2001 InstitutodelaMujer SerieEstudios PDF

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La construcción dela igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer

desde la Educación Secundaria
Book · January 2001
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2 authors:
Dr. Professor María José Díaz-Aguado Rosario Martinez-Arias

Complutense University of Madrid Complutense University of Madrid
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2
LA CONSTRUCCION DE LA IGUALDAD Y
LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
CONTRA LA MUJER DESDE LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Mª José Díaz-Aguado
Rosario Martínez Arias
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

Instituto de la Mujer, 2001
ISBN: 84-7799-967-8
3
Equipo investigador de la Universidad Complutense
Dirección general
Mª José Díaz-Aguado Jalón
Dirección metodológica
Investigadoras
Mª José Díaz-Aguado Jalón

Mª Teresa Andrés Martín
Belén Martínez Fernández
Gema Martín Seoane
Paz Toldos Romero
Han colaborado también en esta investigación
María Gutierrez Sorroche (computación)

Mª Teresa Ballesteros Ramos (computación)
4
Centros de educación secundaria

I.E.S Juan Carlos I (Ciempozuelos), I.E.S Luis Braille (Algete);
I.E.S Antonio Gala (Mótoles); I.E.S Gustavo Adolfo Becquer
(Algete); I.E.S Dolores Ibarruri (Fuenlabrada); I.E.S. Ortega y
Gasset (Madrid); I.E.S. Clara Campoamor (Getafe)
Profesores/as que han colaborado
Felipe Tostón, Jose Antonio Barez, Mª Teresa Martín, Ernestina

García, Mª Mar Gonzalez, Fernando López, Jose Ramón Boal,
Inés Cárdenas, Lourdes Gómez, Rosa Burgo, Jose Luis Medina,
José Miguel León, Teresa Rubio, Francisco Estevez, Pilar
Pascual, Manuel Serrano, Gonzalo Cáceres, Mª Angeles Muñoz,
Yolanda Payar, Juan Carlos Jiménez, Mª Luz Braga, Julian
Sánchez y Carmen Sánchez
5
ÍNDICE
Estudio uno. La superación de las creencias sexistas y de las conducen a la

violencia de género entre las y los adolescentes.
Autoras: M. J. Díaz-Aguado y R. Martínez Arias
1.-Introducción................................................................................................. 11
1.1.-La exposición a modelos violentos y la justificación

de la violencia como condiciones de riesgo.................................................... 11
1.2.-Desequilibrio de poder entre grupos y representaciones
que conducen a la violencia............................................................................ 11
1.3.-Componentes del sexismo y la violencia................................................. 12
1.4.-El sexismo no se produce de forma gratuita............................................ 13
1.5.-Estudios sobre creencias relacionadas con la discriminación y
la violencia....................................................................................................... 14
1.6.-Avances y limitaciones en la superación del sexismo y de las
actitudes que conducen a la violencia de género............................................. 15
2.-Objetivos e hipótesis.................................................................................. 16
3.-Método........................................................................................................ 16
3.1.-Participantes............................................................................................. 17
3.2.-Procedimiento de recogida de datos......................................................... 17
3.3.-Análisis estadísticos................................................................................. 20
4.-Resultados................................................................................................... 20
4.1.-Validación factorial de las dimensiones del Cuestionario de

Actitudes sobre el Género y la Violencia........................................................ 20
4.2.-Relaciones entre los factores del C.A.G.V y el Conocimiento
y Representación de las Discriminaciones y la Violencia de Género a
lo largo de la Historia y en la Actualidad........................................................ 28
4.3.-Relaciones entre las creencias sobre el sexismo y la violencia,
el autoconcepto real e ideal y la distribución del tiempo................................ 29
4.4.-Diferencias en función del género en las creencias sobre el
sexismo y la violencia...................................................................................... 31
4.4.1.-Análisis de las 47 creencias.............................................................. 31
4.4.2.-Diferencias en función del género en los cuatro factores................. 41
4.5.-Diferencias relacionadas con la edad....................................................... 42
4.6.-Análisis de aceptación versus rechazo de las creencias
sexistas y de justificación de la violencia........................................................ 43
5.-Conclusiones................................................................................................ 47
6.-Anexos.........................................................................................................
6.1.-Cuestionario de Actitudes hacia el Género y la Violencia......................... 49
6.2.-Tablas de correlaciones............................................................................. 53
6
Estudio dos. Lo que las y los adolescentes conocen sobre las discriminaciones y la
violencia de género a lo largo de la historia y en la actualidad.
Autoras: M.J. Díaz-Aguado; R. Martínez Arias; T. Andrés y B. Martínez
1.-Introducción................................................................................................. 58
1.1.-La invisibilidad de las mujeres y de la historia del sexismo...................... 58

1.2.-Las causas de la violencia contra la mujer y su representación.................. 61
2.-Objetivos e hipótesis............................................................................. ...... 61
3.-Método......................................................................................................... 62
3.1.-Sujetos........................................................................................................ 62
3.2.-Procedimiento de evaluación...................................................................... 62
4.-Resultados..................................................................................................... 63
4.1.-Diferencias en función del género............................................................. 63

4.2.-Relaciones entre las puntuaciones globales................................................ 84
5.-Conclusiones................................................................................................. 85
6.-Anexo. Cuestionario sobre el Conocimiento de las Discriminaciones y la

Violencia de Género en la Historia y en la Actualidad. ..................... 87
Estudio tres. Género, autoconcepto real e ideal y distribución del tiempo
Autoras: M. J. Díaz-Aguado; R. Martínez Arias y B. Martínez
1.-Introducción................................................................................................. 95
1.1.-Autoconcepto y adolescencia..................................................................... 95
1.2.-Diferencias en función del género.............................................................. 96
2.-Objetivos e hipótesis................................................................................... 100
3.-Método.......................................................................................................... 100
3.1.-Participantes.............................................................................................. 100
3.2.-Procedimiento de recogida de datos........................................................... 101
3.3.-Análisis estadísticos.................................................................................... 101
7
4.-Resultados sobre autoconcepto real e ideal.............................................. 102
4.1.-Dimensiones del autoconcepto real: “cómo soy”...................................... 102

4.2.-Dimensiones del autoconcepto ideal: “cómo me gustaría ser”................... 104
4.3.-Comparación del autoconcepto real e ideal................................................ 107
4.4.-Diferencias en función del género en el autoconcepto real e ideal............ 111
4.5.-Diferencias en autoconcepto real e ideal en función de la edad................. 118
4.6.-Atributos por los que les gustaría que se les identificara.
Imagen social ideal........................................................................................... 118
4.7.-Características importantes en un hombre joven........................................ 122
4.8.-Características importantes en una mujer joven......................................... 125
4.9.-Diferencias de género en algunas conductas relacionadas
con el autoconcepto........................................................................................... 128
5.-Resultados sobre distribución del tiempo actual y futuro...................... 130
5.1.-Distribución del tiempo actual en función del género.......................... 130

5.2.-Distribución del tiempo futuro en función del género................................ 139
5.3.-Relación entre autoconcepto real y distribución del tiempo....................... 145
6.-Conclusiones.............................................................................................. 146
7.-Anexos........................................................................................................... 149
7.1.-Instrumentos de evaluación........................................................................ 149

7.1.1.-Diferencial Semántico sobre el Autoconcepto Real e Ideal 149
(DARI).
7.1.2.- Escala sobre Autoinforme de Conductas y Valores de 152
de Identificación y Género (E.A.C. / V.I.G.)
7.1.3.-Escala sobre Distribución del Tiempo Actual. 154
7.1.4.-Escala sobre Distribución del Tiempo Futuro. 155
7.2.-Tablas de correlaciones................................. 156
Estudio cuatro. Género, sexismo y expectativas

sobre el futuro en el trabajo y en la pareja
Autoras: M. J. Díaz-Aguado; R. Martínez Arias; G. Martín y P. Toldos
1.-Introducción................................................................................................. 158
1.1.-Modelos y expectativas básicos y capacidad 158

para establecer relaciones de intimidad.............................................................
1.2.-Sexismo y expectativas básicas.................................................................. 160
1.3.-Limitaciones de los cuestionarios estandarizados para 161
evaluar los modelos y expectativas básicos.......................................................

8
3.-Método......................................................................................................... 162
162
3.1.-Participantes............................................................................................... 162
3.2.-Procedimientos de recogida de datos.......................................................... 163
3.3.-Análisis estadísticos.................................................................................... 163
3.4.-Categorías definidas para la prueba de frases incompletas........................ 164
4.-Resultados..................................................................................................... 166
4.1.-Escenarios futuros que imaginan los y las adolescentes............................. 166

4.2.-Diferencias en función del género en el conjunto de escenarios
futuros imaginados en la prueba de frases incompletas..................................... 175
4.3.-Ejemplos de cómo se manifiesta el sexismo en función
del género en el conjunto de escenarios imaginados......................................... 180
4.4.-Criterios de valoración de las respuestas a la Entrevista
sobre Identidad y Sexismo................................................................................. 182
4.4.1.-Superación del sexismo en la construcción de la
identidad ocupacional, el ámbito público.................................................. 183
4.4.2.-Superación del sexismo en la construcción de la
identidad respecto a la pareja y la vida familiar, el ámbito privado.......... 185
4.5.-Tipo de identidad ocupacional y familiar reflejada en la
entrevista por adolescentes con Creencias extremas hacia
el Género y la Violencia: sexistas y no sexistas................................................ 187
5.-Conclusiones................................................................................................. 188
6.-Anexo. Instrumentos de Evaluación. 191

6.1.-Frases Incompletas. 191
6.2.-Entrevista sobre Identidad y Sexismo. 192
Estudio cinco. Investigación experimental sobre la construcción de la igualdad y la

prevención de la violencia de género desde la educación secundaria
Autoras: M.J. Díaz-Aguado; R. Martínez Arias y T. Andrés
1.-Antecedentes................................................................................................ 194
1.1.-Sobre las condiciones para prevenir el sexismo y la violencia

desde la educación secundaria........................................................................... 194
1.2.-Sobre los procedimientos de intervención.................................................. 198
1.3.-Investigaciones anteriores sobre programas para la construcción
de la igualdad y la prevención de la violencia................................................... 200
2.1.-Objetivos..................................................................................................... 204
2.2.-Hipótesis..................................................................................................... 205
9
206
3.-Método.........................................................................................................
3.1.-Selección y características de los centros, del profesorado 206

y del alumnado participante............................................................................... 208
3.2.-El curso de formación de profesores/as...................................................... 208
3.3.-Procedimiento de recogida de datos........................................................... 209
3.4.-Registro en vídeo........................................................................................ 209
3.5.-Diseño experimental................................................................................... 211
3.6.-Programa desarrollado en el grupo experimental.......................................
212
4.-Resultados.....................................................................................................
4.1.-Características generales de la aplicación de los programas 212

en los centros de secundaria...............................................................................
4.2.-Evaluación del programa y sus resultados por los/las 212
profesores que lo desarrollaron..........................................................................
4.2.1.-La colaboración entre profesores/as y los resultados 213
en la calidad de las relaciones que se establecen en el instituto............... 213
4.2.2.-Evaluación del profesorado sobre su propio papel........................... 214
4.2.3.-Evaluación de la concreción del programa en actividades...............
4.2.4.-Evaluación de las innovaciones propuestas y de su nivel 216
de dificultad................................................................................................ 217
4.2.5.-Eficacia de los documentos audiovisuales....................................... 218
4.2.6.-Eficacia del programa sobre el alumnado......................................... 220
4.3.-Resultados evaluados directamente en los alumno y las alumnas.............. 220
4.3.1.-Actitudes hacia el Género y la Violencia........................................ 231
4.3.2.-Resultados en Conocimientos sobre la
Historia de las discriminaciones de Género............................................... 235
4.3.3.-Resultados en Conocimientos sobre las
Actuales Discriminaciones de Género....................................................... 238
4.3.4.-Resultados en la Representación de la
Violencia contra la Mujer.......................................................................... 242
4.3.5.-Resultados en la Escala de Diferencial
Semántico sobre “cómo soy”.....................................................................
4.3.6.-Resultados en la Escala de Diferencial 251
Semántico sobre “cómo me gustaría ser”.................................................. 262
4.3.7.-Resultados en la Entrevista sobre Identidad y Sexismo.................. 100
5.-Conclusiones................................................................................................. 265
5.1.-Sobre el desarrollo del programa y la evaluación

de su eficacia por el profesorado....................................................................... 266
5.2.-Sobre la eficacia del programa evaluada 268
directamente en el alumnado.............................................................................
5.2.1.-Eficacia en la superación de las creencias sexistas
y de justificación de la violencia....................................................................... 268
5.2.2.-Eficacia en los conocimientos y representaciones
sobre las discriminaciones y la violencia de género.......................................... 269
5.2.3.-Eficacia en la superación del sexismo en la imagen
10
que los/las adolescentes tienen de cómo son..................................................... 270

5.2.4.-Eficacia en la superación del sexismo en la identidad............................ 270
6.-Anexo............................................................................................................ 270
6.1.-Cuestionario de Evaluación del programa por el profesorado 270

participante.
6.2.-Programa de Intervención. Diseño de actividades. 277
Bibliografía.................................................................................................... 297
11
ESTUDIO UNO
SUPERACION DE LAS CREENCIAS SEXISTAS Y DE LAS QUE CONDUCEN

A LA VIOLENCIA DE GÉNERO
ENTRE LAS Y LOS ADOLESCENTES
María José Díaz-Aguado y Rosario Martínez Arias
1.-Introducción
Los análisis más recientes sobre la violencia de género destacan dos condiciones de
riesgo de especial relevancia, que pueden ser evaluadas a través del acuerdo con
determinadas creencias: la tendencia a justificar y reproducir los modelos sexistas y
violentos con los que se ha convivido durante la infancia y la adolescencia y el
desequilibrio de poder existente entre los hombres y las mujeres, a partir del cual se
crean y perpetúan los estereotipos vinculados al género (Birns y Birns, 1997; Mighty,
1997; Gerber, 1995; O´Keefe, 1998; Strauss y Yodaniss, 1996; Kalmuss, 1984).
1.1.-La exposición a modelos violentos y la justificación de la violencia como

condiciones de riesgo
Los estudios realizados sobre la violencia en general reflejan que la exposición a

modelos violentos, especialmente durante la infancia y adolescencia, conduce a la
justificación de la violencia y que ambas condiciones incrementan considerablemente el
riesgo de ejercerla. Así, se ha observado que los adolescentes que reciben castigos
físicos en su familia tienen más riesgo de agredir físicamente a su pareja que los que no
sufren dichos castigos (Strauss y Yodanis, 1996). En la misma dirección cabe
interpretar los resultados obtenidos en las investigaciones sobre violencia doméstica, en
los que se observa que muchos de los adultos que la ejercen o la sufren en su pareja
proceden de familias que también fueron violentas. Es decir, que tiende a transmitirse
de generación en generación (Kauffman y Zigler, 1989; Kalmuss, 1984; O´Keefe,
1998). Se han detectado, sin embargo, una serie de características psicosociales,
estrechamente relacionadas con las expectativas básicas y las representaciones
existentes sobre este tema, que parecen ayudar a romper esta trágica cadena: 1) el
establecimiento de vínculos sociales no violentos que ayuden a desarrollar esquemas y
expectativas sociales básicos alternativos a la violencia; 2) el rechazo a toda forma de
violencia, incluyendo en él la crítica a la que se vivió en la infancia, reconociendo a
otra(s) personas las emociones suscitadas; 3) el compromiso de no reproducir la
violencia; 4) y la adquisición de habilidades alternativas a la violencia que permitan
afrontar el estrés y resolver los conflictos sociales con eficacia.
1.2.-Desequilibrio del poder entre grupos y representaciones que conducen a la

violencia
La representación que una persona o un grupo tiene de sus posibles víctimas,

desempeña un decisivo papel en el riesgo de ejercer la violencia. El individuo violento
12
suele creer que su violencia está justificada o es inevitable, y se conceptualiza a sí

mismo cuando la utiliza como un héroe y a la víctima como un ser despreciable,
inhibiendo la empatía. Así es más fácil emplear la violencia. La representación de una
persona o un colectivo como inferior o como enemigo está estrechamente relacionada
con su posible victimización (Díaz-Aguado, 1996). En función de lo cual no resulta
sorprendente que la violencia que sufren algunas mujeres por parte de sus maridos o
compañeros esté estrechamente relacionada con los estereotipos sexistas; que pueden
llegar a justificar la violencia del hombre en lugar de condenarla, al asociarla con
atributos masculinos en torno a los cuales todavía algunos hombres construyen su
identidad (Fine, 1993; O´Toole et al., 1997; Weisbuch, Beal y O´Neal, 1999).
Hay que tener en cuenta, por otra parte, que una de las causas más importantes
de la violencia que se ejerce contra las mujeres son las diferencias de género en estatus
y poder (Gerber, 1995). Y que el sexismo puede ser utilizado para legitimar y mantener
dichas diferencias; como cuando se negaba a las mujeres el derecho a votar
argumentando que su desarrollo intelectual era inferior al de los hombres. En apoyo de
la relación existente entre estos dos problemas cabe interpretar también el hecho de que
al igualarse el poder entre dos grupos las actitudes intergrupales suelan mejorar. Cambio
que puede ser considerado como una prueba de la importancia que tiene construir una
sociedad más igualitaria entre hombres y mujeres, para superar el sexismo y la violencia
de género. Conviene recordar, sin embargo, que a veces dicha violencia se incrementa
cuando también lo hace el poder de la mujer, siendo utilizada para perpetuar la
desigualdad anterior por parte de hombres orientados hacia el control absoluto (Wilson
y Daly, 1996; Martín Serrano y Martín Serrano, 1999).
En función de lo anteriormente expuesto puede explicarse la relación que se

observa en las investigaciones llevadas a cabo sobre este tema entre la forma sexista de
construir la identidad masculina, el rechazo a las actitudes igualitarias y la tendencia a
justificar la violencia contra las mujeres culpando a la víctima (Caron y Carter, 1997).
Características asociadas a la organización patriarcal de la sociedad, que en algunos de
sus componentes parece estar siendo más difícil de superar que en otros. En relación a
lo cual cabe interpretar los resultados obtenidos en algunos estudios, en los que no
siempre se encuentran relacionados los distintos componentes de la ideología patriarcal
(Sugarman y Frankel, 1996).
1.3.-Componentes del sexismo y la violencia.
El sexismo y la violencia incluyen componentes de diversa naturaleza en torno a los

cuales debe orientarse tanto su explicación como su prevención:
1) El componente cognitivo del sexismo consiste en confundir las diferencias sociales o

psicológicas existentes entre hombres y mujeres con las diferencias biológicas ligadas al
sexo, con la creencia errónea de que aquellas surgen automática e inevitablemente como
consecuencia de éstas, sin tener en cuenta la influencia de la historia, la cultura, el
aprendizaje... Creencias que llevan a menudo a creer que las mujeres son inferiores a los
hombres, y a justificar de ese modo la discriminación y la violencia. Y que están
estrechamente relacionadas con las deficiencias cognitivas que subyacen a todo tipo de
violencia, como la dificultad para comprender los problemas sociales en toda su
complejidad, reduciéndolos a categorías absolutas y dicotómicas (en términos de blanco
y negro), las dificultades para inferir adecuadamente cuales son las causas que originan
13
los problemas, o la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a partir de

informaciones parciales y sesgadas (Fincham et al, 1997). En función de la relevancia
que este componente cognitivo tiene en las actitudes intergrupales de los adolescentes
(Glock et al.,1975), puede explicarse por qué éstas suelen mejorar al incluir en la
enseñanza actividades sobre el origen histórico de las diferencias entre grupos, y al
superar la invisibilidad del grupo con menos poder en el currículum (Díaz-Aguado,
1992; 1996).
2) El componente afectivo o valorativo que subyace a estos problemas gira en torno a la

forma sexista de construir la identidad, asociando los valores femeninos con la debilidad
y la sumisión, y los valores masculinos con la fuerza, el control absoluto, la dureza
emocional, o la utilización de la violencia, sobre todo en aquellas situaciones en las
dicha hombría se ve amenazada. Componente que permite explicar las relaciones
observadas desde hace décadas y también en los estudios recientes entre la forma
sexista de construir la identidad masculina y la mayor parte de la violencia que ejercen
los hombres, incluyendo no solo la que ejercen contra las mujeres sino también la que
ejercen contra otros hombres e incluso contra sí mismos (Kauffman, 1997); así como la
superior tendencia de los adolescentes a comportarse y a justificar la violencia en
mayor medida que las adolescentes (Keltikangas et al, 1997; Pakaslahti y Kelticangas,
1997) y la superior tendencia de ellas a sentirse culpables, con menor autoestima y
tendencia a la depresión que ellos (Bybee, 1998; Ohannessian et al, 1999; Kling et al.,
1999; Marcotte et al, 1999 ; Suesser, 1998; Chen, 1998; Darves-Bornoz et al.,1998). En
el aprendizaje de este componente tienen una especial influencia los valores observados
en las personas que el adolescente utiliza como modelo de referencia para construir su
identidad.
3) Y el componente conductual del sexismo consiste en la tendencia a llevarlo a la

práctica a través de la discriminación y la violencia. Su riesgo se incrementa cuando
faltan alternativas positivas con las que dar respuesta a determinadas funciones
psicológicas y sociales sin recurrir a dichas conductas destructivas (Strauss y Yodanis,
1997).
1.4.-El sexismo no se produce de forma gratuita
El sexismo suele ser utilizado para responder a funciones psicológicas y sociales

cuando no se dispone de recursos positivos para ello. Entre las que cabe destacar: 1.-
obtener experiencias de poder y de control; 2.-simplificar la realidad; reduciendo los
atributos individuales a las características grupales estereotipadas; 3.-integrarse en el
grupo de referencia, puesto que al compartir los prejuicios del grupo al que se pertenece
aumenta la cohesión intragrupal y la sensación de seguridad y apoyo; 4.-reducir la
incertidumbre sobre la propia identidad, al categorizar de modo simplificado las
diferencias entre el propio grupo y los otros grupos; 5.-o resolver conflictos de intereses
activando sesgos atribucionales que permiten justificar la propia conducta, aunque
implique violencia y discriminación.
En relación a las funciones anteriormente mencionadas cabe considerar el hecho

de que en determinadas condiciones aumente considerablemente el riesgo de sexismo,
como son: 1) la incertidumbre sobre la propia identidad, que se produce en situaciones
de crisis o/y en determinados momentos vitales como la adolescencia, en las que puede
14
incrementarse la necesidad de comprobar la integración en el grupo de referencia por la

exclusión de otros; 2) las situaciones de una alta activación emocional (generadas por
el miedo o la percepción de haber sido injustamente tratado) que obstaculizan procesos
cognitivos de superior complejidad; 3) o los conflictos de intereses, que activan sesgos
perceptivos para justificar la defensa de los del propio grupo.
1.5.-Estudios sobre creencias relacionadas con la discriminación y la violencia
Los componentes cognitivo y afectivo de las actitudes intergrupales pueden ser

evaluados con eficacia a través del grado de acuerdo con determinadas creencias sobre:
las diferencias existentes entre dichos grupos, lo adecuado o inadecuado del
comportamiento de los individuos que a ellos pertenecen, las atribuciones de los
problemas que surgen en su relación y otras creencias normativas vinculadas a ella, que
la mayoría de los individuos han interiorizado a través de las relaciones que han
establecido con personas significativas (en el familia, el grupo de iguales, la escuela, los
medios de comunicación...) y que tienen un decisivo papel en la autorregulación de su
conducta.
Uno de los estudios más importantes realizados hasta el momento sobre las
creencias contrarias a la igualdad y a otros valores democráticos sigue siendo el llevado
a cabo en los años 40 sobre la personalidad autoritaria (Adorno,Frenkel-Brunswick,
Levinson, Sanford, 1950). En el cual se llegó a las dos conclusiones siguientes:
1) Las distintas dimensiones y manifestaciones contrarias a la igualdad (sexismo,

etnocentrismo, creencias antidemocráticas, concepción jerárquica de las relaciones..)
están estrechamente relacionadas entre sí, estructurándose en torno a la personalidad
autoritaria. Estructura que se caracteriza por la tendencia a percibir la realidad de forma
rígida (dicotómica), reduciendo las diferencias sociales a diferencias biológicas y
rechazando todo lo que se percibe débil o diferente. A dicha personalidad subyace una
profunda inseguridad personal, la incapacidad para soportar la ambigüedad, el
sentimiento de haber sido injustamente tratado desde la infancia y una educación muy
rígida o/y la ausencia de límites en torno a los cuales aprender a estructurar la propia
conducta.
2) Los individuos con personalidad autoritaria tienden a basar su identidad en torno a

una continua diferenciación entre el endogrupo (conjunto de personas con las que se
identifican) y el exogrupo (conjunto de personas contra las cuales se construye la
identificación), que es percibido de forma estereotipada y negativa como subordinado y
explotable, de estatus inferior y/o como una amenaza para el propio grupo. Esta forma
de construir la identidad está estrechamente relacionada con la estructura general a
partir de la cual se perciben las relaciones sociales y la sociedad, y que se expresa a
través de un conjunto de rótulos simples, estereotipados y absolutistas (creencias
antidemocráticas implícitas) en las que se reflejan, entre otras, las siguientes
características: 1) una rígida representación de las personas en función de diferencias de
estatus y poder; 2) la justificación de la violencia; 3) y el rechazo de los ideales de
tolerancia, igualdad y paz, basado en creencias muy pesimistas sobre la naturaleza
humana y el origen biológico de la violencia y la explotación.
15
1.6.-Avances y limitaciones en la superación del sexismo y de las actitudes que

conducen a la violencia de género
Los estudios realizados en las últimas décadas sobre la superación del sexismo y las
creencias que conducen a la violencia de género reflejan:
1) Un avance significativo en la superación de dichas creencias en el conjunto de la

población; que en relación a la violencia doméstica, por ejemplo, ha pasado de
considerarla como un problema privado, de escasa relevancia social, a
considerarlo como uno de los problemas más graves de la sociedad (Klein et al.,
1997; Strauss, Kantor y Moore, 1997; Díaz-Aguado, 1999).
2) Una especial dificultad para superar determinadas creencias, que cuentan

todavía con bastante aceptación. Como la tendencia a justificar la violencia
reactiva (Yick y Agbayani, 1997) de la cual suele culparse a la víctima (Astor y
Behre, 1997).
3) Diferencias significativas en función del género en la superación de dichas

creencias, siendo los hombres mucho más resistentes al cambio que las mujeres
(McBroom, 1987). Diferencias que se observan también en la adolescencia
(Lewin y Tragos, 1987) y que algunos autores relacionan con la forma en la que
se construyen los esquemas de género, a partir de los cuales se organiza el
conocimiento y se interpreta la información sobre este tema. Observándose, en
este sentido, que las chicas tienen un nivel superior de conocimiento sobre el
género que los chicos (Signorella et al., 1993), que manifiestan actitudes más
flexibles que ellos (Slaby y Frey, 1975), y una mayor tendencia al cambio en la
identidad de género (Pastorino et al., 1997), debido probablemente a que la
presión social para el estereotipo masculino sigue siendo más rígida y coercitiva
que la presión para el estereotipo femenino (Golombock y Fivush,1994). Las
diferencias son también muy significativas en la percepción de la violencia de
género; que los hombres –adultos o adolescentes- tienden a justificar, culpando a
la víctima, en mayor medida que las mujeres (Monson et al, 1996; Caron y
Carter, 1997; Workman y Freeburg, 1999; Falchikov, 1996).
4) Y diferencias en función de la edad. Observándose momentos evolutivos más

favorables al cambio y otros de especial resistencia a él. Entre las mujeres, por
ejemplo, suele destacarse como una etapa de gran sensibilidad contra el sexismo
el comienzo de la edad adulta, en la que se establece la propia familia y se inicia
el trabajo remunerado (McBroom, 1987), etapa en la que es fácil descubrir que
el sexismo origina expectativas y condiciones imposibles de cumplir y/o
incompatibles con el desarrollo individual en el ámbito público y en el privado
(Golombock y Fivush,1994).
Como reflejo de la situación actual existente en España sobre este tema y de algunos
de los problemas de representación con los que se relaciona (dificultad para reconocer la
violencia en algunos casos y tendencia de la víctima a considerarse culpable), cabe
considerar los resultados obtenidos en el estudio realizado por el Instituto de la Mujer
en 1999 (Violencia contra las mujeres en el ámbito doméstico), basado en 20.552
entrevistas a mujeres de más de 18 años. A partir del cual puede concluirse que:
16
1) El 4.2% de las mujeres españolas declara haber sido víctima de malos tratos durante
el último año por alguna de las personas que conviven en su hogar o por su novio. El
26.4% de ellas se consideran culpables de dicha situación; porcentaje superior al que se
observa cuando las mujeres son víctimas de otro tipo de violencia.
2) Una de cada diez mujeres españolas, aún estando incluidas en alguna de las
situaciones consideradas como maltrato, no se reconocen o no se declaran como
víctimas de dicha situación.
2.-Objetivos e hipótesis
El objetivo general de este estudio es conocer hasta qué punto se han superado entre
las y los adolescentes actuales las creencias que justifican y conducen al sexismo y a la
violencia de género. Objetivo general en torno al cual se definen los siguientes de
carácter más específico:
1) Elaborar y validar una escala que permita evaluar el grado de acuerdo o

desacuerdo con las creencias sexistas y las que conducen a la violencia,
incluyendo entre éstas tanto las referidas a la violencia en general como a la
violencia hacia la mujer.
2) Analizar la relación entre dichas creencias y los conocimientos y representaciones

que los y las adolescentes tienen sobre las discriminaciones y la violencia de
género a lo largo de la historia y en la actualidad.
3) Analizar la relación entre dichas creencias y cómo están construyendo los y las
adolescentes su identidad: la imagen que tienen de cómo son y cómo quieren ser,
cómo distribuyen su tiempo actual y anticipan que van a distribuir su tiempo
futuro.
4) Comprobar si existen diferencias significativas en función del género en la

superación de dichas creencias.
5) Conocer el grado de superación de dichas creencias entre los y las adolescentes.
6) Conocer la dirección en torno a la cual es preciso orientar la intervención

educativa actualmente para ayudar a los y las adolescentes a erradicar el sexismo y
la violencia.
En relación a los objetivos anteriormente expuestos cabe esperar que la generación

que actualmente se encuentra en la adolescencia exprese un rechazo importante al
sexismo y las creencias que conducen a la violencia. Y como hipótesis específicas a
contrastar en este estudio se predice que:
• Hipótesis uno: “La aceptación de las creencias sexistas y de justificación de la

violencia de género correlacionará negativamente con el conocimiento de las
discriminaciones y la violencia de género a lo largo de la historia y en la
situación actual”.
17
Hipótesis dos. “La aceptación de las creencias sexistas y de justificación de la violencia

de género correlacionará con una identidad más sexista, respecto a la imagen que los y
las adolescentes tienen de cómo son y cómo quieren ser”.
Hipótesis tres. “La aceptación de las creencias sexistas y de justificación de la violencia

de género correlacionará con una menor sensibilidad socioemocional en la imagen que
los y las adolescentes tienen de cómo son y cómo quieren ser”.
• Hipótesis cuatro: “Las adolescentes expresarán un nivel de rechazo superior a

las creencias sexistas y a las que justifican la violencia en general y la
violencia contra la mujer que los adolescentes”.
3.-Método
3.1. Sujetos.
Este estudio se ha realizado sobre una muestra incidental de n=477 sujetos,

pertenecientes a 4 Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid, con
edades comprendidas entre 14 y 18 años, con una media de edad de 15,57 y desviación
típica de 1,02. Del total, 226 fueron varones y 251 mujeres. La media de edad de los
primeros fue de 15,59, con desviación típica de 1,04, y la de las mujeres de 15,55, con
desviación típica de 1,01. El contraste t de Student puso de relieve la no existencia de
diferencias estadísticamente significativas en la edad de los dos grupos. En la tabla 1 se
presenta la distribución de los sujetos según edad y género. Y en la figura 1 se presentan
gráficamente las distribuciones de frecuencias de los grupos.
Tabla 1. Distribución de participantes por edad y género.
GÉNERO EDAD Total
14 años 15 años 16 años 17 años o

más
Varón 32 77 80 37 226
6,7% 16,1% 16,8% 7,8% 47,4%
Mujer 29 106 76 40 251
6,1% 22,2% 15,9% 8,4% 52,6%
Total fila 61 183 156 77 477
% de fila 12,8% 38,4% 32,7% 16,1% 100,0%
18
120
106
100
80
80
77 76
60
40
40
37
32
29 Género
Frecuencia
20
varón
0 mujer
14 años 15 años 16 años 17 años o más
Edad
Figura 1. Distribución de participantes por género y edad.
Como puede apreciarse en la tabla y en la figura, los dos géneros están bastante
bien equilibrados en todos los niveles de edad.
En cuanto a la distribución de los sujetos por centros, puede apreciarse en la

figura 2.
200
194
166
100
59 61
Frecuencia
0
IES 1 IES 2 IES 3 IES 4
Instituto
Figura 2. Distribución de participantes por centros.
220
200
193
180
160 166
140
120
100
80
Frecuencia
60
59 61
40
1 2 3 4
CENTRO
19
3.2. Procedimientos de recogida de datos
En este estudio se han empleado cuatro instrumentos: El Cuestionario de Actitudes

hacia el Género y la Violencia; la prueba de Conocimientos y Representaciones sobre
las Discriminaciones y la Violencia de Género a lo largo de la Historia y en la
Actualidad; Las Escalas sobre autoconcepto real e ideal (cómo soy y cómo quiero
ser); y las Escalas sobre Distribución del Tiempo actual y del Tiempo Futuro. Todos
fueron aplicados colectivamente en las aulas por las investigadoras durante el segundo
trimestre del curso 1998-1999.
El Cuestionario de Actitudes hacia el Género y la Violencia utilizado en este estudio

consta de 47 afirmaciones entre las que se incluyen afirmaciones sexistas y de
justificación de la violencia así como algunas que se orientan en sentido contrario.
La prueba de conocimientos consta de una serie de preguntas, que tienen respuesta

correcta o grados de corrección en las respuestas, formada por 24 preguntas, que hacen
referencia a tres tipos de cuestiones:
1. Conocimientos históricos sobre las discriminaciones, la violencia de género y la

visibilidad de las mujeres a lo largo de la historia.
2. Conocimientos sobre las discriminaciones de género en la actualidad.
3. Representación de la violencia de género en la actualidad: incidencia, causas,
posibles soluciones...
En el capítulo dos se incluye una descripción muy detallada de la prueba de

Conocimientos y Representaciones sobre las Discriminaciones y la Violencia de
Género a lo largo de la Historia y en la Actualidad, incluida en los análisis que aquí se
presentan con el objetivo de relacionar sus resultados con los obtenidos en el
Cuestionario de Actitudes hacia el Género y la Violencia.
Para evaluar el autoconcepto real e ideal se empleó el procedimiento del Diferencial
semántico doble, (D.A.R.I.) . Pretende evaluar la influencia de los estereotipos sexistas
en el autoconcepto real e ideal de la y el adolescente, así como en la relación entre
ambas representaciones. Incluye 18 características psicosociales estrechamente
relacionadas con dichos estereotipos (agresividad, independencia, emotividad, sumisión,
sensibilidad a la aprobación de los demás, capacidad para tomar decisiones, iniciativa,
interés por la vida familiar, orientación al éxito...).
La Escala sobre distribución del tiempo actual, incluye 16 elementos, sobre cómo se
emplea el tiempo en diferentes actividades (hacer vida familiar, estudiar....). Y la Escala
sobre distribución del tiempo futuro, incluye 12 elementos sobre cómo imagina el sujeto
que va a distribuir el tiempo cuando tenga 30 años.
En el estudio tres puede encontrarse una descripción detallada de las Escalas

empleadas para evaluar el autoconcepto real e ideal y la distribución del tiempo actual y
del tiempo futuro.
20
3.3. Análisis estadísticos.
Se realizaron análisis descriptivos de todos los elementos del Cuestionario de Actitudes

hacia el Género y la Violencia y contrastes t de Student para muestras independientes en
el examen de las diferencias entre hombres y mujeres. Se calculó el coeficiente eta (η)
como una medida del tamaño del efecto del género en la variabilidad de las respuestas.
Para el examen de las diferencias relacionadas con la edad, se llevaron a cabo Análisis
de Varianza de un factor con cuatro niveles. En los casos en los que se apreció alguna
diferencia significativa, las pruebas a posteriori fueron realizadas con el contraste de
Games-Howell, que no requiere del cumplimiento del supuesto de homogeneidad de las
varianzas.
Para cada una de las escalas definidas mediante el análisis factorial se procedió a
calcular el coeficiente de fiabilidad como consistencia interna, por medio del
Coeficiente Alpha de Cronbach, excepto en los casos de un número muy reducido de
elementos. Se obtuvieron los índices de discriminación, como correlación corregida
entre las puntuaciones del elemento y de la escala total.
En los análisis relativos a variables categóricas se utilizó el estadístico χ2 para

examinar la independencia de las variables, seguido del coeficiente V de Cramer. En los
casos de asociación estadísticamente significativa, se realizó un examen de los residuos
para ver las casillas responsables de la asociación y su posterior interpretación. Se
consideró el criterio usual de significación estadística de los residuos con muestras
grandes, considerando residuos estadísticamente significativos los que tienen valores <
|2|, como se recomienda cuando el tamaño de la muestra es grande.
Todos los análisis fueron realizados con el paquete estadístico SPSS/Windows,

v.10.00.
4. Resultados
4.1- Validación factorial de las dimensiones del Cuestionario de Actitudes sobre el

Género y la Violencia
Se examinaron varias soluciones con 3, 4 y 5 factores, y diversos procedimientos de

rotación. La solución adoptada finalmente fue la de 4 factores. Aunque el último factor
está definido únicamente por 3 elementos, éstos representan un aspecto importante de
las actitudes hacia la igualdad de oportunidades y dado que no se integraban en ningún
factor de la solución de 3 , se pensó que era interesante su mantenimiento.
La solución factorial fue rotada hacia una configuración oblicua mediante el

procedimiento Promax. El conjunto de los 4 factores explicó el 38% de la varianza
total, cantidad aparentemente baja, pero que no lo es si tenemos en cuenta que se trata
de un análisis factorial de elementos y no de variables o escalas compuestas.
En la tabla 2 se presenta la matriz de configuración procedente de la rotación.

