la construcción de
debe enfrentar una permiten conocer las con detalle las los simuladores deben
situación lo más habilidades y destrezas características de la considerarse los
parecida a una adquiridas. población a la que se siguientes elementos.
realidad, en donde se Dan la oportunidad de va a evaluar para 1. Escena inicial.
induce a la toma de reproducir los poder aplicar este 2. Opciones.
decisiones o al fenómenos de manera instrumento. 3. Secciones.
desarrollo de acciones segura. 4. Respuestas.
que lleven hacia la Pueden emplearse de
solución de un manera individual o
problema. grupal.
El procedimiento de aplicación estará determinado en gran medida por el diseñador del curso que
realice los instrumentos de evaluación, aunque no debe perderse de vista que debe sujetarse a los
requerimientos específicos del tema a evaluar.
Antes de su aplicación es crítico describir al alumno algunas condiciones de dicha actividad: título
del instrumento, materiales a utilizar, instrucciones de aplicación, su duración y las acciones a
realizar por él y por la persona responsable del mismo.
Es recomendable que el aplicador del instrumento sea el responsable de aplicarlo. Su experiencia y

dominio del tema a evaluar incorpora elementos valiosos a la información y realimentación
proporcionada al alumno en esta fase del proceso de evaluación del curso de capacitación.
Un instrumento de evaluación también puede ser aplicado mediante medios electrónicos y/o
virtuales pero su automatización deberá garantizar que se cumpla con las funciones asignadas
al mismo, es decir, a través de dichos mecanismos se debe identificar la brecha del
alumno,
proporcionar elementos que le permitan tomar conciencia de las implicaciones al someterse a un
proceso de evaluación y proporcionar información referente a los pasos a seguir de acuerdo con los
resultados obtenidos en el mismo.
La escala y parámetros para determinar el ingreso del alumno al proceso de evaluación son
variables, depende de los temas revisados así como de los lineamientos determinados por el diseño
del curso mismo

3.10 ACTIVIDADES ESTRATEGICAS DE EVALUACIÓN
La evaluación en la instrucción debe

concebirse como un proceso sistemático,
continuo e integral, que permite constatar al
instructor y al que aprende hasta qué grado
y de qué manera se logran los objetivos
del programa.
Las actividades estratégicas de

evaluación la conduce el facilitador,
considerando la dinámica que podrían
exigir los diversos temas y tópicos a
desarrollar, sin embargo, estas deben ser
planteadas por el diseñador del curso.
A continuación, se mencionan las más empleadas:
Pruebas escritas: Se debe hacer hincapié en el dominio en los

sistemas conceptuales básicos que requiere la asignatura.
Test de entrada: Se realizan preguntas sobre lo explicado en cada

sesión académica. Estas pruebas no son previamente notificadas, ya que se desarrollan
sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el momento que el
facilitador lo considere.
Informes: La temática de las preguntas deberá versar en torno a situaciones de actualización

y de sucesos nacionales como internacionales. Deberán ser entregados en la fecha y hora
establecida por el instructor.
Interrogatorios: Se realzan con el objeto de tener una comprensión en cuanto al

demonio y proceso de aprendizaje del alumno en relación al curso.

Asignación de tareas: Las asignaciones de tareas pueden darse en cada sesión de
trabajo, los cuales pueden ser mediante lecturas y redacción de ensayos. La
asignación de tareas debe entregarse en la fecha y hora establecida por el facilitador de la
asignatura.
Diversas asignaciones sobre acceder a páginas web: Su finalidad consiste en intercambiar

información de interés entre los participantes y facilitador de acuerdo al objetivo general
del curso.
Asistencia a eventos de diversa índole: el facilitador recomendará

aquellos eventos que considere necesario para el dominio de las temáticas que contiene el
curso.

