Cuadernillo CLyPE 2014 PDF

Comprensión Lectora y Producción Escrita
Universidad Nacional de Entre Ríos
Facultad de Ingeniería
CÁTEDRA COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCIÓN ESCRITA
Año 2014
Lic. Marisol Perassi
mperassi@bioingenieria.edu.ar
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CONTENIDOS
• INTRODUCCIÓN
• COMPRENSIÓN LECTORA.
• ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA:
1) Exploración o lectura exploratoria.
2) Prelectura.
3) Ideas principales y secundarias. Subrayado.
4) Notación marginal
5) Formulación de preguntas
6) Verificación de la comprensión
• ESQUEMATIZACIÓN
• OTRAS ESTRATEGIAS DE ESTUDIO:
1. Resolución de ejercicios.
2. Contrastación de lo leído con otras fuentes de información.
3. Grupo de estudio.
4. Repaso.
5. Simulación de la situación de examen.
6. Aplicación de reglas mnemotécnicas
• PRODUCCION ESCRITA.
− Escritura y estudio: Resumen, Síntesis y Toma de apuntes.
− Elaboración de Trabajos Escritos. Planificación textual. Revisión.
Recursividad. Polifonía (Inclusión de voces). Bibliografía.
− Artículos científico-técnicos.
− Informes de laboratorio
• CONSIGNA TRABAJO FINAL DE LA MATERIA
• BIBLIOGRAFÍA.
• ANEXOS.
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INTRODUCCIÓN
Toda situación pedagógica está configurada por tres componentes: el docente, el alumno
y el contenido, los cuales se encuentran en permanente interrelación para promover los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la cátedra de “Comprensión Lectora y
Producción Escrita”se pretende centrar la atención en la relación alumno-contenido, es
decir, se tenderá a resaltar la importancia de la actividad del alumno en el logro de
los aprendizajes ya que las metodologías de estudio tienen que ver con el protagonismo
del alumno en su propio proceso de aprendizaje.
En este sentido, se retoma a Stella María Bon cuando plantea que “Ocurre que, en
realidad, el sujeto del aprendizaje es el estudiante. (…) lo único que puede hacer el
profesor es crear situaciones que favorezcan el aprendizaje, (…). Claro que también
puede entorpecerlo, pero lo que tratamos de señalar es el error del estudiante pasivo, que
todo lo espera del profesor…”1
Se puede decir que el estudio es el medio para lograr el aprendizaje y que refiere a las
actividades que debe realizar el estudiante. “Estudiar implica poder recuperar
conocimientos previos significativos (memoria) así como poder relacionarlos (formar e
interrelacionar conceptos, diferenciar lo principal de las ideas accesorias), tanto como
poder transmitir lo conocido en forma verbal, escrita o práctica (como en el empleo de
instrumentos) para que otras personas puedan evaluar el conocimiento de que dispone el
sujeto”2 En este módulo se abordarán, entre otras, las actividades que se mencionan en
esta definición, con el objetivo de promover aprendizajes significativos.
El aprendizaje “significativo” se diferencia del aprendizaje “asociativo” en que el
primero apunta a la comprensión de los contenidos, a la organización de los mismos en
una estructura con significado para quien aprende, mientras que el segundo se limita
condensar la información para recordarla, mediante la repetición.
También se pretende con esta asignatura transmitir algunas herramientas que posibiliten
a los estudiantes “aprender a pensar”, ya que como plantea De Bono3, estudiar no
siempre implica pensar…es más, a veces “el estudio puede convertirse en la excusa para
no pensar”, cuando los estudiantes se acostumbran a ser repetidores de pensamientos
ajenos o estudian lo que otros han descubierto o pensado y lo repiten mecánicamente.
Los factores que influyen en el aprendizaje son múltiples, pero entre los más
importantes pueden nombrarse los conocimientos previos que posee el sujeto, la
motivación ante el estudio, y las metodologías de estudio. Una metodología de estudio
es un proceso sistemático que comprende varias actividades y técnicas de estudio, como
las que se presentarán a continuación. Es necesario que el estudiante, en una definición
intencional y reflexiva, determine la metodología de estudio que considere más
adecuada, ya que la metodología de estudio es personal e involucra una capacidad
metacognitiva. La metacognición puede entenderse como la capacidad de reflexionar
acerca de los procesos de pensamiento que implementamos para estudiar, a fin de
controlarlos.
1
Bon, Stella María: “Metodología de estudio. Curso práctico.” Editorial Albatros, Bs As, 1.988. Pág 17.
2
Müller, Marina: DOCENTES TUTORES. Editorial Bonum, Bs As, 2001 (2da edición). Pág 166.
3
Bono, Edward: “Aprende a pensar por ti mismo”. Editorial Paidós.
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COMPRENSIÓN LECTORA
“La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en la vida universitaria. Uno de
los mayores obstáculos que debe sortear el alumno que inicia sus estudios superiores es
precisamente adquirir el hábito de la lectura. De la lectura sostenida, profunda, crítica,
analítica, de textos extensos, complejos, ante los que en la mayoría de los casos es la
primera vez que se enfrenta.”4
La comprensión lectora, según I. Solé5, tiene que ver con tres condiciones:
• Claridad y coherencia del texto: “significatividad lógica”.
• Pertinencia del conocimiento previo del lector: “significatividad psicológica”.
• Utilización de estrategias de lectura.
La falta de comprensión lectora es uno de los problemas más frecuentes entre los
estudiantes: leen pero apenas si entienden el significado de algunas frases sueltas. Para
mejorar la comprensión lectora es conveniente utilizar algunas estrategias.
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

1. Exploración o lectura exploratoria:
Antes de comenzar a leer, es conveniente dedicar unos minutos a explorar el material de
estudio. La exploración permitirá captar el todo antes que las partes de que se compone
y obtener una visión de conjunto del tema.
Si es un libro, se recomienda prestar atención:
− a la tapa y las primeras páginas: en ellas atender al título, nombre y trayectoria
del autor, editorial, traductor, año de publicación y número de edición, resumen
del libro y comentarios de referentes;
− al prólogo: en él se cuentan los motivos del libro, las dificultades que se
encontraron, las lagunas que pretende llenar, el estado actual de la cuestión, los
colaboradores que tuvo, los destinatarios, los fines que pretende, etc.;
− al índice informa sobre la importancia de cada subtema y la profundidad con que
se tratan;
− y al/los capítulo/s: observar título, apartados, gráficos y esquemas, resumen y
tipografía usada del capítulo que más interesa.
Estos son elementos del “paratexto”, que etimológicamente significa “todo lo que está
junto a o alrededor del texto”. El paratexto es “disparador de las operaciones de
anticipación, búsqueda en la memoria, selección y puesta en relación de la información,
propias del proceso de lectura, que permiten al lector elaborar hipótesis sobre el texto,
que irá testeando en el transcurso de la lectura”6
4
Narvaja de Arnoux, E.: “La lectura y la escritura en la universidad”. EUDEBA, Bs. As., 2.002. Pág. 7.
5
Solé Gallart, Isabel: “Estrategias de lectura”. Editorial Graó, Barcelona, 1.992. Capítulo 2: “Leer,
comprender y aprender”.
6
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Actividad de lectura exploratoria:

Elegir un libro que no conozcan y responder las siguientes preguntas sin leerlo, sólo
observando los elementos paratextuales mencionados (incluido el prólogo):
a. ¿De qué trata y dentro de qué disciplina se puede ubicar?
b. En relación al tema que aborda, ¿es un libro actualizado?, ¿por qué?
c. ¿A quiénes está dirigido y cuál es el objetivo del libro?
d. ¿Quiénes son los autores (datos personales, estudios de grado y posgrado,
desempeños laborales, etc.)?
e. ¿Qué tipo de texto es (manual, texto de divulgación científica, paper, novela,
ponencias en congresos, etc.)?
2. Prelectura
Es una lectura rápida para obtener una visión de conjunto del texto. En esta fase se
aconseja no hacer nada más que esta lectura rápida pues el objeto principal es captar las
ideas principales y su relación jerárquica.
3. Identificación de ideas principales y secundarias.

La idea principal del libro se divide en varias ideas principales más concretas que son
los capítulos y éstos se subdividen en otras principales de menor rango que son los
apartados y éstos se desarrollan a través de los párrafos (que contienen ideas principales
y secundarias).
Las ideas principales expresan la afirmación más general que abarca y da sentido a las
demás, afirma lo más importante e imprescindible, es lo que mejor responde a la
pregunta o enunciado del apartado. Pueden tener que ver con una relevancia textual (lo
más importante según la estructura del texto o las señales que el autor utilizó) o una
relevancia contextual (lo más importante según el interés, atención, conocimientos del
lector).
Una idea principal puede ubicarse al principio, a la mitad o al final del párrafo; también
puede estar al principio y reafirmarse al final del párrafo; o abarcar todo el párrafo; y
por último también puede haber dos ideas principales.
Las ideas secundarias explican y desarrollan la idea principal, expresan datos
accesorios que la complementan; en sí mismas tienen poco sentido y lo adquieren en
relación con la principal; dan argumentos que sirven para afirmar o rechazar la idea
principal.
El subrayado se encuentra directamente relacionado con la habilidad de identificar

ideas principales y secundarias; ya que destaca las ideas más importantes del texto para
favorecer su atención por parte del lector y su mejor fijación en la memoria. Además,
facilita la comprensión y la elaboración de esquemas y resúmenes. Se recomienda
subrayar durante la segunda o tercera lectura y no durante la primera ya que todavía no
se tiene la visión de conjunto. Tampoco debería subrayarse todo porque no se destacaría
lo importante.
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Actividad de subrayado de ideas principales: Leer atentamente el texto “Aprender a

pensar” de Edward de Bono, que se encuentra en el Anexo de este cuadernillo.
Identificar y subrayar las ideas principales.
4. Notación marginal.
Las anotaciones en los márgenes de los textos hacen que los éstos dejen de ser algo
extraño y frío para los estudiantes y sirven para reorganizarlo, facilitando no sólo la
comprensión sino también la retención de la información que se desea aprender. Pueden
realizarse anotaciones de las ideas principales, las dudas, las impresiones, las
sugerencias, las relaciones con otros temas, etc.
Actividad de notación marginal: realizar anotaciones en el margen del mismo texto en

que realizaron el subrayado de ideas.
5. Formulación de preguntas7:
Es muy común que los estudiantes se formulen preguntas sobre el texto. Un lector
competente es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita
a responder preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esto ayuda a alcanzar una
mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas
que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del
pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá
de simplemente recordar lo leído.
Si el estudiante se hace preguntas, pasará de ser un lector pasivo a un investigador

crítico que ordena y dirige su lectura. Los estudiantes deben ser capaces de generar sus
propias preguntas.
La formulación de preguntas se puede hacer antes y después de la lectura, acerca de lo

que se va a leer y de lo leído.
La formulación de preguntas antes de leer sirve para:
determinar los objetivos de la lectura (¿para qué voy a leer este texto?);
activar el conocimiento previo (¿qué sé de este texto?);
elaborar hipótesis y predicciones (¿de qué trata este texto?, ¿qué me dicen su
estructura y el paratexto?). La lectura es un proceso en el que constantemente se
formulan hipótesis sobre lo que va a encontrarse en el texto y luego se confirma si la
predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las
estrategias más importantes y complejas y es mediante su comprobación que
construimos la comprensión.
La formulación de preguntas después de leer -también llamada técnica del
autocuestionario- permite fijar lo aprendido, realizar un repaso rápido, ordenar el
desarrollo del texto y reflexionar sobre el contenido del mismo. Algunas pueden ser del
tipo: ¿de qué trata el texto?, ¿qué dice acerca de ello?, ¿cómo lo dice?, ¿por qué?
(apunta a la causa), ¿para qué? (apunta al objetivo), etc.
7
Solé Gallart, Isabel: “Estrategias de lectura”. Editorial Graó, Barcelona, 1.992.
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Actividad de formulación de hipótesis predictivas y preguntas:

Texto: Capítulo 2 del libro “Miles de Millones” de Carl Sagan: “El ajedrez persa”,
el cual se encuentra en el Anexo.
a. Antes de leer el texto y a partir de sus elementos paratextuales, elaborar dos
hipótesis predictivas.
b. Leer el texto.
c. Después de leerlo, formular al menos 4 preguntas sobre lo leído (por ejemplo,
¿de qué trata el texto?) y responderlas.
6. Verificación de la comprensión.
Verificar la comprensión durante la lectura es una de las técnicas de estudio más
importantes en la que intervienen dos habilidades distintas: la primera es la capacidad
de reconocer, mientras se lee, que la propia comprensión está fallando y la segunda es la
capacidad de corregir esa falla.
Para corregir esa falla podemos:
- seguir leyendo a la espera de que la falla en la comprensión se
aclare más adelante,
- releer,
- visualizar referentes concretos de conceptos abstractos,
- conectar el contenido con conocimientos que ya se poseen,
- leer otros materiales del mismo tema,
- hacer un análisis contextual para determinar el significado de
un término según la forma en que se utiliza en un párrafo,
- buscar el significado de un término en diccionarios o
enciclopedias,
- prestar atención a la estructura y etimología de la palabra que
no se entienda (“fotosíntesis”),
- etc.
Actividad de verificación de la comprensión: Analizar cuáles fueron las “fallas” en la

comprensión que tuvieron al leer el texto “El ajedrez persa” de Carl Sagan: ¿cuáles
fueron los términos o ideas que no entendieron? y ¿qué hicieron al respecto?.
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ESQUEMATIZACIÓN
Los dos principales tipos de memoria que tenemos son la lógico-abstracta y la visual.
Cuando se lee un texto, se utiliza la memoria verbal de tipo lógico-abstracta. Cuando se
utiliza un esquema, un gráfico o un dibujo para estudiar, se utiliza la memoria visual. La
memoria lógica está ubicada en el hemisferio izquierdo y la visual en el derecho.
Si se estudia valiéndose de esquemas o gráficos además de textos escritos, se utilizan
los dos tipos de memoria y se ponen en funcionamiento ambos hemisferios, lo cual
favorece el recuerdo. Pero además, los esquemas tienen las siguientes ventajas:
dan estructura lógica y establecen lazos de relación entre las ideas del texto, mejorando
la comprensión.
al ser una síntesis del texto, otorgan una visión de conjunto del tema, en un solo golpe
de vista.
su elaboración desarrolla la capacidad de análisis (al detectar y diferenciar la
importancia de las ideas)
Si el objetivo del estudio es preparar un examen final, se puede utilizar como guía el
programa de la materia para elaborar un esquema de la totalidad de la misma.
1) Cuadro sinóptico o Esquema de llaves:

Permite ordenar las ideas de un texto de lo general a lo particular y en torno a un eje
temático; y resumir hechos, sucesos y/o conceptos. El cuadro se construye sobre la base
de los siguientes elementos:
Ver ejemplo en el Anexo del cuadernillo.
2) Cuadro comparativo:
Los cuadros comparativos correlacionan conceptos y/o variables en tablas de dos o más
entradas. Presentan la información organizada, condensada y agrupada de acuerdo con
un criterio, en celdas, a los fines de facilitar la comparación de datos.
Se coloca un subtema en cada una de las columnas, habrá tantas columnas como
subtemas se deseen comparar. En las filas se colocan los aspectos o características
comunes a los subtemas y en los cuales se los quiere comparar, del siguiente modo:
Título (tema).
Subtema 1 Subtema 2
Aspecto A
Aspecto B
Aspecto C
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3) Mapas conceptuales
Un mapa conceptual es una representación esquemática de un conjunto de conceptos
relacionados en una estructura de proposiciones. Están formados por:
Conceptos.
Palabras enlace (vinculan conceptos entre sí, especificando la relación que los
une. Generalmente se usan verbos, preposiciones, conjunciones y conectores).
Proposiciones o frases (son unidades de significación, constituidas por la
interrelación de dos o más conceptos a través de una palabra enlace).
Líneas o flechas (relacionan conceptos y sobre las cuales se escriben las
palabras enlace).
Existen varias maneras de elaborar un mapa conceptual, de modo que dos mapas
conceptuales trazados por diferentes personas sobre un mismo tema, serán diferentes en
relación a los conceptos involucrados y a las palabras de enlace que los acompañan. En
este sentido, cualquier mapa conceptual debe ser visto como una de las posibles
representaciones de una cierta estructura conceptual.
Actividad de elaboración de mapa conceptual: Realizar individualmente un mapa

conceptual sobre el Programa de la materia Física Mecánica, que se encuentra en el
Anexo.
4) Diagramas de flujo:
Un tipo particular de esquemas son los diagramas de flujo, que se utilizan, entre otras
disciplinas, en matemática y computación para graficar las instrucciones que deben
seguirse para resolver un problema.
Actividad de esquematización: Elegir un tipo de esquema de los desarrollados aquí para

realizar sobre el texto “Los números” (que se encuentra en el Anexo) y realizarlo.
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OTRAS ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
1) RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS PRÁCTICOS:

Resolver los ejercicios prácticos que los libros traen al final de cada capítulo o los
ejercicios que dan los docentes, ayudará al estudiante a comprobar su grado de
comprensión del tema.
Es importante que los ejercicios sean resueltos de manera reflexiva, por ejemplo si no se
llega al resultado esperado, volver sobre los temas estudiados en busca del error en la
comprensión o solicitar ayuda a un compañero o al profesor. El aprendizaje en gran
parte tiene que ver con prestar atención y trabajar sobre los errores.
2) CONTRASTACIÓN DE LO LEÍDO CON OTRAS FUENTES.
Los estudiantes a veces se dan cuenta de que los datos que están leyendo aparentemente
se contradicen con lo leído en otro tema o en otra asignatura. En este caso, se aconseja
que profundice la investigación, que consulte más datos, que busque la causa de esa
aparente contradicción, que pregunte a un compañero o al profesor. El contrastar ideas
de diferentes fuentes desarrolla la capacidad de síntesis y de crítica ya que facilita una
visión propia del tema en estudio.
3) GRUPO DE ESTUDIO.
Estudiar junto con otros compañeros tiene ventajas y desventajas. Dentro de las ventajas
está el poder conversar acerca de lo estudiado previamente de manera individual, por
ejemplo, los resultados de los ejercicios o problemas estudiados. El hecho de manifestar
ante otra persona los argumentos por los cuales se considera que un resultado está
“bien” o “mal” es valioso en tanto ejercita la reflexión crítica del estudiante. Dentro de
las desventajas, puede mencionarse que el grupo de estudio puede en algún momento
incrementar la distracción del estudiante.
El estudiante debe juzgar la pertinencia de esta técnica según cada circunstancia.
4) REPASO:
El repaso sirve para comprobar el grado de comprensión de lo estudiado y aporta a la
memorización. Además contribuye a aclarar las ideas y las dudas. El estudiante lo puede
realizar mentalmente o en voz alta y puede ayudarse con esquemas que haya elaborado
o elabore mientras repasa. Se recomienda hacer uno o varios repasos finales en los días
anteriores al examen pero no muchos en poco tiempo, se graban más en la memoria
cinco repasos en tres días que diez en un día.
5) SIMULAR LA SITUACIÓN DE EXAMEN:
Simular la situación de examen según las características particulares del mismo (escrito,
oral, etc.) ayuda a familiarizarse con la situación, a controlar el tiempo y a detectar
posibles errores en los contenidos. Esto puede realizarse, por ejemplo, exponiendo
oralmente ante algún compañero y respondiendo a sus preguntas, o practicando con
exámenes anteriores de la misma asignatura.
6) APLICAR REGLAS MNEMOTÉCNICAS8
8
Salas Parrilla, Miguel: “Técnicas de estudio para enseñanzas medias y universidad” Alianza Editorial,
Madrid, 1.990.
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El empleo de estas reglas se basa en leyes del funcionamiento de la memoria. Las

técnicas memorísticas dan resultado en la medida en que ayudan al estudiante a recordar
listas de datos, pero querer aplicarlas al estudio de una asignatura es imposible. Por
ello se deben combinar con las demás técnicas descriptas.
La memoria a corto plazo (MCP) se caracteriza por un breve tiempo de retención de los
datos (por ejemplo, cuando recordamos un número de teléfono hasta que lo marcamos y
luego lo olvidamos). En cambio, la capacidad de la memoria a largo plazo (MLP) es
prácticamente ilimitada y su duración infinita. El paso de las imágenes desde la MCP a
la MLP se consigue por tres vías: a través de la repetición; por el interés que el mensaje
tiene para el sujeto; o elaborando lógicamente y de modo significativo el material que
se ha de retener. Aquí nos detendremos brevemente en esta tercer vía.
Para que el material nuevo tenga significado para el estudiante, lo debe asociar con algo
que el estudiante ya sepa. El fundamento de la mnemotecnia es la asociación de ideas
que enlaza los elementos sueltos y forma grupos lógicos. La memoria no trabaja bien
con elementos aislados sino que necesita organizar lógicamente el material pues los
elementos se localizan mejor a través de la totalidad a la que pertenecen, para lo cual se
han inventado numerosas técnicas.
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PRODUCCIÓN ESCRITA
Los textos que circulan en el ámbito de la universidad forman parte de lo que se
denomina “género académico” y tienen normas de elaboración específicas. Algunos de
ellos son: manuales, informes técnicos, exámenes, trabajos prácticos, trabajos
integradores, monografías, proyectos, tesis, informes de investigación, comunicaciones
o ponencias en congresos, artículos científicos o “papers”.
Desde el punto de vista del estudio en la universidad, se considera que la escritura
“desempeña un importante rol en el proceso de apropiación de nuevos conocimientos,
como así también en su memorización. Los escritos personales del alumno –apuntes,
fichas, resúmenes- ayudan a aclarar ideas y a percibir con más nitidez las relaciones
entre las partes del texto. Los escritos que los alumnos hacen para hacer circular en la
institución encierran una doble complejidad: por un lado, deben adecuarse a las
exigencias propias de la escritura académica; y por otro, deben evidenciar que se han
realizado correctamente las operaciones de lectura demandadas por la institución.”9
Actividad de indagación de conocimientos y habilidades de escritura previas: Leer los

párrafos copiados a continuación, que fueron extraídos de diferentes producciones
escritas de estudiantes universitarios (trabajos prácticos, evaluaciones, informes, notas
dirigidas a las autoridades, etc.), y luego reescribirlos incluyendo las modificaciones que
correspondan según sus criterios10.
Por este, nuestro grupo de conformado por estudiantes de la facultad de ingeniería, nos hemos
propuesto investigar, conocer y ampliar nuestro conocimiento en materia de biomateriales. La
elección de este tema, para la elaboración del siguiente trabajo, dentro del marco de la
cátedra: “comprensión lectora y producción escrita”; fue mayoritariamente (como objetivo
principal del grupo) buscar tema relacionados estrechamente con los alcances o medios
laborales donde el bioingeniero se relaciona o desarrolla; precisamente unos de estos medios
es el ámbito de los biomateriales.
ESCRITURA Y ESTUDIO
A continuación se abordarán algunas de las prácticas de escritura que más caracterizan
al estudio en el ámbito universitario, a saber: el resumen, la síntesis y la toma de
apuntes.
Resumen:
Resumir es condensar un texto, de forma que no falte ninguna de las ideas importantes
del mismo y se mantenga su estructura.
Para elaborarlo se puede basar en el subrayado previo y en algún esquema que se haya
hecho del texto, ya que con el resumen se rellena la estructura del esquema
completándolo con el desarrollo de ideas del subrayado. El resumen, además, prepara al
estudiante para el examen escrito ya que desarrolla la capacidad de expresión escrita y
redacción.
9
10
Consigna retomada, con modificaciones, de Narvaja de Arnoux, E.; Alvarado, M.; Balmayor, E.; Di
Stefano, M.; Pereira, C.; Silvestri, A.: “Talleres de lectura y escritura.”. EUDEBA, Buenos Aires, 1.999.
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Actividad de resumen: Realizar un resumen del texto “¿Qué es la matemática?” extraído

del libro “Matemática…¿estás ahí?” de Adrián Paenza. El texto se encuentra en el
Anexo del cuadernillo.
Síntesis:
Es una técnica que permite captar las ideas principales de un texto, reordenarlas según
un criterio personal y expresarlas con un estilo y vocabulario personal, creativo y
significativo para quien lo elabora.
En una síntesis se complementan, amplían o profundizan las ideas principales de un
texto, con aportes propios, tales como: explicaciones, juicios personales,
comparaciones, relaciones con otros temas. No es necesario utilizar los términos del
autor ni el orden que el mismo dio a sus ideas.
Actividad de síntesis: Realizar una síntesis de los siguientes tres textos que se
encuentran en el Anexo:
-“Aprender a pensar” de Edward De Bono.
- “Aprender a pensar…” Anécdota de Rutherford.
-“Consideraciones en torno al acto de estudiar” de Paulo Freire.
Toma de apuntes de clases:

Las notas tomadas en clase durante las clases ayudan a la concentración y a la
comprensión de lo que se dice en clases. Actúan de contención contra los diferentes
distractores y favorecen la asistencia y atención en clases. Aunque en el momento
parezcan obvias las explicaciones de las clases, si no se toman apuntes, no tardarán
mucho en ser olvidadas.
Por otro lado, se recomienda concurrir a clases con una lectura previa del tema para
mantener una atención selectiva. Además, concurrir a clases no debe suponer una
actitud pasiva del estudiante sino que en todo momento tiene que plantear sus dudas,
contrastar lo que escucha con sus conocimientos previos, imaginar lo que escucha,
extraer conclusiones, etc.
Según un estudio realizado en una universidad española acerca del perfil anotador de los
estudiantes universitarios: “se determinó que existían dos tipos de anotadores bien
definidos: los copistas y los estratégicos. Mientras los primeros concebían los apuntes
como una forma de memoria externa, y tendían a ser exhaustivos y literales en su
anotación, actuando de forma similar en todas las asignaturas, los segundos
consideraban sus notas como un reflejo de su propia comprensión y eran más selectivos
en el registro de la información impartida en clase (parafraseo, elementos gráficos,
comentarios propios) y se ajustaban de manera intencional a algunas variables
fundamentales como el tipo de examen de la materia, la claridad expositiva del docente
o la existencia de libro de texto, entre otras cosas”11.
Qué anotar:
11
Barbera, E; Castelló, M. y Monereo, C.: “La toma de apuntes como sistema de autorregulación del
propio aprendizaje” en Monereo, C. y Pozo, J. I. (comp.): “La universidad ante la nueva cultura
educativa” Editorial Síntesis. Barcelona, 2.003.
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No es necesario anotarlo todo, además no es posible. Qué anotar depende de la

importancia de las ideas expuestas y esto es algo que debe juzgar el estudiante en base a
lo que le tomarán en el examen, a lo que ya sabe, a lo que se puede encontrar en la
bibliografía recomendada, etc.
Por otro lado, la mayoría de los profesores emplean estrategias para indicar a los
alumnos la importancia de lo que va a decir. Por ejemplo, si el profesor escribe en el
pizarrón definiciones o ideas o realiza esquemas, lo mejor es copiarlos ya que si el
profesor los escribe allí es porque supone que son importantes.
Cómo anotar:
Antes de escribir, procurar entender, la secuencia a seguir sería escuchar-entender-
escribir. Si no se entiende, antes de anotar, se recomienda preguntar al profesor para
que explique con más claridad.
Revisión de apuntes:
La confección de los apuntes no termina con su escritura durante la clase, sino que los
mismos deben revisarse y completarse cuanto antes, si se puede el mismo día para
recordar más fácilmente lo que se dijo. Además de completarlos, se pueden ordenar,
clasificar, enumerar sus principales características, hacer esquemas, etc., todo lo que
mejore su preparación para el momento que el estudiante decida estudiar la materia.
Existe un método (Método Cornell) que consiste en dividir la hoja en dos columnas, la
columna de la derecha del papel se usa para tomar notas en clase y la de la izquierda
para repasar los apuntes luego, agregar comentarios, aclarar términos, corregir
ortografía, introducir numeración en las clasificaciones, escribir palabras claves, resumir
ideas principales de la clase, etc.
Actividad de revisión de apuntes: Seleccionar un apunte de una clase teórica de esta

semana y revisarlo (reordenarlo, completarlo, subrayar lo más importante, traducirlo a
un esquema, etc.).
ELABORACIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS12

Frente a la comunicación oral cara a cara, que es en general espontánea, la
comunicación escrita es controlada: el escritor puede planificar lo que va a decir y
volver atrás sobre lo escrito para reformularlo cuantas veces quiera. Y de este control
depende la eficacia de la comunicación escrita.
A continuación se mencionarán algunas estrategias de composición de textos escritos
que pueden resultar de gran utilidad a la hora de elaborar trabajos prácticos,
monografías, parciales, entre otros trabajos escritos propios de la universidad.
Planificación textual.
El proceso de producción de un texto comienza mucho antes de la redacción
propiamente dicha, con una evaluación conciente por parte del escritor del tipo de texto
más adecuado para la situación comunicativa prevista y con la elaboración de un plan.
Este proceso de planificación implica:
12
Este apartado está basado en Cassany, D.: “Describir el escribir” Ediciones Paidós, Barcelona, 1.989 y
en Narvaja de Arnoux, E.: “La lectura y la escritura en la universidad”. EUDEBA, Bs. As., 2.002.
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• actividades de búsqueda y selección de los conocimientos necesarios para

elaborar el texto, que pueden estar en la memoria o provenir de otras fuentes.
• actividades de ordenamiento general de esos conocimientos para planificar la
estructura global del texto (introducción, apartados, subtítulos, conclusión, etc.).
• una consideración de la finalidad del texto (para qué se quiere escribir) y una
consideración del destinatario (para quién se escribe).
Revisión
Además de planificar el texto a escribir, a medida que se avanza en la composición del
mismo, el escritor va releyendo y corrigiendo el texto, para lograr una mayor eficacia
comunicativa.
Esta revisión se realiza a través de operaciones de reducción o supresión de elementos,
de expansión o inclusión y de reformulación por sustitución o reordenamiento. El
proceso de revisión equivale a la edición del texto: borrar, insertar, trasladar, reemplazar
elementos, sean éstos otras palabras, frases, letras, párrafos, etc.
Recursividad
Los escritores competentes no siempre utilizan un proceso de redacción lineal y
ordenado, en el que primero se planifique la estructura del texto, después se escriba un
borrador, luego se revise y se termine por hacer la versión final del escrito. Por el
contrario, este proceso suele ser recursivo y cíclico: puede interrumpirse en cualquier
punto para volver a empezar:
Planificar
la estructura primer borrador
+
ideas nuevas
reformular
la estructura segundo borrador
+
ideas nuevas
reformular
la estructura tercer borrador
etc.13
Polifonía. Inclusión de voces.

Es muy común que al elaborar trabajos escritos tengamos que citar otros textos. Se
denomina “polifonía” a la presencia de diversas voces en un texto, las cuales pueden
introducirse mediante un estilo directo (citas textuales) o uno indirecto (citas
reformuladas), veamos ejemplos:
• En el estilo directo los límites entre el discurso propio y el ajeno son claras y se
reproducen textualmente las palabras del otro, por ejemplo:
13Cassany, D.: “Describir el escribir” Ediciones Paidós, Barcelona, 1.989. Pág. 107.
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“Una molécula de ADN es una cadena pequeña de moléculas denominadas nucleótidos.

(…) Nuestro ADN vive en nuestros cuerpos. No está concentrado en un lugar
determinado del cuerpo, sino que se encuentra distribuido entre las células. (…) Este
ADN puede ser considerado como un conjunto de instrucciones de cómo hacer un
cuerpo, escritas en el alfabeto A,T, C, G, de los nucleótidos.” (Dawkins, 1993, pág. xx).
• En el estilo indirecto el discurso citado pierde su autonomía, se subordina al
discurso quien cita y no se reproducen textualmente las palabras del otro sino
que se reformulan:
Dawkins, en su libro “El gen egoísta” plantea que el ADN es el conjunto de
instrucciones para hacer un cuerpo y el mismo se distribuye en todas las células del
cuerpo. (Dawkins, 1993)
Actividad de elaboración de citas: Elaborar una cita directa y otra indirecta del texto
“¿Qué es la matemática?”, de Adrián Paenza, que se encuentra en el Anexo.
Bibliografía:
Sean las citas directas o indirectas en el texto que estamos escribiendo, siempre tienen
que colocarse sus referencias bibliográficas al final del texto, del siguiente modo:
Libros Apellido, Inicial del nombre (año de edición) Título de la obra. Lugar:
Editorial.
Revistas Apellido, Inicial del nombre (año de edición) Título del artículo,
Nombre de la revista, Número (Volumen), Págs.
Documentos en Apellido, Inicial del nombre (año) Título del trabajo. Extraído el día
web de mes del año desde link.
Además, el listado de la Bibliografía siempre se coloca en orden alfabético.
ARTÍCULOS CIENTÍFICO-TÉCNICOS
“Así pues, el científico no solo tiene que “hacer” ciencia sino también “escribirla”. Una mala
redacción puede impedir o retrasar la publicación de un trabajo científico excelente, y a menudo lo hace.
Por desgracia, la formación de los científicos suele estar tan abrumadoramente centrada en los aspectos
técnicos de la ciencia, que las artes de la comunicación se descuidan o se desconocen.”
Day, Robert
A continuación se proponen actividades que tienen como objetivo que los estudiantes se
familiaricen con los artículos científico-técnicos como parte de los textos propios de
la comunidad académica-científica, que logren reconocer las partes que los
componen (sistema IMRD) y que produzcan un escrito con determinadas
características.
Actividad de análisis de artículos científico-técnicos: En pequeños grupos, deberán

reconocer los distintos tipos de artículos científico-técnicos en los ejemplos que se
presentarán en la clase e identificar las partes que los componen.
Actividad de elaboración del Resumen de un artículo: En grupos de no más de 4

integrantes, deberán redactar el resumen del artículo correspondiente a la investigación
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titulada “Rehabilitación de discapacitados mediante estimulación eléctrica funcional:

una experiencia clínica”14, llevada a cabo en el Laboratorio de Ingeniería de
Rehabilitación e Investigaciones Neuromusculares y Sensoriales (LIRINS) de la
FIUNER.
Dicho resumen deberá ser representativo del artículo completo y además, no superar las
250 palabras.
INFORMES DE LABORATORIO
Desde el punto de vista de las partes que lo componen, un informe de laboratorio es un
texto similar a un artículo científico, ya que ambos consisten en una exposición de un
trabajo realizado (investigación, experimento, estudio, etc.), en el cual se especifica qué
se hizo, para qué, cómo y con qué resultados.
Los informes de laboratorio, lejos de ser una simple formalidad, son importantes desde
el punto de vista del aprendizaje en la universidad, porque permiten:
• “reflexionar sobre lo realizado en el laboratorio;
• darnos cuenta de qué manera la teoría expuesta en las clases generales nos ayuda
a interpretar, comprender y resolver una situación experimental;
• apropiarnos del lenguaje específico de la disciplina y a usarlo en descripciones y
explicaciones precisas logrando así, una comunicación eficaz.”15
En general, el sistema utilizado en artículos científicos, es el mismo que se recomienda
para los informes de laboratorio, denominado Sistema IMRD:
I- Introducción: Incluye lo que se sabe y lo que no del problema; el problema, la
pregunta o la situación que generó el trabajo; y los objetivos del mismo.
M- Materiales y Métodos: Cómo se llevó a cabo el trabajo: cuál fue el diseño, qué
instrumentos se utilizaron, qué procedimientos se desarrollaron, etc. Para que pueda ser
reproducido.
R- Resultados: Qué resultados se obtuvieron. Se incluye tanto la presentación de datos
(por ejemplo mediante tablas, figuras, diagramas), como su interpretación y
comentario.
D- Discusión y Conclusiones: El significado de los resultados respecto de la pregunta
inicial, fortalezas y debilidades del trabajo realizado, nuevas preguntas.
A todo esto se le suma la Portada (al inicio) y los Anexos y la Bibliografía (al final).
14
Publicado en Revista Ciencia, Docencia y Tecnología N° 10, Universidad Nacional de Entre Ríos. Entre
Ríos, 1995.
15
Amieva, R.: “Informe de laboratorio. Guía tipo”. Gabinete de Asesoramiento Pedagógico. Facultad de
Ingeniería, Universidad Nacional de Ríos Cuarto.
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CONSIGNA TRABAJO FINAL DE LA MATERIA
El Trabajo Final consistirá en la producción grupal de un texto en el que se desarrolle

un tema a elección del grupo de estudiantes.
El trabajo final deberá comenzar a elaborarse al inicio del cursado y se entregará al

finalizar el mismo, siguiendo el cronograma que cada año se fije.
Para realizarlo se deberán tener recuperar los contenidos desarrollados en la materia y

deberá abordar temas, problemas o preguntas pertinentes con la carrera elegida.
El máximo de integrantes por grupo será de 3. Todos deben pertenecer a la misma

comisión.
Antes de la primera entrega, se deberá tratar el tema elegido con la docente de la

comisión.
El trabajo se realizará en tres etapas, para cada una de las cuales se deberá presentar un
informe escrito. La versión final se presentará también oralmente.
La Primera entrega. Incluirá:
Integrantes del grupo.
Tema seleccionado.
1. Presentación del tema. Justificación de su elección.