21
Tabla 2. Matriz de configuración.

ELEMENTOS Factor
1 2 3 4
I3. Está bien que los chicos salgan con muchas chicas, pero no,833
al revés
I32. En un matrimonio es mejor que sea el hombre quien se,815
encargue del coche-
I11. Los hombres suelen conducir mejor que las mujeres ,744
I14. Es correcto pegar a alguien que te ha ofendido ,739
I4. Está justificado agredir a alguien que te ha quitado lo que era,737
tuyo
I1. Una solución aceptable para eliminar el paro sería no,723
favorecer el trabajo de la mujer fuera de casa.
I9. El hecho de que en muchas empresas las mujeres cobren un,715
menor salario que el hombre en el mismo puesto de trabajo,
probablemente se debe a que los hombres rinden más
I28. Lo mejor es que el hombre asuma la responsabilidad de las,699
principales decisiones familiares-
I40. Un buen padre debe hacer saber al resto de su familia quién,621
es el que manda
I16. Los hombres no deben llorar ,618
I6. Es correcto amenazar a veces a los demás para que sepan que,599
tienes un carácter enérgico.
I20. Es bueno que las niñas jueguen con muñecas, pero no los,591
niños
I41. La incorporación de la mujer al trabajo fuera de su casa ha,583
empeorado la calidad de la vida familiar
I19. Para facilitar la estabilidad de una pareja conviene que el,567
hombre gane más dinero que la mujer
I36. Los hombres deberían trabajar en las tareas domésticas el-,555 ,287
mismo tiempo que las mujeres
I2. El hombre que parece agresivo es más atractivo ,554
I37. Es lógico que sea la hija más que el hijo quien se encargue,551
de cuidar de su padre o de su madre cuando lo necesite
I39. Las mujeres solo deberían trabajar fuera de casa si pueden,549
además encargarse de su familia y de las labores del hogar
I29. La mayoría de las violaciones que se producen podrían,521
haberse evitado si las víctimas hubieran vestido de forma menos
provocadora o no hubiesen ido por zonas o a horas peligrosas.
I26. La prevención del embarazo es responsabilidad de las,507
chicas
I38, Cuando una mujer es agredida por su marido, algo habrá,500 ,321
hecho ella para provocarlo.
I21. La mujer que parece débil es más atractiva ,453
I7. Las mujeres se deprimen con mayor frecuencia que los,419 ,253
varones porque son débiles.
I43. Para tener una buena relación de pareja puede ser deseable,358 ,289
que la mujer sea a veces sumisa.
22
I12. Si una mujer es maltratada por su compañero y no le,318 ,258

abandona será porque no le disgusta del todo esa situación
I24. Si los padres escuchan demasiado a sus hijos estos pueden,318
volverse unos quejicas
I30. Ser comprensivo y cariñoso es más importante en las chicas,275 ,273
que en los chicos.
I35. Siempre existirá violencia contra las mujeres como-,319 ,765
consecuencia de las diferencias biológicas ligadas al sexo.
I15. Por el bien de los hijos, si uno de sus padres tiene que viajar ,620
mucho debido a su trabajo, conviene que sea el padre
I22. En el caso de que uno de los padres debiera trabajar menos ,562
para cuidar de los hijos convendría que fuera la mujer.
I45. Las mujeres ocupan menos puestos importantes en la ,510
sociedad (jefes de gobierno, directores de empresa,...) que los
hombres debido a diferencias biológicas.
I34. Por naturaleza, la mujer está más capacitada para cuidar a ,507
un bebe que el hombre
I46. A veces puede ser necesario que los padres den una ,489
bofetada a sus hijos para que estos aprendan
I33. Hay que corregir la maldad natural de los niños ,485 ,309
I47. La violencia forma parte de la naturaleza humana, por eso ,373
siempre habrá guerras.
I27. Ser fuerte y valiente es más importante para los chicos que,337 ,346
para las chicas
I25. En una pareja el hecho de que el hombre supere a la mujer -,480 ,252
en varios años tiene una importancia similar a que sea la mujer
la que supere al hombre.
I10. El problema de la violencia contra las mujeres por parte de -,451
sus maridos o compañeros afecta al conjunto de la sociedad
I8, Por el bien de sus hijos, aunque la mujer tenga que soportar ,440
la violencia de su marido o compañero, conviene que no le
denuncie
I18. La violencia que sufren algunas mujeres por parte de sus ,294 ,401
maridos o compañeros se debe a que éstos no pueden reprimir
sus instintos biológicos.
I44. La violencia que se produce dentro de casa es un asunto de ,383
la familia y no debe salir de ahí
I23. Actualmente se está concediendo una importancia excesiva ,382
a las mujeres maltratadas.
I42. La violencia es igual de rechazable en el hombre que en la -,307
mujer
I13. Lo más importante en la vida de una mujer es tener hijos. ,295
I31. El trabajo de la mujer fuera de casa es un elemento básico ,751
de su desarrollo como persona-
I5. La independencia económica de la mujer es un aspecto ,655
fundamental de su independencia como persona.
I17, Se debería utilizar dinero público para promover una mayor ,503
presencia de las mujeres en la política.
% de varianza explicada por los factores rotados 20,16 6,15 3,83 3,10
23
Nota: Se han omitido saturaciones < .25
Si examinamos el contenido de los elementos que configuran cada uno de los

factores, éstos pueden interpretarse como sigue.
Factor 1. Creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y justificación de la

violencia como reacción
El factor uno consta de 28 elementos, entre los que se incluyen las creencias
sexistas y de riesgo de violencia que cuentan con un mayor nivel de aceptación entre el
conjunto de los sujetos evaluados (especialmente entre los chicos); y a través de las
cuales se reproducen las afirmaciones sexistas sobre la superioridad de los hombres
para actividades tradicionalmente consideradas como masculinas y la necesidad de que
las mujeres sigan especializadas en las tradicionalmente femeninas. Resulta
significativo que dichas creencias sexistas se agrupen en el mismo factor que las que
justifican en general la violencia para defender lo propio, como demostración de valor,
cuando éste se ve cuestionado por una amenaza. Y que incluya también algunos
elementos que hacen referencia a la violencia contra la mujer, con sesgos atribucionales
en los que se intenta culpabilizar a la víctima, considerando que provoca la violencia
que sufre. Tanto por su extensión (en él se incluyen 28 de los 47 elementos del
cuestionario) como por su naturaleza, este primer factor puede considerarse como el
más relevante para detectar en el conjunto de la población las creencias sexistas a través
de las cuales se sigue transmitiendo la discriminación de género y una forma sexista de
construir la identidad masculina que puede conducir no solo a la violencia contra la
mujer, sino también a una buena parte de la violencia que los hombres ejercen contra
otros hombres. Incluimos a continuación los distintos aspectos que este primer factor
evalúa:
• Afirmaciones que hacen referencia a las diferencias psicosociales entre

hombres y mujeres como si éstas fueran permanentes y en las que las
mujeres suelen ser consideradas inferiores, como por ejemplo: “Los hombres
suelen conducir mejor que las mujeres”; “ el hecho de que en muchas
empresas las mujeres cobren un menor salario que los hombres en el mismo
puesto de trabajo, probablemente se debe a que los hombres rinden más”.
• Defensa de valores sexistas destinados a excluir a uno de los dos géneros de

los valores tradicionalmente considerados como exclusivos del otro y a
perpetuar la exclusión de las mujeres del poder en la toma de decisiones:
“Una solución aceptable para eliminar el paro sería no favorecer el trabajo
de la mujer fuera de casa”; “ los hombres no deben llorar”; “ lo mejor es
que el hombre asuma la responsabilidad de las principales decisiones
familiares”; “la mujer que parece débil es más atractiva”; “para facilitar
la estabilidad de una pareja, conviene que el hombre gane más dinero que la
mujer”; “para tener una buena relación de pareja, puede ser deseable que
la mujer sea a veces sumisa”.
• Afirmaciones que justifican la violencia reactiva con argumentos que

parecen formar parte de un estilo de argumentación asociado al sexismo y
más especialmente a una definición sexista de los valores masculinos
(asociando, por ejemplo, la defensa de la hombría y el honor con la
24
violencia.....) que tienden a adoptar una expresión universal. Algunos

elementos incluidos en esta dimensión son: “Es correcto pegar a alguien
que te ha ofendido”; “está justificado agredir a alguien que te ha quitado lo
que era tuyo”.
• Creencias que justifican la violencia contra la mujer, con sesgos que

pretenden conceptualizarla como violencia reactiva, y que tienden a
culpabilizar a la víctima, como por ejemplo: “Cuando una mujer es agredida
por su marido, algo habrá hecho ella para provocarlo”; “si una mujer es
maltratada por su compañero y no le abandona será porque no le disgusta
del todo esa situación”; “ la mayoría de las violaciones que se producen
podrían haberse evitado si las víctimas hubieran vestido de forma menos
provocadora o no hubiesen ido por zonas o a horas peligrosas”.
Factor 2: Creencias sobre la fatalidad biológica del sexismo y la violencia.
El segundo factor consta de 8 elementos, entre los que se incluyen las creencias
que expresan la dificultad o imposibilidad de superar el sexismo y la violencia debido a
una concepción pesimista de la naturaleza humana, al atribuir dichos problemas a
características permanentes de dicha naturaleza y a las diferencias biológicas asociadas
al sexo. Conviene destacar que en casi ninguna de estas creencias, sobre el origen
biológico de la violencia, se incluyen justificaciones morales que la defiendan. Con la
única excepción de la justificación del castigo físico como procedimiento de disciplina.
Y que algunas de ellas cuentan con un alto nivel de aceptación, tanto entre los/las
adolescentes evaluados, como en las manifestaciones públicas que desde los medios de
comunicación plantean a veces los adultos.
• La violencia tiene su origen en la naturaleza humana y en diferencias

biológicas. Elementos: “Siempre existirá violencia contra las mujeres como
consecuencia de las diferencias biológicas ligadas al sexo”. “La violencia
forma parte de la naturaleza humana, por eso siempre habrá guerras”
• Las diferencias sociales entre hombres y mujeres son debidas o asociadas a

sus diferencias biológicas. Elementos: “Las mujeres ocupan menos puestos
importantes en la sociedad (jefes de gobierno, directores de empresa,...) que
los hombres debido a diferencias biológicas”. “Ser fuerte y valiente es más
importante para los chicos que para las chicas”,
• Los niños son malos y es, por tanto, inevitable tener que emplear el castigo
físico. Elementos: “a veces puede ser necesario que los padres den una
bofetada a sus hijos para que éstos aprendan”; “hay que corregir la maldad
natural de los niños”.
• División de los roles tradicionales del padre y de la madre como

permanentes, asociando dichos roles a valores que incluyen implícitamente
diferencias biológicas. Elementos: “Por el bien de los hijos, si uno de los
padres tiene que viajar mucho debido a su trabajo, conviene que sea el
padre”; “en el caso de que uno de los padres debiera trabajar menos para
cuidar de los hijos convendría que fuera la mujer”
25
Factor 3: Conceptualización de la violencia doméstica como un problema privado e

inevitable.
El factor tres consta de ocho elementos. Entre los que se incluyen seis que hacen
referencia directa a la violencia contra la mujer, quitándole importancia, o
conceptualizándola según la opinión muy frecuente hasta hace poco pero minoritaria
hoy, como un problema privado, que no debe salir de la familia. Se trata, por tanto, de
una dimensión muy específica, en la que se recoge la forma tradicional de conceptulizar
esta violencia, mayoritariamente rechazada por el conjunto de la población pero todavía
compartida por algunos adolescentes, menos sensibles a dichos cambios, debido quizá a
su superior exposición o vulnerabilidad al sexismo y a la violencia.
• Consideración de que la violencia doméstica es un problema privado que no

debe salir de la familia. Elementos: “por el bien de sus hijos, aunque la mujer
tenga que soportar la violencia de su marido o compañero, conviene que no le
denuncie” ; “la violencia que se produce en casa es un asunto de la familia y
no debe salir de ahí”; “el problema de la violencia contra las mujeres por
parte de sus maridos o compañeros no afecta al conjunto de la sociedad”; o
afirmaciones relacionadas como en el ítem “actualmente se está concediendo
una importancia excesiva a las mujeres maltratadas”.
• Justificaciones de los hombres maltratadores. Elemento: “la violencia que

sufren algunas mujeres por parte de sus maridos o compañeros se debe a que
éstos no pueden reprimir sus instintos biológicos”.
• Creencias indirectamente relacionadas con lo anterior. Elementos: “lo más

importante en la vida de la mujer es tener hijos”, o la negación de las
siguientes afirmaciones: “en una pareja el hecho de que el hombre supere a la
mujer en varios años tiene una importancia similar al hecho de que sea la
mujer quien supere al hombre”, y “la violencia es igual de rechazable en el
hombre que en la mujer”.
Factor 4: Valoración del acceso de la mujer al trabajo remunerado fuera del hogar
y a puestos de poder y responsabilidad.
El factor consta solo de tres elementos, los que hacen referencia a la valoración
de la incorporación de la mujer al ámbito público: “el trabajo de la mujer fuera de casa
es un elemento básico de su desarrollo como persona”, “se debería utilizar dinero
público para promover una mayor presencia de las mujeres en la política”, y “ la
independencia económica de la mujer es un aspecto fundamental de su independencia
como persona”.
Creencias ampliamente aceptadas por el conjunto de los sujetos evaluados, y de forma
prácticamente unánime y en alto grado por las adolescentes.
26
Fiabilidad de las escalas factoriales y estadísticos de los elementos.
Como se ha señalado, la fiabilidad se calculó mediante el procedimiento de

consistencia interna, utilizando el coeficiente alpha de Cronbach. En las tablas 3 a 6 se
presentan los índices de discriminación de los elementos y el coeficiente de fiabilidad
de cada uno de los cuatro factores. Todos los cálculos se realizaron con n=477 casos.
Tabla 3. Estadísticos de los elementos y coeficiente de fiabilidad del Factor 1.
Elemento I. Discriminación R2 Alpha eliminado

elemento
I3 ,6757 ,5412 ,9292
I11 ,7130 ,6196 ,9284
I14 ,6703 ,5481 ,9293
I1 ,6654 ,5085 ,9297
I9 ,6688 ,5026 ,9295
I28 ,7577 ,6336 ,9281
I32 ,7936 ,7085 ,9271
I40 ,6664 ,5121 ,9294
I4 ,5435 ,4110 ,9309
I16 ,6184 ,4366 ,9299
I20 ,6247 ,4486 ,9298
I19 ,6152 ,4272 ,9301
I36R ,5785 ,4244 ,9304
I41 ,5695 ,3803 ,9305
I39 ,5561 ,4041 ,9307
I6 ,5039 ,3996 ,9314
I37 ,5424 ,3874 ,9309
I29 ,5334 ,3493 ,9312
I38 ,5217 ,3651 ,9313
I26 ,5064 ,3091 ,9313
I2 ,3766 ,2140 ,9327
I7 ,4852 ,3109 ,9318
I21 ,4384 ,2617 ,9321
I24 ,4714 ,2940 ,9320
I43 ,5041 ,3347 ,9314
I30 ,3582 ,2624 ,9337
I27 ,3771 ,2632 ,9336
I12 ,3660 ,2067 ,9329
Alpha = ,9330
Como puede observarse, el valor del coeficiente alpha para el conjunto de los 28
elementos es muy elevado. Los índices de discriminación ítem-total, son en general
altos, superando en la mayor parte de los casos el valor de 0.30, establecido
normalmente como criterio.
27
Elemento Índice de Alpha eliminado

.Discriminación R2 elemento
I35 ,4782 ,2470 ,6416

I15 ,5289 ,3997 ,6290
I22 ,4868 ,3816 ,6386
I34 ,3403 ,1475 ,6732
I46 ,3757 ,1488 ,6657
I45 ,3211 ,1223 ,6796
I33 ,2349 ,0822 ,6927
I47 ,2981 ,1160 ,6834
Alpha = ,6932
El valor del coeficiente alpha es aceptable (0.70), teniendo en cuenta el reducido

número de elementos que componen la escala. Los índices de discriminación están
todos, excepto el correspondiente al I33 en o por encima del umbral requerido de 0.30.
Elemento Índice de Alpha eliminado

Discriminación R2 elemento
I25R ,2817 ,0893 ,5203

I10R ,2243 ,0634 ,5381
I42R ,1766 ,0577 ,5566
I8 ,2291 ,0706 ,5368
I23 ,4325 ,1437 ,4903
I18 ,2371 ,1017 ,5345
I13 ,3066 ,1129 ,5121
I44 ,3168 ,1212 ,5021
Alpha = ,5599
El valor del coeficiente alpha es algo bajo, ligeramente inferior a 0.60, pero ello es
debido fundamentalmente al reducido número de elementos de la escala. La eliminación
de cualquiera de los elementos reduciría el valor del coeficiente, y en general, los
índices de discriminación alcanzan valores aceptables.

Elemento Índice de
. Discriminación R2 Alpha eliminado
elemento
I5 ,4050 ,1719 ,3676
I17 ,2934 ,0872 ,5428
I31 ,3756 ,1564 ,4142
Alpha = ,5458
28
Los índices de discriminación se encuentran todos dentro de un rango de valores

aceptables, aunque el coeficiente de consistencia interna es bajo, lo que era esperable
teniendo en cuenta el reducido número de elementos que configuran la subescala. No
obstante, por las razones ya explicadas, se mantuvo el factor.
4.2.-Relaciones entre los factores del CAGV y el Conocimiento y Representación de

las Discriminaciones y la Violencia de Género a lo largo de la Historia y en la
Actualidad
El factor uno del CAGV, compuesto por Creencias sexistas sobre diferencias
psicosociales y justificación de la violencia reactiva, está positiva y significativamente
relacionado con los otros dos factores que reflejan sexismo y justificación de la
violencia: el tres, en el que se incluyen afirmaciones que conceptualizan la violencia
doméstica como un problema privado e inevitable (.546) y el dos, compuesto por
creencias sobre la fatalidad biológica del sexismo y la violencia (.495). La correlación
entre el factor uno y el cuatro, valoración del acceso de la mujer al trabajo remunerado y
al poder, es también significativa, aunque menor (-.287) y, como cabía esperar, de tipo
negativo. El conjunto de las correlaciones observadas entre los cuatro factores va en la
dirección de lo previsto por el constructo y permite destacar al factor uno como el más
relevante para evaluar las creencias sexistas y de justificación general de la violencia.
En la tabla 7 se incluyen las correlaciones entre los cuatro factores del C.A.G.V. y las
tres dimensiones de la prueba de conocimientos. A partir de las correlaciones que se
incluyen en dicha tabla, se observa que de los cuatro factores del cuestionario, son los
factores uno y tres los que correlacionan de forma más significativa con los
Conocimientos y Representaciones sobre las Discriminaciones de Género y la Violencia
a lo largo de la Historia y en la Actualidad. Pudiéndose destacar que:
• El factor uno, Creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de

justificación de la violencia reactiva correlaciona negativa y significativamente
con el nivel de elaboración reflejado en la Representación de la Violencia de
Género Actual (incidencia, causas, posibles soluciones...) (-.331) y también,
aunque algo menos, con el Conocimiento de la Historia de las Discriminaciones
de Género (-.225).
• El factor tres, Conceptualización de la violencia doméstica como un problema

privado e inevitable, correlaciona negativa y significativamente con el
Conocimiento de la Historia de las Discriminaciones de Género (-.331) y con la
Representación de la Violencia de Género Actual (-.294).
29
Tabla 7.-Correlaciones entre los factores del CAGV y los Conocimientos y

Representaciones sobre las Discriminaciones y la Violencia de Género a lo largo de
la Historia y en la Actualidad
Historia Sexismo Violencia

FACTOR 1 Correlación de Pearson -,218** -,172** -,337**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 476 476 476
Sig. (bilateral) ,002 ,003 ,000
N 479 479 479
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 465 465 465
FACTOR 4 Correlación de Pearson ,121** ,052 ,203**
Sig. (bilateral) ,008 ,256 ,000
N 479 479 479
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Los resultados anteriormente expuestos permiten confirmar la hipótesis uno sobre la

relación entre la aceptación de las creencias sexistas y de justificación de la violencia y
los conocimientos y conceptos adquiridos sobre su historia y situación actual. Y resultan
coherentes con la interpretación de los factores planteada en el apartado anterior sobre
la superior relevancia del factor uno, debido a su extensión y naturaleza, y del factor
tres, debido al carácter tan específico de los elementos que lo componen, sobre los otros
dos factores, el dos y el cuatro.
4.3.-Relaciones entre las creencias sobre el sexismo y la violencia, el autoconcepto

real e ideal y la distribución del tiempo.
En el anexo dos se recogen una serie de tablas que incluyen las correlaciones entre las
creencias sexistas y de justificación de la violencia, el autoconcepto real e ideal y la
distribución del tiempo. El análisis de dichas correlaciones refleja que:
1) Como puede observarse en la tabla 18 del anexo, y predecía nuestra hipótesis dos,
existe una correlación significativa (.210) en los chicos entre la aceptación de las
Creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de justificación de la violencia
como reacción (factor uno del C.A.G.V.) y su falta de sensibilidad socioemocional
(factor dos de cómo soy); sensibilidad considerada tradicionalmente como femenina y
de la que quedaban excluidos los hombres en la división sexista de los valores.
2) La confirmación de la hipótesis dos es más clara, aún, en el caso del autoconcepto

ideal de los chicos, en cómo quieren ser. Puesto que el rechazo a la sensibilidad
socioemocional (factor dos) en dicho autoconcepto está estrechamente relacionado con
los tres factores que miden creencias sexistas; siendo especialmente significativa con el
factor uno, Creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de justificación de la
violencia como reacción (.484), y también, aunque de menor magnitud, con el
30
Fatalismo sobre el origen biológico del sexismo y la violencia (.246), y con la

Conceptualización de la violencia como un problema privado e inevitable (.272).
3) Como puede observarse en la tabla 19 del anexo, en el caso de las chicas las
correlaciones entre justificación del sexismo y la violencia y el autoconcepto (real e
ideal) son de escasa magnitud, probablemente debido a lo ampliamente superado que el
sexismo está en ambas características entre ellas. Conviene destacar, sin embargo, la
correlación negativa, aunque de escasa magnitud (-.157) que se observa entre Creencias
sexistas sobre diferencias psicosociales y de justificación de la violencia reactiva
(factor uno del cuestionario de creencias) y la sensibilidad socioemocional de las
adolescentes (factor dos de cómo soy) (-.157), correlación que pone de manifiesto que
los valores tradicionalmente femeninos no están en la actualidad asociados a una
identidad estereotipada en las adolescentes.
4) En relación a lo anteriormente expuesto, cabe considerar las altas correlaciones que

se observan (tabla 20 y 21) en el grupo total (chicos y chicas) entre las Creencias
sexistas sobre diferencias psicosociales y de justificación de la violencia como reacción
(factor uno del Cuestionario de Actitudes) y la falta de sensibilidad socioemocional en
el autoconcepto real (factor dos de la Escala sobre cómo soy); correlación=-.402. Así
como entre el factor dos de la Escala sobre cómo quiero ser, sensibilidad
socioemocional y falta de agresividad, y los tres factores de creencias: 1) sexismo sobre
diferencias psicosociales y de justificación de la violencia reactiva (-.438); 2) fatalismo
sobre el origen biológico del sexismo y la violencia (-.232); 3) conceptualización de la
violencia como un problema privado e inevitable (-.211). El conjunto de las
correlaciones observadas permite confirmar la tercera hipótesis sobre la relación entre la
sensibilidad socioemocional en el autoconcepto real e ideal de los y las adolescentes y
su rechazo a las creencias sexistas y a las que justifican la violencia.
5) Como puede observarse en las tablas 22 y 23 del anexo, las Creencias sexistas sobre
diferencias psicosociales y de justificación de la violencia reactiva (factor uno del
Cuestionario de Actitudes) correlacionan positivamente con el tiempo que se dedica a
jugar con el ordenador (.304), ver deporte (.270), practicarlo (.230) y a salir con los
amigos (.201); y negativamente con: el tiempo que se dedica a estudiar-hacer los
trabajos del instituto (-.308) y a actividades culturales de tipo individual, como leer (-
.314). El tiempo dedicado a este último tipo de actividades también correlaciona
negativamente con las otras creencias sexistas y de justificación de la violencia:
creencias fatalistas sobre el origen biológico de dichos problemas (-.240) y la
conceptualización de la violencia como problema individual e inevitable (-.210). El
conjunto de las relaciones encontradas, en este sentido, refleja que las creencias sexistas
y de justificación de la violencia correlacionan negativamente con el tiempo que los y
las adolescentes dedican al trabajo y al ocio intelectual (“hacer los trabajos del
instituto”, “actividades culturales de tipo individual”) y positivamente con otro tipo de
actividades alternativas a aquellas y que no favorecen el desarrollo en dicho ámbito
intelectual (como jugar con el ordenador, ver o practicar deporte o salir con los amigos)
.
6) La anticipación de cómo van a distribuir el tiempo en el futuro (cuando tengan 30
años) los y las adolescentes está también relacionada con sus actitudes. Como puede
observarse en la tabla 24, los que tienen creencias más sexistas sobre las diferencias
psicosociales y de justificación de la violencia como reacción (factor uno del
cuestionario de actitudes) piensan dedicar más tiempo al deporte y a su propia salud
31
(correlación=.203) y menos tiempo a cuidar a los hijos (correlación=-.222) y a las tareas

domésticas (correlación=-.218), que los que rechazan dichas creencias. Diferencias que
reflejan, una vez más, la estrecha relación que parece existir en general, en la muestra
estudiada, entre la visión sexista y violenta del mundo y una planificación vital que
excluye el cuidado de otras personas en el ámbito privado, así como tareas necesarias en
dicho ámbito poco compatibles con la imagen del héroe violento de los estereotipos
masculinos tradicionales.
4.4.-Diferencias en función del género en las creencias sobre el sexismo y la

violencia
4.4.1.-Análisis de las 47 creencias
Uno de los objetivos de este estudio es contrastar la hipótesis sobre las

diferencias de género en la superación de las creencias sexistas y de justificación de la
violencia. Para conseguirlo se examinaron, en primer lugar, las diferencias entre grupos
para cada uno de los elementos mediante el contraste t de Student. Los contrastes se
realizaron con el procedimiento de varianzas iguales y 477 grados de libertad en los
casos en que el test de Levene soportó el supuesto, y con varianzas desiguales y grados
de libertad calculados cuando las varianzas resultaron significativamente diferentes.
También se examinaron las diferencias mediante un contraste no paramétrico basado en
rangos, el contraste U de Mann-Whitney, proporcionando éste en todos los casos los
mismos resultados que el t, por lo que únicamente se presentan los resultados del
contraste t.
Con objeto de examinar las diferencias en discriminación entre los ítems y de

poder disponer de un estadístico resumen de la validez del ítem, también se calcularon
los coeficientes eta (η) como una medida del grado de asociación entre la pertenencia al
grupo (Género) y las respuestas a los items.
A continuación se presentan dos tipos de tablas para cada uno de los cuatro factores.
En primer lugar los estadísticos descriptivos de chicos y chicas en cada uno de los
elementos, y en segundo lugar, los estadísticos relativos a la comparación de los grupos,
junto con el valor del coeficiente eta.
Las tablas 8 y 9 presentan los resultados correspondientes a los items del primer
factor.
32
Tabla 8.- Estadísticos descriptivos de hombres y mujeres en los elementos del

primer factor: creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de justificación
de la violencia reactiva
ELEMENTOS Género N Media Des. típ.
I3. Está bien que los chicos salgan con muchas chicas,0 hombre 227 2,67 1,90
pero no al revés.
1 mujer 252 1,50 1,05
I32. En un matrimonio es mejor que sea el hombre quien0 hombre 227 4.27 2.45
se encargue del coche.
1 mujer 252 1.34 1.05
I11. Los hombres suelen conducir mejor que las mujeres. 0 hombre 227 4,92 2,34
1 mujer 252 1,62 1,36
I14. Es correcto pegar a alguien que te ha ofendido. 0 hombre 227 3,28 2,22
1 mujer 252 1,84 1,13
I4. Está justificado agredir a alguien que te ha quitado lo0 hombre 227 3,27 2,13
que era tuyo.
1 mujer 252 1,84 1,25
I1. Una solución aceptable para eliminar el paro sería no0 hombre 227 2,21 1,90
favorecer el trabajo de la mujer fuera de casa.
1 mujer 252 1,31 1.05
I9. El hecho de que en muchas empresas las mujeres0 hombre 227 2,83 2,05
cobren un menor salario que el hombre en el mismo
puesto de trabajo, probablemente se debe a que los
hombres rinden más.
1 mujer 252 1,19 ,76
I28. Lo mejor es que el hombre asuma la responsabilidad0 hombre 227 3,41 2,22
de las principales decisiones familiares.
1 mujer 252 1,53 1,13
I40. Un buen padre debe hacer saber al resto de su0 hombre 227 2,94 2,12
familia quién es el que manda.
1 mujer 252 1,52 1,20
I16. Los hombres no deben llorar. 0 hombre 227 3,13 2,33
1 mujer 252 1,38 1,19
I6. Es correcto amenazar a veces a los demás para que0 hombre 227 3.09 2,08
sepan que tienes un carácter enérgico.
1 mujer 252 2,11 1,47
I20. Es bueno que las niñas jueguen con muñecas, pero0 hombre 227 4,57 2,42
no los niños.
1 mujer 252 2,23 1.79
I41. La incorporación de la mujer al trabajo fuera de su0 hombre 227 3,01 2,17
casa ha empeorado la calidad de la vida familiar.
1 mujer 252 1,67 1,42
I19. Para facilitar la estabilidad de una pareja conviene0 hombre 227 2,52 1,98
que el hombre gane más dinero que la mujer.
1 mujer 252 1,36 1,11
I36. Los hombres deberían trabajar en las tareas0 hombre 227 4,62 2,09
domésticas el mismo tiempo que las mujeres.
1 mujer 252 6,56 1,09
33
I2. El hombre que parece agresivo es más atractivo. 0 hombre 227 2,22 1,63
1 mujer 252 1,67 1,20
I37. Es lógico que sea la hija más que el hijo quien se0 hombre 227 2,71 2,06
encargue de cuidar de su padre o de su madre cuando lo
necesite.
1 mujer 252 1,55 1,32
I39. Las mujeres solo deberían trabajar fuera de casa si0 hombre 227 2,87 2,02
pueden además encargarse de su familia y de las labores
del hogar.
1 mujer 252 1,81 1,51
I29. La mayoría de las violaciones que se producen0 hombre 227 3,87 2,39
podrían haberse evitado si las víctimas hubieran vestido
de forma menos provocadora o no hubiesen ido por
zonas o a horas peligrosas.
1 mujer 252 1,89 1,72
I26. La prevención del embarazo es responsabilidad de0 hombre 227 2,62 2,17
las chicas.
1 mujer 252 1,65 1,46
I38, Cuando una mujer es agredida por su marido, algo0 hombre 227 2,38 1,80
habrá hecho ella para provocarlo.
1 mujer 252 1,28 0,93
I21. La mujer que parece débil es más atractiva. 0 hombre 227 2,97 2,05
1 mujer 252 1,79 1,32
I7. Las mujeres se deprimen con mayor frecuencia que0 hombre 227 4,08 2,35
los hombres porque son débiles.
1 mujer 252 2,91 1,92
I43. Para tener una buena relación de pareja puede ser0 hombre 227 2,85 2,01
deseable que la mujer sea a veces sumisa.
1 mujer 252 1,70 1,36
I12. Si una mujer es maltratada por su compañero y no le 0 hombre 227 2,55 1,85
abandona será porque no le disgusta del todo esa
situación
1 mujer 252 1,60 1,35
I24. Si los padres escuchan demasiado a sus hijos estos0 hombre 227 3,75 2,32
pueden volverse unos quejicas.
1 mujer 252 2,40 1,87
I30. Ser comprensivo y cariñoso es más importante en0 hombre 227 3,40 2,29
las chicas que en los chicos.
1 mujer 252 2,86 2,25
I27. Ser fuerte y valiente es más importante para los0 hombre 227 4,41 2,25
chicos que para las chicas.
1 mujer 252 3,59 2,38
En la tabla 9 se presenta el resumen de los contrastes de diferencias entre medias

realizados con el estadístico t de Student
34
Tabla 9. Resumen del contraste de diferencia de medias de los elementos del

primer factor y correlación eta.
T gl Sig. Diferencia Eta
de medias
I32 16,71 299,65 P < .001 2,93 ,621
I3 6,86 364,08 P < .001 1,17 ,306
I11 18,64 356,16 P < .001 3,30 ,659
I28 11,50 328,26 P < .001 1,88 ,477
I14 8,89 356,89 P < .001 1,43 ,385
I1 6,38 344,05 P < .001 0,91 ,288
I9 11,37 281,12 P < .001 1,64 ,476
I40 8,67 349,73 P < .001 1,42 ,387
I4 5,35 424,18 P < .001 0,93 ,241
I16 10,22 328,51 P < .001 1,76 ,435
I20 11,91 414,13 P < .001 2,34 ,484
I19 7,81 346,33 P < .001 1,16 ,345
I36 -12,60 333,46 P < .001 -1,95 ,511
I41 7,80 382,62 P < .001 1,34 ,347
I39 6,47 415,80 P < .001 1,06 ,288
I6 5,90 401,50 P < .001 ,98 ,264
I37 7,25 378,22 P < .001 1,16 ,321
I29 10,29 406,82 P < .001 1,97 ,432
I38 8,23 332,26 P < .001 1,10 ,362
I26 5,69 388,85 P < .001 ,97 ,257
I2 4,16 411,37 P < .001 ,55 ,228
I7 5,94 436,34 P < .001 1,17 ,265
I21 7,38 383,32 P < .001 1,18 ,327
I43 7,30 388,52 P < .001 1,15 ,323
I24 6,98 434,06 P < .001 1,36 ,308
I12 6,30 410,23 P < .001 ,94 ,281
I27 3,89 475,86 P < .001 ,83 ,176
I30 2,59 470,05 P < .01 ,54 ,118
Como puede observarse en la tabla 9, todas las diferencias van en la dirección prevista
por la hipótesis y son estadísticamente significativas, resultando casi todas significativas
con p<.001, excepto el ítem “Ser cariñoso y comprensivo es más importante para las
chicas que para los chicos”.....”, que lo es con p < .01. La mayor parte de los items
tienen valores del coeficiente eta superiores a 0,25, lo que pone de relieve que la escala
permite diferenciar entre chicos y chicas en este factor. En todos los items, las
diferencias se manifiestan en la dirección esperada, es decir, con puntuaciones más
sexistas y de justificación de la violencia en los hombres. Conviene destacar que el
elemento 36 incluye una afirmación contraria al sexismo, por lo que como cabía esperar
las puntuaciones son más elevadas en las mujeres.
En la figura tres se presentan gráficamente las medias de chicos y chicas en los

elementos del factor uno por medio de diagramas de barras y en ella pueden observarse
claramente las magnitudes de los efectos.
35
Chicos salgan
Hombres conduc
Pegar si te of
No favorecer t
Menor salario
Hombre decisio
Mejor hombre s
Padre debe hac
Agredir quitad
Hombes no debe
Niñas muñecas
Hombre gane más
Trabajo domés tico
Trabajo mujer
Trabajo mujer
Amenaz ar a los
Hija más que h
Evitación viol
Elementos Factor 1
Si mujer agred
Prevenc ión em b
Agresivo más a
Mujeres se dep
Mujer débil má Género
Hijos quejicas
Mujer sumis a
Comprensivo-ca varón
Fuerte y valie
Mujer no disgu
mujer
0 1 2 3 4 5 6 7
Medias
Figura 3. Medias de chicos y chicas en los elementos del factor 1. Creencias
sexistas sobre diferencias psicosociales y de justificación de la violencia reactiva
En las tablas 10 y 11 se presentan los resultados referidos a los elementos del 2º factor:
el sexismo y la violencia como fatalidades biológicas.
Tabla 10.- Estadísticos descriptivos de los y las adolescentes en los elementos del
segundo factor: el sexismo y la violencia como fatalidades biológicas.
ELEMENTOS Género N Media Desviación

típica.
I35. Siempre existirá violencia contra las mujeres 0 hombre 227 3,87 2,22
como consecuencia de las diferencias biológicas 1 mujer 252 4,07 2,24
ligadas al sexo.
I15. Por el bien de los hijos, si uno de sus padres 0 hombre 227 4,29 2,25
tiene que viajar mucho debido a su trabajo, conviene 1 mujer 252 3,52 2,19
que sea el padre
I22. En el caso de que uno de los padres debiera 0 hombre 227 4,36 2,30
36
trabajar menos para cuidar de los hijos convendría 1 mujer 252 3,08 2,18
que fuera la mujer.
I34. Por naturaleza, la mujer está más capacitada 0 hombre 227 5,41 1,99
para cuidar a un bebe que el hombre. 1 mujer 252 5,02 2,06
I46. A veces puede ser necesario que los padres den 0 hombre 227 4,77 2,26
una bofetada a sus hijos para que estos aprendan. 1 mujer 252 4,01 2,19
I45. Las mujeres ocupan menos puestos importantes 0 hombre 227 3,75 2,29
en la sociedad (jefes de gobierno, directores de 1 mujer 252 3,46 2,48
empresa,...) que los hombres debido a diferencias
biológicas.
I33. Hay que corregir la maldad natural de los niños 0 hombre 227 5,51 1,88
1 mujer 252 5,84 1,80
I47. La violencia forma parte de la naturaleza 0 hombre 227 4,78 2,26
humana, por eso siempre habrá guerras. 1 mujer 252 3,67 2,11
En el caso de los elementos de este factor, la prueba de Levene permite mantener el

supuesto de homogeneidad de las varianzas ( p < .05) excepto en el elemento 45. Los
contrastes t de Student fueron calculados en todos los casos, excepto en este último, por
el procedimiento de las varianzas iguales.
Como puede observarse en la tabla 11, si adoptamos el nivel de significación p < .01,
las diferencias en función del género no son en el factor dos tan generalizadas como en
el factor 1, puesto que únicamente llegan al nivel de significación con p<.001 los
elementos 15, 22, 46 y 47, en los que, en la dirección de la hipótesis muestran
puntuaciones más altas los adolescentes. Los coeficientes eta muestran valores bajos,
superando el valor de 0.25 únicamente los items 22 y 47.
segundo factor y correlación eta.
t gl Sig. Diferencia Eta

de medias
I35 -,956 478 n.s. -,20 ,044
I15 3,778 477 P < .001 ,77 ,170
I22 6,260 477 P < .001 1,28 ,276
I34 2,124 477 P < .05 ,39 ,097
I46 3,747 477 P < .001 ,76 ,169
I45 1,342 476,693 n.s ,29 ,061
I33 -1,989 477 P < .05 -,33 ,091
I47 5,602 477 P < .01 1,12 ,248
37
Violencia mujer
Viajar mejo r padre
Cuidar hijos mujer
Mujer más capaz

Elementos segundo factor
Padres bofetada
Menos puestos
Corregir maldad Género
varón
Violencia natural
mujer
2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5
Medias
Figura 4. Elementos del segundo factor: el sexismo y la violencia como fatalidades
biológicas
En las tablas 12 y 13 se presentan los resultados de los elementos del tercer

factor.

tercer factor: la violencia contra la mujer como problema privado e inevitable.