GLOSARIO
Proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la

transformación de la sociedad. Es un medio fundamental
Educación para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, siendo un factor
determinante para el aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de
habilidades, destrezas, hábitos, valores y actitudes para formar un
ser humano creativo, responsable y solidario con la sociedad en que se
desarrolla.
Aprendizaje Proceso por el cual el ser humano, adquiere conocimientos y

desarrolla habilidades, destrezas, hábitos, valores y actitudes como
resultado de su experiencia, entendida ésta como la interacción entre el
individuo y su ambiente
Formación Del latín formativo, acción y efecto de formar. Se considera el fin de

la educación.
Capacitación Aptitud o preparación concreta para la realización de una tarea, suele

calificarse mediante test o exámenes, o bien mediante la ejecución de una
situación concreta
Este proceso se refiere al conjunto de acciones y estrategias que
Proceso realiza el sujeto de formación, considerado individual o colectivamente,
enseñanza- contando para ello con la gestión facilitadora y orientadora del docente
aprendizaje para lograr los objetivos de la formación profesional.
Del latín cognosco, percibir el entendimiento. Conocimiento: acto intelectual
mediante el cual el sujeto se apropia y transforma un objeto o
Conocimiento hecho. Es un proceso del reflejo de la realidad en la conciencia
humana.
Habilidades Son las manifestaciones directas de las capacidades que se

expresan en la realización de las actividades humanas habilidades:
producto del desarrollo de una de las capacidades del individuo para
adquirir ciertos aprendizajes. su desarrollo depende de las características
genéticas, de la experiencia y de los estímulos que se le presenten
al sujeto
Destreza (Del latín, dexter, diestro, hábil.) Capacidad de ejecución de una

actividad. Supone el dominio de formas peculiares de llevar a cabo tal
tarea, así, puede hablarse de destreza perceptiva, motriz, manual,
intelectual, social, etc. Habilidad con la que se hace una cosa
Actitudes Es la disposición que muestra una persona ante una situación

determinada
Planeación Es la determinación de los objetivos, así como la elección de las actividades

que han de realizarse para lograrlos, con base en la investigación y la
elaboración de un esquema detallado que habrá de realizarse en un futuro
(Robbins, 1987)
Objetivo Propósito a lograr como un fin de una acción, juicio o algo
Estándar de Es el documento oficial aplicable en toda la República

Mexicana, que servirá como referente para evaluar y certificar la
Competencia competencia laboral de las personas y que describe en términos de
resultados, el estándar o patrón del desempeño eficiente de una función
laboral, que haya sido desarrollado por el Comité de Normalización de
Competencia Laboral, aprobado por el Comité Técnico del CONOCER y
publicado en el Diario Oficial de la Federación
Dominios de Es la clasificación de diversas conductas del individuo que permiten

aprendizaje: identificar la organización y jerarquización de los procesos para la adquisición
de conocimientos.
Dominio de Se refiere a todas aquellas conductas en las que predominan los procesos
aprendizaje mentales o intelectuales que abarcan desde la memorización hasta la
aplicación de criterios y elaboración de juicios de una actividad intelectual
cognitivo: compleja
Dominio de Se refiere a las conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad,
aprendizaje economía del tiempo y esfuerzo.
psicomotriz:
Dominio de Se refiere a la interiorización de una actitud o valor.

aprendizaje
afectivo:
Clasificación de Establecer en que dominio de aprendizaje se clasifica cada uno de los

objetivos: objetivos redactados en la carta descriptiva
Carta Documento que utiliza el instructor o facilitador como guía para desarrollar
descriptiva: una sola sesión o un curso completo. Puede encontrarse referida como guía
instruccional o plan de sesión.
Forma de medir Se refiere a la estrategia que utiliza el instructor para identificar el nivel de
el aprendizaje aprendizaje de los capacitandos, puede ser mediante instrumentos de
evaluación, ejercicios, prácticas, dinámicas, etc.
Objetivo General: El que expresa el comportamiento o resultado final que se pretende obtener u
observar del capacitando.
Objetivo El que expresa el comportamiento o resultado que se desea lograr en cada

Particular: uno de los temas. El logro de los objetivos particulares asegura el logro del
objetivo general.
Son herramientas que utiliza el instructor para desarrollar los temas del curso.
Técnicas Las técnicas instruccionales a las que se refiere el estándar son:

Instruccionales:  Expositivas;
 Diálogo o discusión/debate;
 Demostración/Ejecución o Técnica de los cuatro pasos.
Técnicas Son herramientas que utiliza el instructor para generar un clima de trabajo
Grupales: dentro del grupo. La técnica grupal a la que se refiere el estándar es la
técnica rompehielo.
Secuencia Encadenamiento ordenado del aprendizaje expresado en los objetivos

Jerárquica: generales, particulares y específicos; manteniendo una subordinación entre
sí.

Contrato de Se refiere a la generación de un acuerdo por parte de los capacitandos y del
aprendizaje: instructor o facilitador, al inicio del curso, que propicie la permanente
participación, presencia plena al curso y acciones para el cumplimiento de los
objetivos.
Formulación de Se refiere a todas aquellas acciones a las que se compromete a realizar el

compromisos: capacitando como producto de la aplicación de los aprendizajes obtenidos
durante el curso, ya sea en el ámbito privado o laboral, considerando la fecha
de ejecución al término del curso.
Tipos de Grupos: Se refiere a la caracterización en el tipo de comportamiento que prevalece en

el conjunto de capacitandos del curso con la finalidad de que el instructor o
facilitador realice el manejo apropiado de acuerdo a la tipología. Los Tipos de
grupos a los que se refiere el estándar son:
 Silencioso
 Participativo
 Indiferente
 Agresivo.
Tipos de Se refiere a la caracterización en el tipo de comportamiento que prevalece en
Participantes: cada uno de participantes al curso con la finalidad de que el instructor realice
el manejo apropiado de acuerdo a la tipología. Los Tipos de participantes a
los que se refiere el estándar son:
 El contreras
 El experto
 El aliado
 El novato.

FUENTES DE INFORMACIÓN
Secretaria de educación pública.

2004
Centro de investigación y desarrollo de la formación para el trabajo. México,
Pachuca, Hidalgo.
Acevedo Ibáñez, Alejandro

1998
Aprender jugando tomo I, segunda edición. Limusa
México, D.F.
Pansza G., Margarita; Pérez J. Esther Carolina; Morano O., Porfirio

2001
Operatividad de la Didáctica Ediciones
Gernika, S.A. México, D.F.
Consejo de nacional de normalización y certificación de competencias laborales

2007
Impartición de cursos de capacitación presenciales
México, D.F.
La publicación no cuenta con editorial
Consejo de normalización y certificación de competencias laborales

2002
Diseño e impartición de cursos de capacitación. México,
D.F.

2000
Manual de desarrollo de instrumentos de evaluación de competencia laboral
México, D.F.

2000
Manual de evaluación de competencia laboral
México, D.F.

Imideo Giuseppe. Nérici
1980 reimpresión 1990
Metodología de la enseñanza
Brasil (Sao Paulo) Editora Atlas, S.A
Imídeo Giuseppe. Nérici

1969
Hacía una didáctica general dinámica
Buenos Aires, Argentina
Kapelusz S.A.
Huertas, J. A.
1996
"Motivación en el aula" y "Principios para la intervención motivacional en el aula", en:
Motivación. pp. 291-379
Buenos Aires, Argentina
Aique
Alonso Tapia, J.
1997
Motivar para el aprendizaje Cap. 1 y 2
Barcelona
Edebé