2. Planteamiento de preguntas que el grupo se hace respecto de mismo.
3. Mención de diferentes aspectos y/o perspectivas del tema.
4. Anticipo de las tres fuentes que se van a utilizar (un libro, una de Internet, otra
publicación):
Primera fuente de información (puede utilizarse una nota al pie para los
datos bibliográficos completos de la misma).
- Presentación del material. Justificación de su elección.
- Explicación del enfoque o aspecto del tema que predomina en
el material.
- Resumen de la información que aporta sobre el tema (puede
utilizarse algún esquema para complementar este resumen).
- Citar dos ideas del material que consideren principales.
Segunda fuente. Lo mismo que para la primera.
Tercera fuente. Lo mismo que para la primera y segunda fuentes.
Segunda entrega (la información que se ha reunido, expuesta en un solo texto).
Tercera entrega (estructura y redacción completa del trabajo).
Entrega versión definitiva completa y presentación oral.
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La versión definitiva, como mínimo, deberá incluir:
-Portada (datos de la institución y de la asignatura, integrantes del grupo,

comisión, tema del trabajo, fecha de entrega)
-Introducción: definición del tema o problema a tratar, mención de las

preguntas que el grupo se planteó acerca del tema o problema, explicitación de
los objetivos del trabajo y determinación de los destinatarios.
-Desarrollo: estado actual del conocimiento sobre el tema o problema, ubicación

del asunto en tiempo y espacio, aspectos más importantes del mismo,
argumentos que defiendan la postura elegida.
-Cierre: conclusiones, respuestas a las preguntas que motivaron el trabajo,

nuevas preguntas.
-Bibliografía.
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BIBLIOGRAFÍA
Abril, Julio y Faya, Marina: “Metodología de estudio para aprender a aprender”. Editorial
Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 2005.
Amieva, Rita: “Informe de laboratorio. Guía tipo”. Gabinete de Asesoramiento
Pedagógico. Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Ríos Cuarto.
Bon, Stella María: “Metodología de estudio. Curso práctico.” Editorial Albatros, Buenos
Aires, 1.988.
Cassany, D.: “Describir el escribir” Ediciones Paidós, Barcelona, 1.989
Gall, M, Gall, J., Jacobsen, D, Bullock, T.: “Herramientas para el aprendizaje”. Aique
Grupo Editor, Buenos Aires, 1.990.
Monereo, C. y Pozo, J. I. (comp.): “La universidad ante la nueva cultura educativa”
Editorial Síntesis. Barcelona, 2.003.
Müller, Marina: DOCENTES TUTORES. Editorial Bonum, Buenos Aires, 2001 (2da
edición).
Narvaja de Arnoux, E.: “La lectura y la escritura en la universidad”. EUDEBA, Bs. As.,
2.002.
Obiols, Guillermo: “Cómo estudiar. Metodología del aprendizaje.” Ediciones Novedades
Educativas, Buenos Aires, 3era. edición: 2004.
Ontoria, A. y otros: “Mapas conceptuales. Una técnica para aprender.” Narcea, S.A.
Ediciones. Madrid, 1.995 (5ta edición).
Salas Parrilla, Miguel “Técnicas de estudio para enseñanzas medias y universidad”
Alianza Editorial, Madrid, 1.990.
Solé Gallart, Isabel: “Estrategias de lectura”. Editorial Graó, Barcelona, 1.992.
Tresca, María: “¿Cuánto, cómo y qué estudio?”. Ediciones Novedades Educativas, Buenos
Aires, 2.001.
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ANEXO: TEXTOS PARA LAS ACTIVIDADES
APRENDER A PENSAR
De Edward De Bono
Para estudiar bien es necesario pensar bien. Pensar no es sólo comprender lo que está frente a nosotros,
sino asociar, comparar, imaginar y crear. Es encontrar soluciones nuevas a nuevos problemas.
Muchas veces escuchamos decir: " Lo que pasa es que los alumnos no saben pensar", y entonces nos
preguntamos: ¿Alguien les enseñó a hacerlo?
Algunas personas tienen una innata facilidad para pensar fructíferamente. Son las personas que
llamamos "talentosas" o "muy inteligentes". La mayoría, en cambio, debe desarrollar esa capacidad con
ejercicio. Lo fundamental no es la facilidad innata sino el interés que la persona tenga en aprender a
pensar y el esfuerzo que dedique a esa tarea.
Conocer algo sobre qué es el pensamiento y cómo se puede desarrollar es importante ya que la única
manera de aprender a pensar es, precisamente, pensando. El comenzar a desarrollar pensamientos
autónomos y creativos ayudará a vencer hábitos de inercia intelectual que están muy arraigados en las
personas. Comenzar a pensar por sí mismo puede convertirse en una apasionante aventura, y, una vez
iniciado, es un proceso que se impulsa a sí mismo.
Parecería que estudiar es una excelente oportunidad para pensar. A primera vista podríamos creer que
los estudiantes son personas que piensan mucho, que cuanto más estudios tiene una persona más
piensa. Experiencias realizadas han mostrado lo contrario: pensaban más y mejor las personas que
menos instrucción tenían. ¿A qué se debe este extraño fenómeno? Sencillamente a que los estudiantes
se acostrumban a ser repetidores de pensamientos ajenos. Estudian lo que otros han descubierto o han
pensado y lo repiten mecánicamente. Cuando tienen un problema recurren a esos conocimientos o a los
libros donde están "todas las respuestas". Parecería que el que sabe mucho nunca debe pensar por sí
mismo porque conoce todo lo que hay que saber, o sabe donde encontrar la solución adecuada sin
ningún esfuerzo. Las personas sencillas, ignorantes, en cambio, "no saben las respuestas" a muchos
problemas, ni saben donde encontrarlas y entonces no tienen más remedio que inventar las soluciones,
imaginar las respuestas. Que esto ocurra es terrible: El estudio puede convertirse en la excusa para no
pensar.
Con el avance de la tecnología cada día se hace más fácil acceder a la información. Antes de la invención
de la imprenta para estudiar y conocer las ciencias había que escuchar a los sabios o leer valiosísimos
libros escritos a mano. Sólo unos pocos tenían acceso a tales conocimientos. La imprenta convirtió a los
libros en algo accesible a todos. Hoy las computadoras ponen al alcance de la mano, con sólo apretar una
tecla, la información de cien bibliotecas, todo frente a nuestra vista y sin ningún esfuerzo. ¿Significará
esto que el hombre no necesitará pensar más? Todo lo contrario. Ya no será necesario memorizar tanta
información, pero cada día será necesario desarrollar más la inteligencia, la capacidad de pensar bien,
para encontrar respuesta a problemas que hace años ni siquiera imaginábamos.
Si yo creo que estudiar es recibir información, analizarla y recordarla para poder reproducirla cuando sea
necesario, estoy haciendo el trabajo de una máquina. Me estoy degradando. Estudiar es mucho más.
Debo comenzar a pensar por mí mismo. Cuando leo que un autor dice algo, esta afirmación debe
llevarme a pensar otras posibles respuestas, o a plantearme nuevos interrogantes. El estudio no debe ser
la excusa para no pensar, sino, por el contrario, la ocasión para lanzarme a la aventura del pensamiento.
La ausencia de pensamiento
No pretendemos en estas breves líneas agotar un tema tan amplio como el del desarrollo del
pensamiento, pero intentaremos dar algunas ideas que ayuden a descubrir todas las posibilidades que
están latentes en tu interior. Conviene comenzar reconociendo que la "ausencia de pensamiento" es una
enfermedad muy frecuente entre los estudiantes. Veamos cuáles son los síntomas de esta enfermedad.
1. Dogmatismo: Una persona dogmática es aquella que se aferra a ciertas afirmaciones que son para ella
"dogma", es decir verdades indiscutibles, sobre las que todo pensamiento es inútil. Los dogmas no
necesitan demostración ni pueden ser demostrados. Todos los hombres tienen algunos dogmas. Ser
dogmático, en cambio, es hacer dogma de todo lo que se sabe o cree. La persona dogmática aparenta
una gran seguridad, afirma categóricamente lo que cree.
2.Inseguridad: En apariencia un individuo inseguro es muy diferente de otro dogmático, sin embargo
ambos son las dos caras de una misma moneda. El que se comporta dogmáticamente demuestra
inseguridad: teme que una discusión sobre sus afirmaciones demuestre que no son ciertas o que él no
sabe defenderlas. Otros sin ser dogmáticos se muestran extremadamente inseguros de todo lo que dicen.
3.Rigidez: Las personas que no piensan son muy rígidas en sus razonamientos. No están dispuestas a
discutir ni variar de posición. Al no pensar no tienen cómo cambiar sus respuestas. Son autómatas que
tienen un "libreto" o que están "programados".
4.Reducción de la realidad, extremismo: Las personas que no piensan suelen reducir la realidad a cosas
simples. Todo es blanco o negro, nada gris. Buscan soluciones extremas y no pueden imaginar
soluciones intermedias. Los demás o son cuerdos o dementes, culpables o inocentes, sanos o enfermos.
Se resisten a pensar que pueda haber personas, ideas u objetos que no puedan ser etiquetados en sus
simplistas esquemas.
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5.Temor a lo nuevo: La persona que no piensa puede resistirse a admitir lo novedoso. Convierte en
sagrado lo conocido y rechaza toda innovación. Descartar algo conocido para reemplazarlo, requiere
evaluar las ventajas y los inconvenientes, comparar, valorar. Quien no piensa suele rechazar sin más todo
cambio.
6.Impulsividad: A veces la persona que no piensa actúa por impulso. Ve algo y lo adopta sin más. Ante
una duda o un problema toma instantáneamente una decisión pero no puede explicar por qué.
7.Superficialidad: La persona que no piensa conoce sólo las apariencias de las cosas, sólo aquello que
sobresale a simple vista. Jamás se detiene a buscar el fondo de los problemas, se queda con sus
manifestaciones más evidentes y elude las explicaciones profundas.
8.Dependencia: El que no piensa trata de basarse en la autoridad de otro. Si alguien refuta lo que dice
contestará "está en el libro" "lo dijo el profesor" pero no sabrá explicar las razones en las que se basa.
Reconocer cada uno de estos síntomas de la enfermedad nos ayudará a curarnos. Debemos ver cada
uno de ellos y desarrollar en nosotros los anticuerpos. No cerrarnos dogmáticamente. No esconder
nuestra inseguridad en un pensamiento rígido. Mantenernos abiertos al diálogo y a la reflexión. No temer
a lo nuevo ni aceptar, tampoco, todo lo nuevo porque sí. No ser impulsivos ni superficiales. No depender
excesivamente de otras personas sino, por el contrario, confiar en nuestras posibilidades de descubrir la
verdad. Necesito desarrollar estas actitudes para avanzar en el camino del pensamiento.
¿Qué es el pensamiento?
El pensamiento es un proceso interior que parte de una duda y trata de llegar a una respuesta adecuada
a la misma. Pensar es buscar. Algunas exigencias de la vida son cubiertas de una manera automática
recurriendo a los hábitos mas o menos inconscientes, otras son suplidas con conocimientos adquiridos y
almacenados en la memoria, otras requieren nuestro pensamiento.
Pongamos un ejemplo: Llego a la puerta de mi casa. La puerta está cerrada. Meto la mano en el bolsillo,
saco la llave, abro la puerta y entro. Hice todas esas operaciones automática e inconscientemente.
Supongamos ahora que no encuentro la llave en el bolsillo porque la perdí. Trataré de recurrir a mi
memoria ¿Dónde la dejé? ¿Dónde hay otra llave? Si no tengo respuesta en mis recuerdos, debo
comenzar a pensar cada vez más. ¿Cómo hago para entrar sin llave? ¿Busco un cerrajero? ¿Trato de
entrar por la ventana? ¿Le pido permiso a un vecino y entro por los fondos?
Los automatismos y los conocimientos guardados en la memoria se convierten a veces en obstáculo para
el pensamiento. Cuando estudiamos nos acostumbramos demasiado a pensar que debemos saber lo que
está en el libro, que estudiar es recordar, que los problemas que estudio han sido resueltos hace mucho y
que no necesito buscar nada porque las repuestas ya existen. Siempre tenemos la llave en el bolsillo o
sabemos a quién pedirle otra. Jamás nos detenemos a pensar cómo entrar sin llave.
Para desarrollar el pensamiento debemos "tirar la llave" de vez en cuando. Cuando un autor plantea un
problema no nos apresuremos a ver cómo lo resuelve. Tratemos de encontrar posibles respuestas y luego
confrontémoslas con las que da el autor. Ejercítalo ahora mismo. Cierra este libro y trata de responder a
esta pregunta: ¿Qué consejos pueden darse para desarrollar el pensamiento?
Este hábito de buscar respuestas por mí mismo me dará sorprendentes resultados en la vida como
estudiante, pero, fundamentalmente, me abrirá a un mundo nuevo: el mundo del pensamiento. El
desarrollo del pensamiento en la etapa de estudiante puede modificar mucho la manera de ser y de actuar
a lo largo de toda la vida (Si me queda alguna duda puedo volver a leer los síntomas de la ausencia de
pensamiento y ver en qué medida hay personas que los sufren y otras que manifiestan todo lo contrario).
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Aprender a pensar…
Extraído de www.interrogantes.net
Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nóbel de Química
en 1908, contaba la siguiente anécdota:
Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un
estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que este afirmaba
con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes
acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo.
Leí la pregunta del examen y decía: Demuestre como es posible determinar la altura de un
edificio con la ayuda de un barómetro. El estudiante había respondido: “lleva el barómetro a la
azotea del edificio y átale una cuerda muy larga. Descuélgalo hasta la base del edificio, marca
y mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio”.
Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio,
porque había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le
concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios, obtener una
nota más alta y así certificar su alto nivel en física; pero la respuesta no confirmaba que el
estudiante tuviera ese nivel.
Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me
respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía
demostrar sus conocimientos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había
escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas
respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle
y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: coge el
barómetro y lánzalo al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de caída con un
cronometro. Después se aplica la formula altura = 0,5 por A por T2. Y así obtenemos la altura
del edificio. En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la
nota más alta.
Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus
otras respuestas a la pregunta. “Bueno, respondió, hay muchas maneras, por ejemplo, coges el
barómetro en un día soleado y mides la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si
medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple
proporción, obtendremos también la altura del edificio”. “Perfecto, le dije, ¿y de otra manera?”.
“Sí, contestó, este es un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve.
En este método, coges el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja.
Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de
marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barómetro por el número de marcas que
has hecho y ya tienes la altura. Este es un método muy directo. Por supuesto, si lo que quiere
es un procedimiento más sofisticado, puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si
fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la
gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al
descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la
diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla formula trigonométrica, podríamos
calcular, sin duda, la altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a
una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes
calcular la altura midiendo su periodo de precesión. En fin, concluyó, existen otras muchas
maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barómetro y golpear con el la puerta de la casa
del conserje. Cuando abra, decirle: señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted
me dice la altura de este edificio, se lo regalo”. En este momento de la conversación, le dije si
no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un
barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos
lugares). Evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores
habían intentado enseñarle a pensar.
El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de Física en 1922, más
conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los
electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica.
Al margen del personaje, lo divertido y curioso de la anécdota, lo esencial de esta historia
es que le habían enseñado a pensar. Por cierto, para los escépticos, esta historia es
absolutamente verídica.
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CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESTUDIAR

PAULO FREIRE
En “La importancia de leer y el proceso de liberación” Editorial Siglo XXI, México, 1.996.
Toda bibliografía debe reflejar una intención fundamental de quien la elabora: la de atender o
despertar el deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si
falta en quienes la reciben el ánimo de usarla, o si la bibliografía en sí misma no es capaz de
desafiarlos, se frustra entonces esa intención fundamental.
La bibliografía se convierte en un papel inútil más, entre otros, perdida en los cajones de los
escritorios. Esa intención fundamental de quien hace la bibliografía le exige un triple respecto:
hacia las personas a quienes se dirige, hacia los autores citados y hacia sí mismo.
Una relación bibliográfica no puede ser una simple serie de títulos, hecha al acaso o de oídas.
Quien la sugiere debe saber lo que está sugiriendo y porqué lo hace. Quien la recibe, a su vez,
debe encontrar en ella, no una prescripción dogmática de lecturas, sino un desafío. Desafío
que se hará más concreto en la medida en que empiece a estudiar los libros citados y no a
leerlos por encima, como si apenas los hojease.
Estudiar, es realmente un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una postura crítica,
sistemática. Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicándola. Esto es,
precisamente, lo que la “educación bancaria”16 no estimula.Por el contrario, su tónica reside
fundamentalmente en matar en los educandos la curiosidad, el espíritu investigador, la
creatividad. Su “disciplina” es la disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la
posición crítica indispensable.
Este procedimiento ingenuo al cual se somete al educando, junto mcon otros factores, puede
explicar las fugas del texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna puramente
mecánica, mientras que con la imaginación se desplazan a otras situaciones. Por último, lo que
se les pide no es la comprensión del contenido, sino su memorización. En lugar de ser el texto
y su comprensión, el desafío pasa a ser la memorización. Si el estudiante consigue
memorizarlo, habrá respondido al desafío.
En una visión crítica las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente desafiado por el
texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significación profunda. Esta postura
crítica, fundamental, indispensable al acto de estudiar requiere de quien a eso se dedica:
a) Que asuma el papel de sujeto de ese acto. Esto significa que es imposible un estudio
serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera magnetizado por la
palabra del autor, a la cual atribuiría una fuerza mágica; si se comporta pasivamente,
‘domesticadamente’, procurando solamente memorizar las afirmaciones del autor; si
se transforma en una ‘vasija’ que debe ser llenada por los contenidos que toma del
texto para colocarlos dentro de sí misma.
Estudiar es percibir el condicionamiento histórico-sociológico del conocimiento. Es
buscar las relaciones entre el contenido en estudio y otras dimensiones afines del
conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de rescribir, tarea de
sujeto y no de objeto. De esta manera, no es posible, para quien estudia en esa
perspectiva, alienarse con el texto, renunciando así a su actitud crítica frente a él.
16
Sobre la “educación bancaria” véase Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI,
1970.
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La actitud crítica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la

realidad, la existencia. Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzando la
razón de ser de los hechos cada vez más lucidamente.
(…)
b) Que el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud frente al mundo.
Esta es la razón por la cual el acto de estudiar no se reduce a una relación lector-libro o
lector-texto.
Los libros en verdad reflejan los enfrentamientos de los autores con el mundo.
Expresan ese enfrentamiento. Y aún cuando los autores huyan de la realidad concreta
estarán expresando su manera deformada de enfrentarla. Estudiar es también y sobre
todo pensar la práctica, y pensar la práctica es la mejor manera de pensar
correctamente. De esta manera, quien estudia no debe perder ninguna oportunidad,
en sus relaciones con los demás, con la realidad, de asumir una postura de curiosidad.
La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien busca.
(…)
c) Que el estudio de un tema específico exige del estudiante que se ponga, hasta donde
sea posible, al tanto de la bibliografía referente al tema u objeto de su inquietud.
d) Que el acto de estudiar es asumir una relación de diálogo con el autor del texto, cuya
mediación se encuentra en los temas de que trata. Esa relación dialógica da como
resultado la percepción del condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del
autor, que no siempre es el mismo del lector.
e) Que el acto de estudiar exige humildad, dice Freire. “Si quien estudia asume realmente
una posición humilde, coherente con la actitud crítica, no se siente disminuido si
encuentra dificultades, a veces grandes, para penetrar en la significación más profunda
del texto. Humilde y crítico, sabe que el texto, en la medida misma en que es un
desafío, puede estar más allá de su capacidad de respuesta. No siempre el texto se
entrega fácilmente al lector.
En ese caso lo que debe hacer es reconocer la necesidad de instrumentarse mejor para
volver al texto en condiciones de entenderlo. Es inútil pasar las paáginas de un libro si
no se ha alcanzado su comprensión. Se impone, por el contrario, la insistencia en la
búsqueda de su develamiento. La comprensión de un texto no es algo que se recibe de
regalo: exige trabajo paciente de quien se siente problematizado por él.
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche ni por la cantidad de libros
leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas sino de crearlas y recrearlas.
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Miles de millones. Pensamientos de vida y muerte en la

antesala del milenio.
Carl Sagan
Título original: Billions and Billions Traducción: Guillermo Solana 1° edición: marzo 1998
© 1997 by The Estate of Carl Sagan © Ediciones B, S.A., 1998
Bailén, 84 - 08009 Barcelona (España)
Printed in Spain ISBN: 84-406-8009-0 Depósito legal: B. 13.511-1998
Impreso por LIBERDÚPLEX, S.L. Constitución, 19 - 08014 Barcelona
Edición digital: ULD
2. EL AJEDREZ PERSA
No puede existir un lenguaje más universal y simple, más carente de errores y oscuridades, y por lo
tanto más apto para expresar las relaciones invariables de las cosas naturales [...]. [Las matemáticas]
parecen constituir una facultad de la mente humana destinada a compensar la brevedad de la vida y la
imperfección de los sentidos.
JOSEPH FOURIER,
Théorie analytique de la chaleur.
Discurso preliminar (1822)
La primera vez que escuché este relato, la acción transcurría en la antigua Persia. Pero pudo
haber sido en la India o incluso en China. En cualquier caso, sucedió hace mucho tiempo.
El gran visir, el primer consejero del rey, había inventado un nuevo juego. Se jugaba con
piezas móviles sobre un tablero cuadrado formado por 64 escaques rojos y negros. La pieza
más importante era el rey. La seguía en valor el gran visir (tal como cabía esperar de un
juego inventado por un gran visir). El objeto del juego era capturar el rey enemigo y, a
consecuencia, recibió en lengua persa el nombre de shah-mat (shah por «rey», mat por
«muerto»). Muerte al rey. En Rusia, quizá como vestigio de un sentimiento revolucionario,
sigue llamándose shajmat. Incluso en inglés hay un eco de esta designación: el movimiento
final recibe el nombre de checkmate*. El juego es, por descontado, el ajedrez. Con el paso
del tiempo evolucionaron las piezas, los movimientos y las reglas. Ya no existe, por ejemplo,
el gran visir; se ha transfigurado en una reina de poderes formidables.
Por qué deleitó tanto a un rey la invención de un juego llamado «muerte al rey» es un
misterio, pero, según la historia, se sintió tan complacido que pidió al gran visir que deter-
minara su recompensa por tan maravillosa invención. Éste ya tenía la respuesta preparada;
era un hombre modesto, explicó al shah, y sólo deseaba una modesta gratificación.
Señalando las ocho columnas y las ocho filas de escaques del tablero que había inventado,
solicitó que le entregase un solo grano de trigo por el primer escaque, dos por el segundo, el
doble de eso por el tercero y así sucesivamente hasta que cada escaque recibiese su porción
de trigo. No, replicó el rey, era un premio harto mezquino para una invención tan
importante. Le ofreció joyas, bailarinas, palacios. Pero el gran visir, bajando la mirada, lo
rechazó todo. Sólo le interesaban aquellos montoncitos de trigo. Así que, maravillado en
secreto ante la humildad y la moderación de su consejero, el rey accedió.
Sin embargo, cuando el senescal empezó a contar los granos, el monarca se encontró con
una desagradable sorpresa. Al principio el número de granos de trigo era bastante pequeño:
1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, 512, 1.024..., pero en las cercanías del escaque sexagésimo
cuarto las cifras se tornaban colosales, amedrentadoras (véase recuadro de la página 31).
De hecho, el número final rondaba los 18,5 trillones de granos. Tal vez el gran visir se había
sometido a una dieta rica en fibra.
¿Cuánto pesan 18,5 trillones de granos de trigo? Si cada grano mide un milímetro, entonces
todos juntos pesarían unos 75.000 millones de toneladas métricas, mucho más de lo que
*
Naturalmente, ese eco existe también en el término castellano de «jaque
mate». (N. del T.)
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podían contener los graneros del shah. De hecho, es el equivalente de la producción actual
de trigo en todo el mundo multiplicada por 150. No nos ha llegado el relato de lo que pasó
inmediatamente después. Ignoramos si el rey, maldiciéndose a sí mismo por haber
desatendido el estudio de la aritmética, entregó el reino al visir o si éste experimentó las
tribulaciones de un nuevo juego llamado visirmat.
La historia del ajedrez persa quizá no sea más que una fábula, pero los antiguos persas e
indios eran brillantes exploradores en el terreno de las matemáticas y sabían qué números
tan enormes se alcanzan al multiplicar repetidamente por dos. Si el ajedrez hubiera sido
inventado con 100 (10 X 10) escaques en vez de 64 (8 X 8), la deuda en granos de trigo ha-
bría pesado tanto como la Tierra. Una sucesión de números como ésta, en la que cada uno
es un múltiplo fijo del anterior, recibe el nombre de progresión geométrica, y el proceso se
denomina crecimiento exponencial. Los crecimientos exponenciales aparecen en toda clase
de ámbitos importantes, familiares o no. Un ejemplo es el interés compuesto. Si, pongamos
por caso, un antepasado nuestro ingresó en el banco 10 dólares hace 200 años (poco
después de la Revolución de Estados Unidos) a un interés anual constante del 5 %, ahora
nuestra fortuna ascendería a 10 X (1,05)200, es decir, 172.925,81 dólares. Pero pocos son los
antepasados que se interesen por la fortuna de sus remotos descendientes, y 10 dólares
eran bastante dinero en aquellos días ((1,05)200 significa simplemente 1,05 por sí mismo 200
veces). Si ese antepasado nuestro hubiera conseguido un interés del 6 %, ahora tendríamos
más de un millón de dólares; al 7 % la cifra superaría los 7,5 millones, y a un exorbitante 10
% tendríamos la espléndida suma de 1.900 millones de dólares.
Otro tanto sucede con la inflación. Si la tasa de inflación es del 5 % anual, un dólar valdrá
0,95 dólares al cabo de un año, (0,95)2 = 0,91 al cabo de dos; 0,61 al cabo de 10; 0,37 dó-
lares al cabo de 20, etc. Se trata de una cuestión de gran importancia práctica para aquellos
jubilados cuya pensión no aumenta de acuerdo con la inflación.
El ámbito más corriente donde se producen duplicaciones repetidas y, por tanto, un