típica.
I25. En una pareja el hecho de que el hombre 0 hombre 227 3,98 2,27
supere a la mujer en varios años tiene una 1 mujer 252 4,71 2,34
importancia similar a que sea la mujer la que
supere al hombre.
I8. Por el bien de sus hijos, aunque la mujer 0 hombre 227 1,89 1,89
tenga que soportar la violencia de su marido o 1 mujer 252 1,55 1,48
compañero, conviene que no le denuncie
I10. El problema de la violencia contra las 0 hombre 227 5,11 1,93
mujeres por parte de sus maridos o 1 mujer 252 5,62 1,76
compañeros afecta al conjunto de la sociedad
I23. Actualmente se está concediendo una 0 hombre 227 3,77 2,43
importancia excesiva a las mujeres 1 mujer 252 2,61 2,29
maltratadas.
I18. La violencia que sufren algunas mujeres 0 hombre 227 3,07 2,06
38
por parte de sus maridos o compañeros se debe 1 mujer 252 2,56 1,94
a que éstos no pueden reprimir sus instintos
biológicos.
I44. La violencia que se produce dentro de 0 hombre 227 2,70 2,08
casa es un asunto de la familia y no debe salir 1 mujer 252 1,94 1,57
de ahí
I13. Lo más importante en la vida de una 0 hombre 227 3,35 1,93
mujer es tener hijos. 1 mujer 252 2,94 2,00
I42. La violencia es igual de rechazable en el 0 hombre 227 5,23 2,23
hombre que en la mujer 1 mujer 252 5,61 2,14
En la tabla 13 puede observarse, en la dirección de la hipótesis, que muestran

diferencias estadísticamente significativas con superioridad masculina los elementos
que incluyen creencias sexistas y de justificación de la violencia: 25, 10, 23, 44 y 18;
manifestándose en dirección contraria los elementos 25 y 10, en los que se incluyen
creencias no sexistas y contrarias a la violencia.
tercer factor y correlación eta.
T Gl Sig. Diferencia Eta

de medias
I25 -3,426 478 P < .001 -,72 ,155
I8 2,169 426,946 P < .05 ,34 ,100
I10 -2,975 459,000 P < .01 -,50 ,136
I23 5,362 464,526 P < .001 1,16 ,239
I18 2,777 477 P < .01 ,51 ,126
I44 4,425 418,371 P < .001 ,75 ,201
I13 2,267 477 P < .05 ,41 ,103
I42 -1,913 477 n.s. -,38 ,087
39
Superar edad mujer
Mujer soportar viol.
Violencia mujer soc.
Import.excesiv
Instintos biológicos
Elementos tercer factor
Violencia privada
Mujer tener hijos Género
Violencia igual rech varón
mujer
1 2 3 4 5 6
Figura 5 . Elementos del tercer factor: la violencia doméstica como problema

privado e inevitable
En las tablas 14 y 15 se presentan los resultados de los elementos del cuarto

factor.

cuarto factor: valoración del acceso de la mujer al trabajo remunerado y al poder

típica.
I31. El trabajo de la mujer fuera de casa es un 0 hombre 227 4,65 1,91
elemento básico de su desarrollo como 1 mujer 252 5,33 2,06
persona.
I5. La independencia económica de la mujer es 0 hombre 227 4,80 2,04
un aspecto fundamental de su independencia 1 mujer 252 5,61 1,85
como persona.
I17, Se debería utilizar dinero público para 0 hombre 227 3,26 1,94
promover una mayor presencia de las mujeres 1 mujer 252 4,19 1,98
en la política.
40
cuarto factor y correlación eta.
T gl Sig. Diferencia Eta

de medias
P < .001 -,68 ,168
I31 -3,720 477
I5 -4,535 458,095 P < .001 -,81 ,204
I17 -5,207 477 P < .001 -,93 ,232
Trabajo mujer fuera
Independencia econ.
Elementos cuarto factor
Género
Mujeres política
varón
mujer
2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0
Medias
Figura 6. Elementos del cuarto factor: valoración del acceso de la mujer al trabajo
remunerado y al poder
Como puede observarse en la tabla y en la figura, todos los elementos muestran

diferencias estadísticamente significativas (p < .001) en la dirección esperada, puesto
que son las chicas las que puntúan más en los tres elementos del factor.
4.4.2. Diferencias en función del genero en los cuatro factores
Se construyeron las puntuaciones totales para cada uno de los cuatro factores por
el procedimiento de la suma de los elementos que los componen. No se utilizaron las
puntuaciones factoriales debido a la necesidad de establecer comparaciones con los
41
resultados del postest, dada la dificultad de réplica exacta de las saturaciones factoriales.
En las tablas 16 y 17 se presentan los resultados de chicos y chicas en los factores del
test y el resumen de los contrastes estadísticos.
Tabla 16.- Estadísticos descriptivos de los adolescentes y las adolescentes en los

factores del Cuestionario de Actitudes hacia el Género y la Violencia.
FACTORES Género N Media Desviación

típ.
FACTOR 1 0 hombre 227 90,39 33,58
1 mujer 252 51,07 14,54
FACTOR 2 0 hombre 227 36,78 9,48
1 mujer 252 32,66 9,96
FACTOR 3 0 hombre 227 24,36 8,22
1 mujer 252 19,63 7,41
FACTOR 4 0 hombre 227 12,82 3,79
1 mujer 252 15,00 4,13
Tabla 17. Resumen del contraste de diferencia de medias de los factores del
Cuestionario de Actitudes hacia el Género y la Violencia y correlación eta.
T gl Sig. Diferencia de Eta

medias
FACTOR 1 16,27 299,92 P < .001 39,32 ,621
FACTOR 2 4,62 477 P < .001 4,09 ,206
FACTOR 3 6,705 477 P < .001 4,77 ,293
FACTOR 4 -6,00 477 P < .001 -2,18 ,278
En la tabla puede observarse que existen diferencias significativas (p < .001) en

los cuatro factores, siendo superiores los adolescentes en los tres primeros, en los que se
incluyen creencias sexistas y de justificación de la violencia, y las adolescentes en el
cuarto, en el que se incluyen creencias contrarias al sexismo, sobre la valoración del
acceso de la mujer al trabajo remunerado y al poder. El mayor tamaño del efecto
aparece en el primer factor, el que incluye las creencias que todavía no han sido
superadas por una parte importante de los adolescentes evaluados, especialmente entre
los chicos. Los tamaños de efecto de los otros factores, que incluyen creencias
ampliamente superadas por la mayoría de la población, son moderados.
En las figuras 7 y 8 e presentan los diagramas de caja para el primer factor y los
restantes factores, respectivamente.
42
300
200
323
319
460
100 354
309
FACTOR1P
0
N= 226 250
varón mujer
Género
Figura 7.-Factor uno del C.A.G.V.
60
50 87
471
40
30
20
10
379 FACTOR 2
409
372
463
369
461
398
401
370
0
FACTOR 3
-10 FACTOR 4
N= 221 221 221 244 244 244
varón mujer
Género
Figura 8.-Factores 2, 3 y 4 del C.A.G.V.
4.5.- Diferencias relacionadas con la edad.
Se examinaron las diferencias relacionadas con la edad, no encontrándose diferencias

estadísticamente significativas en ninguno de los factores. Por este motivo no se
presentan aquí los resultados. Únicamente se presenta en la figura 9 la representación
gráfica en la que se puede observar la semejanza existente entre los cuatro grupos.
43
80
70
60
50
40
EDAD
Medias de los factores
30
14 años
20
15 años
10 16 años
0 17 años o más
FACTOR1 FACTOR2 FACTOR3 FACTOR4
Factores
Figura 9 Medias de los grupos de edad en los factores del C.A.G.V.
4.6-Análisis de aceptación versus rechazo de las creencias sexistas y de justificación

de la violencia
Con el objetivo de conocer hasta qué punto se han superado entre las y los
adolescentes las 47 creencias incluidas en el Cuestionario de Actitudes hacia el Género
y la Violencia, transformamos las respuestas en una escala de tres categorías: 1.-
acuerdo, puntuaciones por encima de la media teórica (5, 6 y 7); 2.-desacuerdo,
puntuaciones por debajo de la media teórica (1, 2 y 3); 3.-y la puntuación intermedia,
(4) que expresa indefinición. Incluimos a continuación el análisis de los resultados
obtenidos a partir de dicho procedimiento.
Superación del sexismo en creencias sobre el papel de las mujeres y los hombres en
el ámbito público y en el ámbito privado.
.-Reconocimiento del valor de la independencia económica y del trabajo de la mujer

más allá del ámbito privado. La mayoría de las y los adolescentes parecen reconocer
dicho valor, reconocimiento que es mucho más amplio en ellas (entre las que el
reconocimiento alcanza al 70 o el 75%, según cómo se exprese) que en ellos (entre los
que alcanza al 50% o al 56%, según la expresión). Se incluyen a continuación las frases
a través de las cuales se ha evaluado dicho reconocimiento:
.-"La independencia económica de la mujer es un aspecto fundamental de su

independencia como persona", creencia con la que manifiesta un claro acuerdo el 75%
de las adolescentes y el 56% de los adolescentes.
.-"El trabajo de la mujer fuera de casa es un elemento básico de su desarrollo

como persona", con lo que está claramente de acuerdo un 70% de las adolescentes y un
51% de los adolescentes.
.-Reconocimiento de la injusticia que suponen las discriminaciones laborales en

función del género; reconocimiento que se refleja en el rechazo a la creencia sexista que
44
trata de justificar dichas discriminaciones en función de una supuesta (e irreal)

superioridad del rendimiento de los hombres, evaluado a través de la afirmación:
.-"El hecho de que en muchas empresas las mujeres cobren un menor salario que
los hombres en el mismo puesto de trabajo se debe probablemente a que los hombres
rinden más", afirmación sexista que es rechazada casi de forma unánime por las
adolescentes (el 98%) y algo menos por los adolescentes (el 65%); entre ellos el 23%
está de acuerdo y el 12 ni de acuerdo ni en desacuerdo.
.-Reconocimiento del error que supone atribuir el escaso poder de las mujeres a
diferencias biológicas; reconocimiento que manifiesta la mayoría de las adolescentes,
pero sólo una amplia minoría de los adolescentes:
.-"Las mujeres ocupan menos puestos importantes en la sociedad (jefes de

gobierno, directores de empresa....) que los hombres debido a diferencias biológicas",
afirmación sexista que es claramente rechazada por el 53% de las adolescentes y por un
44% de los adolescentes.
.-Rechazo a las creencias sexistas sobre la discriminación en las tareas domésticas y

reconocimiento de la necesidad de repartirlas igualitariamente. La superación del
sexismo, en este sentido, es prácticamente unánime entre las adolescentes (entre el 85%
y el 92%, según cómo se exprese) y mayoritario entre los adolescentes (entre el 53% y
el 63%).
.-"En el caso de que uno de los padres debiera trabajar menos para cuidar de los
hijos convendría que fuera la mujer"; afirmación sexista con la que está claramente en
desacuerdo el 85% de las adolescentes y el 58% de los adolescentes.
.-"Las mujeres sólo deberían trabajar fuera de casa si pueden a la vez encargarse
de la familia y de las labores del hogar", afirmación sexista claramente rechazada por el
86% de las adolescentes y por el 63% de los adolescentes; pero que es claramente
aceptada por el 7% de ellas y por el 20% de ellos.
.-"Los hombres deberían trabajar en las tareas domésticas el mismo tiempo que
las mujeres"; creencia no sexista con la que está claramente de acuerdo el 92% de las
adolescentes y el 53% de los adolescentes.
.-Rechazo a las creencias sexistas sobre el valor de la familia jerárquica y patriarcal,

en la que el poder se concentra de forma autoritaria en el padre. Rechazo que
manifiestan casi todas las adolescentes (el 92%), y algo más de la mitad de los
adolescentes (entre el 62% y el 52%, según la expresión).
.-"Lo mejor es que el hombre asuma la responsabilidad en las principales

decisiones familiares"; creencia autoritaria que rechaza claramente el 92% de las
adolescentes y el 52% de los adolescentes.
.-"Un buen padre debe hacer saber al resto de la familia quién es el que manda",
creencia autoritaria que rechaza claramente el 92% de las adolescentes y el 62% de los
adolescentes.
45
Superación de los estereotipos sexistas que llevan a asociar el valor del hombre con
la fuerza y la violencia, impidiéndole expresar su debilidad, y el valor de la mujer
con la debilidad y la sumisión.
.-Superación de la asociación de valores femeninos y masculinos con problemas. La

superación de dichas asociaciones es mayoritaria, pero también se observan importantes
diferentes entre las y los adolescentes; puesto que el 90% o 85% de las chicas las
rechazan, frente al 75% o 58 de rechazo observado entre los chicos:
.-"La mujer que parece débil es más atractiva", creencia sexista que entre las
adolescentes es claramente rechazada por el 85% y aceptada por el 5%; y que entre los
adolescentes es rechazada por el 58% y aceptada por el 20%.
.-"El hombre que parece agresivo es más atractivo", creencia sexista que entre
las adolescentes es claramente rechazada por el 90% y aceptada por el 2%; y que entre
los adolescentes es rechazada por el 75% y aceptada por el 10%.
.-"Para tener una buena relación de pareja puede ser deseable que la mujer sea a
veces sumisa", creencia sexista que entre las adolescentes es claramente rechazada por
el 85% y aceptada por el 4%; y que entre los adolescentes es rechazada por el 61% y
aceptada por el 18%.
.-Superación de la creencia sexista de que los hombres no deben llorar:
.-"Los hombres no deben llorar", creencia sexista que entre las adolescentes es
claramente rechazada por el 94% y aceptada por el 4%; y que entre los adolescentes es
rechazada por el 60% y aceptada por el 30%.
Superación de las creencias relacionadas con el sexismo que llevan a justificar la

violencia en general
.-Superación de las creencias que llevan a justificar la violencia para defender lo

propio o como forma de respuesta a una ofensa. Una amplísima mayoría de las
adolescentes rechaza dichas creencias (el 80% o el 89%, según la expresión), aunque
solo la mitad de los adolescentes se inclina en dicha dirección (entre el 48% y el 57%).
.-"Está justificado agredir a alguien que te ha quitado lo que era tuyo", creencia
que entre las adolescentes es claramente rechazada por el 80% y aceptada por el 7%; y
que entre los adolescentes es rechazada por el 48% y aceptada por el 33%.
.-"Es correcto pegar a alguien que te ha ofendido", creencia que entre las
adolescentes es claramente rechazada por el 89% y aceptada por el 3%; y que entre los
adolescentes es rechazada por el 57% y aceptada por el 30%.
.-Superación de la conceptualización de la violencia como parte inevitable de la

naturaleza humana
.-"La violencia forma parte de la naturaleza humana, por eso siempre habrá
guerras", creencia con la que está de acuerdo el 64% de los adolescentes y el 34% de las
adolescentes.
46
Superación de las creencias y estereotipos que contribuyen de forma más directa a

la violencia contra la mujer
.-Reconocimiento de que la violencia doméstica es un problema que afecta al conjunto

de la sociedad y rechazo de su consideración como problema exclusivamente privado.
Reconocimiento que refleja una amplia mayoría, tanto de chicas (entre el 76% y el
81%) como de chicos (entre el 62% y el 66%). Pero con el que discrepa entre el 10% y
9% de chicas; y entre el 19% y 20% de chicos.
.-"El problema de la violencia contra las mujeres afecta al conjunto de la

sociedad", creencia que entre las adolescentes es aceptada por el 76% y rechazada por el
12%; y que entre los adolescentes es aceptada por el 62% y rechazada por el 20%.
.-"La violencia que se produce dentro de casa es un asunto de familia y no debe

salir de ahí"; creencia que dificulta la superación de este problema. Y que entre las
adolescentes es rechazada por el 81% y aceptada por el 9%; y entre los adolescentes es
rechazada por el 66% y aceptada por el 19%.
.-Reconocimiento de la necesidad de denunciar la violencia doméstica, reflejado a

través del rechazo a la siguiente creencia:
.-"Por el bien de sus hijos, aunque la mujer tenga que soportar la violencia de su
marido o compañero, conviene que no le denuncie"; creencia con la que está claramente
en desacuerdo una amplísima mayoría tanto entre las adolescentes (el 91%) como entre
los adolescentes (el 84%).
.-Superación de creencias erróneas y estereotipos sexistas que llevan a

responsabilizar a la víctima (por lo menos en parte) de la violencia sufrida y/o reducen
la empatía hacia su situación. La superación de dichos problemas se refleja a través del
rechazo a las siguientes afirmaciones:
.-"Cuando una mujer es agredida por su marido algo habrá hecho ella para
provocarlo"; creencia que contribuye a la violencia y que es rechazada de forma casi
unánime por las adolescentes (96%, sólo el 1% está de acuerdo) y de forma muy
mayoritaria por los adolescentes (el 75%, aunque el 12% está de acuerdo).
.-"Si una mujer es maltratada por su marido o compañero y no le abandona será

porque no le disgusta del todo esa situación"; creencia que refleja falta de empatía e
incomprensión con la mujer víctima de la violencia y tendencia a responsabilizarla en
parte de su situación, y que es rechazada de forma casi unánime por las adolescentes
(90%), y de forma mayoritaria por los adolescentes (el 69%, aunque el 14% está de
acuerdo).
.-"La mayoría de las violaciones que se producen podrían haberse evitado si las
víctimas hubieran vestido de forma menos provocadora o no hubieran ido por zonas y a
horas peligrosas", creencia errónea (según demuestran las estadísticas existentes en este
sentido) y que refleja la tendencia a buscar en la conducta de la víctima algo que
provocara la violencia sufrida; y con la que están claramente en desacuerdo la inmensa
mayoría de las adolescentes (el 83%) y el 43% de los adolescentes.
47
5.-Conclusiones
Los resultados obtenidos en este estudio permiten llegar a las siguientes conclusiones:
1) El conjunto de los resultados obtenidos apoya la validez del Cuestionario de

Actitudes hacia el Género y la Violencia para evaluar el grado de superación o
aceptación de las creencias sexistas y de justificación de la violencia. Y permiten
destacar al factor uno como el más relevante para evaluar en conjunto la superación del
sexismo y de justificación general de la violencia reactiva, en los y las adolescentes.
2) Relación entre actitudes, conocimientos históricos y esquemas de género: de acuerdo

a lo previsto en la hipótesis uno, el acuerdo con las creencias sexistas y de justificación
de la violencia correlaciona de forma negativa con los conocimientos de la historia de
las discriminaciones de genero y con la elaboración de las representaciones adquiridas
sobre la violencia de género actual. Relaciones que confirman la relevancia que la
inclusión en el currículum de estos temas puede tener para erradicar las creencias que
llevan a perpetuar el sexismo y la violencia.
3) Relación entre las actitudes y la identidad sexistas entre los adolescentes: de acuerdo
con la hipótesis dos, las Creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de
justificación de la violencia como reacción de los chicos están relacionadas con su
ausencia de sensibilidad socioemocional, tal como ésta es percibida por ellos mismos,
así como con el rechazo a dicha sensibilidad en su autoconcepto ideal. Este último
rechazo, propio de la exclusión de dicho valor de la identidad masculina tradicional,
también está relacionado, aunque algo menos, con las Creencias fatalistas sobre el
origen biológico del sexismo y la violencia y con la Conceptualización de la violencia
como un problema privado e inevitable, manifestadas por los adolescentes.
4) Relación entre las actitudes sexistas y la sensibilidad: el acuerdo con las Creencias
sexistas y de justificación de la violencia manifestado por las y los adolescentes está
relacionado con la falta de sensibilidad socioemocional tanto en lo que creen ser como
en lo que quieren ser. El conjunto de las correlaciones observadas, en este sentido,
permite confirmar la tercera hipótesis sobre la relación entre la sensibilidad
socioemocional en el autoconcepto real e ideal y el rechazo que los y las adolescentes
manifiestan hacia el sexismo y la violencia.
5) Actitudes sexistas y distribución del tiempo actual: las Creencias sexistas sobre
diferencias psicosociales y de justificación de la violencia reactiva correlacionan
positivamente con el tiempo que se dedica a jugar con el ordenador, ver deporte,
practicarlo y a salir con los amigos; y negativamente con: el tiempo que se dedica a
estudiar-hacer los trabajos del instituto y a actividades culturales de tipo individual,
como leer. El tiempo dedicado a este último tipo de actividades también correlaciona
negativamente con las otras creencias sexistas y de justificación de la violencia:
creencias fatalistas sobre el origen biológico de dichos problemas, y la
conceptualización de la violencia como problema individual e inevitable. El conjunto de
las correlaciones encontradas, en este sentido, reflejan que las creencias sexistas y de
justificación de la violencia están negativamente relacionadas con el tiempo que los y
las adolescentes dedican al trabajo y al ocio intelectual; y que correlacionan
positivamente con otro tipo de actividades alternativas a aquellas y que no favorecen el
desarrollo en dicho ámbito intelectual.
48
6) La distribución del tiempo futuro que anticipan los y las adolescentes, está también
relacionada con sus actitudes. Los que tienen creencias más sexistas sobre las
diferencias psicosociales y de justificación de la violencia como reacción piensan
dedicar más tiempo al deporte y a su propia salud y menos tiempo a cuidar a los hijos y
a las tareas domésticas, que los que rechazan dichas creencias. Diferencias que reflejan
la estrecha relación que parece existir en general, en la muestra estudiada, entre la visión
sexista y violenta del mundo y una planificación vital que excluye el cuidado de otras
personas en el ámbito privado, así como tareas necesarias en dicho ámbito poco
compatibles con la imagen del héroe violento de los estereotipos masculinos
tradicionales.
7) La mayoría de las y los adolescentes parecen rechazar las creencias y estereotipos

sexistas, así como las que justifican la violencia contra la mujer, reconociendo que éste
problema afecta al conjunto de la sociedad. Una especial significación tiene, en este
sentido, el reconocimiento de que la víctima tiene que denunciar la violencia, uno de los
mensajes en los que más han insistido las campañas, las asociaciones de mujeres y las
noticias emitidas por los diversos medios de comunicación; mensaje que parece haber
calado tanto en las adolescentes como en los adolescentes de forma generalizada.
8) Los diversos análisis realizados, por creencias o por los factores que las agrupan en
dimensiones, permiten confirmar plenamente la hipótesis cuatro sobre la superior
superación del sexismo entre las adolescentes, el 70% o el 98%, de las cuales rechazan
las creencias que lo expresan, que entre los adolescentes, entre los cuales el rechazo se
sitúa del 43% al 86%, según el tipo de creencia. De lo cual se deduce la necesidad de
orientar los programas educativos de forma que contribuyan a incrementar el rechazo al
sexismo y la violencia también en ellos.
9) A pesar de lo anteriormente expuesto, sobre las tendencias mayoritarias a favor de la

igualdad, algunos y algunas adolescentes expresan actitudes claramente sexistas y de
cierta justificación de la violencia. Porcentaje que entre las adolescentes parece oscilar,
según la creencia por la que se pregunte, del 5% al 1%; y que entre los adolescentes es
sensiblemente mayor, del 9% al 20% Convendría, por tanto, llevar a cabo
intervenciones que permitieran la superación del riesgo de sexismo y violencia también
en estos casos.
10) La tendencia a rechazar las creencias que conducen a la violencia en general están
estrechamente relacionadas con la tendencia a rechazar el resto de las creencias sexistas
y de justificación de violencia contra la mujer. De lo cual se deduce que la lucha contra
el sexismo puede ser considerada como una condición básica para construir una
sociedad menos violenta, para erradicar no sólo la violencia que se ejerce contra la
mujer, sino todo tipo de violencia. Conviene tener en cuenta, además, que entre los
adolescentes algunas de las creencias que justifican agredir a alguien que te ha quitado
lo que era tuyo o que te ha ofendido cuentan con un nivel de aceptación preocupante.
11) Analizando las creencias sexistas que resultan más y menos superadas se observa
una especial dificultad para reconocer el papel que la historia y el contexto tienen en las
desigualdades actuales entre hombres y mujeres; que tienden a ser atribuidas a
diferencias biológicas con cierta frecuencia. Resultado que sugiere una escasa
significación del estudio de la historia para comprender este tema.
49
6.1.-Anexo uno: Cuestionario de Actitudes hacia el Género y la

Violencia
Nombre: Edad:
Instituto: Curso: Fecha:
A continuación encontrarás una serie de opiniones sobre las diferencias y

relaciones entre hombres y mujeres y los conflictos que a veces se producen en las
relaciones sociales y familiares. Lee cada una de ellas y puntúalas de 1 a 7, teniendo
en cuenta que el 7 refleja máximo acuerdo y el 1 mínimo acuerdo. Recuerda que tus
respuestas serán confidenciales.
1.-Una solución aceptable para disminuir el

paro sería no favorecer el trabajo de la
mujer fuera de casa ......................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
2.-El hombre que parece agresivo es más

atractivo........................................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
3.-Está bien que los chicos salgan con muchas

chicas, pero no al revés ................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
4.-Está justificado agredir a alguien que te ha

quitado lo que era tuyo ................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
5.-La independencia económica de la mujer es un

aspecto fundamental de su independencia como
persona ............................................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
6.-Es correcto amenazar a veces a los demás para

que sepan que tienes un carácter enérgico ..................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
7.-Las mujeres se deprimen con mayor frecuencia

que los hombres porque son más débiles ....................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
8.-Por el bien de sus hijos, aunque la mujer

tenga que soportar la violencia de su marido o
compañero, conviene que no le denuncie ...................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
9.-El hecho de que en muchas empresas las mujeres

cobren un menor salario que los hombres en el
mismo puesto de trabajo probablemente se debe a
que los hombres rinden más ........................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
10.-El problema de la violencia contra las mujeres

por parte de sus maridos o compañeros afecta al
conjunto de la sociedad .................................................................................................. 1 2 3 4 5 6 7
50
11.-Los hombres suelen conducir mejor que las

mujeres ............................................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
12.-Si una mujer es maltratada por su compañero y

no le abandona será porque no le disgusta del
todo esa situación ............................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
13.-Lo más importante en la vida de una mujer es

tener hijos ........................................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
14.-Es correcto pegar a alguien que te ha
ofendido .......................................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
15.-Por el bien de los hijos, si uno de sus padres

tiene que viajar mucho debido a su trabajo,
conviene que sea el padre ............................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
16.-Los hombres no deben llorar ................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
17.-Se debería utilizar dinero público para

promover una mayor presencia de las mujeres en
la política ......................................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
18.-La violencia que sufren algunas mujeres por

parte de sus maridos o compañeros se debe a que
éstos no pueden reprimir sus instintos
biológicos ........................................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
19.-Para facilitar la estabilidad de una pareja,

conviene que el hombre gane más dinero que la
mujer ............................................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
20.-Es bueno que las niñas jueguen con muñecas

pero no los niños ............................................................................................................. 1 2 3 4 5 6 7
21.-La mujer que parece débil es más atractiva ............................................................. 1 2 3 4 5 6 7
22.-En el caso de que uno de los padres

debiera trabajar menos para cuidar de los
hijos convendría que fuera la mujer ............................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
23.-Actualmente, se está concediendo una

importancia excesiva a las mujeres
maltratadas ...................................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
24.-Si los padres escuchan demasiado a sus hijos

éstos pueden volverse unos quejicas .............................................................................. 1 2 3 4 5 6 7
25.-En una pareja, el hecho de que el hombre

supere a la mujer en varios años tiene una
51
importancia similar al hecho de que sea la mujer

quien supere al hombre................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
26.-La prevención del embarazo es responsabilidad

de las chicas .................................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
27.-Ser fuerte y valiente es más importante para

los chicos que para las chicas ......................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
28.-Lo mejor es que el hombre asuma la

responsabilidad en las principales decisiones
familiares......................................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
29.-La mayoría de las violaciones que se producen

podrían haberse evitado si las víctimas hubieran
vestido de forma menos provocadora o no hubieran
ido por zonas y a horas peligrosas.................................................................................. 1 2 3 4 5 6 7
30.-Ser comprensivo y cariñoso es más importante

en las chicas que en los chicos ....................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
31.-El trabajo de la mujer fuera de su casa es

un elemento básico de su desarrollo como
persona ............................................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
32.-En un matrimonio es mejor que sea el hombre

quien se encargue del coche ........................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
33.-Hay que corregir la maldad natural de los

niños ................................................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
34.-Por naturaleza, la mujer está más capacitada

para cuidar a un bebé que el hombre.............................................................................. 1 2 3 4 5 6 7
35.-Siempre existirá violencia contra las mujeres,

como consecuencia de las diferencias biológicas
ligadas al sexo ................................................................................................................. 1 2 3 4 5 6 7
36.-Los hombres deberían trabajar en las tareas

domésticas el mismo tiempo que las mujeres ................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
37.-Es lógico que sea la hija más que el hijo quien

se encargue de cuidar de su padre o de su madre
cuando lo necesiten ......................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
38.-Cuando una mujer es agredida por su marido,

algo habrá hecho ella para provocarlo ........................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
39.-Las mujeres sólo deberían trabajar fuera de

casa si pueden a la vez encargarse de su familia
52
y de las labores del hogar ............................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
40.-Un buen padre debe hacer saber al resto de su

familia quién es el que manda ........................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
41.-La incorporación de la mujer al trabajo

fuera de su casa ha empeorado la calidad de
la vida familiar ................................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
42.-La violencia es igual de rechazable en el

hombre que en la mujer .................................................................................................. 1 2 3 4 5 6 7
43.-Para tener una buena relación de pareja, puede

ser deseable que la mujer sea a veces sumisa ................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
44.-La violencia que se produce dentro de casa es

un asunto de la familia y no debe salir de
ahí .................................................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
45.-Las mujeres ocupan menos puestos importantes

en la sociedad (jefes de gobierno, directores de
empresa,...) que los hombres debido a diferencias
biológicas ........................................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
46.-A veces puede ser necesario que los padres

den una bofetada a sus hijos para que éstos
aprendan .......................................................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
47.-La violencia forma parte de la naturaleza

humana, por eso siempre habrá guerras ......................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
53
6.2.-Anexo dos. Tablas de correlaciones
Tabla 18. Matriz de correlaciones entre los factores del Cuestionario de Actitudes
hacia el Género y la Violencia y los factores sobre Cómo soy y Cómo quiero ser
entre los adolescentes.
Correlacionesa
FACTOR1P FACTOR2P FACTOR3P FACTOR4P

SOY1P Correlación de Pearson ,145* ,092 ,049 -,080
Sig. (bilateral) ,030 ,167 ,473 ,232
N 226 227 221 227
SOY2P Correlación de Pearson -,210** ,028 -,107 -,008
Sig. (bilateral) ,002 ,677 ,112 ,908
N 226 227 221 227
SOY3P Correlación de Pearson ,141* ,156* ,033 -,002
Sig. (bilateral) ,035 ,019 ,625 ,979
N 226 227 221 227
GUSTAR1P Correlación de Pearson -,031 -,050 -,205** ,029
Sig. (bilateral) ,647 ,457 ,002 ,658
N 226 227 221 227
GUSTAR2P Correlación de Pearson -,484** -,246** -,272** ,101
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,130
N 226 227 221 227
GUSTAR3P Correlación de Pearson -,147* -,029 -,144* ,179**
Sig. (bilateral) ,027 ,666 ,032 ,007
N 226 227 221 227
GUSTAR4P Correlación de Pearson ,141* ,188** ,110 -,063
Sig. (bilateral) ,034 ,005 ,101 ,348
N 226 227 221 227
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
a. Género = 0 varón

54
Tabla 19.- Matriz de correlaciones entre los factores del Cuestionario de Actitudes
entre las adolescentes.
Correlacionesa

SOY1P Correlación de Pearson -,017 -,018 -,041 ,065
Sig. (bilateral) ,790 ,772 ,529 ,301
N 250 252 244 252
SOY2P Correlación de Pearson -,157* -,026 ,006 -,060
Sig. (bilateral) ,013 ,681 ,932 ,343
N 250 252 244 252
SOY3P Correlación de Pearson ,125* ,077 ,041 ,016
Sig. (bilateral) ,049 ,225 ,526 ,795
N 250 252 244 252
GUSTAR1P Correlación de Pearson -,090 -,016 -,044 ,030
Sig. (bilateral) ,157 ,795 ,496 ,632
N 250 252 244 252
GUSTAR2P Correlación de Pearson -,150* -,134* -,004 -,059
Sig. (bilateral) ,018 ,033 ,953 ,350
N 250 252 244 252
GUSTAR3P Correlación de Pearson ,033 ,041 ,160* ,022
Sig. (bilateral) ,600 ,520 ,012 ,726
N 250 252 244 252
GUSTAR4P Correlación de Pearson ,145* ,091 ,060 -,044
Sig. (bilateral) ,022 ,152 ,354 ,486
N 250 252 244 252
a. Género = 1 mujer

Hacia el Género y la Violencia y los factores del la Escala sobre Cómo Soy.
Muestra total
Correlaciones
SOY1P SOY2P SOY3P

FACTOR1P Correlación de Pearson ,248** -,402** ,145**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,001
N 476 476 476
FACTOR2P Correlación de Pearson ,091* -,095* ,126**
Sig. (bilateral) ,047 ,037 ,006
N 479 479 479
FACTOR3P Correlación de Pearson ,090 -,173** ,057
Sig. (bilateral) ,052 ,000 ,221
N 465 465 465
FACTOR4P Correlación de Pearson -,078 ,088 -,014
Sig. (bilateral) ,089 ,053 ,768
N 479 479 479

55
Hacia el Género y la Violencia y los factores del la Escala sobre Cómo me Gustaría
Ser. Muestra total.
Correlaciones
GUSTAR1P GUSTAR2P GUSTAR3P GUSTAR4P

FACTOR1P Correlación de Pearson ,005 -,438** -,108* ,184**
Sig. (bilateral) ,921 ,000 ,018 ,000
N 476 476 476 476
FACTOR2P Correlación de Pearson -,016 -,232** -,007 ,159**
Sig. (bilateral) ,724 ,000 ,885 ,000
N 479 479 479 479
FACTOR3P Correlación de Pearson -,096* -,211** -,020 ,118*
Sig. (bilateral) ,038 ,000 ,667 ,011
N 465 465 465 465
FACTOR4P Correlación de Pearson ,010 ,085 ,111* -,086
Sig. (bilateral) ,836 ,063 ,015 ,061
N 479 479 479 479

Tabla 22-Correlaciones entre los factores del Cuestionario de Actitudes hacia el

Género y la violencia y la distribución del tiempo actual. Muestra total. Primera
parte
Correlaciones
Salir con Hacer vida Salir con tus Jugar Estudiar/t Estudiar Tareas
tu pareja familiar amigos Ver la TV ordenador rabajos I. otros temas domésticas
Rho de Spearman FACTOR1P Coeficiente de
,155** -,095* ,201** ,059 ,304** -,308** -,025 -,168**
correlación
Sig. (bilateral) ,001 ,038 ,000 ,203 ,000 ,000 ,588 ,000
N 453 472 471 469 474 473 470 474
FACTOR2P Coeficiente de
,179** ,072 ,173** ,044 ,146** -,150** -,025 -,012
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,118 ,000 ,344 ,001 ,001 ,593 ,791
N 456 475 474 472 477 475 472 476
,106* ,024 ,096* ,022 ,135** -,125** ,030 -,026
correlación
Sig. (bilateral) ,026 ,601 ,039 ,640 ,004 ,007 ,515 ,574
N 442 461 460 458 463 462 459 463
,028 ,014 ,020 -,062 -,050 ,064 ,002 ,101*
correlación
Sig. (bilateral) ,554 ,763 ,660 ,175 ,277 ,166 ,967 ,028
N 456 475 474 472 477 475 472 476
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

56
Tabla 23.-Correlaciones entre los factores del Cuestionario de Actitudes hacia el

Género y la violencia y la distribución semanal del tiempo actual. Muestra total.
Segunda parte.
Correlaciones
Activ. Ver
Salud y Actividades culturales actividades Discotecas, Asociaciones
deporte culturales individuales deportivas bares voluntariado Viajes de ocio
,230** -,100* -,314** ,270** ,042 ,039 ,068
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,029 ,000 ,000 ,360 ,393 ,138
N 474 473 475 472 473 473 475
,111* -,059 -,240** ,112* ,117* ,050 -,001
correlación
Sig. (bilateral) ,015 ,200 ,000 ,014 ,011 ,277 ,982
N 476 475 477 474 475 475 477
,071 -,021 -,210** ,139** ,013 ,088 ,087
correlación
Sig. (bilateral) ,129 ,646 ,000 ,003 ,781 ,058 ,062
N 464 462 464 461 462 462 464
-,141** ,048 ,105* -,126** ,079 ,046 ,019
correlación
Sig. (bilateral) ,002 ,299 ,022 ,006 ,087 ,319 ,673
N 476 475 477 474 475 475 477

hacia el Género y la Violencia y la Distribución del Tiempo Futuro
Correlaciones
Cuidar Activ. mejora

Estar con apariencia Tareas Trabajo fuera situación
Cuidar hijos tu pareja Salud-deporte física domésticas reminerado laboral
-,222** -,104* ,203** ,105* -,218** -,128** -,033
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,026 ,000 ,024 ,000 ,006 ,477
N 459 461 461 459 461 455 460
-,015 -,047 ,145** ,116* -,098* -,084 -,053
correlación
Sig. (bilateral) ,750 ,317 ,002 ,013 ,035 ,073 ,254
N 461 463 463 461 463 457 462
-,006 -,066 ,136** ,066 -,012 -,163** -,076
correlación
Sig. (bilateral) ,897 ,163 ,004 ,163 ,799 ,001 ,106
N 449 450 450 449 450 444 449
,090 ,003 -,093* ,014 ,125** -,005 ,117*
correlación
Sig. (bilateral) ,053 ,944 ,045 ,768 ,007 ,907 ,012
N 461 463 463 461 463 457 462

57
Tabla 25.-Matriz de correlaciones entre los factores del Cuestionario de Actitudes

hacia el Género y la Violencia y la Distribución del tiempo futuro. Segunda parte.
Correlaciones

-,222** -,104* ,203** ,105* -,218** -,128** -,033
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,026 ,000 ,024 ,000 ,006 ,477
N 459 461 461 459 461 455 460
-,015 -,047 ,145** ,116* -,098* -,084 -,053
correlación
Sig. (bilateral) ,750 ,317 ,002 ,013 ,035 ,073 ,254
N 461 463 463 461 463 457 462
-,006 -,066 ,136** ,066 -,012 -,163** -,076
correlación
Sig. (bilateral) ,897 ,163 ,004 ,163 ,799 ,001 ,106
N 449 450 450 449 450 444 449
,090 ,003 -,093* ,014 ,125** -,005 ,117*
correlación
Sig. (bilateral) ,053 ,944 ,045 ,768 ,007 ,907 ,012
N 461 463 463 461 463 457 462