ANEXOS

132
133
134
135
SUGERENCIAS A ESTA GUÍA
Estimado usuario, nos gustaría que por favor nos diera su opinión sobre la utilización del uso de
esta guía.
Por favor desprenda y entregue esta hoja al responsable de su proceso de alineación en el

estándar elegido.
MI OPINIÓN

DIRECTORIO
SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA
DR. JOSÉ ÁNGEL CORDOVA VILLALOBOS
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
LIC. MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ ESPINOSA
DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO
ING. FERNANDO ZÚÑIGA TORO
DIRECTORA TÉCNICA
DRA. GENNY E. GÓNGORA CUEVAS
DIRECTOR DE APOYO A LA OPERACIÓN
LIC. ADOLFO GONZÁLEZ FLORES
COORDINADORA DE ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS ESTATALES DE
INSTITUTOS DE CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO
ING. ALEJANDRA PATRICIA FERNÁNDEZ GUTIÉRREZ
COORDINADOR ADMINISTRATIVO
MTRO. ROBERTO JAIRO JUÁREZ SALAZAR
SUBDIRECTOR DE PLANEACIÓN
C.P. SANTOS FERNANDO SOLIS WORBIS
SUBDIRECTORA DE VINCULACIÓN Y APOYO ACADÉMICO
LIC. CONCEPCIÓN NOVELO FREYRE
SUBDIRECTORA ACADÉMICA
LIC. REBECA GONZÁLEZ HERNÁNDEZ
RESPONSABLE DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA
FORMACION PARA EL TRABAJO
MTRA. ROSALBA DEL ÁNGEL ZÚÑIGA

CRÉDITOS
RESPONSABLE DEL ÁREA DE EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN

LIC. GUADALUPE ORTIZ CABRERA
COORDINADOR PEDAGÓGICO EN COMPETENCIAS LABORALES

LIC. PORFIRIO REYES PEÑA
coord.pedagogico@cidfort.edu.mx
DESARROLLADORES:
LIC. ÓSCAR TREJO VARELA


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Para ten er un excelente desempeño….

2.-Comprueba la existencia y el funcionamiento de los recursos requeridos para la sesión a

“Guía del candidato para la evaluación en el estándar de competencia 9

Estar elaborada en formato impreso y/o digital.

3.-La carta descriptiva diseñada debe:

Estar elaborada en formato impreso y/o digital.

4.- El objetivo general redactado en la carta descriptiva debe:

Describir la demostración de un conocimiento, o de un desempeño, o de un producto de

“Guía del candidato para la evaluación en el estándar de competencia 10

6. El contenido temático incluido en la carta descriptiva debe:

Corresponder a los objetivos del curso.

7. Las técnicas de instrucción descritas en la carta descriptiva deben:

Corresponder con los objetivos de instrucción.

8. Las técnicas grupales descritas en la carta descriptiva deben:

Corresponder con los objetivos de instrucción.

9. Las actividades a desarrollar por el instructor contenidas en la carta descriptiva deben:

Corresponder con los objetivos de instrucción.

Estar descritas de manera detallada.

10. La forma de medir el aprendizaje contenida en la carta descriptiva debe:

Indicar el instrumento o forma de evaluación.

“Guía del candidato para la evaluación en el estándar de competencia 11

Considerar el número total de horas para impartir el curso.

Confirma tus conocimientos estudiando sobre los temas…

Clasificación de objetivos en dominios de aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo)

Revisa las siguientes actitudes y aplícalas

“Guía del candidato para la evaluación en el estándar de competencia 12

Al inicio del curso.

2. Emplea la técnica grupal de integración:

Al inicio del curso.

Participar junto con el grupo.

3. Emplea la técnica instruccional expositiva:

Presentar el objetivo del tema.

4. Emplea la técnica instruccional demostrativa:

Presentar el objetivo de la actividad a desarrollar.

“Guía del candidato para la evaluación en el estándar de competencia 13

Mencionar el tema a discutir.

6. Facilita el proceso de aprendizaje del grupo:

Emplear técnicas para verificar la comprensión de los contenidos.

Recuperar la experiencia previa de los capacitandos sobre el tema.

7. Maneja los equipos, materiales, y apoyos didácticos:

Conforme a sus recomendaciones didácticas.

Al final del tema.

“Guía del candidato para la evaluación en el estándar de competencia 14

Al final del curso.

Confirma tus conocimientos estudiando sobre los temas…

Principales características y comportamientos en la dinámica de grupos.

Roles de los capacitandos

Revisa las siguientes actitudes y aplícalas

Evaluar los cursos de capacitación E0776