crecimiento exponencial, es el de la reproducción biológica. Consideremos primero el caso
simple de una bacteria que se reproduce por bipartición. Al cabo de un tiempo se dividen
también cada una de las dos bacterias hijas. Mientras haya alimento suficiente en el am-
biente y no exista veneno alguno, la colonia bacteriana crecerá de modo exponencial. En
condiciones muy favorables la población de bacterias puede llegar a doblarse cada 15 minu-
tos. Esto significa cuatro duplicaciones por hora y 96 diarias. Aunque una bacteria sólo pesa
alrededor de una billonésima de gramo, tras un día de desenfreno asexual sus descendientes
pesarán en conjunto tanto como una montaña; en poco más de día y medio pesarán tanto
como la Tierra, en dos días más que el Sol... Y en no demasiado tiempo todo el universo
estará constituido por bacterias. No es una perspectiva muy agradable, pero por fortuna
nunca sucede. ¿Por qué? La razón es que un crecimiento exponencial de este tipo siempre
tropieza con algún obstáculo natural. Los bichos se quedan sin comida, o se envenenan
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mutuamente, o les da vergüenza reproducirse cuando no disponen de intimidad para

hacerlo. Los crecimientos exponenciales no pueden continuar indefinidamente porque se lo
zamparían todo. Mucho antes que eso encuentran algún impedimento. El resultado es que la
curva exponencial se allana (véase ilustración en la página anterior.)
Este hecho es muy importante para la epidemia del SIDA. Ahora mismo, en muchos países,
el número de personas con síntomas de sida crece de manera exponencial, doblándose en
aproximadamente un año. Es decir, cada año el número de casos de sida se duplica con
respecto al del año anterior. El sida ya ha adquirido proporciones catastróficas. Si continuara
creciendo exponencialmente constituiría un desastre sin precedentes. Dentro de 10 años
habría mil veces más casos de sida, y en 20 años un millón de veces más. Pero un millón de
veces el número de personas que ya han contraído el sida es mucho más que el número de
los habitantes de la Tierra. De no existir impedimentos naturales a la continuada duplicación
anual de la enfermedad, y si ésta fuese invariablemente fatal (esto es, si no se hallase un
modo de curarla), todo el mundo moriría de sida, y pronto.
Ahora bien, algunas personas parecen tener una inmunidad natural a este mal. Además,
según el Centro de Enfermedades Transmisibles del Servicio de Sanidad Pública de Estados
Unidos, al principio el crecimiento de la enfermedad en este país estuvo limitado casi
exclusivamente a grupos vulnerables, en buena parte sexualmente aislados del resto de la
población (sobre todo varones homosexuales, hemofílicos y consumidores de drogas por vía
parenteral). Si no se encuentra un remedio para el sida, morirá la mayoría de quienes
comparten jeringuillas hipodérmicas para el empleo de drogas por vía parenteral; no todos,
porque existe un pequeño porcentaje de personas que tiene una resistencia natural, pero sí
la mayoría. Cabe decir lo mismo respecto de los varones homosexuales promiscuos que no
toman precauciones; no es éste, sin embargo, el caso de quienes utilizan convenientemente
el preservativo, de quienes mantienen relaciones monógamas a largo plazo y, una vez más,
de la fracción pequeña de los que son inmunes por naturaleza. Las parejas estrictamente
heterosexuales que mantienen una relación monógama que se remonta a principios de la
década de los ochenta, aquellos que toman las debidas precauciones en la práctica del sexo
y quienes no comparten jeringuillas —y son muchos— están, por así decirlo, resguardados
del SIDA. Una vez que se hayan allanado las curvas de los grupos demográficos de mayor
riesgo, otros ocuparán su lugar (ahora, en Estados Unidos la enfermedad parece estar
creciendo entre los jóvenes heterosexuales de uno y otro sexo, en quienes la pasión se
impone a menudo a la prudencia). Muchos morirán, otros tendrán suerte o poseerán
inmunidad natural, algunos se abstendrán, y su grupo será reemplazado por otro de mayor
riesgo, tal vez la próxima generación de varones homosexuales. Cabe esperar que con el
tiempo se allane la curva exponencial, pues ello significaría que la población de la Tierra no
está condenada a morir por esta causa (escaso consuelo para las numerosas víctimas y sus
allegados).
El crecimiento exponencial constituye también la idea crucial que subyace tras la crisis
demográfica mundial. Durante la mayor parte del tiempo en que la Tierra ha estado habitada
por seres humanos, su población ha sido estable, con nacimientos y muertes casi
perfectamente equilibrados. Tal situación recibe el nombre de «estado estacionario». Tras la
invención de la agricultura —incluyendo la siembra y la recolección de aquel trigo cuyos
granos ambicionaba el gran visir— la población humana comenzó a crecer, entrando en una
fase exponencial, lo que es muy diferente de un estado estacionario. Ahora mismo, la
población mundial tarda unos cuarenta años en duplicarse. Al cabo de ese periodo seremos
el doble de gente. Como señaló en 1798 el clérigo inglés Thomas Malthus, cualquier
incremento concebible en la producción de alimentos será inútil si la población a la que están
destinados crece exponencialmente —Malthus habló de progresión geométrica—. Contra el
desarrollo demográfico exponencial no podrá ninguna revolución verde, ni la agricultura
hidropónica ni el cultivo de los desiertos.
Tampoco existe solución extraterrestre a ese problema. En la actualidad, hay cada día
240.000 nacimientos más que defunciones. Estamos muy lejos de poder enviar al espacio
240.000 personas cada veinticuatro horas. Ningún asentamiento en órbita terrestre, en la
Luna o en otros planetas lograría hacer mella de manera perceptible en la explosión
demográfica. Aunque fuese posible enviar a todos los habitantes de la Tierra a planetas de
estrellas lejanas en naves que viajasen más rápido que la luz, poco cambiaría. Todos los
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planetas habitables de la Vía Láctea quedarían colmados en cerca de un milenio. A menos