58
ESTUDIO DOS
LO QUE LAS Y LOS ADOLESCENTES CONOCEN SOBRE LAS

DISCRIMINACIONES Y LA VIOLENCIA DE GÉNERO
A LO LARGO DE LA HISTORIA Y EN LA ACTUALIDAD
María José Díaz-Aguado, Rosario Martínez Arias,

Teresa Andrés y Belén Martínez
1.-Introducción
1.1.-La invisibilidad de las mujeres y de la historia del sexismo
Una de las manifestaciones sexistas de la exclusión de las mujeres del poder es su

invisibilidad en los diversos ámbitos a través de los cuales aprendemos a dar significado
al mundo que nos rodea: el lenguaje, los medios de comunicación, la ciencia o el
currículum escolar (Moreno, 1984; 1992; Fagoaga y Secanella, 1987; IDES, 1988;
Camps, 1998; Gilligan, 1982; Hahn, 1996). Desde distintas perspectivas, durante las
dos últimas décadas se viene denunciando esta exclusión, así como sus consecuencias
en aspectos tan relevantes para la calidad de nuestra vida como pueden ser: los
esquemas a partir de los cuales interpretamos toda la información sobre el género, la
construcción de la identidad o la definición de deberes y derechos. En los textos que se
incluyen a continuación se describe este problema desde tres perspectivas diferentes, a
través de su influencia en: el desarrollo psicológico (Moreno, 1986), la representación
de la historia (Anderson y Zinsser, 1994) y el reconocimiento de los derechos de la
mujer (Camps, 1998).
"El lenguaje y la forma como se enseña no son, pues imparciales, sino que
están teñidos de ideología androcéntrica y contribuyen activamente a la formación de
las pautas inconscientes de conducta en las niñas y en los niños, pautas que van a seguir
actuando a lo largo de toda la vida, y se nos van a aparecer como inmodificables,
gracias, precisamente, a su precocidad de adquisición.
Los modelos lingüísticos son genéricamente ambiguos para la mujer y claros y
tajantes para el varón. Este sólo tiene que aplicar la regla de oro: siempre y en todos los
casos hay que usar el masculino. La mujer, en cambio, permanecerá continuamente ante
la duda de si debe renunciar a su identidad sexolingüística o a seguir las reglas
establecidas por academias reales y aceptadas por todos (p 35). (...)
(....) leer un libro de Historia de primaria o secundaria (....) es ver desfilar ante
nuestros ojos (...) todos los mitos y tópicos machistas: valoración de la fuerza, de la
violencia, de la “virilidad”, del heroísmo, del orden jerárquico, de las conductas que
llevan al suicidio antes que ceder, de la capacidad de someter a otros por la fuerza, de la
pericia en destruir y en matar. (p. 36) La mujer es la gran ausente en los textos escolares
de historia. Su ausencia se hace patente tanto en las descripciones de las hazañas bélicas
como en los escasos momentos en que se habla de organización social. Todo ello nos
indica que ha estado muy maltratada a lo largo de la historia y que los libros de texto la
59
continúan maltratando en un desesperado intento de detener el tiempo (p. 48)

(Monserrat Moreno, Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela, 1986).
"En primer lugar nos preguntábamos ¿qué había hecho la mujer corriente
mientras se desarrollaba la historia que la excluía? ¿Cómo había vivido? ¿En qué
tareas ocupaba sus días? (...) ¿Cómo habían llegado las mujeres a ser, en frase del
Informe de 1985 de Naciones Unidas para la Década de las Mujeres, "la invisible
mayoría en la inferioridad? ¿Por qué las leyes, los sistemas económicos, la religión y la
política excluyeron a las mujeres europeas de las áreas y actividades más importantes de
la vida?(...)
Conocer la historia de las mujeres cambia irrevocablemente la propia visión del
pasado. La "historia" nunca volverá a ser la misma. Las aproximaciones tradicionales a
la historia deben ser reajustadas y ampliadas para incluir tanto a las mujeres como a los
hombres. El resultado será una nueva versión del pasado humano enriquecida y
completada, versión que nos ofrecerá por primera vez una verdadera historia de la
humanidad". (Bonnie Anderson y Judith Zinsser. Historia de las mujeres. Una historia
propia. Barcelona: Crítica, 1991. Tomado de: Instituto de la Mujer, De otra Manera.
1994. Volumen 4.
"Los derechos humanos vienen de la mano del liberalismo. Del derecho a la

libertad (...) y el derecho a la ciudadanía, por otra. Pero cuando tales libertades se
instituyen, a la mujer no se le reconoce públicamente una conciencia individual distinta
de la de algún hombre. En el siglo XIX, James Mill considera una redundancia el
derecho de la mujer a votar: ¿para qué si ya votan sus maridos? El universalismo liberal
e ilustrado no llega a incluir a las mujeres.
(...) El principio que dice "todos los hombres" está pensado en masculino
porque a nadie se le ocurre pensarlo de otra forma. No se reconoce la igualdad entre
unos y otras y, sin ese reconocimiento -y otros que se descubrirán más tarde-, la libertad
resulta ilusoria y es un engaño. Las feministas actuales (....) denuncian (...) la división
entre lo privado y lo público que es el origen de todas las desigualdades que han
oprimido a la mujer. Mientras la igualdad política, la igualdad en el ámbito público,
aparece como un objetivo que se ha de conseguir, no ocurre lo mismo con la igualdad
en el ámbito privado. Porque las desigualdades sociales se consideran irrelevantes para
la igualdad política, el sufragio universal y las libertades civiles. (Victoria Camps, El
siglo de las mujeres, pp. 27-28), Madrid: Cátedra, 1998.
Junto con la invisibilidad de las mujeres y de su discriminación, las investigaciones

actuales describen otro tipo de distorsión histórica, más negativa, y que parece seguir
existiendo; reflejada en la tendencia a :
1) Culpabilizar a las mujeres de problemas de los que no son responsables, incluso

cuando son las víctimas. Tendencia que podría explicar por qué desde la adolescencia
las mujeres tienden a sentirse culpables (del fracaso escolar, de los problemas
familiares, de los problemas profesionales, de la violencia que sufren....), reducir su
autoestima y deprimirse, en mayor grado que los hombres (Goody, 1997).
2) Ignorar, ridicularizar o infravalorar los esfuerzos históricos de la mujer por salir de la

exclusión. En este sentido, por ejemplo, cabe interpretar la imagen distorsionada del
movimiento feminista todavía existente en una buena parte de la población, que lo
60
percibe con frecuencia como un “machismo al revés, un deseo de las mujeres de querer
ser más que los hombres” (Emopublica-Burke, 1988).
El reconocimiento de la necesidad de construir un currículum no sexista, que supere los

problemas mencionados con anterioridad, es muy claro en la normativa educativa
actualmente vigente en España, en la que se incluye la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres como contenido transversal general; y entre los temas destacados en
los aspectos básicos del currículum los siguientes:
· Análisis de la vida cotidiana en las épocas históricas y distribución de roles.

· Análisis de la utilización sexista del lenguaje para su modificación.
· Desarrollo de actitudes críticas respecto al androcentrismo cultural.
· Reconocimiento y valoración de las aportaciones de las mujeres a la sociedad.
· Modificación de roles en las relaciones entre hombres y mujeres.
· Reconocimiento del feminismo como proyecto ético contemporáneo.
· Eliminación de prejuicios que transmiten una imagen estereotipada y falsa de las
mujeres.(Instituto de la Mujer, Cuadernos de Educación No sexista, nº 1 p. 10).
Pero llevar a la práctica los objetivos anteriormente expuestos, parece ser bastante más
difícil que reconocer su importancia. Así se refleja en el estudio realizado sobre el
androcentrismo en la enseñanza de la historia y la geografia en secundaria (Benavente y
Nuñez, 1992); en el que se destaca que los libros de texto siguen omitiendo estos
contenidos; y que la mayoría del alumnado afirma no haber recibido información sobre
el papel de la mujer a lo largo de la historia. Los personajes estudiados siguen siendo
masculinos y se caracterizan por la dureza, el desprecio a la vida y la falta de empatía y
de afectividad. A partir de los cuales se sigue transmitiendo a los alumnos que son
superiores a las mujeres; y que deben ocultar la debilidad, el afecto y la sensibilidad. Y
a las alumnas, que si quieren destacar en la sociedad deben seguir modelos masculinos.
El análisis de la visibilidad de las mujeres refleja que: 1) la única científica ampliamente
conocida es Marie Curie; 2) como política solo M. Thatcher es suficientemente visible;
4) en la pintura no hay ninguna mujer que se recuerde por la mayoría; 5) y en la
literatura solo Rosalía de Castro y Agatha Christie.
Fournier y Wineburg (1997) describen problemas similares a los anteriormente

mencionados en un reciente estudio llevado a cabo con adolescentes en Estados Unidos.
En el que se refleja que la historia de las mujeres sigue siendo invisible para los chicos y
“borrosa” para las chicas.
El cambio producido en los últimos años sobre la conceptualización de la

violencia doméstica como un problema social de primera magnitud (Klein et al., 1997;
Strauss, Kantor y Moore, 1997; Díaz-Aguado, 1999) ha llevado a reconocer la
necesidad de incluirlo en el currículum escolar (Weis y Fine, 1998), favoreciendo una
adecuada comprensión de cuáles son sus causas y posibles soluciones, y enseñando su
conexión con el desequilibrio de poder, la identidad sexista y el riesgo de violencia que
de ella se deriva (Birns y Binrs, 1997; Kurz, 1997; Featherstone, 1997).
61
1.2.-Las causas de la violencia contra la mujer y su representación
La representación que una persona tiene, en general, de las causas de la violencia

ejerce un decisivo papel en el riesgo de ejercerla o en la capacidad de prevenirla. La
crispación que produce la violencia suele distorsionar esta atribución (simplificando las
causas, buscando chivos expiatorios, o incluso culpabilizando a la víctima en lugar de
responsabilizar al agresor.) Para que los intentos de prevenir este grave problema sean
eficaces conviene tener en cuenta que sus causas son múltiples y complejas . Y que es
preciso analizarlas en términos de la interacción entre los individuos y los contextos en
los que se produce, a distintos niveles (Finkler, 1997; Hofstra, 1997; Saraga, 1996;
Bentovim, 1996; Martín Serrano y Martín Serrano, 1999); incluyendo, como reconoce
la psicología ecológica (Bronfenbrenner, 1979; Belsky, 1980) cuatro niveles: 1) el
microsistema, o contexto inmediato en que se encuentra una persona, como por ejemplo
la familia; 2) el mesosistema, o conjunto de contextos en los que se desenvuelve; 3) el
exosistema, estructuras sociales que no contienen en sí mismas a las personas pero que
influyen en los entornos específicos que sí lo contienen, como la televisión; 4) y el
macrosistema, conjunto de esquemas y valores culturales del cual los niveles anteriores
son manifestaciones concretas, como los valores, esquemas y estructuras sexistas.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre las representaciones que los adultos
tienen sobre este problema reflejan que siguen estando muy alejados del modelo de
causalidad múltiple, o modelo ecológico, reconocido entre los investigadores. Puesto
que entre aquellos las explicaciones suelen limitarse a hacer referencia a una sola causa,
generalmente de tipo puntual e individual (Yick, 1997), como el alcohol o los
problemas psicológicos del agresor, y tienden a conceptualizar como violencia sólo la
que incluye agresiones físicas.
En relación con los problemas y necesidades mencionados en el apartado

anterior, este estudio trata de averiguar qué conocen y cómo se representan actualmente
los y las adolescentes:
1) La historia de las discriminaciones entre hombres y mujeres.

2) Los avances y limitaciones producidos en la construcción de la igualdad.
3) La violencia que se ejerce contra las mujeres por el hecho de serlo: incidencia,
causas, posibles soluciones...
Para lo cual se tratará de analizar qué recuerdan los y las adolescentes de lo que
han podido aprender (en la escuela, en casa, a través de los medios de comunicación...)
sobre estos temas, y los conceptos y esquemas de género a partir de los cuáles perciben
la situación actual.
Las hipótesis a contrastar predicen que :
Hipótesis 1.-Las adolescentes manifestarán un conocimiento de la historia y la situación

actual de las discriminaciones y la violencia de género significativamente superior al de
los adolescentes.
62
Hipótesis 2.-“El conocimiento de la historia de las discriminaciones de género que

manifiestan los y las adolescentes correlacionará positiva y significativamente con una
representación más precisa y elaborada de los logros y limitaciones actuales en la
superación de dichas discriminaciones”.
Hipótesis 3.-“El conocimiento de la historia de las discriminaciones de género que

manifiestan los y las adolescentes correlacionará positiva y significativamente con una
representación más precisa y elaborada de la violencia que actualmente se ejerce contra
las mujeres por el hecho de serlo”.
Hipótesis 4.- “El nivel de precisión y elaboración que los y las adolescentes manifiestan
en su conocimiento de los avances y limitaciones producidos en la superación de las
discriminaciones de género correlacionará positiva y significativamente con una
las mujeres por el hecho de serlo”.
3.-Método
3.1.-Participantes
Este estudio se ha realizado con la misma muestra empleada en el estudio uno:

una muestra incidental de n=477 sujetos, pertenecientes a 4 Institutos de Educación
Secundaria de la Comunidad de Madrid, con edades comprendidas entre 14 y 18 años,
con una media de edad de 15,57 y desviación típica de 1,02. La media de edad de los
primeros fue de 15,59, con desviación típica de 1,04, y la de las mujeres de 15,55, con
desviación típica de 1,01. El contraste t de Student puso de relieve la no existencia de
diferencias estadísticamente significativas en la edad de los dos grupos. En la tabla 1 del
capítulo anterior se presenta la distribución de los sujetos según edad y género. Y en la
figura 1 de dicho capítulo se presentan gráficamente las distribuciones de frecuencias de
los grupos.
3.2.-Procedimiento de evaluación
La prueba utilizada en este estudio, que se incluye en el anexo, consta de una serie de
preguntas, que tienen respuesta correcta o niveles de corrección en las respuestas,
formada por 24 preguntas , que hacen referencia a tres grandes bloques de cuestiones:
· Conocimientos históricos sobre las discriminaciones de género a lo largo de la

historia y la visibilidad de las mujeres.
· Conocimientos sobre las actuales discriminaciones de género.
· Representación de la violencia que actualmente se ejerce contra las mujeres por el
hecho de serlo (incidencia, causas, posibles soluciones...)
A continuación se describen las preguntas de cada bloque, expresando el contenido

básico de cada una de ellas y sus puntuaciones mínima y máxima.
Preguntas sobre conocimientos históricos.
· Discriminación en la democracia Ateniense (0-3)

63
· Discriminación salarial en la Revolución Industrial (0-3,5)

· Qué se conmemora el Día Internacional de la Mujer (0-2)
· Los Movimientos Feministas (0-4)
· Hombres y mujeres en la Historia en Cultura (0-1)
· Hombres y mujeres en la Historia en Ciencia (0-1)
· Hombres y mujeres en la Historia en Política (0-1)
· Reconocimiento del derecho al voto de la mujer en Francia (0-1)
· Razones esgrimidas contra el derecho al voto de la mujer en España (0-1)
· Mujeres quemadas como brujas durante la Inquisición (0-3)
Preguntas sobre la situación actual.
· El logro de la igualdad de oportunidades en el acceso a la Universidad (0-2).

· % de mujeres en el parlamento en primera legislatura (0-1)
· % mujeres en el Parlamento en la legislatura actual (0-1)
· Mujeres Jefes de Estado (0-2)
· Años para la igualdad en el poder político ((0-2)
· Reparto del tiempo de las tareas domésticas (0-3)
· Definición de sexismo (0-3)
· Sexismo en el lenguaje (0-2)
· Democracia paritaria (0-3)
· % de mujeres maltratadas (0-3)
· Acoso sexual (0-3)
· Violencia contra la mujer (0-3)
· Causas de la violencia contra la mujer (04)
· Medidas para prevenir la violencia contra la mujer (0-8)
Procedimiento seguido para la recogida de datos
Puesto que la forma de las preguntas recuerda a la de los exámenes, para evitar el
posible rechazo del alumnado que esta asociación pudiera provocar se enfatizó en las
instrucciones que no se trataba de dicha situación, intentando transmitir el verdadero
objetivo de la prueba de tal forma que se favoreciera su colaboración:
"Las preguntas que os presentamos a continuación no son un examen. Queremos

saber qué información tenéis sobre algunos aspectos actuales o de épocas pasadas,
relacionados con los grupos sociales, la educación, la violencia, qué habéis aprendido
sobre estos temas a través de vuestros estudios, qué recordáis de ello o qué habéis oído
de estos temas en vuestra vida cotidiana. Nuestro objetivo es intentar diseñar la mejor
forma de incorporar estos temas a la educación partiendo de vuestra visión. Si no sabéis
contestar a alguna pregunta, tan solo poner "no sé", porque también esto es
significativo".
4.-Resultados
4.1.-Diferencias en función del género
Presentamos en primer lugar la descripción de las respuestas a las diferentes preguntas

así su relación con el género. Para la construcción de las tablas de contingencia y con
64
objeto de evitar casillas con frecuencias muy bajas o nulas, en las tablas con muchas
modalidades de puntuaciones se colapsaron algunos valores. No obstante, para el
cálculo de las puntuaciones totales, se mantuvieron los valores originales.
En la Tabla 26 se observa que no existen diferencias estadísticamente significativas en

las preguntas consideradas como de Conocimientos históricos, excepto en las figuras
del Arte y la Cultura. En las preguntas referidas a la Problemática actual de las mujeres,
no se detectan diferencias en las referidas a cuestiones de discriminación sexual, pero sí
en las referidas a los diferentes aspectos de la violencia contra la mujer, tal vez por su
mayor difusión en los medios de comunicación.
Tabla 26. Resultados globales de las relaciones entre Conocimientos y Género
Preguntas χ 32 gl V de Cramer
Exclusión en la democracia Ateniense 6,938 3 0,125
Grupos con salarios más bajos en la R.I. 3,557 4 0,088
Década de la igualdad en la Universidad 2,348 2 0,072
Día Internacional de la Mujer 0,797 3 0,041
Movimientos feministas 5,977 4 0,114
Figuras del Arte y Cultura 14,02*** 1 0,174
Figuras de la Ciencia 0,076 1 0,013
Figuras de la Política 1,962 1 0,065
Voto de la mujer en Francia 0,402 1 0,029
Voto de la mujer en 1923 0,061 1 0,011
Mujeres Parlamento 1ª Legislatura 3,807 1 0,090
Mujeres Parlamento Legislatura actual 0,030 1 0,008
Mujeres Jefes de Estado 1,815 2 0,063
Años para la igualdad del poder político 6,595* 2 0,119
Tiempo de tareas domésticas 6,892 3 0,122
Sexismo 5,802 4 0,112
Sexismo en el lenguaje 5,556 3 0,109
Democracia paritaria 4,553 3 0,099
Mujeres quemadas como brujas 9,592* 3 0,144
% Mujeres maltratadas 11,420** 3 0,157
Acoso sexual 12,367** 3 0,163
Violencia contra la mujer 23,97*** 3 0,227
Causas violencia contra la mujer 44,93*** 4 0,317
Medidas para evitar violencia contra la mujer 29,65*** 5 0,253
A continuación se presentan las tablas de contingencia detalladas para cada una de las
preguntas.
Exclusión de las mujeres en la Democracia Ateniense
Pregunta 1. Sobre la Historia de las discriminaciones: “El concepto de democracia,

como gobierno del pueblo, comienza en Atenas, en el año 594 antes de Cristo. La
democracia ateniense reconocía la igualdad de los ciudadanos (ante la ley, para ser
65
elegido para un cargo público y para participar en el gobierno de la ciudad), pero

excluía de la categoría de ciudadanos a determinados colectivos. ¿A qué colectivos?”
Puntuaciones posibles en la pregunta uno: entre cero y tres, según los siguientes
criterios.
· Mujeres, extranjeros (o metecos) y esclavos: 3
· Mujeres y otro de los grupos excluidos : 2
· Sólo mujeres: 1
Tabla 27. Exclusión en la Democracia Ateniense

Tabla de contingencia
Exclusión en democracia
,0 1,0 2,0 3,0 Total
Género varón % del total 24,8% 5,2% 10,8% 6,3% 47,0%
Residuos tipificados -,8 -,3 ,3 1,7
mujer % del total 31,9% 6,5% 11,2% 3,4% 53,0%
Residuos tipificados ,7 ,3 -,3 -1,6
Total % del total 56,7% 11,6% 22,0% 9,7% 100,0%
Como puede observarse en la tabla 27, no se detectan diferencias estadísticamente

significativas en función del género. Es destacable el gran porcentaje de sujetos (56.7%)
que desconoce que las mujeres fueron excluidas de la democracia ateniense.
Especialmente si tenemos en cuenta la frecuencia con la que mencionan como excluidos
a otros grupos: los esclavos, los extranjeros, los pobres....
Discriminación salarial en la Revolución Industrial
Pregunta 2. Sobre la historia de las discriminaciones: “En la época de la Revolución

Industrial las personas que trabajaban en las fábricas cobraban muy poco dinero por
su trabajo y vivían en pésimas condiciones. ¿Sabes qué grupos sociales tenían los
salarios más bajos? ¿Por qué?.
Puntuaciones posibles en la pregunta 2 entre 0 y 3,5; en función de los siguientes

criterios:
a) Por la mención de los grupos que eran discriminados (de 0 a 1.5):
· Mujeres y niños: 1,5

· Mujeres: 1
b) Por la explicación de las razones esgrimidas (de 0 a 2) :
· Referencia a las excusas que daban en la época, siempre que se presenten como tales
excusas (0.5) : Ejemplos: “porque decían que no necesitaban mantener a la familia”;
“porque decían que como son más débiles, rinden menos”.
· Explicaciones razonadas sobre el abuso y la explotación producido contra estos

colectivos en ausencia de regulaciones que los limiten (de 1 a 2 en función del nivel
de elaboración de la explicación).
66
Como puede observarse en la tabla 28, no hay diferencias significativas en función del
género. Y el porcentaje de casos (83%) que desconoce la respuesta es aún más elevado
que en la pregunta anterior (56.7%). Diferencias que cabe relacionar con la menor
visibilidad de este tema en los libros de texto. Aunque, igual que antes, se observan más
respuestas sobre la explotación en función del origen social (“eran personas sin recursos
económicos”, “campesinos”, “extranjeros y pueblo llano”, debido a que no estaban
relacionados con la iglesia ni con el gobierno o se les explotaba "porque no tenían poder
político", "porque había poco trabajo y se aprovechaban de ellos") que en función del
género.
Tabla 28. Grupos con salarios más bajos en la Revolución Industrial.

Grupos con salarios más bajos

,0 ,5 1,0 2,0 3,0 Total
Género varón % del total 39,7% ,0% 4,3% 2,6% ,4% 47,0%
Residuos tipificados ,2 -,7 ,4 -1,1 ,1
mujer % del total 43,3% ,2% 4,1% 5,0% ,4% 53,0%
Residuos tipificados -,2 ,6 -,4 1,0 -,1
Total % del total 83,0% ,2% 8,4% 7,5% ,9% 100,0%
La igualdad de oportunidades para el acceso a la Universidad
Pregunta tres. Sobre la situación actual de los logros y limitaciones en la construcción

de la igualdad. “¿Existe actualmente en España igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres en el acceso a la Universidad? En caso de que tu respuesta sea
afirmativa, ¿en qué década se logró?”
Puntuaciones posibles en la pregunta 3 entre 0 y 3; en función de los siguientes

criterios:
· Respuesta afirmativa, mencionando que se consiguió en la década de los 80;

matizando que existen diferencias de género en la distribución por carreras: 3
· Respuesta afirmativa, situada en los 80, sin matizar más: 2
· Respuesta afirmativa, sin referencia temporal exacta: 1.
Tabla 29. Década de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres para

estudiar en la Universidad
Década igualdad sexual en España

,0 1,0 2,0 Total
Género varón % del total 12,5% 33,2% 1,3% 47,0%
Residuos tipificados ,8 -,3 -,7
mujer % del total 11,4% 39,2% 2,4% 53,0%
Residuos tipificados -,8 ,3 ,7
Total % del total 23,9% 72,4% 3,7% 100,0%
Tampoco aquí se detectaron diferencias de género estadísticamente significativas.

Cabe destacar, sin embargo, que en este caso la mayoría de los y las adolescentes sí
67
conoce (75.1%), aunque sea de forma aproximada, la respuesta correcta, sobre la actual
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres para el acceso a los estudios
universitarios.
Qué se conmemora el 8 de marzo, Día internacional de la Mujer
Pregunta 4. Sobre la historia de las discriminaciones y la violencia de género. -El 8 de

marzo se celebra el Día Internacional de la Mujer, ¿recuerdas con qué hecho histórico
se relaciona dicha fecha?

criterios:
· Referencia a la muerte de mujeres trabajadoras que reivindicaban sus derechos

laborales: 2
· Referencia a uno de los dos componentes mencionados en el criterio anterior:
muerte de un grupo de mujeres; un grupo de mujeres reivindica sus derechos
laborales: 1.
· Referencia aproximada a uno de los dos componentes anteriores: agresión a un
grupo de mujeres; un grupo de mujeres protesta contra la discriminación: 0.5
Tabla 30. Día Internacional de la Mujer.

Día Internacional de la Mujer

,0 ,5 1,0 2,0 Total
Género varón % del total 41,4% 2,6% 2,2% ,9% 47,0%
Residuos tipificados ,0 -,2 ,5 -,3
mujer % del total 46,8% 3,2% 1,7% 1,3% 53,0%
Residuos tipificados ,0 ,2 -,5 ,3
Total % del total 88,1% 5,8% 3,9% 2,2% 100,0%
No se observan diferencias significativas en función del género. La mayoría (el

88,1%) no contesta o lo hace de forma totalmente equivocada, y en algunas de las
respuestas de ese 12% que se aproxima se menciona que un grupo de mujeres murieron
quemadas cuando luchaban (hasta aquí es preciso su conocimiento) para que se
reconociera su derecho a votar (ignorando que luchaban por mejorar sus condiciones
laborales).
Los movimientos feministas
Pregunta 5.-Sobre la historia de las discriminaciones de género. “¿Por qué y cuándo

surgieron los primeros movimientos feministas? ¿Sabes qué pretendían?”

criterios:
a) En respuesta a la pregunta ¿por qué surgieron?
· Referencia a que las mujeres estaban discriminadas en derechos civiles y políticos: 2

68
· Referencia más concreta y parcial a la discriminación de las mujeres (“no había

igualdad”, “abusaban de ellas”, “sufrían maltrato”, “no podían votar”): 1
b) En respuesta a la pregunta ¿cuándo surgieron?
· En el siglo XIX: 1
c) En respuesta a la pregunta ¿Qué pretendían?:
· El reconocimiento a la igualdad de derechos entre hombres y mujeres: 1

· El reconocimiento del derecho al voto a las mujeres: 1
· Referencias más imprecisas pero aproximadas : mejorar las condiciones de vida de
las mujeres, la igualdad en el trabajo: 0,5.
Tabla 31. Los movimientos feministas.

Movimientos feministas
,0 1,0 2,0 3,0 4,0 Total
Género varón % del total 16,4% 8,6% 18,3% 2,6% 1,1% 47,0%
Residuos tipificados 1,0 ,2 -,9 -,7 ,9
mujer % del total 14,7% 9,3% 24,6% 4,1% ,4% 53,0%
Residuos tipificados -1,0 -,2 ,8 ,6 -,9
Total % del total 31,0% 17,9% 42,9% 6,7% 1,5% 100,0%
Como puede observarse en la tabla, tampoco en esta cuestión se detectan

diferencias significativas en función del género. Conviene destacar, además, que se trata
de la pregunta histórica en la que se obtiene un menor porcentaje de respuestas
totalmente negativas (31%) frente a una mayoría de respuestas (69%) en la que se
acierta, por lo menos en parte, aunque sea de forma bastante imprecisa e incompleta.
Con mucha frecuencia, por ejemplo, tienden a reducir los movimientos feministas al
Movimiento Sufragista, como si la historia de la lucha por la igualdad (incluida en el
currículum de historia que ellas y ellos recuerdan) se hubiera reducido a la lucha por el
derecho a votar, como si la única discriminación sexista que recuerdan a partir de lo que
han estudiado sea la negación de ese derecho. Tendencia similar a la observada en
algunas de las respuestas que dan en la pregunta anterior, sobre el Día Internacional de
la Mujer, en las que se menciona que un grupo de mujeres murieron cuando luchaban
para que se reconociera su derecho a votar, ignorando que luchaban por mejorar sus
condiciones laborales. Por otra parte, conviene tener en cuenta también que en algunas
respuestas sobre los objetivos de los movimientos feministas (valoradas con un cero en
dicha pregunta), se observan connotaciones negativas, no detectadas ante otros
acontecimientos históricos por los que se pregunta, y que llevan a definir los objetivos
de dichos movimientos de forma distorsionadamente negativa y sexista. (“querían ser
mejores que los hombres”; “buscaban ponerse a la altura de los machistas”; "pretendían
ser mejor que el hombre pero nunca lo lograrán").
69
Visibilidad de las mujeres en la Historia del Arte y la Cultura, la Ciencia y la

Política
Pregunta 6.- Sobre la historia y la invisibilidad de las mujeres. “Menciona a

continuación los nombres de tres hombres y tres mujeres que hayan destacado a lo
largo de la Historia en: 1) Arte y Cultura; 2) Ciencia; 3) y Política”.
Puntuaciones posibles en la pregunta 5, para cada una de las tres categorías (Arte y
Cultura, Ciencia y Política): entre 1 y 0 ; en función de que nombren o no a una mujer
en la categoría correspondiente que efectivamente haya destacado en dicha actividad.
Para valorar los resultados que se exponen a continuación, conviene tener en cuenta
que ninguno/a de los sujetos evaluados dejó de nombrar a un hombre en cada categoría.
Tabla 32. Figuras relacionadas con el Arte y la Cultura.
Arte y cultura
,0 1,0 Total
Género varón % del total 28,2% 18,8% 47,0%
Residuos tipificados 1,9 -1,9
mujer % del total 22,6% 30,4% 53,0%
Residuos tipificados -1,8 1,8
Total % del total 50,9% 49,1% 100,0%
En esta pregunta sobre la visibilidad de las mujeres en el arte y la cultura, se da

un porcentaje significativamente superior de respuestas correctas entre las adolescentes
que entre sus compañeros. Diferencias que reflejan que aunque hayan compartido el
mismo currículum y similares medios de comunicación, la visibilidad de las mujeres ha
resultado algo más significativa para ellas que para ellos. Conviene tener en cuenta,
además, que mientras en el caso de los hombres se citan personajes con un relevante
papel histórico y de distintas épocas, en el caso de las mujeres casi siempre se citan
personajes del siglo XX. Y que el 50.9% de los sujetos no nombra a ninguna mujer que
efectivamente haya destacado en dicha actividad a lo largo de la historia ni en la
situación actual. Para comprender lo elevado de este porcentaje y las diferencias de
género que se observan, es necesario tener en cuenta que entre dichos casos había
bastantes en los que, mientras se nombraba a un hombre de gran relevancia en el arte y
la cultura, como Miguel Ángel o Cervantes, se mencionaba a mujeres famosas por su
repetida aparición en las revistas del corazón, como Isabel Preysler, o a modelos o
actrices como Claudia Schiffer o Sharon Stone, que no se valoraron como respuesta
correcta al considerar que su mención no indicaba superación del sexismo manifestado
en la invisibilidad histórica de las mujeres, debido a que no habían realizado ninguna
contribución real y/o ser visibles únicamente por representar en grado máximo alguno
de los problemas asociados al estereotipo femenino tradicional y existir, además, una
elevadísima discrepancia entre el valor simbolizado por el hombre y por la mujer que se
mencionan.
70
Tabla 33. Figuras de la Ciencia.
Ciencia
,0 1,0 Total
Residuos tipificados -,1 ,2
mujer % del total 34,7% 18,3% 53,0%
Residuos tipificados ,1 -,2
Total % del total 64,9% 35,1% 100,0%
En la visibilidad de las mujeres en la ciencia no se observan diferencias

estadísticamente significativas en función del género. Y destaca el alto porcentaje de
sujetos que no puede mencionar a ninguna científica. Además, todos los personajes
masculinos mencionados son nombrados con precisión. Mientras que entre los que
logran nombrar a una científica son frecuentes las imprecisiones en su nombre ("la
mujer de Einstein"), y la menor diversidad de referencias , siendo la más nombrada
Marie Curie. Resultado que coincide con su frecuente mención en los libros de texto, y
refleja la asociación existente entre lo que los y las adolescentes recuerdan y las
oportunidades académicas que efectivamente han tenido para conocer algo sobre las
mujeres relevantes a lo largo de la historia.
Tabla 34. Figuras de la Política.
Política
,0 1,0 Total
mujer % del total 15,7% 37,3% 53,0%
Total % del total 32,5% 67,5% 100,0%
Tampoco en este caso se encuentran diferencias estadísticamente significativas en

función del género. Aunque, a diferencia de lo observado en los otros ámbitos, aquí la
respuesta más frecuente es positiva. El 67.5% de los y las adolescentes evaluados
conoce por lo menos a una mujer que efectivamente ha tenido un papel político
relevante. Para comprender por qué la visibilidad de las mujeres en este ámbito es
sensiblemente mayor conviene tener en cuenta que entre las respuestas valoradas
positivamente la mayoría mencionaba a mujeres con una frecuente presencia actual en
los medios de comunicación, asociada al desempeño relevante y visible de los
siguientes cargos: Dirección de un Ministerio Español en el momento de hacer la
evaluación, actual o pasada Jefatura de Estado o Presidencia del Gobierno en otros
países, o estar casada con un Jefe de Estado con una elevada relevancia en dicha función
que va más allá de lo esperado en función del estereotipo femenino tradicional (como
Hillary Clinton o la Reina Sofía). Ejemplos que ponen de manifiesto la elevada
influencia que para superar la invisibilidad de las mujeres tienen: los medios de
comunicación y los avances producidos en el acceso de la mujer al poder. Y conviene
71
tener en cuenta, en este sentido, que la imagen establecida en adolescencia sobre lo que
pueden llegar a ser los hombres y las mujeres influye de forma decisiva en su identidad
y a través de ella en la perpetuación o transformación de las discriminaciones de género.
Reconocimiento del derecho al voto en Francia
Pregunta 7. Sobre la historia de las discriminaciones de género. “Francia fue el primer

país que proclamó el derecho para los hombres a votar en las elecciones para elegir el
gobierno, en 1848. ¿Cuántos años, aproximadamente, crees que tardó en reconocerlo
también para las mujeres?. “
Puntuaciones posibles en la pregunta 7: entre 0 y 1. Aunque la respuesta correcta a esta

pregunta es 96 años, se han considerado como acertadas, puntuándolas con un 1, las
que se aproximan a ella en más o menos 20 años, debido a que se trata de un dato
desconocido para una buena parte de la población, puesto que ni se incluye en los libros
de texto ni se menciona en los medios de comunicación. Exigiendo, por tanto, la
respuesta elaborar una hipótesis a partir de los esquemas establecidos sobre los temas
relacionados con la discriminación política en función del género y el tiempo que ha
costado avanzar en su superación.
Tabla 35. Voto de la mujer en Francia.
Voto mujer en Francia

,0 1,0 Total
mujer % del total 38,1% 14,9% 53,0%
Total % del total 70,7% 29,3% 100,0%
Como puede observarse en la tabla 35, las diferencias en función del género no son
significativas. Un porcentaje muy elevado de sujetos (70.7%) tiene dificultades para
establecer hipótesis que se aproximen a la respuesta correcta. Para valorar la naturaleza
de dichas dificultades conviene tener en cuenta que en la mayoría de las respuestas
incorrectas se infravalora el número de años que tardó Francia en extender a las mujeres
el derecho a votar después de reconocérselo a los hombres. Lo cual refleja, una vez más,
que se tiende a infravalorar las dificultades que han existido en la superación de las
discriminaciones de género.
Dificultades para el reconocimiento universal del derecho a votar en España
Pregunta 8. Sobre la historia de las discriminaciones de género. “Durante la Dictadura

de Primo de Rivera (1923) se reconoció en España, mediante un decreto, el derecho al
voto de las mujeres que cumplían una de estas tres características. Rodea con un
círculo la que te parezca que coincide con lo que sucedió.
72
· Las mujeres que sabían leer y escribir, puesto que esto se consideraba necesario
para poder votar.
· Las mujeres mayores de 30 años, pues se consideraba necesario un nivel de
madurez que en el caso de la mujer suponían tardaba más en producirse.
· Las mujeres solteras y viudas, porque pensaban que las casadas podían votar
distinto que sus maridos y amenazar así la unidad familiar.
Las respuestas que coinciden con la correcta, la c, se puntúan con un 1, y las otras con
un cero. La ausencia de referencias anteriores a este tema, tanto en los libros de texto
como en los medios de comunicación, supone que para responder a esta pregunta los y
las adolescentes tienen que establecer una hipótesis a partir de los esquemas
establecidos sobre las características de la época mencionada y las dificultades que ha
sido preciso superar en la construcción de la igualdad.
El patrón de respuestas reflejado en la tabla 36 es muy similar al anterior, no

encontrándose tampoco diferencias estadísticamente significativas en función del
género. Aunque en este caso, en el que se ofrecían tres alternativas en torno a las cuales
establecer la hipótesis, resulta más sorprendente el elevado porcentaje de respuestas en
las que se dejan de identificar los argumentos esgrimidos para excluir a una buena parte
de las mujeres españolas del derecho al voto, por miedo a desestabilizar la unidad
familiar.
Tabla 36. Voto de la mujer en la dictadura de Primo de Rivera.
Voto mujer en 1923

,0 1,0 Total
mujer % del total 46,4% 6,7% 53,1%
Total % del total 87,0% 13,0% 100,0%
Presencia de mujeres en el Parlamento Español
Pregunta 9.-Sobre los avances y limitaciones actuales en la construcción de la igualdad.

“El Parlamento Español de las primeras legislaturas de la actual democracia (de 1977
a 1989) tuvo un porcentaje de mujeres muy estable. Rodea con un círculo, cuál te
parece que pudo ser ese porcentaje. 1% 6% 14% 22% 39% 50%”
Las respuestas que coinciden con la respuesta correcta, el 6%, se puntúan con un 1, y
las otras con un cero.
73
Tabla 37. Porcentaje de mujeres en el Parlamento en la primera legislatura.
% mujeres Parlamento
,0 1,0 Total
Residuos tipificados -,6 1,3
mujer % del total 45,7% 7,3% 53,0%
Residuos tipificados ,6 -1,2
Total % del total 83,0% 17,0% 100,0%
El patrón de respuestas es similar a los anteriores. No observándose diferencias en

función del género y existiendo en la mayoría de los casos dificultades para identificar
la respuesta correcta.
Pregunta 10.- Sobre los avances y limitaciones actuales en la construcción de la

igualdad. ¿Qué porcentaje de mujeres crees que hay en el Parlamento Español en la
actual legislatura, iniciada en 1996: 1% 6% 14% 22% 39% 50%
Las respuestas que coinciden con la respuesta correcta, el 22%, se puntúan con un 1, y
las otras con un cero.
Tabla 38. Porcentaje de mujeres en el Parlamento en la legislatura actual (96).
% mujeres Parlamento
actual
,0 1,0 Total
mujer % del total 40,7% 12,3% 53,0%
Total % del total 76,5% 23,5% 100,0%
De nuevo, se produce un desconocimiento bastante general aunque algo menor que en la

pregunta anterior, mostrándose de forma similar en los chicos y las chicas. Resultados
que reflejan un escaso interés en ambos grupos por la información política que
transmiten los medios de comunicación en relación con este tema.
Presencia de las mujeres en la Jefatura del Estado
Pregunta 11.-Sobre los avances y limitaciones producidos en la construcción de la

igualdad. En 1994, la Organización Mundial del Trabajo publicó un informe sobre la
desigual distribución del poder político en el mundo entre los hombres y las mujeres.
En él se mencionaba cuántas mujeres son Jefes de Estado entre los 179 Estados que
74
componen la Naciones Unidas, ¿cuántas crees que eran? (Rodea con un círculo la
respuesta que consideres correcta) 1 6 15 27 52
La identificación de la respuesta correcta (6%) se puntúa con un dos, y su aproximación

(1%) con un uno.
Tabla 39. Mujeres Jefes de Estado.
Mujeres jefes de Estado

,0 1,0 2,0 Total
Residuos tipificados ,1 ,8 -,6
mujer % del total 20,1% 8,6% 24,2% 52,9%
Residuos tipificados -,1 -,7 ,5
Total % del total 38,2% 18,4% 43,4% 100,0%
No existen diferencias estadísticamente significativas y un porcentaje bastante elevado

de sujetos conoce la respuesta correcta o se aproxima a ella. Resultados que contrastan
con el desconocimiento que se manifiesta en relación con la presencia de mujeres en el
Parlamento Español. Integrándolos con las nominaciones de mujeres en la política,
parece que la presencia o ausencia de mujeres en la política es visible cuando se trata de
cargos del máximo poder (Jefatura de Estado, Presidencia de Gobierno o Ministerio)
pero que pasa bastante desapercibida para las y los adolescentes cuando se trata de un
poder político intermedio.
En qué momento se conseguirá la igualdad en el poder político al ritmo actual
Pregunta 12. Sobre los avances y limitaciones en la construcción de la igualdad. “En el

mencionado informe de la Organización Mundial del Trabajo se analizaba que si los
cambios hacia la igualdad en el poder político entre hombres y mujeres se mantenían al
mismo ritmo de 1994, la igualdad total (50% de hombres y 50% de mujeres) tardaría
en lograrse un determinado número de años. ¿Cuántos años crees que estimaron?
(Rodea con un círculo la respuesta que consideres correcta)
10 (o menos) 45 97 195 315 475 820”
La respuesta correcta es 475, por lo que las que coinciden con ella se puntúan con un
dos y las que se aproximan más (375) con un uno. La ausencia de referencias anteriores
a este tema, tanto en los libros de texto como en los medios de comunicación, supone
que para responder a esta pregunta los y las adolescentes tienen que establecer una
hipótesis a partir de los esquemas establecidos sobre lo que saben acerca de las
dificultades que ha sido preciso superar en la construcción de la igualdad.
75
Tabla 40. Años para la igualdad en el poder.
Años para la igualdad poder

,0 1,0 2,0 Total
Residuos tipificados -,3 -,3 1,8
mujer % del total 51,0% 1,5% ,4% 52,9%
Residuos tipificados ,2 ,3 -1,7
Total % del total 94,8% 2,6% 2,6% 100,0%
El porcentaje de aciertos es mínimo, no mostrándose diferencias significativas entre

chicos y chicas. Entre el 94,8% que ni siquiera se aproxima a la respuesta correcta, las
situaciones más frecuentes son la falta de respuesta y la infravaloración del tiempo que
al ritmo actual costaría la igualdad de género en el poder político. Conviene tener en
cuenta, en este sentido, que en el estudio exploratorio, en el que la respuesta a esta
pregunta era de tipo abierto (sin ofrecer alternativas entre las que elegir): el 34,4% de
los sujetos consideraba que se necesitarían 10 años o menos, el 25% consideraba que
más de 100 años y 12,5% opinaba que un número elevado e indeterminado ("muchos").
Observándose, una vez más, una tendencia mayoritaria a infravalorar las dificultades
que ha supuesto y supone la construcción de la igualdad.
El reparto de las responsabilidades domésticas
Pregunta 13.-Sobre los avances y limitaciones en la construcción de la igualdad. “Elige

entre las tres respuestas siguientes la que te parezca que describa el tiempo medio que
hombres y mujeres dedican cada día a las tareas domésticas en nuestro país, según los
estudios realizados en los años 90.
· Las mujeres les dedican unas cinco horas y los hombres una hora.
· Las mujeres unas tres horas y los hombres dos horas.
· Las mujeres unas seis horas y los hombres 15 minutos.”
La respuesta correcta, según las últimas encuestas realizadas, es la 1.
Tabla 41. Tiempo dedicado a las tareas domésticas.
Tiempo tareas domésticas

,0 1,0 2,0 3,0 Total
Residuos tipificados -1,3 ,1 1,4 -,3
mujer % del total 3,0% 13,6% 4,1% 32,3% 53,0%
Residuos tipificados 1,2 -,1 -1,3 ,3
Total % del total 4,1% 25,9% 10,3% 59,7% 100,0%
Como puede observarse en la tabla, tanto los chicos como las chicas tienden a
considerar que la distribución de las tareas domésticas entre hombres y mujeres es
76
todavía más desequilibrada de lo que se declara en las encuestas llevadas a cabo en este
sentido. Puesto que el 59.7% elige la respuesta tres; en función probablemente de lo que
observan en su entorno inmediato. Y sólo el 25.9% acierta con lo que se encuentra en
dichos estudios. Es difícil saber cuál de las dos respuestas se aproxima más a la
realidad.
El concepto del sexismo
Pregunta 14.-Sobre los avances y las limitaciones actuales en la construcción de la

igualdad. ¿Cómo definirías el sexismo?
Las respuestas a esta pregunta se han valorado entre cero y tres, en función del nivel
de elaboración de las definiciones presentadas:
· Un punto por la mención de cada uno de los tres componentes que definen el
sexismo: 1) justificación de la discriminación y/o de la violencia de género; 2)
confusión de las diferencias sociales o psicológicas existentes entre hombres y
mujeres, producidas como consecuencia del aprendizaje y la cultura, con las
diferencias biológicas ligadas al sexo, o exageración de la importancia de dichas
diferencias; 3) consideración de que un sexo es superior al otro y/o actitudes de
infravaloración en función de la pertenencia a un sexo.
· Medio punto, por la referencia a uno de los tres componentes anteriores, pero
cuando se definen con poca precisión, siempre que no inviertan su naturaleza.
Tabla 42. Conceptualización del sexismo.

Sexismo
,0 ,5 1,0 2,0 3,0 Total
Género varón % del total 26,3% 3,9% 13,4% 3,0% ,2% 46,9%
Residuos tipificados ,9 -,9 -,9 ,8 ,1
mujer % del total 25,7% 6,5% 18,6% 2,2% ,2% 53,1%
Residuos tipificados -,8 ,9 ,8 -,8 -,1
Total % del total 52,1% 10,4% 32,0% 5,2% ,4% 100,0%
Sorprende el elevado porcentaje de casos que desconoce por completo lo que es

el sexismo (52.1%), sin que se observen diferencias significativas entre chicos y chicas.
Para interpretar estos resultados conviene tener en cuenta que entre las respuestas
valoradas con un cero se encuentran por orden de frecuencia las siguientes situaciones:
1) desconocimiento total del concepto; 2) definiciones con sesgos sexistas negativos
hacia las mujeres ("El sexismo se lo han creado la mujeres porque se sienten inferiores.
El sexismo es la inferioridad que la mujer cree que tiene", "Las mujeres contra el resto
de personas" “es tanto el machismo como el feminismo”; 3) respuestas que confunden
el sexismo con el erotismo (“algo erótico que hacen chicos y chicas") o con la
existencia de diferencias biológicas ligadas al sexo( "la diferencia que hay entre
hombres y mujeres") 4) así como las respuestas que se limitan a negar su existencia o a
trivializarlo ("es una tontería" “no existe”);
77
Manifestación del sexismo en el lenguaje
Pregunta 15.-Sobre los avances y limitaciones actuales en la construcción de la

igualdad. ¿Crees que el sexismo se manifiesta en el lenguaje? ¿Cómo?
Las respuestas a esta pregunta se han puntuado entre cero y tres, en función de
los siguientes criterios:
· Por la explicación de cómo se manifiesta el sexismo en el lenguaje, entre 0.5 y 2

puntos en función de su nivel de elaboración y adecuación.
· Por cada ejemplo correcto y explicado: 1
· Por cada ejemplo mencionado pero no explicado: 0,5
Tabla 43. Sexismo en el lenguaje.
Sexismo en el lenguaje
,0 ,5 1,0 2,0 Total
Residuos tipificados 1,0 -1,1 -,1 -,9
mujer % del total 26,7% 21,3% 4,1% ,9% 53,0%
Residuos tipificados -1,0 1,0 ,1 ,8
Total % del total 55,0% 36,4% 7,5% 1,1% 100,0%
Como puede observarse en la tabla no se obtuvo ninguna puntuación máxima

(3). La mayoría de los y las adolescentes desconocen por completo cómo se manifiesta
el sexismo en el lenguaje, sin que se detecten, en este sentido, diferencias significativas
en función del género.
La democracia paritaria
Pregunta 16.-Sobre los avances y limitaciones actuales en la construcción de la

igualdad. ¿Has oído hablar alguna vez de la democracia paritaria? ¿En qué consiste?
¿Qué argumentos se dan para justificar su conveniencia?¿Existe en España? ¿Por
qué?
En principio se estableció valorar las posibles respuestas a esta pregunta entre

cero y tres en función del nivel de precisión y elaboración manifestado, de acuerdo a la
siguiente definición. Aunque no se obtuvo en este estudio ninguna respuesta valorada
con tres.
· Hace referencia a la necesidad de distribuir el poder político de forma igualitaria,

superando el desequilibrio actual, que lo concentra en los hombres, para reproducir
en la representación política la distribución que existe en la sociedad: 50% de
hombres y 50% de mujeres, y avanzar así en la superación de otras
discriminaciones: 3
78
Tabla 44. Democracia paritaria

Democracia paritaria
,0 1,0 2,0 Total
Género varón % del total 46,1% ,4% ,4% 47,0%
Residuos tipificados -,1 1,1 1,1
mujer % del total 53,0% ,0% ,0% 53,0%
Residuos tipificados ,1 -1,0 -1,0
Total % del total 99,1% ,4% ,4% 100,0%
El desconocimiento del significado del término es total, tanto entre los chicos,
como entre las chicas. Entre la inmensa mayoría de respuestas equivocadas se han
encontrado algunas que confunden la democracia paritaria con otros temas de actualidad
como el aborto, el parto, el descenso de la natalidad o el paro: "En que todas las
mujeres tienen el derecho de parir donde y cuando ellas quieran”.” Que luego muchas
madres no pueden cuidar o hacerse cargo de sus hijos y los tienen que dar en
adopción”. “Me parece bien, ya que cada mujer tiene el derecho y sabe si puede
mantener a un hijo o no, por lo tanto se la tendría que permitir abortar, si por un error
se había quedado embarazada”.” En España no es total, porque sólo permiten abortar
a algunas mujeres que han sido violadas o no tienen determinados recursos", "es algo
relacionado con el paro", "para que crezca la natalidad".
Violencia contra las mujeres en la Inquisición
Pregunta 17.-Sobre la historia de la violencia de género. ¿Qué características tenían las

mujeres que eran quemadas como brujas por la inquisición?
Las respuestas a esta pregunta se han valorado entre cero y dos, en función de
· No encajaban en el estereotipo femenino de la época: "no hacían lo que dictaba la

sociedad": 2.
· Referencias parciales, o incompletas de la explicación anterior pero bastante
aproximadas: “sabían cosas que los demás no sabían”; “eran diferentes”: 1
· Referencias muy ambiguas o incorrectamente expresadas, pero en la dirección de las
anteriores: “Eran liberales”: 0,5
Tabla 45. Características de las mujeres quemadas como brujas.
Mujeres quemadas como brujas

,0 ,5 1,0 2,0 Total
Residuos tipificados 1,4 -,9 -,4 -1,4
mujer % del total 26,5% 5,8% 10,8% 9,9% 53,0%
Residuos tipificados -1,3 ,9 ,4 1,4
Total % del total 56,3% 9,3% 19,2% 15,3% 100,0%
79
Existe una pequeña relación estadísticamente significativa con el género.

Aunque ninguno de los residuos alcanza el valor exigido para el nivel de significación
fijado, se aprecia un conocimiento algo mayor entre las chicas. Aunque la tendencia
más frecuente entre las respuestas valoradas con un cero es la falta de respuesta o la
expresión de no saberla, también hay algunos casos, más frecuentes entre los chicos, en
los que se reproducen los argumentos sexistas esgrimidos por los agresores.
Porcentaje de mujeres maltratadas en la actualidad
Pregunta 18.-Sobre la violencia que actualmente sufren las mujeres. Según los estudios
actuales sobre la violencia contra la mujer, se estima que en España son maltratadas
por sus maridos o compañeros, ¿cuántas mujeres?
1% 3% 10%
Según los datos disponibles en el momento de llevar a cabo la recogida de datos de este
estudio, se considera que la respuesta correcta es la tres.
Tabla 46. Porcentaje de mujeres maltratadas.

% mujeres maltratadas
,0 1,0 2,0 3,0 Total
Género varón % del total 1,5% ,4% 11,4% 33,6% 47,0%
Residuos tipificados ,0 ,5 2,2 -1,1
mujer % del total 1,7% ,2% 6,7% 44,4% 53,0%
Residuos tipificados ,0 -,5 -2,0 1,0
Total % del total 3,2% ,6% 18,1% 78,0% 100,0%
Como puede observarse en la tabla, en este caso la mayoría de los y las adolescentes
elige la respuesta que más se aproxima a los datos disponibles sobre este tema en el
momento de llevar a cabo la evaluación. Y se observa una asociación estadísticamente
significativa con el género, aunque la asociación es muy pequeña y únicamente se da un
residuo superior a 2 en una de las respuestas incorrectas. La tendencia a infravalorar la
incidencia de la violencia contra la mujer es algo mayor entre los chicos (14.4%) que
entre las chicas (8.7%).
Conceptualización del acoso sexual
Pregunta 19.-Sobre la violencia que actualmente sufren las mujeres ¿Has oído
mencionar alguna vez el acoso sexual? ¿En qué consiste?
Se estableció puntuar las respuestas a esta pregunta entre cero y tres, en función de los
siguientes criterios:
· Referencia a los tres elementos siguientes. 1) comportamiento sexual considerado

ofensivo o no deseado por la persona que lo sufre; 2) en contextos de trabajo o
estudio; 3) por parte de alguien que abusa de su situación de superioridad: 3
· Referencia a dos de los tres componentes incluidos en la definición anterior: 2
· Referencia a uno de los tres componentes: 1
· Referencia incompleta o ambigua a uno de dichos componentes: 0.5
80
Tabla 47. Acoso sexual.

Acoso sexual
,0 ,5 1,0 2,0 Total
Residuos tipificados 1,8 -1,6 -,1 -,7
mujer % del total 14,0% 15,1% 19,2% 4,7% 53,0%
Residuos tipificados -1,7 1,5 ,1 ,7
Total % del total 32,8% 23,7% 35,8% 7,8% 100,0%
Como puede observarse en la tabla, la mayoría de los y las adolescentes (67.2%)

manifiesta cierto conocimiento de lo que es el acoso sexual, aunque en ningún caso lo
definen incluyendo los tres componentes requeridos en la máxima puntuación prevista.
Casi la mitad (43.6%) capta que es una conducta que supone una falta grave de respeto
a la libertad sexual del otro y cree que consiste en buscar favores sexuales
reiteradamente o presionando a otra persona sin contar con su opinión. Conocimiento
que parecen haber adquirido a través de las informaciones difundidas sobre este
problema en los medios de comunicación.
Conceptualización de la violencia contra la mujer
Pregunta 20. Sobre la violencia que actualmente sufren las mujeres. ¿Sufren
actualmente en nuestra sociedad las mujeres algún tipo de violencia específica, por el
hecho de ser mujeres? Si crees que así es, describe en qué consiste.
Las respuestas a esta pregunta se puntuaron entre cero y tres, en función de los
· Por el reconocimiento de los distintos tipos de violencia de género que sufren

algunas mujeres, incluida la psicológica: 2
· Por la mención correcta de un ejemplo de dicha violencia (acoso sexual, violaciones,
insultos sexistas, abuso sexual...): 1.
Tabla 48. Violencia contra la mujer.

Violencia contra la mujer

,0 1,0 2,0 3,0 Total
Residuos tipificados 2,1 -,3 -2,3 -1,7
mujer % del total 18,1% 21,3% 9,9% 3,7% 53,0%
Residuos tipificados -2,0 ,3 2,2 1,6
Total % del total 42,5% 39,2% 13,6% 4,7% 100,0%
Como puede observarse en la tabla, existen diferencias significativas en función

del género, que van en la dirección prevista por la hipótesis uno, y que reflejan un
mayor conocimiento de este problema por parte de las chicas; la mayoría de las cuales
81
tiene cierta conciencia del tipo de violencia que sufren las mujeres por el hecho de serlo.
Mientras que entre los chicos, el número de los que lo desconocen es algo mayor, al de
los que lo conocen. En ambos grupos, las definiciones completas y precisas son muy
escasas. Sus respuestas reflejan, sin embargo, un conocimiento mayor sobre este tema,
adquirido probablemente a través de las informaciones divulgadas por los medios de
comunicación, que sobre la discriminación de género en el poder.
Las causas de la violencia contra la mujer
Pregunta 21. Sobre la violencia que actualmente sufren las mujeres. “¿Cuáles son las
causas de esa violencia contra la mujer?”
Se estableció puntuar las respuestas a esta pregunta entre cero y cuatro en función de
· Definición de la violencia contra la mujer como una forma de perpetuar las

discriminaciones de género y el dominio de los agresores sobre las víctimas,
relacionada con el desequilibrio de poder que existe en la sociedad: 4.
· Definiciones que incluyen solo uno de los dos componentes incluidos en la anterior:
2
· Referencias concretas a uno de dichos componentes: 1 (“porque la mujer no quiere
hacer lo que dice el hombre”).
· Por cada referencia a alguna de las condiciones individuales o situacionales que
incrementan el riesgo (no se pueden controlar, el alcoholismo, el estrés, han sufrido
maltrato...) : 0.5
Tabla 49. Causas de la violencia contra la mujer.

Causas violencia contra mujer

,0 ,5 1,0 2,0 3,0 Total
Género varón % del total 23,1% 11,6% 7,8% 4,1% ,4% 47,0%
Residuos tipificados 2,7 1,4 -1,8 -2,8 -1,8
mujer % del total 14,7% 8,8% 14,7% 12,3% 2,6% 53,0%
Residuos tipificados -2,6 -1,3 1,7 2,6 1,7
Total % del total 37,7% 20,5% 22,4% 16,4% 3,0% 100,0%
En la dirección de lo previsto por la hipótesis uno, también aquí se observan

diferencias significativas en función del género, según las cuales las adolescentes
manifiestan una representación más precisa y elaborada de cuáles son las causas de la
violencia contra la mujer que los adolescentes. Conviene destacar que algunas de las
respuestas esgrimidas por los chicos, y valoradas con un cero, hacían referencia a
razones sexistas ("La causa, ninguna, que son unas.....", "Las causas son la vestimenta y
los chicos que están muy salidos").
Cómo prevenir la violencia contra la mujer
Pregunta 22. Sobre la violencia que actualmente sufren las mujeres. ¿Qué podría
hacerse para prevenir la violencia contra la mujer?
82
Las respuestas a esta pregunta se puntuaron entre cero y ocho, en función de los
· Referencia a la necesidad de erradicar el sexismo existente en la sociedad,

relacionando correctamente los cambios de macrosistema con los cambios
individuales: 4.
· Referencia correcta a la relación con el resto de la violencia que existe en la
sociedad, y la necesidad de erradicar también esas otras formas de violencia: 4
· Referencia a la influencia que puede tener la aplicación del código penal y la
denuncia por parte de las víctimas : 4
· Referencias más específicas a la necesidad de cambiar la mentalidad de las
personas, superando el sexismo, a través de la educación o de otro tipo de acciones
("concienciar a los hombres desde pequeños que todos somos iguales", "enseñar a
los hombres para que vean a la mujer igual que al hombre": 3.
· Referencias concretas en la dirección de los cambios sociales anteriores, pero que
se plantean con algo de imprecisión o como una acción individual (“que la mujer no
esté tan discriminada”; “que la mujer denuncie”; “exponer nuestros derechos”, “no
callarnos”: 2
· Referencias a soluciones puntuales y eficaces con los individuos de riesgo (“Dar
cursos a la gente violenta”): 1.
· Referencias en la dirección de las soluciones puntuales, excesivamente generales o
expresadas con escasa precisión: 0.5
Tabla 50.-Cómo prevenir la violencia contra la mujer
Medidas evitar violencia

,0 ,5 1,0 2,0 3,0 4,0 Total
Género varón % del total 20,0% 7,5% 9,1% 5,6% 2,4% 2,4% 47,0%
Residuos tipificados 2,0 1,6 -,4 -1,1 -1,1 -2,6
mujer % del total 14,7% 4,7% 11,4% 9,1% 4,7% 8,4% 53,0%
Residuos tipificados -1,9 -1,5 ,4 1,0 1,1 2,4
Total % del total 34,7% 12,3% 20,5% 14,7% 7,1% 10,8% 100,0%
Como puede observarse en la tabla, también en este caso, tal como predecía la
hipótesis uno, el nivel de precisión y elaboración de las adolescentes es
significativamente superior al de los adolescentes. Conviene destacar, de nuevo, que
entre las respuestas esgrimidas por algunos chicos, y valoradas con un cero, se observan
a veces razonamientos profundamente sexistas. Como por ejemplo: “No existen
soluciones. Para prevenirse no se puede hacer nada, si ellas se lo buscan las seguirán
agrediendo". Ninguna adolescente dio este tipo de respuestas.
Resultados basados en puntuaciones totales
Se construyeron puntuaciones totales para cada uno de los tres bloques de preguntas,
sumando las puntuaciones de cada uno de los elementos que los componen. En la tabla
51 se presentan los resultados de las comparaciones entre géneros en las tres
puntuaciones globales y en la 52 los resultados de los contrastes.
83
Tabla 51. Estadísticos descriptivos de las puntuaciones globales en función del

Género
Estadísticos de grupo
Desviación Error típ. de

Género N Media típ. la media
HISTORP varón 223 5,4552 3,2463 ,2174
mujer 247 5,9777 3,2483 ,2067
SEXISP varón 225 4,4733 2,1201 ,1413
mujer 246 4,5346 1,8898 ,1205
VIOLENP varón 225 5,0960 2,5378 ,1692
mujer 247 7,0640 3,0467 ,1939
ACTUALP varón 225 9,5693 4,0116 ,2674
mujer 246 11,5927 4,0886 ,2607
Como puede observarse en la tablas 51 y 52, únicamente se han manifestado diferencias

estadísticamente significativas (p < .001) en la representación global sobre la
“Violencia contra la mujer”. Si se obtiene la puntuación total en “Problemas Actuales”,
de la que la anterior es un componente, también se encuentran diferencias
estadísticamente significativas (p <.001).
Tabla 52. Contrastes t de Student sobre las puntuaciones totales en función del
género
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
Diferencia Error típ. de diferencia
F Sig. t gl Sig. (bilateral) de medias la diferencia Inferior Superior
HISTORP Se han asumido
,303 ,583 -1,742 468 ,082 -,5226 ,3000 -1,1120 6,688E-02
varianzas iguales
No se han asumido
-1,742 463,193 ,082 -,5226 ,3000 -1,1120 6,687E-02
varianzas iguales
SEXISP Se han asumido
4,334 ,038 -,331 469 ,741 -6,1220E-02 ,1848 -,4243 ,3019
varianzas iguales
No se han asumido
-,330 450,392 ,742 -6,1220E-02 ,1857 -,4262 ,3038
varianzas iguales
VIOLENP Se han asumido
8,227 ,004 -7,584 470 ,000 -1,9680 ,2595 -2,4779 -1,4581
varianzas iguales
No se han asumido
-7,648 466,342 ,000 -1,9680 ,2573 -2,4736 -1,4623
varianzas iguales
ACTUALP Se han asumido
,075 ,784 -5,413 469 ,000 -2,0233 ,3738 -2,7579 -1,2888
varianzas iguales
No se han asumido
-5,418 466,685 ,000 -2,0233 ,3735 -2,7572 -1,2895
varianzas iguales
En cuanto al grado de relación entre el Género y los conocimientos, puede observarse

en la tabla 53 que únicamente se muestra una relación moderada (eta=0.330) con
conocimientos sobre “Violencia contra la mujer”, siendo prácticamente nulas las otras
dos correlaciones.
84
Tabla 53.- Grado de relación entre género y las tres puntuaciones globales
Medidas de asociación
Eta Eta cuadrado

HISTORP * Género ,080 ,006
SEXISP * Género ,015 ,000
VIOLENP * Género ,330 ,109
En la Figura 10 se presentan gráficamente por medio de diagramas de barras las medias

de chicos y chicas en las puntuaciones globales sobre conocimientos y representaciones
relacionados con la historia y la situación actual de la discriminación y la violencia de
género.
7,5
7,0
6,5
6,0
5,5
5,0
Género
4,5
varón
4,0 mujer
Historia Discriminación Violencia
Conocimientos
Figura 10. Medias en puntuaciones globales en función del género
4.2.-Relaciones entre las puntuaciones globales
Los análisis de correlaciones realizados entre las tres puntuaciones globales, reflejan
que:
1) El conocimiento de la historia de las discriminaciones de género que manifiestan

los y las adolescentes correlaciona de forma significativa (.378; p<.01) con el nivel de
precisión y elaboración de los esquemas que utilizan para responder a las preguntas
sobre las discriminaciones actuales. Resultado que permite verificar nuestra hipótesis
dos sobre la relación entre la comprensión del pasado y del presente en relación con un
mismo problema.
2) El conocimiento histórico de las discriminaciones de género correlaciona de forma

significativa (.411; p<.01) con una representación más precisa y elaborada de la
85
violencia que actualmente se ejerce contra las mujeres. Resultado que permite verificar
nuestra hipótesis tres sobre la relación entre la comprensión de las discriminaciones
históricas y la violencia actual.
3) El nivel de precisión y elaboración que los y las adolescentes manifiestan en su

conocimiento de los avances y limitaciones producidos en la superación de las
discriminaciones de género correlaciona de forma significativa (.382; p.<.01) con una
las mujeres por el hecho de serlo. Resultado que permite verificar la hipótesis cuatro
sobre la relación entre los esquemas de género que se utilizan para interpretar dos
problemas actuales: la discriminación y la violencia.
5.-Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos en este estudio pueden extraerse las

siguientes conclusiones:
1) El conocimiento y representación que los y las adolescentes manifiestan sobre los

distintos problemas relacionados con la discriminación y la violencia de género es muy
de desigual. Puesto que, por una parte, la mayoría de las/os adolescentes manifiesta
cierta comprensión (aunque sea incompleta e imprecisa) de conceptos muy habituales
en los medios de comunicación referidos a la violencia: como son los relacionados con :
1) el acoso sexual; 2) la violencia específica que se ejerce contra la mujer por el hecho
de ser mujer; 3) y las causas y posibles soluciones a este problema. Resultados que
reflejan una influencia bastante significativa de la información que sobre estos temas
han presentado los medios de comunicación, así como del probable rechazo que los
distintos agentes educativos (madres, padres, profesoras/es) han podido transmitir sobre
la violencia de la que informaban dichos medios.
2) Por otra parte, la mayoría de las/os adolescentes parecen desconocer de donde viene
esta situación, cuál ha sido su evolución histórica, por qué hay menos mujeres en los
puestos desde los que se organiza la sociedad... Puesto que , por ejemplo; 1) sólo el 17%
manifiesta cierto conocimiento de cómo y por qué eran explotadas las mujeres durante
la Revolución Industrial; 2) sólo el 29% se aproxima en su respuesta al preguntarles
cuantos años tardó Francia en reconocer el derecho al voto a la mujeres después de
reconocérselo a los hombres; 3) sólo el 35% es capaz de mencionar a una científica que
haya destacado a lo largo de la historia (incluyendo el momento actual), dificultad que
contrasta con el hecho de que ninguno/a sea incapaz de mencionar a un científico; 4) y
el 44% parece ignorar por completo qué características tenían las mujeres que eran
quemadas como brujas por la Inquisición.
3) La tendencia a contestar reflejando por lo menos cierta idea se hace mayoritaria

solamente en una de las preguntas sobre la historia de las mujeres, la que hace
referencia al Movimiento Feminista, en la que el 69% contesta incluyendo en su
respuesta cierto conocimiento de por qué surgió y qué pretendía, aunque sea de forma
bastante imprecisa e incompleta. Con mucha frecuencia, por ejemplo, tienden a
reducirlo al Movimiento Sufragista, como si toda la historia de la lucha por la igualdad
(incluida en el currículum de historia que ellas y ellos recuerdan) se hubiera reducido a
la lucha por el derecho a votar, como si la única discriminación sexista que recuerdan a
partir de lo que han estudiado sea la negación de ese derecho. Así se refleja, por
86
ejemplo, en algunas de las respuestas que dan al preguntarles. "El 8 de marzo se celebra
el Día Internacional de la Mujer, ¿recuerdas con qué hecho histórico se relaciona dicha
fecha?. El 88% no contesta o lo hace de forma totalmente equivocada, y en algunas de
las respuestas de ese 12% que se aproxima se menciona que un grupo de mujeres
murieron quemadas cuando luchaban (hasta aquí es preciso su conocimiento) para que
se reconociera su derecho a votar (ignorando que luchaban por mejorar sus condiciones
laborales).
4) Los resultados anteriormente expuestos reflejan que, en general, las mujeres siguen
siendo invisibles en la historia que los y las adolescentes han aprendido en la escuela; y
que es preciso incrementar y mejorar los intentos para superar este problema, que parece
estar relacionado, además, con la dificultad para superar determinadas creencias sexistas
(que les llevan a sobrevalorar la influencia de la biología para explicar los problemas
actuales).
5) Las adolescentes manifiestan esquemas más elaborados y precisos para interpretar la

violencia de género (incidencia, manifestaciones, causas y posibles soluciones) que los
adolescentes, resultado que va en la dirección prevista por la hipótesis uno, y que
coincide con los obtenidos en otras investigaciones recientes sobre el superior nivel de
elaboración y flexibilidad de los esquemas de género de las chicas respecto a los
esquemas desarrollados por los chicos. Esquemas que hacen que ellas sean más
sensibles, procesen y recuerden mejor la información que sobre este tema han divulgado
los medios de comunicación en los últimos años. Resultado que conviene tener en
cuenta en el diseño de programas de intervención, para lograr que resulten eficaces no
sólo con las mujeres sino, lo que parece ser más difícil, también con los hombres.
6) En contra de lo previsto en la hipótesis uno, las diferencias de género en el

conocimiento actual o histórico de las discriminaciones que con él se asocian no llegan
a ser estadísticamente significativas, con la única excepción de la visibilidad histórica
de las mujeres en el arte y la cultura, superior entre las chicas. Como posible
explicación de estos resultados, cabe plantear que los diferentes esquemas de género
manifestados en la información sobre la violencia no se hayan activado en relación con
estas cuestiones, debido a que: 1) quizá no resulten tan significativas para las
adolescentes; 2) y/o a la falta generalizada de información sobre la cual activar dichos
esquemas (en el currículum, en la información que les llega de los medios de
comunicación, en las relaciones personales que establecen...). En cualquier caso
conviene destacar la necesidad de incorporar en los programas de intervención
actividades que permitan a las y los adolescentes comprender la discriminación de
género, su relación con la violencia que se ejerce contra la mujer y cómo superar
conjuntamente ambos problemas.
7) Los resultados verifican nuestras hipótesis sobre la relación existente entre el

conocimiento histórico y actual de las discriminaciones de género, así como entre cada
uno de ellos y los esquemas a partir de los cuales los y las adolescentes interpretan la
violencia que actualmente se ejerce contra las mujeres por el hecho de serlo. Relaciones
que confirman la necesidad de incluir en el currículum actividades que permitan mejorar
estos tres tipos de conocimiento así como la necesidad de superar la invisibilidad
histórica de estos temas.
87
6.-Anexo: Cuestionario sobre el Conocimiento de las Discriminaciones y la

Violencia de Género en la Historia y en la Actualidad
1.-El concepto de democracia, como gobierno del pueblo, comienza en Atenas, en el

año 594 antes de Cristo. La democracia ateniense reconocía la igualdad de los
ciudadanos (ante la ley, para ser elegido para un cargo público y para participar en el
gobierno de la ciudad), pero excluía de la categoría de ciudadanos a determinados
colectivos. ¿A qué colectivos?
2.-En la época de la Revolución Industrial las personas que trabajaban en las fábricas
cobraban muy poco dinero por su trabajo y vivían en pésimas condiciones. ¿Sabes qué
grupos sociales tenían los salarios más bajos? ¿Por qué?
3.-¿Existe actualmente en España igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres

en el acceso a la Universidad? En caso de que tu respuesta sea afirmativa, ¿en qué
década se logró?
4.-El 8 de marzo se celebra el Día Internacional de la Mujer, ¿recuerdas con qué hecho
histórico se relaciona dicha fecha?
5.-¿Por qué y cuándo surgieron los primeros movimientos feministas? ¿Sabes qué
pretendían?
¿Por qué?:
¿Cuándo?:
¿Qué pretendían?:
6.-Menciona a continuación los nombres de tres hombres y tres mujeres que hayan
destacado a lo largo de la Historia en los tres tipos de actividad (Cultura, Ciencia y
Política):
HOMBRES MUJERES
Arte y cultura:
Ciencia:
Política:
88
7.-Francia fue el primer país que proclamó el derecho para los hombres a votar en las
elecciones para elegir el gobierno, en 1848. ¿Cuántos años, aproximadamente, crees que
tardó en reconocerlo también para las mujeres?.
8.-Durante la Dictadura de Primo de Rivera (1923) se reconoció en España, mediante un

decreto, el derecho al voto de las mujeres que cumplían una de estas tres características.
Rodea con un círculo la que te parezca que coincide con lo que sucedió.
a) Las mujeres que sabían leer y escribir, puesto que esto se consideraba
necesario para poder votar.
b) Las mujeres mayores de 30 años, pues se consideraba necesario un nivel de

madurez que en el caso de la mujer suponían tardaba más en producirse.
c) Las mujeres solteras y viudas, porque pensaban que las casadas podían votar
distinto que sus maridos y amenazar así la unidad familiar.
9.-El Parlamento Español de las primeras legislaturas de la actual democracia (de 1977
a 1989) tuvo un porcentaje de mujeres muy estable. Rodea con un círculo, cuál te parece
que pudo ser ese porcentaje.
1% 6% 14% 22% 39% 50%
10.-¿Qué porcentaje de mujeres crees que hay en el Parlamento Español en la actual

legislatura (1996-2.000):
1% 6% 14% 22% 39% 50%
11.-En 1994, la Organización Mundial del Trabajo publicó un informe sobre la desigual
distribución del poder político en el mundo entre los hombres y las mujeres. En él se
mencionaba cuántas mujeres son Jefes de Estado entre los 179 Estados que componen la
Naciones Unidas, ¿cuántas crees que eran? (Rodea con un círculo la respuesta que
consideres correcta)
1 6 15 27 52
12.-En el mencionado informe de la Organización Mundial del Trabajo se analizaba que

si los cambios hacia la igualdad en el poder político entre hombres y mujeres se
mantenían al mismo ritmo de 1994, la igualdad total (50% de hombres y 50% de
mujeres) tardaría en lograrse un determinado número de años. ¿Cuántos años crees que
estimaron? (Rodea con un círculo la respuesta que consideres correcta)
10 (o menos) 45 97 195
315 475 820 195

89
13.-Elige entre las tres respuestas siguientes la que te parezca que describa el tiempo
medio que hombres y mujeres dedican cada día a las tareas domésticas en nuestro país,
según los estudios realizados en los años 90.
1) Las mujeres les dedican unas cinco horas y los hombres una hora.
2) Las mujeres unas tres horas y los hombres dos horas.
3) Las mujeres unas seis horas y los hombres 15 minutos.
14.-¿Cómo definirías el sexismo?
15.-¿Crees que el sexismo se manifiesta en el lenguaje? ¿Cómo?
16.-¿Has oído hablar alguna vez de la democracia paritaria?

¿En qué consiste? ¿Qué argumentos se dan para justificar su conveniencia?
¿Qué te parecen esos argumentos?
¿Hay actualmente en España democracia paritaria? ¿Por qué?
17.-¿Qué características tenían las mujeres que eran quemadas como brujas por la
inquisición?
18.-Según los estudios actuales sobre la violencia contra la mujer, se estima que en
España son maltratadas por sus maridos o compañeros, ¿cuántas mujeres?
1% 3% 10%
19.-¿Has oído mencionar alguna vez el acoso sexual?
¿En qué consiste?
20.-¿Sufren actualmente en nuestra sociedad las mujeres algún tipo de violencia

específica, por el hecho de ser mujeres? Si crees que así es, describe en qué consiste.
21.-¿Cuáles son las causas de esa violencia contra la mujer?
22.-¿Qué podría hacerse para prevenir la violencia contra la mujer?