que reduzcamos nuestra tasa de reproducción. Nunca hay que subestimar un crecimiento
exponencial.
En el gráfico de arriba se muestra el crecimiento de la población de la Tierra a lo largo del
tiempo. Nos hallamos claramente en una fase de abrupto crecimiento exponencial (o
estamos a punto de salir de ella). Ahora bien, muchos países (Estados Unidos, Rusia y China,
por ejemplo) han llegado o están llegando a un punto en que su población dejará de crecer y
se aproximará a un estado estacionario. Es lo que se conoce como «crecimiento cero».
Incluso así, dado el enorme poder de los crecimientos exponenciales, basta con que una
pequeña fracción de la comunidad humana siga reproduciéndose exponencialmente para que
la situación sea esencialmente la misma: la población del mundo crecerá de modo ex-
ponencial, aunque muchas naciones estén en una situación de crecimiento cero.
Existe una correlación global bien documentada entre la pobreza y las tasas de natalidad
elevadas. En países grandes y pequeños, capitalistas y comunistas, católicos y musulmanes,
occidentales y orientales, el crecimiento demográfico exponencial se reduce o se detiene en
casi todos los casos cuando desaparece la pobreza extrema. De manera cada vez más
apremiante, a nuestra especie le conviene que cada lugar del planeta alcance a largo plazo
esta transición demográfica. Por esta razón, el contribuir a que otros países consigan hacerse
autosuficientes no es sólo un acto elemental de decencia humana, sino que también redunda
en beneficio de las naciones más ricas en disposición de prestar ayuda. Una de las cuestiones
cruciales en la crisis demográfica mundial es la pobreza.
Resultan interesantes las excepciones a esta transición demográfica. Algunas naciones con
elevadas rentas per cápita todavía tienen tasas de natalidad altas. Pero se trata de países
donde apenas son accesibles los anticonceptivos y/ o las mujeres carecen de todo poder
político efectivo. No es difícil establecer la conexión.
En la actualidad la población mundial asciende a unos 6.000 millones de seres humanos. Si
el periodo de duplicación se mantiene constante, dentro de 40 años habrá 12.000 millones;
dentro de 80, 24.000 millones; al cabo de 120 años, 48.000 millones... Sin embargo, pocos
creen que la Tierra pueda dar cabida a tanta gente. Habida cuenta del poder de este
incremento exponencial, abordar ahora el problema de la pobreza global parece más barato
y mucho más humano que cualquier solución que podamos adoptar dentro de muchas
décadas. Nuestra tarea consiste en lograr una transición demográfica mundial y allanar esa
curva exponencial (mediante la eliminación de la pobreza extrema, el logro de métodos anti-
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conceptivos seguros, eficaces y accesibles a todos y la extensión del poder político real de las
mujeres en los ámbitos ejecutivo, legislativo, judicial, militar y en las instituciones que
influyen en la opinión pública). Si fracasamos, el trabajo lo harán otros procesos que
escaparán a nuestro control.
A propósito...
La fisión nuclear fue concebida por vez primera en septiembre de 1933 por un físico húngaro
emigrado a Londres llamado Leo Szilard. Tras preguntarse si el hombre sería capaz de
desencadenar las vastas energías encerradas en el núcleo del átomo, Szilard pensó en lo que
sucedería si se lanzara un neutrón contra un núcleo atómico (al carecer de carga eléctrica,
un neutrón no sería repelido por los protones del núcleo y chocaría directamente contra
éste). Mientras aguardaba a que cambiase un semáforo en un cruce de Southhampton Row,
se le ocurrió que quizás existiera alguna sustancia, algún elemento químico, que escupiese
dos neutrones cuando sufriera el impacto de uno. Cada uno de esos neutrones podría liberar
más neutrones, y de repente Szilard tuvo la visión de una reacción nuclear en cadena, capaz
de producir incrementos exponenciales de neutrones y de destrozar átomos a diestro y
siniestro. Aquella tarde, en su pequeña habitación del hotel Strand Palace, calculó que, en el
caso de conseguir una reacción en cadena controlada, con apenas unos kilos de materia se
podría obtener energía suficiente para cubrir las necesidades de una ciudad pequeña durante
todo un año... o, si la energía se liberaba de repente, para destruirla en el acto. Szilard
emigró más tarde a Estados Unidos, donde inició una búsqueda sistemática entre todos los
elementos químicos
EL CÁLCULO QUE EL REY DEBERÍA HABER EXIGIDO A SU VISIR
No es para asustarse. Se trata de un cálculo muy fácil. Pretendemos averiguar
cuántos granos de trigo correspondían a todo el ajedrez persa.
Una manera elegante (y perfectamente exacta) de calcularlo es la siguiente:
El exponente nos dice cuántas veces tenemos que multiplicar 2 por sí mismo. 22 =
4. 24 = 16. 210 = 1.024, etc. Llamaremos S al número total de granos del tablero
de ajedrez, desde 1 en el primer escaque a 263 en el sexagésimo cuarto. Entonces,
sencillamente,
S = 1 + 2 + 22 + 23 +... + 262 + 263
Multiplicando por dos ambos términos de la ecuación, tendremos
2S = 2 + 22 + 23 + 24 +... + 263 + 264
Restando la primera ecuación de la segunda, tenemos
2S-S = S = 264- 1,
que es la respuesta exacta.
¿Cuánto supone esto en una notación ordinaria de base 10? Si 210 se aproxima a
1.000, o 103 (dentro de un 2,4 %), entonces 220 = 2(10X2) = (210)2 =
aproximadamente (103)2 = 106, que es 10 multiplicado por sí mismo seis veces.
De igual modo, 260 = (210)6 = aproximadamente (103)6 = 1018. Así, 264 = 24 X 260
= aproximadamente 16 X 1018, o 16 seguido de 18 ceros, es decir, 16 trillones de
granos. Un cálculo más exacto arroja 18,6 trillones de granos.
para comprobar si alguno despedía más neutrones de los que recibía. El uranio pareció ser
un candidato prometedor. Szilard convenció a Albert Einstein de que escribiese su famosa
carta al presidente Roosevelt, apremiándolo para que Estados Unidos construyese una
bomba atómica. Szilard desempeñó un papel relevante en la primera reacción en cadena del
uranio, lograda en 1942 en Chicago, lo que, de hecho, condujo a la bomba atómica. Después
de eso pasó el resto de su vida advirtiendo de los peligros del arma que fue el primero en
concebir. Había descubierto, por otros medios, el poder terrible del crecimiento exponencial.
Todo el mundo tiene dos progenitores, cuatro abuelos, ocho bisabuelos, 16 tatarabuelos, etc.
Por cada generación que retrocedamos, tendremos el doble de antepasados directos. Cabe
advertir que este problema guarda mucha semejanza con el del ajedrez persa. Si, por
ejemplo, cada 25 años surge una nueva generación, entonces 64 generaciones atrás serán
64 X 25 = 1.600 años, es decir, justo antes de la caída del imperio romano. De este modo
(véase recuadro) cada uno de los que ahora vivimos tenía en el año 400 unos 18,5 trillones
de antepasados directos..., o así parece. Y eso sin hablar de los parientes colaterales. Ahora
bien, esa cifra supera con creces la población de la Tierra en cualquier época; es muy su-
perior incluso al número acumulado de seres humanos nacidos a lo largo de toda la historia
de nuestra especie. Algo falla en nuestro cálculo. ¿Qué es? Bueno, hemos supuesto que to-
dos esos antepasados directos eran personas diferentes. Sin embargo, no es ése el caso. Un
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mismo antepasado se encuentra emparentado con nosotros por numerosas vías diferentes.
Nos hallamos vinculados de forma repetida y múltiple con cada uno de nuestros parientes, y
muchísimo más con los antepasados remotos.
Algo parecido sucede con el conjunto de la población humana. Si retrocedemos lo suficiente,
dos personas cualesquiera de la Tierra encontrarán un antepasado común. Siempre que sale
elegido un nuevo presidente de Estados Unidos, alguien —generalmente un inglés— descubre
que el nuevo mandatario está emparentado con la reina o el rey de Inglaterra. Se considera
que esta circunstancia liga a los pueblos de habla inglesa. Cuando dos personas proceden de
una misma nación o cultura, o del mismo rincón del mundo, y sus genealogías están bien
trazadas, es probable que se acabe por descubrir a su último antepasado común. En
cualquier caso, las relaciones están claras: todos los habitantes de la Tierra somos primos.
Los crecimientos exponenciales aparecen también corrientemente asociados al concepto de
«vida media». Un elemento radiactivo «padre» —plutonio, por ejemplo, o radio— se
descompone en otro elemento «hijo», tal vez menos peligroso. Ahora bien, no lo hace de
forma inmediata, sino estadística. Al cabo de cierto tiempo la desintegración ha afectado a la
mitad de los átomos, y a este periodo se le denomina vida media. La mitad de lo que queda
se desintegra en otra vida media, y la mitad del resto en una nueva vida media, etc. Por
ejemplo, si la vida media fuese de un año, la mitad se desintegraría en un año, la mitad de
la mitad, o todo menos un cuarto, desaparecería en dos años, todo menos un octavo en tres
años, todo menos una milésima en 10 años, etc. Los diferentes elementos tienen distintas
vidas medias. La vida media es un criterio básico cuando se trata de decidir qué se hace con
los residuos radiactivos de las centrales nucleares o cuando se considera la lluvia radiactiva
en una guerra atómica. Representa una decadencia exponencial, del mismo modo que el
ajedrez persa supone un crecimiento exponencial.
La desintegración radiactiva es uno de los métodos principales para datar el pasado. Si
podemos medir en una muestra la cantidad de material radiactivo padre y la cantidad de
material hijo producto de la desintegración, cabe determinar la antigüedad de esa muestra.
Es así como hemos descubierto que el llamado Santo Sudario de Turín no es la sábana con
que se envolvió el cuerpo de Jesús, sino un engaño piadoso del siglo XIV (cuando fue
denunciado como tal por las autoridades eclesiásticas), que los seres humanos prendían
hogueras hace millones de años, que los fósiles más antiguos de la Tierra tienen al menos
3.500 millones de años, y que la edad de nuestro planeta es de 4.600 millones de años. El
cosmos es, desde luego, miles de millones de años más viejo. Cuando uno comprende los
crecimientos exponenciales, tiene en sus manos la clave de muchos de los secretos del
universo.
Conocer algo de forma meramente cualitativa es conocerlo de manera vaga. Si tenemos
conocimiento cuantitativo —captando alguna medida numérica que lo distinga de un número
infinito de otras posibilidades— estamos comenzando a conocerlo en profundidad,
comprendemos algo de su belleza y accedemos a su poder y al conocimiento que
proporciona. El miedo a la cuantificación supone limitarse, renunciar a una de las
perspectivas más firmes para entender y cambiar el mundo.
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LOS NÚMEROS
En la antigüedad, cuando el hombre pasa de la vida nómada a la sedentaria, se dedica
fundamentalmente al pastoreo. Con el objeto de controlar su hacienda disponía de una bolsa
con guijarros en cantidad igual al número de animales que tenía. Cuando al final del día
guardaba sus animales, de la bolsa iba descontando guijarros a medida que los animales
entraban al corral. De este modo si le sobraban guijarros, sabía que algún animal estaba
perdido y caso contrario era consciente que había incrementado sus posesiones. De esta
forma natural surgieron los números naturales, que comienzan en 1 y hay tantos como
necesidad tenga el hombre de ellos, por lo tanto se dice que son infinitos. A partir de acá el
hombre podía sumar y restar, siempre que el sustraendo fuera mayor que el minuendo.
Cuando la vida del hombre se hace más compleja y ya no puede autoabastecerse, inicia
el comercio, trueca los bienes que le sobran por aquellos que no ha producido. Sabe que tiene
15 sacos de trigo, pero le debe a un vecino 2 tinajas de aceite, que equivalen a 4 sacos de trigo
cada una, así surgen los números negativos, esenciales para separar las posesiones de las
deudas. Estos números sirven para las mismas necesidades que los naturales, pero para
indicar deudas, por lo tanto abarcan desde el -1 hasta tanto como sea necesario, o sea que
también son infinitos. Además simboliza con cero al número que le indica las cuentas saldadas.
Ambos conjuntos de números, los naturales y los negativos y el cero, forman los números
enteros.
El hombre está en condiciones de sumar, restar, multiplicar y dividir, siempre que el
dividendo sea múltiplo del divisor. La vida en comunidad se hace cada vez más compleja y el
comercio crece y ya no le alcanza con los números enteros, se le hace necesario simbolizar
partes de la unidad, o sea los números fraccionarios. Así pues, los números enteros y los
fraccionarios forman los números racionales. Este nombre se debe a que estos números
tienen representación real, siempre es posible encontrar un modelo real para representarlos.
Ahora el hombre, además de sumar, restar, multiplicar y dividir; también puede elevar a
una potencia dada y extraer raíces, siempre y cuando el radicando sea una raíz exacta, pues
hay casos, como por ejemplo 2, cuyo resultado no está en la categoría de números hasta ese
momento conocida, 2 es un número con infinitas cifras decimales, lo que imposibilita de
representarlo como fracción, o sea no es un número racional. Ante ese problema es necesario
generar una nueva categoría de números, los irracionales. Ejemplos de ellos los hay muy
importantes, tales como el número p, que permite dar solución a problemas elementales como
el perímetro de la circunferencia, el área del círculo, etc.
El conjunto de los números racionales con los irracionales generan los números reales,
todo ellos se pueden representar en una recta, denominada recta real.
Pero aún existen problemas elementales sin solución, tal es 1 - . El hombre recurre a su
creatividad y poder de abstracción de la realidad y genera una nueva categoría de números, los
que existen solo en su mente (imaginación), éstos son los números imaginarios; en la que la
unidad imaginaria es 1 - , simbolizada por i, y representada en otra recta distinta de la recta
real, el eje imaginario. Ambas categorías de números, los reales y los imaginarios forman el
conjunto de los números complejos.
Como podemos ver las posibilidades de creación del hombre son inagotables, y esta
sucesión de categorías numéricas podría continuar. De hecho existen los número transfinitos,
en el que su primer número es el denominado Alehp (?). Y así sucesivamente….
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¿Qué es la matemática?
Adrián Paenza.
En “Matemática… estás ahí?”. Siglo XXI Editores., Bs. As. 2005.
Las reflexiones que aparecen más abajo fueron inspiradas en un libro de Keith Devlin (¿Qué es
la matemática?). Sugiero que lean el texto con la mayor flexibilidad posible. Y, si pueden, léanlo
con cuidado. Insisto: no es patrimonio mío (ni mucho menos). Es un recorrido por la historia
que me parece que uno no debería ignorar.
Si hoy parara a una persona por la calle y le preguntara ¿qué es la matemática?, probablemente
contestaría —si tuviera interés en contestar algo— que la matemática es el estudio de los números o
quizás que es la ciencia de los números. Lo cierto es que esta definición tenía vigencia hace unos
2.500 años. O sea, que la información que tiene el ciudadano común respecto a una de las
ciencias básicas, es equivalente… ¡¡a la de veinticinco siglos atrás!! ¿Hay algún otro ejemplo tan
patético en la vida cotidiana?.
Durante el desarrollo de la historia, la humanidad ha recorrido un camino tan largo y tan rico
que me creo con derecho a esperar una respuesta un poco más actual. La idea sobre qué es la
matemática en el imaginario popular no parece haber evolucionado demasiado a través de los
siglos. Algo falla. Los canales de comunicación no funcionan como deberían. ¿No despierta
curiosidad averiguar qué nos estamos perdiendo?.
Es probable que la mayoría de la gente esté dispuesta a aceptar que la matemática hace aportes
valiosos en los diferentes aspectos de la vida diaria, pero no tiene idea de su esencia ni de la
investigación que se hace actualmente en matemática, ni hablar de sus progresos y su
expansión.
Para lograr captar algo de su espíritu, tal vez convenga refrescar, a muy grandes rasgos, y en
forma breve los primeros pasos y la evolución de la matemática a través del tiempo.
La respuesta a la pregunta ¿qué es la matemática? ha variado mucho en el transcurso de la
historia. Hasta unos 500 años antes de Cristo, aproximadamente, la matemática era —
efectivamente— el estudio de los números. Hablo, por supuesto, del período de los
matemáticos egipcios y babilonios en cuyas civilizaciones la matemática consistía casi
absolutamente en aritmética. Se parecía a un recetario de cocina: haga esto y aquello con un
número y obtendrá tal respuesta. Era como poner ingredientes en la batidora y hacer un
licuado. Los escribas egipcios utilizaban la matemática para la contabilidad, mientras que en
Babilonia eran los astrónomos los que la desarrollaban de acuerdo con sus necesidades.
Durante el período que abarcó desde los 500 años antes de Cristo hasta los 300 después de
Cristo, aproximadamente 800 años, los matemáticos griegos demostraron preocupación e
interés por el estudio de la geometría. Tanto que pensaron a los números en forma geométrica.
Para los griegos, los números eran herramientas. Así fue como los números de los babilonios
“les quedaron chicos”… ya no les alcanzaban. Tenían los naturales (1, 2, 3, 4, 5, etcétera) y los
enteros (que son los naturales más el cero y los números negativos) pero no era n suficientes.
Los babilonios ya tenían también los números racionales, o sea los cocientes entre los enteros
(1/2, 1/3, -7/8, 13/15, -7/3, 0, -12/13, etcétera) que proveían el desarrollo decimal (5, 67 o 3,
8479) y los números periódicos 0,4444… o 0,191919… Estos números les permitían medir, por
ejemplo, magnitudes mayores que cinco pero menores que seis. Pero aún así eran insuficientes.
Algunas escuelas como la de los “pitagóricos” (que se prometían en forma mística no difundir
el saber) pretendían que todo fuera mensurable, y por eso casi enloquecieron cuando no podían
“medir bien” la hipotenusa de un triángulo rectángulo cuyos catetos midieran uno. O sea, había
medidas para las cuales los números de los griegos no se adecuaban o no se correspondían. Es
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entonces cuando “descubrieron” los números irracionales… o no les quedó más remedio que
admitir su existencia.
El interés de los griegos por los números como herramientas y su énfasis en la geometría
elevaron a la matemática al estudio de los números y también de las formas. Allí es donde
empieza a aparecer algo más. Comienza la expansión de la matemática que ya no se detendrá.
De hecho, fue con los griegos que la matemática se transformó en un área de estudio y dejó de
ser una mera colección de técnicas para medir y para contar. La consideraban como un objeto
interesante de estudio intelectual que comprendía elementos tanto estéticos como religiosos.
Y fue un griego, Tales de Mileto, el que introdujo la idea de que las afirmaciones que se hacían
en matemática podían ser probadas a través de argumentos lógicos y formales. Esta innovación
en el pensamiento marcó el origen de los teoremas, pilares de las matemáticas.
Muy sintéticamente, podríamos decir que la aproximación novedosa de los griegos a la
matemática culmina con la publicación del famoso libro Los elementos de Euclides, algo así como
el texto de mayor circulación en el mundo después de la Biblia. En su época, este libro de
matemática fue tan popular como las enseñanzas de Dios. Y como la Biblia no podía explicar al
número _ (pi), lo “hacía” valer 3.
Siguiendo con esta pintura, a trazos muy gruesos, de la historia, es curioso que no haya habido
demasiados cambios en la evolución de la matemática sino hasta mediados del siglo XVII
cuando simultáneamente en Inglaterra y en Alemania, Newton, por un lado, y Leibniz, por el
otro, “inventaron” EL CÁLCULO.
El cálculo abrió todo un mundo de nuevas posibilidades porque permitió el estudio del
movimiento y del cambio. Hasta ese momento, la matemática era una cosa rígida y estática. Con
ellos aparece la noción de “límite”: la idea o el concepto de que uno puede acercarse tanto a
algo como quiera aunque no lo alcance. Así “explotan” el cálculo diferencial, infinitesimal,
etcétera.
Con el advenimiento del cálculo, la matemática, que parecía condenada a contar, medir,
describir formas, estudiar objetos estáticos, se libera de sus cadenas y comienza a “moverse”.
Y con esta nueva matemática, los científicos estuvieron en mejores condiciones de estudiar el
movimiento de los planetas, la expansión de los gases, el flujo de los líquidos, la caída de los
cuerpos, las fuerzas físicas, el magnetismo, la electricidad, el crecimiento de las plantas y los
animales, la propagación de las epidemias, etcétera.
Después de Newton y Leibniz, la matemática se convirtió en el estudio de los números, las
formas, el movimiento, el cambio y el espacio.
La mayor parte del trabajo inicial que involucraba el cálculo se dirigió al estudio de la física. De
hecho, muchos de los grandes matemáticos de la época fueron también físicos notables. En
aquel momento, no había una división tan tajante entre las diferentes disciplinas del saber como
la hay en nuestros días. El conocimiento no era tan vasto y una misma persona podía ser artista,
matemática, física y otras cosas más, como lo fueron, entre otros, Leonardo Da Vinci y Miguel
Ángel.
A partir de la mitad del siglo XVIII nació el interés por la matemática como objeto de estudio.
En otras palabras, la gente comenzó a estudiar a la matemática ya no sólo por sus posibles
aplicaciones sino por los desafíos que vislumbraba la enorme potencia introducida por el
cálculo.
Sobre el final del siglo XIX, la matemática se había convertido en el estudio del número, de la
forma, del movimiento, del cambio, del espacio y también de las herramientas matemáticas que
se utilizaban para ese estudio.
La explosión de la actividad matemática ocurrida en este siglo fue imponente. Sobre el
comienzo del año 1900, el conocimiento matemático de todo el mundo hubiera cabido en una
enciclopedia de ochenta volúmenes. Si hoy hiciéramos el mismo cálculo, estaríamos hablando
de más de cien mil tomos.
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El desarrollo de la matemática incluye numerosas nuevas ramas. En alguna época las ramas
eran doce, entre las que se hallaban la aritmética, la geometría, el cálculo, etcétera. Luego de lo
que llamamos “explosión” surgieron alrededor de 60 o 70 categorías en las cuales se pueden
dividir las diferentes áreas de la matemática. Es más, algunas —como el álgebra y la
topología—se han bifurcado en múltiples subramas.
Por otro lado, hay objetos totalmente nuevos, de aparición reciente, como la teoría de la
complejidad o la teoría de los sistemas dinámicos.
Debido a este crecimiento tremendo de la actividad matemática, uno podría ser tildado de
reduccionista si a la pregunta de “¿qué es la matemática?” respondiera: “es lo que los
matemáticos hacen para ganarse la vida”.
Hace tan sólo unos veinte años nació la propuesta de una definición de la matemática que tuvo
—y todavía tiene— bastante consenso entre los matemáticos. “La matemática es la ciencia de los
‘patterns’” (o de los patrones).
En líneas muy generales, lo que hace un matemático es examinar “patterns” abstractos. Es decir,
buscar peculiaridades, cosas que se repitan, patrones numéricos, de forma, de movimiento, de
comportamiento, etcétera. Estos “patterns” pueden ser tanto reales como imaginarios, visuales
o mentales, estáticos o dinámicos, cualitativos o cuantitativos, puramente utilitarios o no.
Pueden emerger del mundo que nos rodea, de las profundidades del espacio y del tiempo o de
los debates internos de la mente.
Como se ve, a esta altura del siglo XXI contestar la pregunta ¿qué es la matemática? con un simple
“es el estudio de los números” es, cuanto menos, un grave problema de información, cuya
responsabilidad mayor no pasa por quienes piensan eso, sino de los que nos quedamos de este
otro lado, disfrutando algo que no sabemos compartir.
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PROGRAMA DE FÍSICA MECÁNICA – 2010 –