90
entre los adolescentes.
Correlacionesa

SOY1P Correlación de Pearson ,145* ,092 ,049 -,080
Sig. (bilateral) ,030 ,167 ,473 ,232
N 226 227 221 227
SOY2P Correlación de Pearson -,210** ,028 -,107 -,008
Sig. (bilateral) ,002 ,677 ,112 ,908
N 226 227 221 227
SOY3P Correlación de Pearson ,141* ,156* ,033 -,002
Sig. (bilateral) ,035 ,019 ,625 ,979
N 226 227 221 227
GUSTAR1P Correlación de Pearson -,031 -,050 -,205** ,029
Sig. (bilateral) ,647 ,457 ,002 ,658
N 226 227 221 227
GUSTAR2P Correlación de Pearson -,484** -,246** -,272** ,101
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,130
N 226 227 221 227
GUSTAR3P Correlación de Pearson -,147* -,029 -,144* ,179**
Sig. (bilateral) ,027 ,666 ,032 ,007
N 226 227 221 227
GUSTAR4P Correlación de Pearson ,141* ,188** ,110 -,063
Sig. (bilateral) ,034 ,005 ,101 ,348
N 226 227 221 227
a. Género = 0 varón
91
entre las adolescentes.
Correlacionesa

SOY1P Correlación de Pearson -,017 -,018 -,041 ,065
Sig. (bilateral) ,790 ,772 ,529 ,301
N 250 252 244 252
SOY2P Correlación de Pearson -,157* -,026 ,006 -,060
Sig. (bilateral) ,013 ,681 ,932 ,343
N 250 252 244 252
SOY3P Correlación de Pearson ,125* ,077 ,041 ,016
Sig. (bilateral) ,049 ,225 ,526 ,795
N 250 252 244 252
GUSTAR1P Correlación de Pearson -,090 -,016 -,044 ,030
Sig. (bilateral) ,157 ,795 ,496 ,632
N 250 252 244 252
GUSTAR2P Correlación de Pearson -,150* -,134* -,004 -,059
Sig. (bilateral) ,018 ,033 ,953 ,350
N 250 252 244 252
GUSTAR3P Correlación de Pearson ,033 ,041 ,160* ,022
Sig. (bilateral) ,600 ,520 ,012 ,726
N 250 252 244 252
GUSTAR4P Correlación de Pearson ,145* ,091 ,060 -,044
Sig. (bilateral) ,022 ,152 ,354 ,486
N 250 252 244 252
a. Género = 1 mujer
Hacia el Género y la Violencia y los factores del la Escala sobre Cómo Soy.
Muestra
Correlaciones
total
SOY1P SOY2P SOY3P

FACTOR1P Correlación de Pearson ,248** -,402** ,145**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,001
N 476 476 476
FACTOR2P Correlación de Pearson ,091* -,095* ,126**
Sig. (bilateral) ,047 ,037 ,006
N 479 479 479
FACTOR3P Correlación de Pearson ,090 -,173** ,057
Sig. (bilateral) ,052 ,000 ,221
N 465 465 465
FACTOR4P Correlación de Pearson -,078 ,088 -,014
Sig. (bilateral) ,089 ,053 ,768
N 479 479 479
92
Hacia el Género y la Violencia y los factores del la Escala sobre Cómo me Gustaría
Ser. Muestra total.
Correlaciones
GUSTAR1P GUSTAR2P GUSTAR3P GUSTAR4P

FACTOR1P Correlación de Pearson ,005 -,438** -,108* ,184**
Sig. (bilateral) ,921 ,000 ,018 ,000
N 476 476 476 476
FACTOR2P Correlación de Pearson -,016 -,232** -,007 ,159**
Sig. (bilateral) ,724 ,000 ,885 ,000
N 479 479 479 479
FACTOR3P Correlación de Pearson -,096* -,211** -,020 ,118*
Sig. (bilateral) ,038 ,000 ,667 ,011
N 465 465 465 465
FACTOR4P Correlación de Pearson ,010 ,085 ,111* -,086
Sig. (bilateral) ,836 ,063 ,015 ,061
N 479 479 479 479
Tabla 22-Correlaciones entre los factores del Cuestionario de Actitudes hacia el

Género y la violencia y la distribución del tiempo actual. Muestra total. Primera
parte
Correlaciones
,155** -,095* ,201** ,059 ,304** -,308** -,025 -,168**
correlación
Sig. (bilateral) ,001 ,038 ,000 ,203 ,000 ,000 ,588 ,000
N 453 472 471 469 474 473 470 474
,179** ,072 ,173** ,044 ,146** -,150** -,025 -,012
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,118 ,000 ,344 ,001 ,001 ,593 ,791
N 456 475 474 472 477 475 472 476
,106* ,024 ,096* ,022 ,135** -,125** ,030 -,026
correlación
Sig. (bilateral) ,026 ,601 ,039 ,640 ,004 ,007 ,515 ,574
N 442 461 460 458 463 462 459 463
,028 ,014 ,020 -,062 -,050 ,064 ,002 ,101*
correlación
Sig. (bilateral) ,554 ,763 ,660 ,175 ,277 ,166 ,967 ,028
N 456 475 474 472 477 475 472 476
93
Tabla 23.-Correlaciones entre los factores del Cuestionario de Actitudes hacia el

Género y la violencia y la distribución semanal del tiempo actual. Muestra total.
Segunda parte.
Correlaciones
Activ. Ver
Salud y Actividades culturales actividades Discotecas, Asociaciones
deporte culturales individuales deportivas bares voluntariado Viajes de ocio
,230** -,100* -,314** ,270** ,042 ,039 ,068
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,029 ,000 ,000 ,360 ,393 ,138
N 474 473 475 472 473 473 475
,111* -,059 -,240** ,112* ,117* ,050 -,001
correlación
Sig. (bilateral) ,015 ,200 ,000 ,014 ,011 ,277 ,982
N 476 475 477 474 475 475 477
,071 -,021 -,210** ,139** ,013 ,088 ,087
correlación
Sig. (bilateral) ,129 ,646 ,000 ,003 ,781 ,058 ,062
N 464 462 464 461 462 462 464
-,141** ,048 ,105* -,126** ,079 ,046 ,019
correlación
Sig. (bilateral) ,002 ,299 ,022 ,006 ,087 ,319 ,673
N 476 475 477 474 475 475 477
hacia el Género y la Violencia y la Distribución del Tiempo Futuro
Correlaciones

-,222** -,104* ,203** ,105* -,218** -,128** -,033
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,026 ,000 ,024 ,000 ,006 ,477
N 459 461 461 459 461 455 460
-,015 -,047 ,145** ,116* -,098* -,084 -,053
correlación
Sig. (bilateral) ,750 ,317 ,002 ,013 ,035 ,073 ,254
N 461 463 463 461 463 457 462
-,006 -,066 ,136** ,066 -,012 -,163** -,076
correlación
Sig. (bilateral) ,897 ,163 ,004 ,163 ,799 ,001 ,106
N 449 450 450 449 450 444 449
,090 ,003 -,093* ,014 ,125** -,005 ,117*
correlación
Sig. (bilateral) ,053 ,944 ,045 ,768 ,007 ,907 ,012
N 461 463 463 461 463 457 462
94
Tabla 25.-Matriz de correlaciones entre los factores del Cuestionario de Actitudes

hacia el Género y la Violencia y la Distribución del tiempo futuro. Segunda parte.
Correlaciones

-,222** -,104* ,203** ,105* -,218** -,128** -,033
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,026 ,000 ,024 ,000 ,006 ,477
N 459 461 461 459 461 455 460
-,015 -,047 ,145** ,116* -,098* -,084 -,053
correlación
Sig. (bilateral) ,750 ,317 ,002 ,013 ,035 ,073 ,254
N 461 463 463 461 463 457 462
-,006 -,066 ,136** ,066 -,012 -,163** -,076
correlación
Sig. (bilateral) ,897 ,163 ,004 ,163 ,799 ,001 ,106
N 449 450 450 449 450 444 449
,090 ,003 -,093* ,014 ,125** -,005 ,117*
correlación
Sig. (bilateral) ,053 ,944 ,045 ,768 ,007 ,907 ,012
N 461 463 463 461 463 457 462
95
ESTUDIO TRES
GÉNERO, AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL

Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
María José Díaz-Aguado, Rosario Martínez Arias y Belén Martínez
1.-Introducción
1.1.-Autoconcepto y adolescencia
El concepto que cada persona tiene de sí misma, y la autoestima que de él se

deriva, son aspectos fundamentales de su capacidad de adaptación a la realidad; de los
que dependen, por ejemplo, las acciones que emprende, el tiempo que les dedica, los
esquemas cognitivos y emocionales a partir de los cuales interpreta los resultados que
obtiene con dichas actividades (Bandura, 1986) y las estrategias que utiliza para superar
las dificultades que encuentra (Bourcet, 1998).
El desarrollo del autoconcepto adquiere una especial relevancia en la

adolescencia, debido a que la tarea principal que en esta fase debe llevarse a cabo es la
construcción de la propia identidad (Erikson, 1958), la superación de la identidad
convencional construida en las etapas anteriores (Kohlberg y Higgins, 1984) para llegar
a elaborar un proyecto vital propio en relación a todas las esferas de la actividad adulta
(trabajo, pareja, hijos...). Para realizar esta tarea el adolescente dispone de una
herramienta intelectual de extraordinaria utilidad: el pensamiento formal, que le permite
un considerable distanciamiento de la realidad inmediata, imaginar todas las
posibilidades y adoptar como punto de partida de su pensamiento lo ideal, lo posible (en
lugar de lo real). Cuando dicha tarea se resuelve adecuadamente, lo cual casi nunca
sucede hasta el final de la adolescencia, se produce una identidad lograda, que se
caracteriza por dos criterios generales: 1) ser el resultado de un proceso de búsqueda
personal activa y no una mera copia o negación de una identidad determinada; 2) y
permitir llegar a un nivel suficiente de coherencia y diferenciación, integrando: la
diversidad de papeles que se han desempeñado y se van a desempeñar; la dimensión
temporal (lo que se ha sido en el pasado, lo que se es en el presente y lo que se pretende
ser en el futuro); lo que se percibe como real y como posible o ideal; la imagen que se
tiene de uno mismo y la impresión que se produce en los demás (amigos, compañeros,
padres, profesores...).
No siempre se resuelve adecuadamente la tarea crítica de la adolescencia ni se

consigue, por tanto, una identidad diferenciada y coherente. La crisis de identidad puede
producir una serie de respuestas que reflejan cierto desequilibrio temporal, y que cuando
se prolongan en exceso coinciden con las respuestas inadecuadas a dicha tarea, entre las
cuales cabe destacar (Erikson, 1950; 1968; Marcia, 1966; Weiner y Elkind, 1976): 1) la
difusión de identidad, ignorando quién es uno mismo o hacia donde va; 2) la fijación
prematura de identidad, el extremo opuesto al problema anterior; 3) la identidad
negativa, construida en referencia a una determinada identidad aunque en sentido
contrario, y por lo tanto de forma muy estereotipada y con frecuencia de tipo antisocial.
96
Los y las jóvenes con identidad lograda o en fase de moratoria, tienen más
autonomía y menos vulnerabilidad a la presión social que los sujetos con identidad
prematura o difusa (Marcia, 1980). Conviene tener en cuenta, por otra parte, que cuando
el individuo no ha aprendido a aceptar las dudas como algo necesario para buscar
nuevas soluciones a los problemas, cuando ha desarrollado miedo o intolerancia hacia la
incertidumbre, existe un alto riesgo de que la búsqueda de la propia identidad no se
produzca o de que se resuelva recurriendo a soluciones absolutistas y estereotipadas.
1.2.-Diferencias en función del género
La forma sexista de construir la identidad puede influir en el autoconcepto de los y las

adolescentes al obligarles a identificarse con determinados problemas tradicionalmente
asociados al estereotipo femenino y masculino; como la pasividad, la dependencia y la
sumisión, en el caso de las mujeres; y la dureza, el dominio o la utilización de la
violencia, en el caso de los hombres (O¨Toole et al., 1997). Tendencia que permite
explicar las relaciones observadas desde hace décadas, y también en los estudios
recientes, entre la forma sexista de construir la identidad masculina y la mayor parte de
la violencia que ejercen los hombres, incluyendo no solo la que ejercen contra las
mujeres sino también la que ejercen contra otros hombres e incluso contra sí mismos
(Kauffman, 1997); así como la superior tendencia de los adolescentes a comportarse y a
justificar la violencia en mayor medida que las adolescentes (Keltikangas et al, 1997;
Pakaslati, 1997) y la superior tendencia de ellas a sentirse culpables, con menor
autoestima y tendencia a la depresión que ellos (Bybee, 1998; Ohannessian et al, 1999;
Kling et al., 1999; Marcotte et al, 1999 ; Suesser, 1998; Chen, 1998; Broderick, 1998;
Darves-Bornoz et al., 1998).
Además de obligar a identificarse con los problemas mencionados en el párrafo

anterior, el sexismo limita los posibles valores y cualidades a los tradicionalmente
considerados como femeninos o masculinos, confundiendo lo biológico con lo
psicosocial y pretendiendo justificar así el mantenimiento de una injusta división del
mundo y sus valores en dos espacios, el público, el del poder, para los hombres, y el
privado, el de las emociones y el cuidado de las personas, para las mujeres. Como
consecuencia de la generalización transcultural de dicha división cabe explicar la
similitud que suele observarse entre los estereotipos de género en distintos contextos
culturales (Williams y Best, 1990). Estereotipos que asocian lo masculino con una serie
de características a las que suele denominarse de forma genérica (Bakan, 1966):
agencia- instrumentalidad (agresividad, competitividad, acción, dureza,
insensibilidad...); y lo femenino con otras características opuestas a las anteriores, a las
que se ha denominado expresividad-comunalidad (ternura, empatía, debilidad,
dependencia, pasividad, sensibilidad social, comprensión....) Así, la representación
sexista del mundo puede actuar como una profecía que se cumple automáticamente, al
transmitir desde muy corta edad a los niños y las niñas con qué cualidades, valores y
problemas deben identificarse, de que actividades deben participar y de cuáles no. De lo
cual se deriva que para conocer hasta qué punto se ha superado el sexismo es preciso
tener en cuenta sus distintas manifestaciones, incluyendo las cualidades que se creen
poseer, las que se desearía tener y las actividades en las que se invierte el tiempo actual
y se piensa investir el tiempo futuro.
Los meta-análisis realizados a partir de los estudios llevados a cabo sobre las
diferencias psicológicas en función del género entre 1958 y 1992 (Feingold, 1994;
97
Benlloch, 1998) encuentran que: los hombres son más asertivos y menos ansiosos que
las mujeres; diferencias que se observan tanto en adolescentes como adultos y en
distintos contextos culturales. Y que apoyan la dualidad descrita por Bakan (1966) en
una orientación agente versus una orientación comunal.
Entre los resultados obtenidos en los estudios llevados a cabo con adolescentes
en los últimos años cabe destacar los siguientes:
1) Adaptación escolar, rendimiento, autoconcepto académico y expectativas laborales.

La tradicional desventaja de las adolescentes parece haber desaparecido, puesto que
tanto cuando se evalúan resultados (calificación media, número de suspensos, abandono
de la escuela) como a través del autoinforme (satisfacción con la escuela y perspectivas
ocupacionales), las adolescentes manifiestan un nivel de rendimiento y de expectativas
igual o superior al que manifiestan los adolescentes (Fergusson y Horwood, 1997;
Lightbood et al., 1996; Brown, 1997; Álvaro, 1994). Además, entre los chicos son
mucho más frecuentes las conductas disruptivas (Fergusson y Horwood, 1997) y menor
la variedad de refuerzos que suelen obtener en la escuela (Holmes et al., 1998). A pesar
de lo cual, las evaluaciones del autoconcepto académico no suelen encontrar diferencias
significativas (Friedichsen, 1998). En algunas publicaciones clásicas (Jackson, 1968) y
recientes (Reed, 1999) se relacionan las dificultades académicas de los chicos con los
problemas que la identidad masculina tradicional implica para adaptarse a la escuela así
como a otros ámbitos; aunque sólo recientemente se destaca la necesidad de ayudarles a
superar el sexismo para salir de dicha desventaja, que es en la actualidad especialmente
significativa (Reed, 1999). No conviene olvidar, sin embargo, que la superior
preparación que con frecuencia tienen las mujeres sigue chocando con “un techo de
cristal” que les impide acceder en condiciones de igualdad a puestos laborales de
máximo poder. Probablemente debido a la dificultad de compatibilizar el ámbito
público con el privado; dificultad que parecen anticipar algunas adolescentes, que
expresan su ansiedad en este sentido (Arnold et al., 1996).
2) Tiempo dedicado a distintas actividades. Según los estudios realizados en los últimos
años, los adolescentes dedican más tiempo al ordenador (Whitley, 1997; Bannert y
Arbinger, 1996), a practicar deporte y otras actividades de grupo en las que apenas hay
comunicación verbal que las adolescentes, entre las que son más frecuentes las
actividades que implican comunicación verbal así como las de tipo individual (Smith,
1997; Gibbons, Lynn y Deborah, 1997). Por otra parte, las adolescentes dedican más
tiempo a conductas prosociales que los adolescentes (Fabes et al., 1999), debido a que
ellas valoran más dichas actividades desde un punto de vista moral no porque se sientan
más recompensadas por llevarlas a cabo (Killen y Turiel, 1998), como se pretendía
explicar desde la teoría del instinto maternal (Badinter, 1980).
3) Autoestima y dificultades en la imagen corporal. En numerosos estudios realizados

en distintos contextos culturales se observa que los adolescentes obtienen puntuaciones
significativamente superiores a las adolescentes en autoconcepto global y autoestima
(Francis, 1998; Bolognini et al., 1996; Powell y Hendricks, 1999). Diferencias que se
mantienen al integrar los resultados de numerosos estudios a través del meta-análisis
(Kling et al., 1999). Cuando se analizan dimensiones específicas se observa que con
frecuencia las superiores puntuaciones de los chicos se concentran en apariencia física y
rendimiento atlético (Bolognini et al., 1996); y que los principales problemas de las
adolescentes surgen después de la pubertad en relación al rechazo a su imagen corporal
98
(Simmons et al., 1987; Powell y Hendricks, 1999; Ohannessien et al., 1999;

Friedrichsen, 1998), pudiendo ser el origen de las diferencias de género que existen en
problemas de alimentación y depresión a partir de dicho momento evolutivo
(Ohannessien et al., 1999; Shapiro, Newcomb y Loeb, 1997)).
4) Autoestima y vulnerabilidad a la evaluación social. Los estereotipos sexistas

tradicionales pueden explicar las diferencias que siguen observándose en algunos
estudios recientes, según las cuales las adolescentes son más dependientes del feedback
de los demás y más sensibles a las evaluaciones negativas que los adolescentes
(Golombok y Fivush, 1994; Benenson, 1996; Mallet y Rodríguez, 1999; Liu y Kaplan,
1999); debido a la forma en la que ambos grupos construyen su identidad, basada en:
la interdependencia (o comunalidad) en el caso de las mujeres y la independencia (o
agencia) en el caso de los hombres (Gilligan, 1982; Cross y Madson, 1997; Lepore,
1998). En función de lo cual, pueden explicarse también los resultados obtenidos a
través del autoinforme sobre el superior estrés que el incremento de la interacción con
compañeros de otro género suele suponer para las chicas, debido a la superior
frecuencia con la que ellos emiten y ellas reciben conductas negativas en dichos
contextos (Patricks et al., 1999; Suesser et al, 1998). Conviene tener en cuenta, además,
que en algunos estudios recientes la sensibilidad socioemocional de las adolescentes
parece orientarse de forma más independiente, sin provocar la superior vulnerabilidad a
la presión de grupo con la que quedaba asociada en el estereotipo femenino tradicional
(Carlo et al., 1996); observándose además una importante relación tanto en chicos como
en chicas entre dicha sensibilidad y diversas medidas de madurez social y empatía
(Carniol et al., 1998).
5) Diferencias en la forma de construir la autoestima. En algunas investigaciones

recientes se cuestiona la supuesta superioridad de los adolescentes en las pruebas de
autoestima global, relacionándola con sesgos sexistas de los instrumentos empleados
para evaluarla (Francis, 1998). De hecho, cuando se comparan diversas dimensiones se
observa que mientras los adolescentes obtienen puntuaciones superiores en las
características tradicionalmente asociadas a los valores masculinos de agencia e
instrumentalidad, como la competencia atlética, las adolescentes se valoran más en
cualidades relacionadas con la sensibilidad socioemocional, como la dimensión ética
(Friedrichssen, 1998). También se han observado ritmos diferentes en las etapas de
construcción de la propia identidad, según los cuales la etapa comprendida entre los 13
y los 17 años implica más cambios y de superior dificultad para las chicas que para los
chicos (Sato et al., 1997; Hastings, Anderson y Kelley, 1996).
6) Género, estrategias de afrontamiento emocional y depresión. El sexismo limita el

repertorio de estrategias emocionales, originando diferencias evolutivas en la
vulnerabilidad a los problemas emocionales de internalización relacionados con la
depresión (Golombock y Fivush, 1994) . Así puede explicarse que los niños tengan más
problemas emocionales de internalización que las niñas durante la primera infancia
(Carlson, Cichetti, Barnett y Braunwald, 1989; Rutter, 1983; Díaz-Aguado, Martínez
Arias y Varona, 2001), que estas diferencias dejen de ser significativas después
(Fleming et al., 1989), y que se inviertan a partir de la pubertad (Kolip, 1999; Hankin et
al., 1998; Golombock y Fivush, 1994), momento desde el cual la frecuencia de
depresiones es mucho mayor (el doble) entre las mujeres que entre los hombres.
Diferencias que cabe relacionar con las estrategias que cada grupo ha aprendido a
utilizar. Así, la superior tendencia de las adolescentes a deprimirse se relaciona con la
99
menor frecuencia con la que utilizan estrategias activas de resolución de conflictos o

estrategias de distracción (más eficaces para superar los problemas normales de la
adolescencia) y con su superior tendencia a “rumiar” los problemas (a centrar su
atención en los pensamientos y sentimientos problemáticos), a hablar de ellos y a pedir
ayuda (Leong, Bonz y Zachar, 1997; Broderick, 1998; Hastings, Anderson y Kelley,
1996). Los estudios llevados a cabo sobre la socialización de las emociones reflejan,
como posible origen de los estilos de afrontamiento, que a los niños se les permite
externalizar la ira y la hostilidad en mayor medida que a las niñas; y que a ellas se les
educa para pensar sobre las emociones, ponerse en el lugar de los demás, sentir empatía
y expresar la tristeza (incluso llorando) mucho más que a ellos (Golombock y Fivush,
1994). Diferencias que parecen ser una ventaja para las niñas cuando son pequeñas pero
un inconveniente desde la adolescencia, probablemente debido a la superior
compatibilidad del estereotipo femenino con las características infantiles que con lo que
se espera de una persona independiente en la mayoría de las situaciones desde la
adolescencia.
7) Género, estrategias de afrontamiento, suicidio y violencia. Para comprender las

limitaciones que el sexismo supone en el desarrollo emocional también para ellos,
conviene tener en cuenta no sólo los problemas de internalización, más frecuentes desde
la adolescencia en las mujeres, sino también los de externalización, más frecuentes en
todas las edades entre los hombres (Cichetti et al., 1996; Chen 1998); y entre los que se
encuentran la delincuencia, la violencia y el suicidio. En este sentido, los estudios que
comparan, por ejemplo, la reacción al abuso sexual concluyen que la respuesta de los
chicos es mucho más extrema, que se intentan suicidar con más frecuencia que las
chicas (Adams, 1998), diferencia que según algunos estudios es de 13 a 1 (Garnefsky y
Adams, 1998). ¿Cómo explicar que las estrategias masculinas más eficaces en
situaciones menos graves no lo sean aquí? Aunque no tenemos suficiente información
para contestar con precisión a esta pregunta cabe suponer que ante un problema tan
grave como el abuso sexual, las estrategias de distracción y acción, más disponibles
para los adolescentes, sean menos eficaces que las estrategias de pedir ayuda y “llorar”,
tradicionalmente consideradas como femeninas.
7) La superación del sexismo como requisito para favorecer un adecuado desarrollo.

En función de lo expuesto con anterioridad pueden explicarse los resultados obtenidos
en algunos estudios, sobre la ventaja que la superación del sexismo supone en el
autoconcepto y habilidades vitales de las y los adolescentes no sexistas (Ahrens y
O´Brien, 1996; Reed, 1999); representando una condición protectora frente a los
problemas originados por los estereotipos tradicionales, como los transtornos de
alimentación, mucho menos frecuentes entre las adolescentes con identidad no sexista
(Snyder y Hasbrouck, 1996).
8) Avances y limitaciones en la superación de las identidades sexistas. Los estudios

realizados reflejan que aunque en los últimos años se ha producido un avance
considerable en la superación del sexismo (Klein et al., 1997; Strauss, Kantor y Moore,
1997), dicha superación dista todavía mucho de ser total, especialmente entre los
hombres. Diferencias que se producen también en la adolescencia (Lewin y Tragos,
1987) y podrían estar relacionadas con la forma en la que se construyen los esquemas de
género, a partir de los cuales se organiza el conocimiento y se interpreta la información
sobre este tema. Observándose, en este sentido, que las chicas tienen un nivel superior
de conocimiento sobre el género que los chicos (Signorella et al., 1993), que
100
manifiestan actitudes más flexibles que ellos (Slaby y Frey, 1975), y una mayor
tendencia al cambio en la identidad de género (Pastorino et al., 1997), debido
probablemente a que la presión social para el estereotipo masculino sigue siendo más
rígida y coercitiva que la presión para el estereotipo femenino (Golombock y
Fivush,1994).
En relación a las diferencias de autoconcepto y problemas asociados a ellas

anteriormente expuestos, en este estudio nos proponemos los siguientes objetivos:
1) Elaborar y validar una escala que permita evaluar la imagen que los y las
adolescentes tienen de cómo son y cómo quieren ser en respecto a las características
tradicionalmente asociadas a los valores femeninos o masculinos.
2) Conocer cómo es la imagen actual que las y los adolescentes tienen de cómo son y
cómo quieren ser y si en dichas imágenes se mantienen o no los estereotipos femeninos
y masculinos.
3) Conocer si existen diferencias de género en cuatro conductas tradicionalmente

relacionadas con la menor autoestima de las adolescentes, asociadas a los problemas
con la alimentación, las relaciones con el otro género y la valoración del estudio.
4) Conocer cuáles son los principales valores por los que las y los adolescentes
desearían ser identificados por los demás.
5) Conocer si existen diferencias en la distribución del tiempo real y en la anticipación

del tiempo futuro entre las y los adolescentes.
En relación a los objetivos anteriormente expuestos cabe esperar cómo hipótesis

general que la generación que actualmente se encuentra en la adolescencia haya
superado algunas de las diferencias que el sexismo produjo en generaciones anteriores.
Y como hipótesis específicas se plantea que:
Hipótesis uno. “La superación del sexismo se reflejará más en el autoconcepto ideal y
en la anticipación del tiempo futuro que en el autoconcepto real y en la distribución del
tiempo actual”.
Hipótesis dos. “Existirán diferencias de género en la identificación con los valores

tradicionalmente atribuidos al otro género. Según las cuales la superación del sexismo
será más clara entre las adolescentes que entre los adolescentes”.
3.-Método
3.1.-Participantes
Este estudio se ha realizado con la misma muestra empleada en los dos estudios
anteriores: una muestra incidental de n=477 sujetos, pertenecientes a 4 Institutos de
101
Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid, con edades comprendidas entre 14

y 18 años, con una media de edad de 15,57 y desviación típica de 1,02. La media de
edad de los primeros fue de 15,59, con desviación típica de 1,04, y la de las mujeres de
15,55, con desviación típica de 1,01. El contraste t de Student puso de relieve la no
existencia de diferencias estadísticamente significativas en la edad de los dos grupos. En
la tabla 1 del capítulo anterior se presenta la distribución de los sujetos según edad y
género. Y en la figura 1 de dicho capítulo se presentan gráficamente las distribuciones
de frecuencias de los grupos.
3.2.-Procedimientos de recogida de datos
Con el objetivo de evaluar las características mencionadas en los objetivos descritos

con anterioridad, se elaboraron los siguientes cuestionarios (incluidos en el anexo):
1) Diferencial semántico doble, sobre autonconcepto real e ideal (D.A.R.I.) . Pretende

evaluar la influencia de los estereotipos sexistas en el autoconcepto real e ideal de la y el
adolescente, así como en la relación entre ambas representaciones. Incluye 18
características psicosociales estrechamente relacionadas con dichos estereotipos
(agresividad, independencia, emotividad, sumisión, sensibilidad a la aprobación de los
demás, capacidad para tomar decisiones, iniciativa, interés por la vida familiar,
orientación al éxito...).
2) Valores de Identificación y Género (V.I.G.) para evaluarlos se incluyen tres preguntas

sobre los valores por los que al adolescente le gustaría se conocido y los que se
consideran más importantes en un hombre joven, en una mujer joven.
3) Escala tipo likert, sobre autopercepción de conducta, E.A.C. Incluye cuatro

elementos (tipo likert) en los que se pregunta por la tendencia o facilidad para
actividades relacionadas con las diferencias de género observadas en el autoconcepto en
investigaciones anteriores: "hago todos los esfuerzos que sean necesarios para mejorar
mi aspecto físico"; “hago régimen para adelgazar”; "me resulta fácil relacionarme
con otros chicos/as de mi edad"; "me resulta fácil relacionarme con chicos/as del sexo
contrario".
4) Escala sobre distribución del tiempo actual, incluye 16 elementos, sobre cómo se
emplea el tiempo en diferentes actividades (hacer vida familiar, estudiar....).
5) Escala sobre distribución del tiempo futuro, incluye 12 elementos sobre cómo
imagina el sujeto que va a distribuir el tiempo cuando tenga 30 años.
La recogida de datos fue realizada en una misma sesión por las investigadoras, durante
el segundo trimestre del curso 1998-1999.
3.3.-Análisis estadísticos
Se realizaron análisis descriptivos de todos los elementos de las Escalas D.A.R.I. sobre
Cómo Soy y Cómo Me Gustaría Ser, y contrastes t de Student para muestras
independientes en el examen de las diferencias entre hombres y mujeres y para muestras
relacionadas en la comparación intrasujeto. Se calculó el coeficiente eta (η) como una
medida del tamaño del efecto del género en la variabilidad de las respuestas. Para el
102
examen de las diferencias relacionadas con la edad, se llevaron a cabo Análisis de

Varianza de un factor con cuatro niveles. En los casos en los que se apreció alguna
diferencia significativa, las pruebas a posteriori fueron realizadas con el contraste de
Games-Howell, que no requiere del cumplimiento del supuesto de homogeneidad de las
varianzas.
En los análisis relativos a variables categóricas se utilizó el estadístico χ2 para

examinar la independencia de las variables, seguido del coeficiente V de Cramer. En los
casos de asociación estadísticamente significativa, se realizó un examen de los residuos
para ver las casillas responsables de la asociación y su posterior interpretación. Se
consideró el criterio usual de significación estadística de los residuos con muestras
grandes, considerando residuos estadísticamente significativos los que tienen valores <
|2|, como se recomienda cuando el tamaño de la muestra es grande.
Todos los análisis fueron realizados con el paquete estadistico SPSS/Windows,

v.10.00.
4.-Resultados sobre autoconcepto real e ideal
4.1.-Dimensiones del autoconcepto real : “como soy”.
Los resultados del diferencial semántico sobre “cómo soy” fueron sometidos a un
análisis factorial, utilizando como procedimiento de factorización el método de
componentes principales y rotación varimax (también se examinaron las soluciones
Promax, oblicuas, pero los factores estaban escasamente correlacionados, por lo que se
optó por la solución ortogonal). La solución basada en el criterio de Kaiser de los
autovalores mayores que 1 sugería retener 5 factores. No obstante, el criterio del scree-
test, así como las consideraciones teóricas, presentaban más plausible la solución de 3.
Fueron examinadas soluciones de 3, 4 y 5 factores, manteniendo finalmente la solución
de 3, que es la que se presenta aquí. El conjunto de los 3 factores explica el 39,92 % de
la varianza total. En la tabla 54 se presenta la matriz de saturaciones factoriales,
después de la rotación varimax.
Antes de la factorización se convirtieron las puntuaciones a escala de 1 a 7, reflejando la

puntuación de 1 la proximidad al adjetivo mostrado en el polo de la izquierda, y la
puntuación de 7, la coincidencia con el adjetivo expresado en el polo de la derecha. Las
restantes puntuaciones reflejan posiciones intermedias, con el punto medio en el valor 4.
Tabla 54. Matriz factorial rotada. “Cómo crees que eres”.
Factor
1 2 3
Muy orientado/a al éxito ,692
Con mucha iniciativa ,662
Me siento inferior -,631
Me hundo ante dificultades -,575
Duro/a ,570 -,484
Tomo decisiones fácilmente ,524 -,337
Activo/activa ,514 ,365
103
Agresivo/a ,319 -,301 ,255

Emotivo/a ,697
Cariñoso/a ,667
Lloro fácilmente -,337 ,605
Nada comprensivo con los -,594
demás
Sensible a la aprobación de ,444 ,353
los demás
Nada interesado/a por la vida -,442
familiar
Dependiente ,595
Sumiso/a ,526
Nada preocupado cumplir lo -,526
que los demás esperan de mí
% varianza explicada 16,48 15,39 8,06
Nota: Se han eliminado de la tabla las saturaciones inferiores a 0,25. Se ha omitido el 0,

decimal.
Examinando las saturaciones de los elementos en los factores, éstos pueden interpretarse
de la forma siguiente:
• Factor 1: Orientación al control versus Indefensión, reflejando una puntuación alta

Orientación al control. El conjunto de los elementos incluidos en este factor
coincide con la característica masculina denominada “agencia, instrumentalidad”
en los estudios sobre estereotipos de género, en la que la orientación hacia la control
y la acción, que puede ser en general adaptativa, se asocia con tres problemas del
estereotipo masculino, de influencia negativa: agresividad, dureza y tendencia a
sentirse superior.
• Factor 2: Sensibilidad versus dureza socioemocional, reflejando una puntuación
alta Sensibilidad. El conjunto de los elementos incluidos en este factor coincide con
las características femeninas denominadas “expresividad y comunalidad” en los
estudios sobre estereotipos de género, en las que se combina la emotividad con la
empatía.
• Factor 3: Dependencia versus Independencia, reflejando una puntuación alta
Dependencia. Se incluyen aquí tres problemas, tradicionalmente asociados a la
característica femenina de expresividad-comunalidad (dependencia, sumisión,
preocupación por cumplir las expectativas de los demás), que en la muestra
estudiada no se incluyen junto a dichos valores.
Para construir las puntuaciones en los factores, así como para el cálculo del
coeficiente de fiabilidad como consistencia interna, se recodificaron las puntuaciones en
los adjetivos expresados en sentido contrario al del factor. Las recodificaciones
realizadas fueron las siguientes:
• Factor 1: Me siento inferior; Me hundo ante las dificultades

• Factor 2: Nada comprensivo/a con los demás; Nada interesado/a por la vida familiar
• Factor 3: Nada preocupado por cumplir lo que los demás esperan de mí.
104
Los coeficientes de fiabilidad de los dos primeros factores fueron 0,7097 y 0,6529,
respectivamente. Los índices de discriminación de los elementos en las dos escalas
fueron superiores a 0,25, encontrándose la mayor parte por encima de 0,40. La tercera
escala tiene un número muy reducido de elementos como para que proporcione un
coeficiente de fiabilidad aceptable. Se ha mantenido porque los elementos que la
configuran representan un aspecto importante de la personalidad, que no aparecía si se
eliminase este factor.
Como se describe en el estudio uno, existe una correlación significativa (.210) en los
chicos entre la aceptación de las Creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de
justificación de la violencia como reacción y su falta de sensibilidad socioemocional
(factor dos de cómo soy); sensibilidad considerada tradicionalmente como femenina y
de la que quedaban excluidos los hombres en la división sexista de los valores.
4.2.-Dimensiones del autoconcepto ideal: “cómo me gustaría ser”.
Las intercorrelaciones entre los elementos de la escala “Cómo me gustaría ser” también
fueron sometidas a un análisis de componentes principales seguido de rotación varimax
(como en el caso anterior, también se examinaron las soluciones oblicuas mediante
Promax, pero dada la baja correlación entre los factores se mantuvieron las soluciones
ortogonales). El criterio de Kaiser aconsejaba la solución de 4 factores, lo mismo que el
scree-test y se retuvo por lo tanto esta solución. El conjunto de los 4 factores explicaba
el 45,33% de la varianza total. La matriz factorial rotada se presenta en la tabla 55.
Tabla 55. Matriz factorial rotada. “Cómo me gustaría ser”.
Factores
1 2 3 4
Con mucha iniciativa ,684
Tomo decisiones fácilmente ,649
Me hundo ante las -,572 ,294
dificultades
Activo/a ,526
Muy orientado/a al éxito ,472 -,288
Lloro fácilmente ,683
Agresivo/a -,653
Duro/a ,365 -,548
Me siento inferior ,514 ,265
Emotivo/a ,301 ,489 -,297 ,425
Nada preocupado cumplir lo ,677
Sensible a la aprobación de -,567
los demás
Nada interesado/a por la vida -,299 -,254 ,531
familiar
Nada comprensivo/a con los -,282 ,450
demás
105
Cariñoso/a ,413 ,514 -,420

Dependiente ,769
Sumiso/a ,469
% de varianza explicada 14,03 13,15 10,60 7,55
Nota: Se han eliminado de la tabla las saturaciones inferiores a 0,25 y se ha omitido el 0

decimal..
También se obtuvo la solución de 3 factores, en un intento de reproducir una estructura

similar a la de la Escala “Cómo soy”. A continuación se presentan dichos resultados. El
% de varianza total explicada por los tres factores fue de 38,87%.
En la tabla 56 se presentan las saturaciones de los elementos para la solución de 3

factores.
Tabla 56 . Saturaciones de los elementos en los 3 factores.
Componente
1 2 3
Cariñoso/a ,723 -5,532E-02 -7,166E-02
Emotivo/a ,630 -,203 -,175
Nada interesado/a por la vida familiar -,627 -3,819E-02 ,127
Nada comprensivo/a con los demás -,546 -4,742E-02 2,651E-02
Activo/a ,413 7,500E-02 ,233
Duro/a -,176 ,610 ,101
Lloro fácilmente ,308 -,609 6,486E-02
Me hundo ante las dificultades -,250 -,568 -,257
Me siento inferior 1,297E-02 -,552 ,217
Muy orientado/a al éxito ,254 ,526 ,102
Agresivo/a -,470 ,481 -8,229E-02
Con mucha iniciativa ,426 ,435 ,380
Nada preocupado cumplir lo que los demás -,257 -,163 ,577
esperan de mí
Sensible a la aprobación de los demás ,238 4,182E-03 -,542
Tomar decisiones fácilmente ,299 ,346 ,464
Sumiso/a 5,347E-02 -6,344E-02 -,451
Dependiente -,139 -8,001E-03 -,423
% de varianza total explicada 15,71 13,63 7,55
Nota: Se han eliminado de la tabla las saturaciones inferiores a 0,25 y se ha omitido el 0 decimal..
Como puede observarse en la comparación de las dos tablas, la solución de 3

factores es diferente a la obtenida en la escala “Cómo Soy”, por este motivo se optó por
la solución de 4 factores, dado que las soluciones de 3 tampoco podían compararse
directamente.
Examinando las saturaciones de los elementos en la solución de cuatro factores,
éstos pueden interpretarse como sigue:
• Factor 1: Autoeficacia versus Indefensión. Una puntuación alta refleja

Autoeficacia. Se incluyen aquí todos los elementos que hacen referencia en el
autoconcepto real a la tradicional “instrumentalidad-agencia” masculina que
pueden ser considerados como valores adaptativos, excluyendo los tres elementos
106
que reflejan problemas: agresividad, dureza y tendencia a sentirse superior

(competitividad), que en la imagen ideal se integran, con carga negativa, en el factor
dos: expresividad.
• Factor 2: Sensibilidad Socioemocional no agresiva versus dureza-frialdad. Una
puntuación alta refleja Sensibilidad. Se integran en él todos los elementos que
hacen referencia al valor femenino de expresividad, falta de agresividad, no
competitividad, de forma independiente a los elementos que reflejan comunalidad,
que saturan en el factor 3.
• Factor 3: Indiferencia por obtener la aprobación de los demás versus
Preocupación por obtener la aprobación de los demás Una puntuación alta indica
Indiferencia por obtener la aprobación. Incluye cuatro elementos que reflejan la
tradicional orientación femenina hacia la comunalidad (preocupación por cumplir
las expectativas de los demás, sensibilidad a la aprobación social, interesado en la
vida familiar, comprensivo).
• Factor 4: Dependencia-sumisión versus Independencia-insumisión. Una puntuación
alta refleja dependencia. Se incluyen aquí dos elementos tradicionalmente
asociados a los problemas asociados a la expresividad-comunalidad femenina, pero
que en la imagen ideal de la muestra evaluada parecen no estar relacionados con
dichos valores.
Interpretadas conjuntamente las dos estructuras factoriales obtenidas a través del

diferencial semántico se observa que:
• El conjunto de valores y problemas tradicionalmente asociados al estereotipo

femenino de expresividad-comunalidad parece haberse modificado tanto en la
imagen real como en la ideal. En ambas, la dependencia y la sumisión quedan fuera
de dichas características. Y, además, en el autoconcepto ideal la expresividad
aparece en un factor independiente a la comunalidad.
• El conjunto de valores y problemas tradicionalmente asociados al estereotipo

masculino de agencia e instrumentalidad se mantiene en el autoconcepto real, pero
se modifica de forma muy relevante en el ideal, en el que los valores de orientación
a la acción y a la eficacia aparecen independientes de los problemas de agresividad,
dureza y competitividad.
• La consideración simultánea de lo anteriormente expuesto apoya las dos hipótesis

planteadas en esta investigación, sobre la superior superación del estereotipo
femenino (tanto en la imagen real como ideal), y de ambos estereotipos en el
autoconcepto ideal.
Para interpretar el significado de los factores de la Escala sobre Cómo me Gustaría

Ser conviene tener en cuenta también, como se analiza en el estudio uno, que el rechazo
a la sensibilidad socioemocional (factor dos) en la imagen ideal está estrechamente
relacionado con los tres factores que miden creencias sexistas; siendo especialmente
significativa su relación con las Creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de
justificación de la violencia como reacción (.484), y también, aunque de menor
magnitud, con las Creencias sobre el sexismo y la violencia como fatalidades
biológicas, (.246), y con la Conceptualización de la violencia como un problema
privado e inevitable (.272).
107
4.3.- Comparación del autoconcepto real e ideal
Dadas las diferencias señaladas entre las dos escalas, la comparación entre estos
dos aspectos hubo de hacerse en el nivel de atributos o elementos. En la tabla 57 se
presentan los resultados de los contrastes “t de Student” para muestras relacionadas, de
cada uno de los pares de atributos.
Tabla 57. Estadísticos resumen de “Cómo soy” vs. “Cómo me gustaría ser”.
Muestra total.
Par Media N Desviación Correlación
típ.
Agresivo/a Soy 3,23 480 1,72 ,510
Me gustaría 2,99 480 1,75
Soy 3,36 480 1,76 ,375
Dependiente
Emotivo/a Soy 5,30 480 1,66 ,425

Sumiso/a Soy 2,88 480 1,76 ,476

Activo/a Soy 5,42 480 1,66 ,307

Lloro con facilidad Soy 4,47 480 1,97 ,441
Sensible a la aprobación de los Soy 4,07 480 1,85 ,389
demás
Me siento inferior Soy 3,97 480 ,97 ,250
Cariñoso/a Soy 5,46 480 1,47 ,363
Me hundo ante las dificultades Soy 3,42 480 1,69 ,237
Toma decisiones fácilmente Soy 3,89 480 1,84 ,173
Nada comprensivo/a con los Soy 2,22 480 1,27 ,354
demás
Duro/a Soy 3,77 480 1,55 ,404
Con mucha iniciativa Soy 5,08 480 1,49 ,267
Nada interesado/a por la vida Soy 2,24 480 1,44 ,583
familiar
Muy orientado/a al éxito Soy 4,64 480 1,44 ,317
Nada preocupado cumplir lo que Soy 3,12 480 1,66 ,353
los demás esperan de mí
Nota: Todas las correlaciones son estadísticamente significativas ( p < .001)
108
Los resultados del contraste de muestras relacionadas se presentan en la tabla 58.
Tabla 58. Resultados del contraste de diferencias entre “Cómo soy”- “Como me
gustaría ser”. Muestra total.
Pares Diferencia D.Típica IC.95% Diferencia
L.inferior L.superior t gl Signif.