PLAN 2008
Tema I: Introducción a las mediciones y unidades: Magnitudes y cantidades. La operación de

medir una cantidad. Los sistemas que intervienen en una medición. La apreciación de un
instrumento. La estimación de una lectura. Incertezas absoluta y relativa. La expresión de una
lectura. Los errores casuales. El histograma de una medición. El valor de la cantidad medida.
Valoración del proceso de medición: error medio cuadrático y error medio cuadrático del
promedio. La expresión de una medición. Propagación de incertezas en mediciones indirectas.
Tema II: Movimiento en una dimensión: Desplazamiento, velocidad y rapidez. Velocidad

media. Velocidad instantánea. Aceleración media e instantánea. Movimiento con aceleración
constante. Caída libre.
Tema III: Movimiento en dos dimensiones: Desplazamiento, velocidad y aceleración como

vectores. Movimiento en un plano con aceleración constante. Movimiento de proyectiles.
Movimiento circular uniforme. Aceleración tangencial y radial. Velocidad y aceleración
relativa.
Tema IV: Las leyes del movimiento: El concepto de fuerza. Primera ley de Newton y marcos de
referencia inerciales. Segunda ley de Newton. Masa inercial. Peso y masa. Tercera ley de
Newton. Fuerzas de rozamiento. Dinámica del movimiento circular uniforme. Movimiento en
marcos de referencia acelerados.
Tema V: Trabajo y energía: Trabajo realizado por una fuerza constante. Trabajo realizado por
una fuerza variable. Energía cinética y el teorema del trabajo y la energía. Potencia.
Tema VI: Energía potencial y la Conservación de la energía mecánica: Fuerzas conservativas

y no conservativas. Energía potencial gravitacional y elástica. Energía mecánica. La
conservación de la energía mecánica. Variaciones de la energía mecánica.
Tema VII: Cantidad de movimiento lineal: Centro de masa. Movimiento del centro de masa.
Cantidad de movimiento lineal de una partícula. Cantidad de movimiento lineal de un sistema
de partículas. Conservación de la cantidad de movimiento lineal. Impulso y cantidad de
movimiento. Choques en una y dos dimensiones. Sistemas de masa variable.
Tema VIII: Cinemática de rotación: Movimiento de rotación. Velocidad y aceleración angular.

Rotación con aceleración angular constante. Cantidades rotacionales como vectores. Relación
entre la cinemática lineal y angular para una partícula, forma escalar y vectorial. Energía
cinética de rotación y momento de inercia.
Tema IX: Dinámica del movimiento de rotación: Momento de torsión.. Dinámica rotacional de
un cuerpo rígido. Trabajo, energía y potencia en el movimiento de rotación. Movimiento de
rodamiento de un cuerpo rígido. Cantidad de movimiento angular de una partícula y un sistema
de partículas. Conservación de la cantidad de movimiento angular. Giróscopo.
Tema X: Equilibrio de los cuerpos rígidos: Condiciones de equilibrio de un cuerpo rígido.

Centro de gravedad. Ejemplos de equilibrio. Equilibrio estable, inestable e indiferente de
cuerpos rígidos.
Tema XI: Gravitación:Ley de gravitación universal. La constante de gravitación universal.

Masa inercial y masa gravitacional. Las leyes de Kepler. La ley de gravitación universal y el
movimiento de los planetas. El campo gravitacional. Energía potencial gravitacional.
Consideraciones de energía en el movimiento planetario y de satélites.
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Tema XII: Mecánica de los fluidos: Fluidos. Presión y densidad. Variaciones de presión en un
fluido en reposo. Principio de Pascal y Principio de Arquímedes. Ecuación de continuidad.
Ecuación de Bernoulli.
Tema XIII: Oscilaciones:Oscilaciones. Movimiento armónico simple. Oscilador armónico

simple. Consideraciones energéticas en el movimiento armónico simple. Aplicaciones. Relación
entre el movimiento armónico simple y el movimiento circular uniforme. Movimiento armónico
amortiguado. Oscilaciones forzadas y resonancia.
Tema XIV: Ondas en medios elásticos: Ondas mecánicas. Tipos de ondas. Ondas viajeras. El
principio de superposición. Velocidad de las ondas. Reflexión y transmisión de ondas. Ondas
senoidales. Potencia e intensidad en el movimiento ondulatorio. Interferencia de ondas
senoidales. Ondas estacionarias. Resonancia.
Tema XV: Ondas sonoras: Ondas audibles, ultrasónicas e infrasónicas. Propagación y

velocidad de las ondas longitudinales. Ondas longitudinales viajeras. Ondas longitudinales
estacionarias. Sistemas vibrantes y fuentes sonoras. Pulsaciones. Efecto Doppler.
Temas principales y secundarios:
Los temas II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX y X son entendidos como principales ya que
constituyen los fundamentos de la Mecánica de Newton, a través de ellos se formulan las tres
leyes de conservación que se integran dentro de esta programación: Conservación de energía
mecánica, conservación de cantidad de movimiento y conservación de la cantidad de
movimiento angular. Estos temas deben cumplir con el requisito de obligatoriedad para el
cursado.
El tema I es preparatorio para la práctica de laboratorio y los temas I, XI, XII, XIII, XIV y XV,
constituyen aplicaciones de los temas principales. Dichos temas en general, se entienden como
secundarios.
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ANEXO: EJEMPLOS DE ESQUEMATIZACIÓN

Mapas conceptuales:
CÁLCULO VECTORIAL
sistemas fuerza
de referidas a posición
magnitudes físicas como son
velocidad
referencia
aceleración
constituyen representan
que necesitan para su descripción
ejes
VECTORES
mediante se representan según caracterizados por
componentes
cartesianos
son proyecciones sobre módulo dirección sentido
magnitud indica indica indica
escalar operan entre sí según
pueden desarrollar
define intensidad recta de actuación, orientación
pueden ser
tangente al movimiento o
eje de giro
producto escalar
se calculan según
con aplicaciones geométricas como momento

respecto de funciones como son
ángulo de dos vectores teorema del coseno

un punto vectoriales
vector
campo
cuyas componentes son de
eléctrico
posición
producto vectorial argumenta matemáticamente
sirve para
determinar matemáticamente siendo t su siendo r su
funciones escalares
define
velocidad angular centro de gravedad dependen de una variable

magnitud escalar
vectorial
Cuadro comparativo:
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Esquema de llaves o cuadro sinóptico:
Diagrama de flujo:
Página 39 de 39

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Ver ejemplo en el Anexo del cuadernillo.

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Actividad de esquematización: Elegir un tipo de esquema de los desarrollados aquí para

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Actividad de elaboración del Resumen de un artículo: En grupos de no más de 4

titulada “Rehabilitación de discapacitados mediante estimulación eléctrica funcional:

CONSIGNA TRABAJO FINAL DE LA MATERIA

El Trabajo Final consistirá en la producción grupal de un texto en el que se desarrolle

El trabajo final deberá comenzar a elaborarse al inicio del cursado y se entregará al

Para realizarlo se deberán tener recuperar los contenidos desarrollados en la materia y

El máximo de integrantes por grupo será de 3. Todos deben pertenecer a la misma

Antes de la primera entrega, se deberá tratar el tema elegido con la docente de la

La Primera entrega. Incluirá:

Integrantes del grupo.

1. Presentación del tema. Justificación de su elección.

Segunda fuente. Lo mismo que para la primera.

Tercera fuente. Lo mismo que para la primera y segunda fuentes.

Segunda entrega (la información que se ha reunido, expuesta en un solo texto).

Tercera entrega (estructura y redacción completa del trabajo).

Entrega versión definitiva completa y presentación oral.

La versión definitiva, como mínimo, deberá incluir:

-Portada (datos de la institución y de la asignatura, integrantes del grupo,

-Introducción: definición del tema o problema a tratar, mención de las

-Desarrollo: estado actual del conocimiento sobre el tema o problema, ubicación

-Cierre: conclusiones, respuestas a las preguntas que motivaron el trabajo,

ANEXO: TEXTOS PARA LAS ACTIVIDADES

CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESTUDIAR

La actitud crítica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la

Miles de millones. Pensamientos de vida y muerte en la

El ámbito más corriente donde se producen duplicaciones repetidas y, por tanto, un

mutuamente, o les da vergüenza reproducirse cuando no disponen de intimidad para

planetas habitables de la Vía Láctea quedarían colmados en cerca de un milenio. A menos

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