Agresivo/a ,24 1,72 8,72E-02 ,40 3,075 479 ,002**
Dependiente 1,12 1,93 ,95 1,29 12,692 479 ,000***
Emotivo/a .0,04 1,81 -,21 ,12 -,530 479 ,597ns
Sumiso/a ,22 1,86 5,21E-02 ,39 2,579 479 ,010**
Activo/a -,78 1,83 -,95 -,62 -9,368 479 ,000***
Lloro con facilidad ,93 1,99 ,75 1,11 10,197 479 ,000***
Sensible a la aprobación de los ,89 2,15 ,70 1,08 9,084 479 ,000***
demás
Me siento inferior ,61 1,30 ,49 ,73 10,322 479 ,000***
Cariñoso/a -,67 1,59 -,82 -,53 -9,307 479 ,000***
Me hundo ante las dificultades 1,60 1,86 1,44 1,77 18,883 479 ,000***
Tomo decisiones fácilmente -2,25 2,19 -2,44 -2,05 -22,440 479 ,000***
Nada comprensivo/a con los ,49 1,50 ,35 ,62 7,109 479 ,000***
demás
Duro/a -,99 1,67 -1,14 -,84 -12,894 479 ,000***
Con mucha iniciativa -1,30 1,62 -1,45 -1,15 -17,597 479 ,000***
Nada interesado/a por la vida ,43 1,26 ,31 ,54 7,451 479 ,000***
familiar
Muy orientado/a al éxito -1,32 1,72 -1,47 -1,16 -16,791 479 ,000***
Nada preocupado cumplir lo que -,64 2,18 -,83 -,44 -6,442 479 ,000***
En la tabla puede observarse que existen diferencias significativas en la mayor

parte de los atributos, excepto en Emotivo/a. Diferencias de medias negativas se
muestran en aquellos casos en las que la puntuación media de “me gustaría” es superior
a la de “soy”, y diferencias positivas en el caso contrario.
En general, y teniendo en cuenta los resultados anteriores, podríamos decir que a

los/las adolescentes les gustaría tener en mayor grado las siguientes cualidades, que
reconocen por tanto como valores positivos a desarrollar:
• Activos/as
• Cariñosos/as
• Tomar decisiones con más facilidad
• Duros/as
• Con iniciativa
• Interesados/as por la vida familiar
• Comprensivos/as con los demás
• Independencia
• Crecerse ante las dificultades
109
Por el contrario, a los/as adolescentes les gustaría tener en menor grado las
siguientes características que reconocen por tanto, de forma global como problemas a
superar:
• Llorar menos
• Sensibles a la aprobación de los demás
• Sentirse inferiores
• Agresivos
• Sumisos
• Preocupados por cumplir lo que los demás esperan
También se examinaron las diferencias para cada uno de los dos grupos (chicos-
chicas). En la tabla 59 se presentan los estadísticos descriptivos.
Tabla 59. 1. Estadísticos descriptivos del Diferencial Semántico Real e Ideal en la

muestra de los adolescentes
Estadísticos de muestras relacionadasa

Media N típ. la media
Par 1 Agresivo 3,38 227 1,67 ,11
Agresivo 3,29 227 1,79 ,12
Par 2 Dependiente 3,58 227 1,77 ,12
Dependiente 2,52 227 1,90 ,13
Par 3 Emotivo 4,87 227 1,60 ,11
Emotivo 5,19 227 1,77 ,12
Par 4 Sumiso 3,03 227 1,75 ,12
Sumiso 2,78 227 1,88 ,12
Par 5 Activo 5,38 227 1,66 ,11
Activo 6,12 227 1,53 ,10
Par 6 LLoro 3,19 227 1,49 9,91E-02
LLoro 3,02 227 1,58 ,10
Par 7 Sensible aprobación 3,70 227 1,72 ,11
Sensible aprobación 3,22 227 1,97 ,13
Par 8 Inferior 3,72 227 ,83 5,48E-02
Inferior 3,21 227 1,33 8,80E-02
Par 9 Cariñoso 5,30 227 1,35 8,96E-02
Cariñoso 5,91 227 1,49 9,90E-02
Par Hundir dificultades 2,95 227 1,52 ,10
10 Hundir dificultades 1,70 227 1,26 8,38E-02
Par Decisiones facilidad 4,37 227 1,75 ,12
11 Decisiones facilidad 6,20 227 1,54 ,10
Par Nada comprensivo 2,57 227 1,34 8,87E-02
12 Nada comprensivo 1,96 227 1,58 ,11
Par Duro 4,28 227 1,33 8,81E-02
13 Duro 5,01 227 1,52 ,10
Par Iniciativa 5,27 227 1,35 8,99E-02
14 Iniciativa 6,42 227 1,15 7,66E-02
Par Nada interés vida familiar 2,45 227 1,55 ,10
15 Nada interés vida familiar 2,03 227 1,51 ,10
Par Orientado éxito 4,93 227 1,31 8,69E-02
16 Orientado éxito 6,14 227 1,41 9,35E-02
Par No expectativas los
3,22 227 1,62 ,11
17 demás
No expectativas los
3,41 227 2,19 ,15
demás
a. Género = varón
110
Los resultados del contraste t de Student para muestras relacionadas, con 227 grados de
libertad, mostraron diferencias significativas (p < .001) en el caso de los adolescentes en
casi todos los pares, excepto en: Agresivo, Lloro fácilmente y Nada preocupado por las
expectativas de los demás. La dirección de las diferencias varía según los adjetivos.
Tabla 59. 2. Estadísticos descriptivos del Diferencial Semántico Real e Ideal en la

muestra de las adolescentes.
Estadísticos de muestras relacionadasa

Media N típ. la media
Par 1 Agresivo 3,10 253 1,77 ,11
Agresivo 2,72 253 1,68 ,11
Par 2 Dependiente 3,16 253 1,74 ,11
Dependiente 1,99 253 1,45 9,14E-02
Par 3 Emotivo 5,70 253 1,62 ,10
Emotivo 5,49 253 1,66 ,10
Par 4 Sumiso 2,75 253 1,75 ,11
Sumiso 2,56 253 1,86 ,12
Par 5 Activo 5,46 253 1,66 ,10
Activo 6,28 253 1,34 8,45E-02
Par 6 LLoro 5,62 253 1,60 ,10
LLoro 4,00 253 1,84 ,12
Par 7 Sensible aprobación 4,40 253 1,90 ,12
Sensible aprobación 3,15 253 2,07 ,13
Par 8 Inferior 4,20 253 1,04 6,53E-02
Inferior 3,50 253 ,91 5,70E-02
Par 9 Cariñoso 5,60 253 1,57 9,85E-02
Cariñoso 6,34 253 1,14 7,14E-02
Par Hundir dificultades 3,83 253 1,73 ,11
10 Hundir dificultades 1,92 253 1,26 7,94E-02
Par Decisiones facilidad 3,46 253 1,82 ,11
11 Decisiones facilidad 6,08 253 1,56 9,83E-02
Par Nada comprensivo 1,90 253 1,12 7,07E-02
12 Nada comprensivo 1,53 253 1,08 6,78E-02
Par Duro 3,31 253 1,60 ,10
13 Duro 4,53 253 1,47 9,23E-02
Par Iniciativa 4,91 253 1,58 9,96E-02
14 Iniciativa 6,34 253 1,14 7,16E-02
Par Nada interés vida familiar 2,05 253 1,31 8,21E-02
15 Nada interés vida familiar 1,62 253 1,02 6,43E-02
Par Orientado éxito 4,39 253 1,51 9,47E-02
16 Orientado éxito 5,81 253 1,57 9,86E-02
Par No expectativas los
3,04 253 1,70 ,11
17 demás
No expectativas los
4,08 253 1,98 ,12
demás
a. Género = mujer
Los resultados del contraste t de Student para muestras relacionadas, con 252 grados de
libertad, mostraron diferencias significativas (p < .001) en la muestra de las
111
adolescentes en casi todos los adjetivos, excepto en: Emotiva y Sumisa. La dirección de
las diferencias varía según los adjetivos.
La comparación de los valores que desean desarrollar cada grupo reflejan una
importante similitud en lo que valoran; puesto que tanto los adolescentes como las
adolescentes, cuando se analizan por separado sus imágenes reales e ideales, quieren en
su imagen ideal incrementar respecto a lo que son las siguientes cualidades:
• Activo/a
• Cariñoso/a
• Tomar decisiones con facilidad
• Duro/a
• Tener mucha iniciativa
• Orientado/a al éxito.
• Crecerse ante las dificultades
• Comprensivo/a con los demás
• Interesado/a en la vida familiar
• Independiente
Por el contrario, ambos grupos quieren tener menos de las siguientes características, que
consideran como problemas:
• Sensible a la aprobación de los demás.

• Sentirse inferior.
Solo hay tres únicos casos en los que el deseo de cambio sólo se observa en uno de
los grupos, y refleja siempre una tendencia contraria a los problemas sexistas asociados
a los estereotipos tradicionales:
• Los adolescentes quieren ser más emotivos de lo que son .

• Las adolescentes quieren llorar menos y ser menos sensibles a cumplir lo que los
demás esperan de ellas, de lo que son en la actualidad.
Interpretada globalmente, la comparación entre las imágenes reales e ideales refleja

una superior superación del sexismo en ésta última, tal como establecía nuestra
hipótesis número uno.
4.4.- Diferencias en función del género en el autoconcepto real e ideal
En la tabla 60 se presentan los estadísticos resumen en función del género en los

elementos de la escala "Cómo soy” y en la tabla 61 el resumen del contraste de la
diferencia de medias.
112
Tabla 60. Estadísticos resumen de chicos y chicas en la escala “Cómo soy”.
Atributo Género N Media Desviación

típ.
Agresivo/a 0 Varón 227 3,38 1,67
1 Mujer 253 3,10 1,77
Dependiente 0 Varón 227 3,58 1,77
1 Mujer 253 3,16 1,74
Emotivo/a 0 Varón 227 4,87 1,60
1 Mujer 253 5,70 1,62
Sumiso/a 0 Varón 227 3,03 1,75
1 Mujer 253 2,75 1,75
Activo/a 0 Varón 227 5,38 1,66
1 Mujer 253 5,46 1,66
Lloro fácilmente 0 Varón 227 3,19 1,49
1 Mujer 253 5,62 1,60
Sensible a la aprobación de los 0 Varón 227 3,70 1,72
demás
1 Mujer 253 4,40 1,90
Me siento inferior 0 Varón 227 3,72 ,83
1 Mujer 253 4,20 1,04
Cariñoso/a 0 Varón 227 5,30 1,35
1 Mujer 253 5,60 1,57
Me hundo ante las dificultades 0 Varón 227 2,95 1,52
1 Mujer 253 3,83 1,73
Tomo decisiones fácilmente 0 Varón 227 4,37 1,75
1 Mujer 253 3,46 1,82
Nada comprensivo/a con los 0 Varón 227 2,57 1,34
demás
1 Mujer 253 1,90 1,12
Duro/a 0 Varón 227 4,28 1,33
1 Mujer 253 3,31 1,60
Con mucha iniciativa 0 Varón 227 5,27 1,35
1 Mujer 253 4,91 1,58
Nada interesado/a por la vida 0 Varón 227 2,45 1,55
familiar
1 Mujer 253 2,05 1,31
Muy orientado/a al éxito 0 Varón 227 4,93 1,31
1 Mujer 253 4,39 1,51
Nada preocupado cumplir lo que 0 Varón 227 3,22 1,62
1 Mujer 253 3,04 1,70
113
Tabla 61. Resumen del contraste de diferencia de medias . Cómo soy.
Atributos t gl Sig. Diferencia de Eta

medias
Agresivo/a 1,781 478 ,076 ,28 ,081
Dependiente 2,644 478 ,008* ,42 ,120
Emotivo/a -5,637 478 ,000** -,83 .250
Sumiso/a 1,771 478 ,077 ,28 ,081
Activo/a -,495 478 ,621 -7,52E-02 ,023
Lloro fácilmente -17,162 478 ,000** -2,43 ,617
Sensible a la aprobación de los -4,224 477,962 ,000** -,70 ,189
demás
Me siento inferior -5,556 478 ,000** -,48 ,246
Cariñoso/a -2,241 478 ,026 -,30 ,102
Me hundo ante las dificultades -5,936 477,802 ,000** -,88 ,260
Tomo decisiones fácilmente 5,530 478 ,000** ,90 ,245
Nada comprensivo/a con los 5,921 443,721 ,000** ,67 ,264
demás
Duro/a 7,249 475,054 ,000** ,97 ,312
Con mucha iniciativa 2,680 476,894 ,008* ,36 ,121
Nada interesado/a por la vida 3,082 443,278 ,002* ,41 .141
familiar
Muy orientado/a al éxito 4,151 477,529 ,000** ,53 ,185
Nada preocupado cumplir lo que 1,159 478 ,247 ,18 ,053
Nota: *: p<.01; **: p < .001
Considerando como criterio para establecer la significación de las diferencias el

conjunto de valores p < .01, puede observarse en la tabla que se manifiestan diferencias
significativas entre géneros en los siguientes atributos de la imagen real. Se expresa
entre paréntesis cuál de los grupos puntúa más:
• Dependiente (V). .
• Emotivo/a (M)
• Llorar con facilidad (M)
• Sensible a la aprobación de los demás (M)
• Me siento inferior (M)
• Me hundo ante las dificultades (M)
• Tomo decisiones fácilmente (V)
• Incomprensivo/a con los demás (V)
• Duro/a (V)
• Con mucha iniciativa (V)
• Desinteresado/a por la vida familiar (V)
• Muy orientado al éxito (V)
• Nada preocupado/a por cumplir lo que los demás esperan de mí (V)
Todas las diferencias van en la dirección de los estereotipos tradicionales, con la

única excepción del atributo “dependencia”, en el que en contra de dichos estereotipos
los chicos puntúan significativamente más que las chicas. En la misma dirección,
114
aunque sin llegar a los niveles de significación estadística convencional, cabe interpretar
que las chicas se vean más activas y menos sumisas de lo que se ven los chicos.
En las tablas 62 y 63 se presentan los resultados de las comparaciones entre géneros de

la escala “Me gustaría ser”.
Tabla 62. Estadísticos resumen de varones y mujeres en la escala “Cómo me

gustaría ser”.
Atributo Género N Media Desviación típ.
Agresivo/a 0 Varón 227 3,29 1,79
1 Mujer 253 2,72 1,68
Dependiente 0 Varón 227 2,52 1,90
1 Mujer 253 1,99 1,45
Emotivo/a 0 Varón 227 5,19 1,77
1 Mujer 253 5,49 1,66
Sumiso/a 0 Varón 227 2,78 1,88
1 Mujer 253 2,56 1,86
Activo/a 0 Varón 227 6,12 1,53
1 Mujer 253 6,28 1,34
Lloro con facilidad 0 Varón 227 3,02 1,58
1 Mujer 253 4,00 1,84
Sensible a la aprobación de los demás 0 Varón 227 3,22 1,97
1 Mujer 253 3,15 2,07
Me siento inferior 0 Varón 227 3,21 1,33
1 Mujer 253 3,50 ,91
Cariñoso/a 0 Varón 227 5,91 1,49
1 Mujer 253 6,34 1,14
Me hundo ante las dificultades 0 Varón 227 1,70 1,26
1 Mujer 253 1,92 1,26
Tomo decisiones fácilmente 0 Varón 227 6,20 1,54
1 Mujer 253 6,08 1,56
Nada comprensivo/a con los demás 0 Varón 227 1,96 1,58
1 Mujer 253 1,53 1,08
Duro/a 0 Varón 227 5,01 1,52
1 Mujer 253 4,53 1,47
Con mucha iniciativa 0 Varón 227 6,42 1,15
1 Mujer 253 6,34 1,14
Nada interesado/a por la vida familiar 0 Varón 227 2,03 1,51
1 Mujer 253 1,62 1,02
Muy orientado/a al éxito 0 Varón 227 6,14 1,41
1 Mujer 253 5,81 1,57
Nada preocupado cumplir lo que los demás 0 Varón 227 3,41 2,19
esperan de mí
1 Mujer 253 4,08 1,98
115
Tabla 63. Resumen del contraste de diferencia de medias . “Cómo me gustaría

ser”.
Atributos T gl Sig. Diferencia de Eta
medias
Agresivo/a 3,554 478 ,000*** ,56 ,160
Dependiente 3,387 421,749 ,001*** ,53 ,155
Emotivo/a -1,916 463,965 ,056 ns -,30 ,088
Sumiso/a 1,302 478 ,194 ns ,22 ,059
Activo/a -1,199 478 ,231 ns -,16 ,055
Lloro con facilidad -6,245 478 ,000*** -,98 ,275
Sensible a la aprobación de los ,424 478 ,672 ns 7,84E-02 ,019
demás
Me siento inferior -2,775 393,395 ,006*** -,29 ,128
Cariñoso/a -3,574 420,237 ,000*** -,44 ,164
Me hundo ante las dificultades -1,948 478 ,052 ns -,22 ,089
Tomo decisiones fácilmente ,899 473,760 ,369 ns ,13 ,041
Nada comprensivo/a con los 3,513 392,525 ,000*** ,44 ,162
demás
Duro/a 3,568 478 ,000*** ,49 ,161
Con mucha iniciativa ,792 478 ,429 ns 8,30E-02 ,036
Nada interesado/a por la vida 3,480 391,165 ,001*** ,41 ,160
familiar
Muy orientado al éxito 2,416 478 ,010 ** ,33 ,110
Nada preocupado por cumplir lo -3,541 458,305 ,000*** -,68 ,161
Nota: *: p<.01; **: p < .001
En cuanto a cómo “Me gustaría ser”, se observan diferencias significativas (p <

.01) en la siguiente lista de atributos, en la que se expresa entre paréntesis cual de los
dos grupos (V o M) puntúa más:
• Agresivo/a (V)
• Dependiente (V)
• Lloro con facilidad (M)
• Me siento inferior (M)
• Cariñoso/a (M)
• Nada comprensivo con los demás (V)
• Duro/a (V)
• Nada interesado por la vida familiar (V)
• Muy orientado al éxito (V)
• Nada preocupado por cumplir lo que los demás esperan de mí (M)
De nuevo, todas las diferencias van en la dirección de los estereotipos. Con las
mismas excepciones que en la imagen real. Puesto que en la ideal las chicas desean ser
significativamente más independientes que los chicos; así como más activas y menos
sumisas de lo que desean ser ellos, aunque respecto a estas dos últimas cualidades las
diferencias tampoco llegan aquí a los niveles de significación estadística.
En la tabla 64 se presentan los estadísticos resumen de los dos grupos en los factores de
las dos escalas.
116
Tabla 64. Estadísticos resumen de chicos y chicas en los factores del autoconcepto
real e ideal.
Género N Media Desviación
típ.
FAC TOR 1 (Soy) 0 Varón 227 36,9339 6,2619
1 Mujer 253 32,6007 7,1054

FACTOR 2 (Soy) 0 Varón 227 28,0352 5,1360
1 Mujer 253 33,3715 5,4010

FACTOR 3 (Soy) 0 Varón 227 11,3967 3,0874
1 Mujer 253 10,8656 3,3365

FACTOR 1 (Me gustaría ser) 0 Varón 227 25,0660 3,6421
1 Mujer 253 24,3003 3,8592

1 Mujer 253 28,0869 5,0623

1 Mujer 253 19,9209 3,8946

1 Mujer 253 4,5454 2,5671
Tabla 65. Resumen de los contrastes de diferencias de medias en los factores del
autoconcepto real e ideal
FACTORES t gl Sig. Diferencia de Eta

medias
FACTOR 1 (Soy) 7,053 478 ,000 *** 4,3331 ,307
FACTOR 2 (Soy) -11,060 478 ,000 *** 5,3362 ,451
FACTOR 3 (Soy) 1,803 478 ,072 ns ,53086 ,082
FACTOR 1 (Me gustaría ser) 2,229 478 ,026 ns ,76568 ,101
FACTOR 2 (Me gustaría ser) -6,250 478 ,000 *** 3,0605 ,275
FACTOR 3 (Me gustaría ser) -,252 478 ,801 ns 9,7160 ,012
FACTOR 4 (Me gustaría ser) 3,076 478 ,002 *** ,74969 ,139
117
40
30
20
10
Género
Medias
Varón
0 Mujer
Factor 1 Factor 2 Factor 3
Factores "COMO SOY"
Figura 11. Medias de chicos y chicas en la escala “Cómo soy”
Como puede observarse en la tabla y en las correspondientes figuras, en la

imagen de cómo son, o autoconcepto real:
• Los adolescentes obtienen puntuaciones más altas en el factor uno

(instrumentalidad masculina tradicional, en el que junto a la motivación de
eficacia se incluye agresividad, competitividad y dureza).
• Las adolescentes obtienen puntuaciones más altas en el factor dos
(expresividad y comunalidad), en el que se integran una buena parte de las
características sociales y emocionales tradicionalmente femeninas.
• En el factor tres (dependencia, sumisión, preocupación por cumplir lo que los
demás esperan) no hay diferencias significativas. Conviene recordar que en los
dos primeros atributos, tradicionalmente femeninos, los chicas evaluadas aquí
puntúan menos que los chicos.
Por otra parte, en la imagen de cómo quieren ser, o autoconcepto ideal, se observa que:
• Las chicas puntúan significativamente más que los chicos en el factor dos
(expresividad), tradicionalmente femenino.
• Pero, las chicas puntúan significativamente menos que los chicos en el factor cuatro,
en el que se incluyen dos problemas asociados al estereotipo femenino, que las
adolescentes evaluadas parecen querer superar de forma muy clara en su imagen
ideal: dependencia y sumisión. Conviene recordar, en este sentido, que en la imagen
real, las chicas también obtenían puntuaciones inferiores a los chicos en estas dos
características. Resultados que reflejan una importancia superación del sexismo.
• El hecho de que no existan diferencias significativas en los otros dos factores, en los
que se incluyen las cualidades de agencia-instrumentalidad (u orientación hacia la
eficacia separada de los problemas masculinos de agresividad y dureza) ni en la
comunalidad (u orientación social) también pueden ser interpretados como una
importante superación de la división tradicional de valores femeninos y masculinos
respecto a cómo quieren ser los y las adolescentes actuales.
118
• El conjunto de los resultados obtenidos por factores apoya las dos hipótesis de esta
investigación sobre la superior superación del sexismo en la imagen ideal y por
parte de las adolescentes.
30
20
10
Género
Medias
Varón
0 Mujer
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
Factores "Me gustaría ser"
Figura 12. Medias de chicos y chicas en la escala “Cómo me gustaría ser”
4.5. Diferencias en autoconcepto real e ideal en función de la edad.
También se exploraron las diferencias relacionadas con la edad en los elementos de las
dos subescalas. Solamente se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p
< .01) en el elemento sobre la agresividad de la escala “Como me gustaría ser”, en la
que los sujetos de 14 años puntúan significativamente menos que los de 17; y los
sujetos de 15 menos que los de 16 y 17 (p < ,05) según l estadístico de Games-Howell.
Dada la semejanza de los resultados, no se presentan aquí las tablas.
4.6. Atributos por los que les gustaría que se les identificara. Imagen social ideal.
En las tablas 66, 67 y 68, así como en las figuras 13, 14 y 15, se presentan los
resultados de la respuestas a la pregunta “Características por las que te gustaría que te
identificaran”, en primer lugar, segundo lugar y tercer lugar, respectivamente.
119
Tabla 66. Características por las que te gustaría que te identificaran en primer
lugar.
Atributos GENERO Total
Varón Mujer
Atractivo físico 25 3 28
3,2 -3,1
Fuerza física 3 3 6
,1 -,1
Inteligencia 40 22 62
2,0 -1,9
Bondad 11 10 21
,3 -,3
Simpatía 114 158 272
-1,3 1,2
Generosidad 2 3 5
-,2 ,2
Éxito en el trabajo 5 2 7
,9 -,9
Sinceridad 24 52 76
-2,0 1,9
Líder de grupos 2 0 2
1,1 -1,0
Total 226 253 479
El valor del estadístico χ28 fue de 42,09 (p < .001). El coeficiente V de Cramer
alcanzó el valor de 0,251, estadísticamente significativo. Un examen de los residuos de
la tabla, incluidos debajo de la frecuencia, pone de relieve que las principales
diferencias en función del género se encuentran en Atractivo físico (más mencionado
por los varones) y Sinceridad (más mencionado por las mujeres). El hecho de que las
mujeres apenas mencionen el atractivo físico como la primera cualidad de la imagen
social ideal puede ser interpretado como un claro rechazo a la imagen de “mujer
objeto”, asociada tradicionalmente al sexismo.
En la figura 13 se presentan los resultados anteriores en términos de porcentajes.
70
60
50
40
30
20
Género
Porcentaje
10
Varón
0 Mujer
Atractivo Fis. Inteligencia Simpatía Ëxito Líder
Fuerza física Bondad Generosidad Sinceridad
Identificación 1ª
Figura 13. Identificación en primer lugar

120
Como puede observarse en la tabla 66 y en la figura 13, tanto chicos como

chicas destacan mayoritariamente la característica de “Simpatía” como la primera
cualidad de la imagen social ideal, no existiendo en este caso diferencias
estadísticamente significativas en función del género. Las diferencias aparecen en las
dos características siguientes más elegidas, ya que los chicos eligen más la inteligencia
y las chicas la sinceridad,
Tabla 67. Características por las que te gustaría que te identificaran en segundo
lugar.
Atributo GENERO Total
Varón Mujer
2,3 -2,2
1,2 -1,1
,3 -,3
Bondad 18 14 32
,8 -,7
Simpatía 47 63 110
-,7 ,6
Generosidad 19 12 31
1,2 -1,1
,7 -,7
Sinceridad 54 102 156
-2,3 2,1
,7 -,7
Total 225 253 478
El valor del estadístico χ38 fue de 28,77 (p < .001). Un examen de los residuos
tipificados de la tabla muestra el mismo patrón que en la primera característica. Los
valores significativos se encuentran en Atractivo físico (de nuevo más mencionado por
los varones) y Sinceridad (más mencionada por las mujeres). El coeficiente V de
Cramer alcanzó un valor de 0,245. En la figura 14 se presentan gráficamente dichos
resultados.
50
40
30
20
Género
10
Porcentaje
Varón
0 Mujer
Atractivo físico Inteligencia Simpatía Éxito en el trabajo Líder de grupos
Identificación 2ª
Figura 14. Identificación en segundo lugar.

121
Puede observarse en la tabla y en la figura que la característica más citada en

segundo lugar por ambos grupos es la Sinceridad, seguida de simpatía e Inteligencia. La
sinceridad es significativamente más mencionada por las chicas que por los chicos.
Aunque escasamente citado, el atractivo físico, es de nuevo significativamente más
citado por los chicos que por las chicas.
Tabla 68. Características por las que te gustaría que te identificaran en tercer
lugar.
Atributo GENERO Total
Varón Mujer
-,7 ,7
2,4 -2,2
-,3 ,3
Bondad 25 35 60
-,6 ,6
Simpatía 32 16 48
2,0 -1,9
-1,7 1,6
,0 ,0
Sinceridad 43 39 82
,7 -,7
,1 -,1
Total 224 253 477
El estadístico χ28 alcanzó un valor de 26,64 (p < .001). El coeficiente V de

Cramer fue de 0,236. El examen de los residuos tipificados de la tabla muestra
diferencias significativas en fuerza física y simpatía, ambos mencionados más por los
varones que por las mujeres. Estos resultados pueden observarse en la figura 15.
30
20
10
Género
Porcentaje
Varón
0 Mujer
Atractivo físico Inteligencia Simpatía Éxito en el trabajo Líder de grupos
Identificación 3ª
Figura 15. Identificación en tercer lugar.

122
Interpretados globalmente, los resultados anteriormente expuestos reflejan que

ambos grupos valoran de forma especial la simpatía como el principal valor de su
imagen social ideal. Seguido, en el caso de los chicos, por: 2) la inteligencia; 3) la
sinceridad y el atractivo físico. Y en el caso de las chicas por : 2) la sinceridad; 3) y el
atractivo físico o la generosidad. Las principales diferencias entre ambos grupos se
observan en el superior número de chicos que menciona el atractivo físico en primer y
segundo lugar (cualidad que en dicho orden no nombra casi ninguna chica, aunque sí lo
hagan algunas en tercer lugar); así como en la superior valoración que ellas hacen de la
sinceridad y ellos de la inteligencia.
4.7.-Características importantes en un hombre joven.
En las tablas 69, 70 y 71, y en las figuras 16, 17 y 18, se presentan los resultados
de las respuestas dadas a esta pregunta por chicos y chicas.
Tabla 69. Características importantes en un hombre señaladas en primer lugar.
GENERO Total
Atributos
Varón Mujer
4,2 -4,0
1,4 -1,3
Bondad 8 9 17
,0 ,0
-1,7 1,6
Generosidad 4 1 5
1,1 -1,0
1,5 -1,4
Sinceridad 16 75 91
-4,1 3,9
Líder de grupo 4 0 4
1,5 -1,5
Total 227 252 479
El valor del estadístico χ27 fue de 86,49 (p < .001), siendo el coeficiente V de
Cramer de 0,425. El examen de los residuos tipificados de la tabla pone de relieve que
las diferencias se encuentran en Inteligencia, más mencionada por los varones, y
sinceridad, más mencionada por las mujeres. Los resultados se ven claramente en la
figura 13.
123
50
40
30
20
Género
10
Porcentaje
Varón
0 Mujer
Inteligencia Bondad Generosidad Sinceridad
Atractivo físico Simpatía Éxito en el trabajo Líder de grupos
1ª Característica hombre joven
Figura 16. Características importantes de un hombre joven en primer lugar.
Puede observarse que la más citada por los dos grupos es la simpatía, no
encontrándose diferencias significativas. Las diferencias se manifiestan en las más
elegidas a continuación, que son la Inteligencia en los varones y la Sinceridad en las
mujeres. Parece que los varones mencionan con más frecuencia que las mujeres el
atractivo físico, pero la diferencia no es significativa.
Tabla 70. Características importantes en un hombre señaladas en segundo lugar.
GENERO Total
Atributos
Varón Mujer
,1 -,1
1,9 -1,8
Bondad 17 15 32
,5 -,4
Simpatía 59 81 140
-,9 ,9
,7 -,7
2,4 -2,2
-2,7 2,6
1,3 -1,2
Total 227 252 479
El valor del estadístico χ27 fue 38,00 (p < .001), siendo el coeficiente V de
Cramer de 0,282. Los residuos tipificados de la tabla muestran diferencias significativas
en Sinceridad, más mencionada por las mujeres, y casi significativas en Atractivo físico,
de nuevo más mencionado por los varones. En la figura 17 se presentan gráficamente
los resultados en términos de porcentajes.
124
40
30
20
10
Género
Porcentaje
Varón
0 Mujer
Figura 17. Características importantes de un hombre joven en segundo lugar.
La característica más mencionada en segundo lugar es la Simpatía que, aunque más

mencionada por las chicas que por los chicos, no muestra diferencias significativas. Las
más mencionadas a continuación son Sinceridad, significativamente más elegida por las
chicas, e inteligencia.
Tabla 71. Características importantes en un hombre señaladas en tercer lugar.

Atributos GENERO Total
Varón Mujer
-2,3 2,2
-2,0 1,9
Bondad 12 19 31
-,7 ,7
Simpatía 46 28 74
1,9 -1,8
,7 -,7
2,5 -2,4
Sinceridad 46 50 96
,1 -,1
2,1 -2,0
Total 226 252 478
125
40
30
20
10
Género
Porcentaje
Varón
0 Mujer
Figura 18. Características importantes de un hombre joven en tercer lugar.
El valor del estadístico χ27 fue 47,01 (p < .001), con un valor del coeficiente V
de Crámer de 0,314. Los residuos tipificados de la tabla muestran diferencias
significativas en los atributos de Inteligencia y Atractivo físico, más mencionados por
las mujeres y los de Simpatía, Éxito en el trabajo y Ser líder de grupo, más mencionados
por los varones.
Interpretados globalmente, los resultados anteriormente expuestos reflejan una

gran similitud entre las cualidades que ambos grupos valoran en un hombre joven y que
son, en primer lugar la simpatía, seguida por la inteligencia y la sinceridad y por el
atractivo físico. Las diferencias que se observan entre los chicos y las chicas giran en
torno al orden en el que sitúan dichos valores, según el cual la sinceridad parece ser más
valorada por ellas y la inteligencia y el atractivo físico por ellos.
4.8. Características importantes en una mujer joven.
En las tablas 72, 73 y 74, y en las figuras 19, 20 y 21, se presentan los resultados
de las respuestas dadas a esta pregunta por chicos y chicas.
Tabla 72. Características importantes en una mujer señaladas en primer lugar
Atributos Genero Total
Varón Mujer
,1 -,1
5,7 -5,4
Bondad 5 7 12
-,3 ,3
-2,4 2,2
Generosidad 3 1 4
,8 -,8
-,5 ,5
Sinceridad 12 54 66
-3,4 3,2
126
,8 -,7
Total 226 253 479
60
50
40
30
20
Género
Porcentaje
10
Varón
0 Mujer
Característica en primer lugar
Figura 19. Características importantes de una mujer joven en primer lugar.
El valor del estadístico χ27 fue de 97,37 (p < .001), con un valor del coeficiente V de
Cramer de 0,451. Examinando los residuos tipificados de la tabla encontramos que las
principales diferencias se encuentran, por orden decreciente en Atractivo físico (más
mencionado por los varones), sinceridad y simpatía (más mencionadas por las mujeres).
Tabla 73. Características importantes en una mujer señaladas en segundo lugar.
Atributos Género Total

Varón Mujer
-1,5 1,5
2,5 -2,4
Bondad 12 17 29
-,5 ,4
Simpatía 92 83 175
1,0 -1,0
-,3 ,2
,0 ,0
Sinceridad 33 63 96
-1,8 1,7
Total 226 253 479
127
50
40
30
20
Género
10
Porcentaje
Varón
0 Mujer
Atractivo físico Simpatía Éxito en el trabajo
2ª Característica mujer joven
Figura 20. Características importantes de una mujer joven en segundo lugar
El valor del estadístico χ26 fue de 25,50 (p < .001), con un valor del coeficiente V de
Cramer de 0,231. El examen de los residuos tipificados de la tabla pone de relieve que
las diferencias se encuentran en el Atractivo físico, más mencionado por los varones.
Aparentemente la sinceridad es más mencionada por las mujeres, pero la diferencia no
llega a ser significativa. La característica más mencionada por los dos grupos es la
simpatía.
Tabla 74. Características importantes en una mujer señaladas en tercer lugar.

GENERO Total
Atributos
Varón Mujer
-,3 ,3
-1,6 1,5
Bondad 14 31 45
-1,6 1,5
Simpatía 38 18 56
2,3 -2,1
-,7 ,6
-,3 ,3
1,6 -1,5
,4 -,4
Total 225 253 478
128
30
20
10
Género
Porcentaje
Varón
0 Mujer
3ª Característica mujer joven
Figura 21. Características importantes de una mujer joven en tercer lugar.
El valor del estadístico χ27 fue de 25,56 (p < .001), con un valor del coeficiente
V de Cramer de 0,231. Los residuos tipificados de la tabla muestran diferencias
significativas en Simpatía, más mencionada por los varones. El atractivo físico aparece
mencionada con frecuencia sobre todo por las mujeres.
Interpretados globalmente, los resultados anteriormente expuestos reflejan que

las diferencias de género en relación a los valores más relevantes para una mujer joven
son desde el punto de vista psicológico más significativas que las que se observan en
relación a un hombre joven; y giran en torno a la superior relevancia que los
adolescentes dan al atractivo físico (que la mayoría menciona en primer lugar), relegado
por ellas a una tercera posición. Para las adolescentes, por el contrario, los valores más
importantes en una mujer joven coinciden con los que mencionan para un hombre joven
y como cualidades preferentes de su imagen social ideal: 1) la simpatía; 2) la sinceridad;
3) y el atractivo físico en tercer lugar. Parece por tanto que el estereotipo sexista de la
“mujer objeto” está superado por ellas pero no por ellos.
4.9.-Diferencias de género en algunas conductas relacionadas con el autoconcepto
En la tabla 75 se presentan los estadísticos descriptivos referidos a cuatro conductas de

especial significación con las diferencias de género detectadas en algunas
investigaciones anteriores.
Tabla 75. Estadísticos descriptivos de chicos y chicos en conductas relacionadas

con el autoconcepto.
Conductas GENERO N Media Desviación

típ.
Hago todos los esfuerzos necesarios para mejorar mi Varón 227 4,74 1,90
aspecto físico
Mujer 253 4,95 1,62
129
Hago régimen para adelgazar Varón 226 1,81 1,73

Mujer 253 2,97 2,16
Me resulta fácil relacionarme con chicos/as del sexo Varón 226 5,15 1,86
contrario
Mujer 253 5,03 2,02
Si sigo estudiando y hago una carrera universitaria creo Varón 227 5,45 2,03
que encontraré trabajo fácilmente
Mujer 253 5,34 1,95
Tabla 76. Resultados de los contrastes de diferencias de medias en conductas

relacionadas con el autoconcepto.
Conductas t gl Sig. Diferencia de

medias
Hago todos los esfuerzos necesarios para mejorar mi -1,312 446,880 ,190 ns -,21
aspecto físico
Hago régimen para adelgazar -6,520 471,656 ,000 *** -1,16
Me resulta fácil relacionarme con chicos/as del sexo ,688 477 ,492 ns ,12
contrario
Si sigo estudiando y hago una carrera universitaria creo ,624 478 ,533 ns ,11
que encontraré trabajo fácilmente
2 Género
Medias
Varón
1 Mujer
aspecto físico Régimen adelgazar Rel.otro sexo Trabajo
Figura 22. Medias de chicos y chicas en algunas conductas relacionadas con el

autoconcepto
Como puede observarse en la tabla y en el gráfico, únicamente se encuentran

diferencias significativas en la conducta “Hacer régimen de adelgazar”, en la que
aparecen las chicas con puntuaciones superiores.
Como puede observarse en la tabla 107 del anexo, la Orientación al Dominio de

la Escala Cómo Soy correlaciona de forma significativa (.233) con la percepción que
el/la adolescente tiene de su Facilidad para relacionarse con el otro género. Conviene
recordar que la orientación al dominio incluye las características tradicionalmente
asociadas al estereotipo masculino (instrumentalidad-agencia): orientación al éxito,
130
agresividad, tendencia a sentirse superior, actividad, dureza... Y que en ella las

puntuaciones de los adolescentes resultan significativamente superiores a las de las
adolescentes. Lo cual sugiere, como se observa en otros estudios, la posibilidad de que
los adolescentes estén utilizando la orientación al dominio como una forma de afrontar
la incertidumbre que en estas edades originan las relaciones con el otro género.
Aunque de escasa magnitud, también se observa una correlación significativa y positiva

(.165) entre el factor Dependencia-sumisión de la Escala sobre Cómo Soy y los
esfuerzos que los/las adolescentes realizan para mejorar su aspecto físico; reflejando
cierta inseguridad personal en dichos esfuerzos.
5.-Resultados sobre distribución del tiempo actual y futuro
5.1.-Distribución del tiempo actual en función del género
A continuación se presenta la distribución de frecuencias cruzada con la variable género

para cada una de las preguntas. En todas las tablas se calculó el estadístico χ2 para
examinar la dependencia de cada una de las actividades con el género. Como medida de
asociación se obtuvo además el coeficiente V de Cramer. A pesar de que la distribución
del tiempo se presentaba en formato de escala, los intervalos no eran aparentemente
iguales, por lo que no procede considerar las variables como cuantitativas; por este
motivo se presentan los resultados en forma de tablas de contingencia.
En la tabla 77 se presenta el resumen de los contrastes y correlaciones para las 12

actividades.
Tabla 77. Contrastes en la distribución del tiempo actual.

Actividad χ 32 V de Cramer
Actividades diarias
Salir con tu pareja 3,994ns 0.093
Hacer vida familiar 12,203* 0,160
Salir con tus amigos 12,092* 0,160
Ver la Televisión 2,876ns 0,078
Jugar con ordenador, vídeo-consola, Internet,... 72,636** 0,390
Estudiar y hacer trabajos del Instituto 67,152** 0,376
Estudiar otros temas de interés para mí 0,172ns 0,019
Ayudar en las tareas domésticas de la casa. 41,249** 0,298
Actividades semanales
Cuidar de tu salud y hacer deporte 41,817** 0,296
Participar en actividades culturales 15,954** 0,183
Participar en actividades culturales individuales 31,487** 0,257
Ir a ver actividades deportivas 42,083** 0,299
Ir a discotecas, bares 4,496ns 0,097
Participar en asociaciones como voluntario 6,027ns 0,113
Participar en actividades políticas 8,989ns 0,137
Realizar viajes de ocio 0,069ns 0,012
Puede observarse en la tabla que se han encontrado relaciones significativas del género
con:
• Hacer vida familiar

131
• Jugar con ordenador, vídeo-consola, Internet,..

• Estudiar y hacer trabajos del Instituto
• Ayudar en las tareas domésticas
• Cuidar de la salud y hacer deporte
• Participar en actividades culturales
• Actividades culturales individuales
• Ir a ver actividades deportivas
A continuación se presentan las tablas conjuntas expresadas en porcentajes. Para

analizar el sentido de las diferencias en aquellas variables en las que se encontró una
asociación significativa con el género, examinamos los residuos tipificados, que se
presentan en las casillas de la tabla debajo de los porcentajes. Siguiendo el criterio
habitual, con muestras grandes, pueden considerarse estadísticamente significativos los
residuos > |2|.
Tabla 78. Tiempo actual dedicado a salir con la pareja, en función del Género
Salir con tu pareja

1 2 3 4 Total
Género 0 varón Recuento 129 26 18 44 217
% del total 28,2% 5,7% 3,9% 9,6% 47,5%
Residuos tipificados -,2 ,5 -1,1 ,8
1 mujer Recuento 147 24 31 38 240
% del total 32,2% 5,3% 6,8% 8,3% 52,5%
Residuos tipificados ,2 -,4 1,0 -,8
Total Recuento 276 50 49 82 457
% del total 60,4% 10,9% 10,7% 17,9% 100,0%
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas. Puede observarse que la

mayoría de las respuestas (60,4%) se concentran en la categoría 1, que equivale a nada
de tiempo.
Tabla 79. Tiempo actual dedicado a hacer vida familiar, en función del Género.
Hacer vida familiar

1 2 3 4 Total
% del total 5,9% 21,4% 11,8% 8,4% 47,5%
Residuos tipificados ,9 1,3 -,3 -2,0
1 mujer Recuento 22 87 66 75 250
% del total 4,6% 18,3% 13,9% 15,8% 52,5%
Residuos tipificados -,8 -1,2 ,2 1,9
Total Recuento 50 189 122 115 476
% del total 10,5% 39,7% 25,6% 24,2% 100,0%
132
Un examen de los residuos muestra que las diferencias se encuentran en la categoría 4

(tres o más horas), mostrando las chicas más frecuencia de respuestas que la esperable
por azar y los chicos menos.
Tabla 80. Tiempo actual dedicado a salir con los amigos, en función del género.
Salir con tus amigos

1 2 3 4 Total
% del total 3,4% 6,3% 14,3% 23,6% 47,6%
Residuos tipificados -1,9 -,8 1,4 ,4
1 mujer Recuento 38 43 53 115 249
% del total 8,0% 9,1% 11,2% 24,2% 52,4%
Residuos tipificados 1,8 ,8 -1,3 -,4
% del total 11,4% 15,4% 25,5% 47,8% 100,0%
El examen de los residuos muestra que las diferencias, aunque no llegan

estrictamente al nivel de significación establecido, se encuentran en la categoría “nada”,
mostrando las chicas una mayor frecuencia de la esperable por azar.
Tabla 81. Tiempo actual dedicado a ver la TV, en función del género.
Ver la TV
1 2 3 4 Total
% del total 4,4% 20,9% 14,2% 8,2% 47,8%
Residuos tipificados ,3 ,7 -1,0 ,1
% del total 4,2% 20,1% 19,2% 8,7% 52,2%
Residuos tipificados -,3 -,6 ,9 -,1
% del total 8,7% 41,0% 33,4% 16,9% 100,0%
No se encontraron relaciones significativas. Si observamos los marginales, puede verse

que las categorías más mencionadas son las 2 y 3, por lo que la mayor parte de los
adolescentes dicen ver la TV entre una y dos horas diarias.
133
Tabla 82. Tiempo actual dedicado a jugar con ordenador, vídeo-consola, navegar
por Internet, en función del género
Jugar ordenador
1 2 3 4 Total
% del total 14,9% 14,4% 8,8% 9,4% 47,5%
Residuos tipificados -3,0 -,7 2,4 4,8
% del total 29,5% 18,6% 4,0% ,4% 52,5%
Residuos tipificados 2,8 ,7 -2,3 -4,6
% del total 44,4% 33,1% 12,8% 9,8% 100,0%
Se encuentran diferencias estadísticamente significativas e importantes en las categorías

extremas. Estas diferencias básicamente pueden resumirse en que los chicos practican
estas actividades con una frecuencia mucho mayor que las chicas.
Tabla 83. Tiempo actual dedicado a estudiar y hacer trabajos del Instituto,
en función del género
Estudiar/trabajos I.
1 2 3 4 Total
% del total 6,1% 20,4% 16,8% 4,0% 47,3%
Residuos tipificados 3,6 2,9 -1,8 -3,3
% del total ,6% 11,8% 26,5% 13,9% 52,7%
Residuos tipificados -3,4 -2,7 1,7 3,2
% del total 6,7% 32,1% 43,3% 17,9% 100,0%
Como en la actividad anterior, también en esta se aprecian importantes diferencias en la

práctica entre chicos y chicas, manifestándose en este caso en el sentido contrario. Las
chicas estudian con una frecuencia mucho mayor que los chicos.
Tabla 84. Tiempo actual dedicado a estudiar otros temas de interés personal, en
función del género
Estudiar otros temas

1 2 3 4 Total
% del total 11,6% 23,3% 8,7% 3,8% 47,4%
Residuos tipificados ,1 -,2 ,1 ,1
1 mujer Recuento 59 127 44 19 249
% del total 12,5% 26,8% 9,3% 4,0% 52,6%
Residuos tipificados -,1 ,2 -,1 -,1
% del total 24,1% 50,1% 18,0% 7,8% 100,0%
En esta variable no se manifiestan diferencias relacionadas con el género.

134
Tabla 85. Tiempo actual dedicado a ayudar en las tareas domésticas,

Tareas domésticas
1 2 3 4 Total
% del total 13,0% 26,2% 6,1% 2,1% 47,4%
Residuos tipificados 3,1 ,8 -3,1 -1,6
1 mujer Recuento 27 120 79 25 251
% del total 5,7% 25,2% 16,6% 5,2% 52,6%
Residuos tipificados -2,9 -,8 2,9 1,5
% del total 18,7% 51,4% 22,6% 7,3% 100,0%
Los residuos mostrados en la tabla apuntan que, en general, las chicas colaboran
más que los chicos en las tareas domésticas.
Tabla 86. Tiempo actual dedicado a cuidar la propia salud y hacer deporte,
Salud y deporte
1 2 3 4 Total
% del total 3,4% 7,5% 10,5% 26,2% 47,6%
Residuos tipificados -1,9 -2,4 -,8 3,5
% del total 8,0% 15,9% 14,3% 14,3% 52,4%
Residuos tipificados 1,8 2,3 ,8 -3,3
Total Recuento 54 112 118 193 477
% del total 11,3% 23,5% 24,7% 40,5% 100,0%
La variable mostró una relación estadísticamente significativa con el género, apuntando

los residuos que la práctica del deporte es más frecuente en los chicos que en las chicas.
Tabla 87. Tiempo actual dedicado a participar en actividades culturales (cine,

teatro, museos), en función del género.
Actividades culturales
1 2 3 4 Total
% del total 17,2% 20,4% 7,4% 2,5% 47,5%
Residuos tipificados 1,8 ,2 -2,2 -,2
1 mujer Recuento 59 104 72 15 250
% del total 12,4% 21,8% 15,1% 3,2% 52,5%
Residuos tipificados -1,7 -,2 2,1 ,2
Total Recuento 141 201 107 27 476
% del total 29,6% 42,2% 22,5% 5,7% 100,0%
135
La relación es baja, como puede apreciarse en el valor del estadístico ji-cuadrado y en el

de V de Cramer. Los residuos indican una pequeña diferencia en la frecuencia de
práctica a favor de las chicas.
Tabla 88. Tiempo actual dedicado a actividades culturales individuales,

Activ. culturales individuales

1 2 3 4 Total
% del total 18,2% 18,8% 6,7% 3,8% 47,5%
Residuos tipificados 3,1 -,2 -2,2 -1,5
1 mujer Recuento 45 103 67 36 251
% del total 9,4% 21,5% 14,0% 7,5% 52,5%
Residuos tipificados -2,9 ,2 2,1 1,4
% del total 27,6% 40,4% 20,7% 11,3% 100,0%
Los resultados ponen claramente de relieve que las chicas practican más estas
actividades culturales individuales que los chicos.
Tabla 89. Tiempo actual dedicado a ver actividades deportivas, en función del
género
Ver actividades deportivas

1 2 3 4 Total
% del total 10,3% 12,4% 14,1% 10,9% 47,8%
1 mujer Recuento 102 84 42 20 248
% del total 21,5% 17,7% 8,8% 4,2% 52,2%
Total Recuento 151 143 109 72 475
% del total 31,8% 30,1% 22,9% 15,2% 100,0%
Como en las actividades anteriores, en éstas también hay relación con el género,
manifestándose en este caso en sentido contrario, ya que son en general los chicos los
que con más frecuencia ven actividades deportivas.
136
Tabla 90. Tiempo actual dedicado a ir a discotecas y bares, en función del género
Discotecas, bares
1 2 3 4 Total
% del total 9,7% 6,5% 7,6% 23,9% 47,7%
Residuos tipificados 1,2 ,4 ,1 -,9
1 mujer Recuento 35 30 38 146 249
% del total 7,4% 6,3% 8,0% 30,7% 52,3%
Residuos tipificados -1,1 -,3 -,1 ,9
% del total 17,0% 12,8% 15,5% 54,6% 100,0%
En esta variable no se ha encontrado relación con el género. Un examen de los

marginales pone de relieve que la categoría de máxima frecuencia es la más señalada
por los dos grupos.
Tabla 91. Tiempo actual dedicado a participar en asociaciones como voluntario,

Asociaciones voluntariado
1 2 3 4 Total
% del total 42,6% 3,2% 1,3% ,6% 47,7%
Residuos tipificados ,6 -1,1 -,4 -1,1
% del total 42,9% 5,7% 1,9% 1,9% 52,3%
Residuos tipificados -,6 1,1 ,4 1,1
% del total 85,5% 8,8% 3,2% 2,5% 100,0%
No se ha encontrado relación entre la práctica de la actividad y el género de los sujetos.

Puede observarse en las frecuencias marginales lo atípica que resulta la actividad entre
los adolescentes, ya que el 85,5% responden en la categoría “Nada”.
137
Tabla 92. Tiempo actual dedicado a participar en actividades políticas, en función

del género
Actividades políticas
1 2 3 4 Total
% del total 44,7% 2,3% ,4% ,2% 47,6%
Residuos tipificados -,4 1,9 ,5 ,8
% del total 51,8% ,4% ,2% ,0% 52,4%
Residuos tipificados ,4 -1,8 -,5 -,7
% del total 96,4% 2,7% ,6% ,2% 100,0%
En esta actividad tampoco se han encontrado relaciones con el género. El nivel de

participación es mínimo, ya que el 96,4% de los sujetos responden en la categoría
“Nada”.
Tabla 93. Tiempo actual dedicado a realizar viajes de ocio, en función del género.
Viajes de ocio
1 2 3 4 Total
% del total 23,2% 11,7% 6,1% 6,5% 47,5%
Residuos tipificados ,0 ,1 ,0 -,1
1 mujer Recuento 123 60 32 36 251
% del total 25,7% 12,6% 6,7% 7,5% 52,5%
Residuos tipificados ,0 -,1 ,0 ,1
% del total 49,0% 24,3% 12,8% 14,0% 100,0%
No se encontró relación entre la práctica de esta actividad y el género. Puede observarse

que son actividades bastante infrecuentes en los adolescentes, ya que el 49% contestan
en la categoría “Nada”.
En la figura 23 se presentan gráficamente los porcentajes de varones y mujeres que

dedica 2 horas o más a cada una de las actividades anteriores
138
Salir con pareja

Vida familiar
Salir con amigos
Ver la TV
Jugar ord, consola,.
Estudiar/trabajos
Estudiar otros
Tareas domésticas
Salud y deporte
Actividades cultural
Activ. c ult.Ind.
Ver act.deport.
Dis cotecas, bares Género
Voluntariado
Act.políticas varón
Viajes de ocio
mujer
0 20 40 60 80 100
Porcentaje que dedican 2 o más horas
. Figura 23. Distribución del tiempo actual por género .
Interpretados globalmente, los resultados anteriormente expuestos sobre la distribución

del tiempo actual en función del género reflejan que:
1) No existen diferencias significativas en la cantidad de tiempo que las y los

adolescentes dedican a las siguientes actividades: 1) salir con la pareja; 2) ver la
televisión; 3) estudiar otros temas de interés (distintos de los escolares); 4) ir a
discotecas y a bares; 5) participar en asociaciones como voluntario; 6) participar en
actividades políticas; 7) y viajes de ocio.
2) Las adolescentes dedican más tiempo que los adolescentes a las siguientes
actividades :
1) Estudiar y hacer los trabajos del instituto. El 13% de los chicos afirma no
estudiar nada; respuesta en la que sólo se incluye el 1% de las chicas. En el otro polo,
las diferencias también son significativas, puesto que en el tiempo máximo que se podía
mencionar (3 horas o más) se incluye el 8% de los chicos y el 26% de las chicas.
2) Ayudar en las tareas domésticas de casa. El 27% de los chicos afirma no

ayudar nada; respuesta en la que sólo se incluye el 11% de las chicas.
3) Participar en actividades culturales (cine, teatro, museos); y actividades

culturales individuales, como leer. Especialmente significativo puede ser que en las
actividades individuales, como la lectura, haya un 38% de chicos y un 18% de chicas
que no dedica nada de tiempo.
3) Los adolescentes dedican más tiempo que las adolescentes a las siguientes
actividades :
139
1) Jugar con el ordenador o navegar por internet. El 56% de las chicas afirma
no emplear nada de tiempo a esta actividad; respuesta en la que sólo se incluye el 31%
de los chicos.
2) Ver deporte. Cuidar de la propia salud y hacer deporte. El 15% de las chicas
afirma no emplear nada de tiempo a esta actividad; respuesta en la que sólo se incluye el
7% de los chicos. En el otro extremo también las diferencias son importantes, mientras
el 55% de los adolescentes le dedican más de tres horas (el tiempo máximo incluido
entre las posibles respuestas), sólo el 27% de las adolescentes parece estar en esta
situación. Diferencias similares entre ellas y ellos se observan en el tiempo que dedican
a Ir a ver actividades deportivas.
4) Entre las adolescentes es más frecuente la situación en la que no se dedica nada de

tiempo a salir con los amigos que entre los adolescentes. Situación que puede suponer
cierto riesgo de aislamiento social.
5.2.-Distribución del tiempo futuro en función del género
A continuación se presenta la distribución de frecuencias cruzada con la variable género

para cada una de las preguntas. Para cada una de las tablas se calculó el estadístico χ2
para examinar la dependencia de cada una de las actividades con el género. Como
medida de asociación se obtuvo además el coeficiente V de Cramer.
En la tabla 94 se presenta el resumen de los contrastes y correlaciones para las 12

actividades.
Tabla 94. Contrastes en la distribución del tiempo futuro.

Actividad χ 32
Cuidar de tus hijos 58,44*** 0.356
Estar con tu pareja 1,382 0.055
Cuidar de tu salud y hacer deporte 27,21** 0,242
Cuidar tu apariencia física 13,39* 0,170
Trabajar en tareas domésticas 39,52** 0,292
Trabajar fuera de casa en trabajo remunerado 2,09 0,068
Realizar actividades para mejorar tu situación laboral 7,71 0,129
Estar con tus padres 7,68 0,129
Estar con tus amigos 0,918 0,044
Otras actividades de ocio 9,10 0,140
Participar en grupos políticos 5,96 0,113
Trabajar como voluntario 33,49** 0,270
Puede observarse en la tabla que se han encontrado relaciones significativas del género
con :
o cuidado de los hijos

o cuidar de la salud y hacer deporte
o trabajar en tareas domésticas
o trabajar semanalmente como voluntario
o cuidar tu apariencia física.
140
A continuación se presentan las tablas conjuntas expresadas en porcentajes. Para

analizar el sentido de las diferencias en aquellas variables en las que se encontró una
asociación significativa con el género, examinamos los residuos tipificados, que se
presentan en la tabla debajo de los porcentajes. Siguiendo el criterio habitual, con
muestras grandes, pueden considerarse estadísticamente significativos los residuos > |2|.
Tabla 95. Tiempo futuro que se piensa dedicar a cuidar de los hijos, en función del
género
Cuidar hijos
1 2 3 4 Total
Residuos tipificados -,5 2,0 4,3 -2,6
mujer % del total 3,9% ,6% 4,1% 43,1% 51,7%
Residuos tipificados ,5 -2,0 -4,2 2,6
Total % del total 6,7% 3,7% 20,1% 69,5% 100,0%
En la tabla puede observarse que las principales diferencias se encuentran en las

opciones 3 y 4 en el sentido de que hay más mujeres de lo esperable por azar en 3 o más
horas y más varones en la correspondiente a 2.
Tabla 96. Tiempo futuro que se piensa dedicar a estar con la pareja, en función del
género
Estar con tu pareja

1 2 3 4 Total
Género varón % del total ,6% 1,1% 10,3% 36,2% 48,3%
mujer % del total ,4% 1,5% 9,3% 40,5% 51,7%
Residuos tipificados -,4 ,3 -,6 ,3
Total % del total 1,1% 2,6% 19,6% 76,7% 100,0%
Ambos grupos muestran una elevada frecuencia en tres o más horas, sin encontrarse
diferencias significativas entre chicos y chicas.
141
Tabla 97. Tiempo futuro que se piensa dedicar a cuidar la propia salud y hacer
deporte, en función del género.
Salud-deporte
1 2 3 4 Total
Residuos tipificados ,1 -1,6 -1,1 3,2
mujer % del total 2,2% 19,6% 22,8% 7,1% 51,7%
Residuos tipificados -,1 1,5 1,1 -3,1
Total % del total 4,3% 32,3% 39,9% 23,5% 100,0%
Como se observa en la tabla, en esta actividad también se encontraron diferencias

significativas entre chicos y chicas. La diferencia se encuentra en la categoría
correspondiente a 3 o más horas, en la que el porcentaje de chicos (que piensa dedicar
mucho tiempo a cuidar la propia salud y hacer deporte) es mayor que el de chicas.
Tabla 98. Tiempo futuro que se piensa dedicar a cuidar la propia apariencia
física, en función del género.
Cuidar apariencia física

1 2 3 4 Total
Residuos tipificados 2,2 -,9 -,6 ,9
mujer % del total 1,9% 26,8% 16,7% 6,3% 51,7%
Residuos tipificados -2,1 ,9 ,5 -,9
Total % del total 7,6% 47,8% 30,3% 14,3% 100,0%
Aunque la relación es estadísticamente significativa )p < -01), la magnitud de la

asociación es pequeña y como puede observarse en la tabla, solamente hay un residuo
estadísticamente significativo correspondiente a la categoría“nada”, significativamente
más elegida por los chicos.
Tabla 99. Tiempo futuro que se piensa dedicar a las tareas domésticas, en función
del género
Tareas domésticas
1 2 3 4 Total
mujer % del total 1,5% 13,1% 24,1% 13,1% 51,9%
Total % del total 8,2% 31,7% 41,8% 18,3% 100,0%
Existe una asociación moderada entre género y trabajar en tareas domésticas. La

principal diferencia se encuentra en las dos categorías extremas “nada” y “tres o más
142
horas”. En la primera el porcentaje de varones es mayor que el esperable por azar. Al

contrario de lo que sucede en la última.
Tabla 100. Tiempo futuro que se piensa dedicar al trabajo remunerado fuera de
casa, en función del género.
Trabajo fuera reminerado

1 2 3 4 Total
Residuos tipificados ,8 ,4 ,4 -,4
mujer % del total ,7% 2,0% 8,5% 40,4% 51,5%
Residuos tipificados -,8 -,4 -,3 ,4
Total % del total 2,0% 4,4% 17,5% 76,2% 100,0%
No se manifestaron relaciones estadísticamente significativas con el género en esta

variable. Tanto los varones como las mujeres, consideran que dedicarán bastante tiempo
al trabajo remunerado.
Tabla 101. Tiempo futuro que se piensa dedicar a actividades relacionadas con la
mejora de la situación laboral, en función del género.
Activ. mejora situación laboral

1 2 3 4 Total
Residuos tipificados 1,8 -,8 ,0 -,1
mujer % del total 3,7% 22,0% 16,4% 9,7% 51,8%
Residuos tipificados -1,8 ,8 ,0 ,1
Total % del total 10,8% 39,3% 31,5% 18,4% 100,0%
No se han encontrado relaciones estadísticamente significativas entre el tiempo que

piensa dedicar a la promoción laboral y el género.
Tabla 102. Tiempo futuro que se piensa dedicar a estar con los padres,
Estar con padres

1 2 3 4 Total
Residuos tipificados 1,7 ,6 -,4 -,7
mujer % del total 1,1% 11,2% 21,6% 18,1% 51,9%
Residuos tipificados -1,7 -,5 ,3 ,7
Total % del total 4,3% 23,3% 40,1% 32,3% 100,0%
No se han encontrado relaciones estadísticamente significativas entre el tiempo que se

piensa dedicar a estar con los padres y el género.
143
Tabla 103. Tiempo futuro que se piensa dedicar a estar con amigos,
Estar con amigos

1 2 3 4 Total
Género varón % del total ,4% 7,8% 19,0% 20,9% 48,1%
mujer % del total ,4% 9,3% 18,3% 23,9% 51,9%
Residuos tipificados -,1 ,3 -,5 ,3
Total % del total ,9% 17,0% 37,3% 44,8% 100,0%

piensa dedicar a estar con los amigos y el género.
Tabla 104. Tiempo futuro que se piensa dedicar a otras actividades de ocio, en
función del género.
Otras activ. ocio

1 2 3 4 Total
Residuos tipificados ,7 -1,8 ,6 ,8
mujer % del total ,9% 17,5% 18,8% 14,9% 51,9%
Residuos tipificados -,7 1,7 -,6 -,8
Total % del total 2,4% 27,8% 38,4% 31,5% 100,0%

piensa dedicar a otras actividades de ocio y el género.
Tabla 105. Tiempo futuro que se piensa dedicar a participar en grupos políticos,
Grupos políticos
1 2 3 4 Total
Residuos tipificados -,1 -,6 1,5 ,8
mujer % del total 43,6% 7,8% ,4% ,2% 52,1%
Residuos tipificados ,1 ,6 -1,4 -,7
Total % del total 83,4% 13,6% 2,2% ,9% 100,0%

piensa dedicar a participar en grupos políticos y el género. Es interesante observar en
los porcentajes marginales el escaso interés que despierta entre los/as adolescentes este
tipo de actividad.
144
Tabla 106. Tiempo futuro que se piensa dedicar al voluntariado,

Voluntariado
1 2 3 4 Total
Residuos tipificados 3,0 -1,8 -1,9 -1,3
mujer % del total 18,4% 20,2% 9,5% 3,9% 52,1%
Residuos tipificados -2,8 1,8 1,9 1,2
Total % del total 48,2% 32,3% 13,9% 5,6% 100,0%
En los marginales puede observarse que no son muchos los jóvenes interesados por el
voluntariado, aunque hay un 19,5% (opciones 3 y 4) que piensan trabajar dos o más
horas semanales a este tipo de actividades. La relación significativa encontrada entre la
actividad y el género se muestra en la opción “nada”, donde es significativamente
mayor el número de varones que la eligen que el de mujeres.
En la figura 24 se presentan gráficamente los porcentajes de varones y mujeres que

piensan dedicar 2 horas o más a cada una de las actividades incluidas en el cuestionario.
Cuidar hijos
Estar con pareja
Salud-deportes
Cuidar ap.física
Tareas domésticas
Trabajo remun.
Activ. mejo.S.lab
Estar con padres
Estar con amigos

Tiempo futuro
Otras activ.oci Género

Grupos políticos
varón
Voluntariado
mujer
0 20 40 60 80 100
% casos 2 o más horas
Figura 24. Distribución del tiempo futuro en función del género .
Interpretados globalmente, los resultados anteriormente expuestos sobre la distribución

del tiempo futuro en función del género reflejan que:
1) No existen diferencias significativas en la cantidad de tiempo que las y los

adolescentes piensan dedicar a las siguientes actividades: 1) estar con la pareja; 2)
trabajar fuera de casa en un trabajo remunerado; 3) realizar actividades para mejorar la
145
propia situación laboral; 4) estar con los padres; 5) estar con los amigos; 6) otras
actividades de ocio; 7) participar en grupos políticos.
2) Los adolescentes piensan dedicar más tiempo que las adolescentes a cuidar la salud y
hacer deporte. Aunque la respuesta más frecuente en ambos es que van a dedicar unas 2
horas a la semana a esta actividad, en la respuesta que supone el tiempo máximo (más
de tres horas) se incluye el 33% de los chicos y el 14% de las chicas. A diferencia con lo
que sucede en la distribución del tiempo actual, no se observan diferencias entre los y
las que no piensan dedicarle nada de tiempo (4.5% y 4.2%, respectivamente).
3) En la dirección de los estereotipos de género cabe interpretar el hecho de que las

adolescentes piensen dedicar significativamente más tiempo que los adolescentes a las
siguientes actividades:
.-Cuidar de los hijos. El 83% de las adolescentes piensa dedicar a esta actividad
más de tres horas cada día (la opción que incluye máximo tiempo) mientras que sólo se
incluye en esta situación el 55% de los adolescentes. Un porcentaje bastante alto de
chicos cree que puede ser suficiente con 2 horas (el 33%), respuesta que entre las chicas
solo llega al 8%.
.-Trabajar en tareas domésticas. El 25% de las adolescentes piensa dedicar a

esta actividad más de tres horas cada día (la opción que incluye máximo tiempo)
mientras que sólo se incluye en esta situación el 11% de los adolescentes. La mayoría de
las chicas cree que va a dedicar a esta actividad dos horas diarias mientras que la
mayoría de los chicos cree que va a dedicar sólo una hora.
.-Trabajar como voluntario/a sin cobrar. El 62% de los adolescentes dice que no piensa
dedicar nada de tiempo a esta actividad, respuesta que sólo señala el 36% de las
adolescentes.
4) En contra de los estereotipos de género cabe interpretar el hecho de que no existan

diferencias significativas en tres tipos de actividad tradicionalmente exclusivas de los
hombres (trabajo remunerado fuera de casa, promoción laboral y participación política).
Conviene tener en cuenta, además, que en las dos primeras las mujeres tienden a elegir
respuestas en las que se refleja que le van a dedicar más tiempo. Respecto a trabajar
fuera de casa en un trabajo remunerado, conviene destacar que prácticamente todas
las adolescentes evaluadas piensen que a los 30 años van a tener un trabajo remunerado
fuera de casa, puesto que menos del 1% (el 0.7%) dice que no va a dedicar nada de
tiempo a esta actividad, respuesta en la que se incluye el 1.3% de los adolescentes.
5.3.-Relación entre autoconcepto real y distribución del tiempo
Como puede observarse en las tablas 108-110 del anexo, la imagen que tienen los
adolescentes de cómo son está relacionada con cómo distribuyen su tiempo actual y
piensan distribuir su tiempo futuro. La relación entre estas dos variables se refleja en
que:
1.-El factor dos de la Escala sobre Cómo Soy, sensibilidad socioemocional,

correlaciona de forma positiva y significativa con el tiempo actual que el/la adolescente
dedica a hacer vida familiar (.246) y a estudiar y hacer los trabajos del instituto (.258).
146
Esta última relación refleja que el rechazo a dicha sensibilidad que manifiestan a veces
los chicos, especialmente los que justifican el sexismo y la violencia, puede estar
relacionado con sus dificultades escolares.
2.-El factor dos de la Escala sobre Cómo Quiero ser, sensibilidad socioemocional,
correlaciona de forma significativa y positiva con el tiempo que se piensa dedicar en el
futuro a cuidar de los hijos/as (.325) y a las tareas domésticas (.307). Relaciones que
van en la misma dirección de las observadas en el estudio uno entre el rechazo a las
Creencias sexistas y a las que justifican la violencia y el tiempo que se piensa dedicar a
dichas actividades.
3.-El factor uno de la Escala sobre Cómo soy, Orientación al Dominio, correlaciona de
forma significativa con el tiempo que se dedica en la actualidad a cuidar la salud y hacer
deporte (.290).
6.-Conclusiones
El conjunto de resultados obtenidos en este estudio permiten llegar a las siguientes

conclusiones:
1) Respecto a la organización de valores y problemas tradicionalmente asociados a los

estereotipos sexistas, las estructuras factoriales obtenidas a través del diferencial
semántico real e ideal reflejan:
• Cambios importantes en la superación del estereotipo femenino. El conjunto de

valores y problemas tradicionalmente asociados al estereotipo femenino de
expresividad-comunalidad parece haberse modificado tanto en la imagen real como
en la ideal. En ambas, la dependencia y la sumisión quedan fuera de dichas
características. Y, además, en el autoconcepto ideal la expresividad aparece en un
factor independiente a la comunalidad.
• El estereotipo masculino se supera en la imagen ideal pero no en la real. El

conjunto de valores y problemas tradicionalmente asociados al estereotipo
masculino de agencia e instrumentalidad se mantiene en el autoconcepto real en el
factor orientación al dominio, pero se modifica de forma muy relevante en el ideal,
en el que los valores de orientación a la acción y a la eficacia aparecen en el factor
autoeficacia, independientes de los problemas de agresividad, dureza y
competitividad.
2) Respecto a las diferencias en cómo creen que son los y las adolescentes, se
mantienen algunas de las diferencias tradicionales, pero se supera la tendencia de las
mujeres a la dependencia, la pasividad y la sumisión. Puesto que los chicos se ven a sí
mismos más orientados al dominio y con menos sensibilidad socioemocional de lo que
se ven las chicas. Pero no se observan diferencias significativas en el factor tres:
dependencia-sumisión (dependencia, sumisión, preocupación por cumplir lo que los
demás esperan); y, en los dos primeros elementos de dicho factor y en el elemento
pasividad, tradicionalmente femenino, los chicas evaluadas aquí puntúan menos que los
chicos. Resultados que pueden ser interpretados como un reflejo de la superación de tres
componentes de dichos estereotipos, según los cuales las mujeres debían ser más
dependientes, sumisas y pasivas que los hombres.
147
3) Respecto a las diferencias en cómo quieren ser los y las adolescentes, el sexismo
sólo se refleja en el rechazo de los chicos a la sensibilidad socioemocional. El hecho de
que ellas puntúen menos que ellos en el factor “dependencia-sumisión”, junto con la
ausencia de diferencias en los factores autoeficacia (instrumentalidad positiva) e
indiferencia por obtener la aprobación de los demás, pueden ser interpretados en apoyo
de la superación del sexismo en la imagen ideal de los y las adolescentes actuales.
Aunque, las superiores puntuaciones de ellas en el factor sensibilidad socioemocional
(expresividad) reflejan que no se ha superado el estereotipo sexista respecto a su
componente más emocional. Reflejado también en el estudio uno en el que se observaba
que la tercera parte de los adolescentes seguían estando de acuerdo con la creencia
según la cual “los hombres no deben llorar”.
4) La comparación de la imagen real e ideal en función del género refleja una

importante similitud en los valores que los y las adolescentes desean incrementar,
puesto que ambos grupos quieren ser más: activos/as; cariñosos/as; tomar decisiones
con más facilidad; duros/as; tener más iniciativa; con orientación al éxito; crecerse
ante las dificultades; comprensivos/as con los demás; interesados/as en la vida familiar;
e independientes. Y ambos grupos quieren tener menos de las siguientes características,
que consideran como problemas: sensibilidad a la aprobación de los demás;
sentimiento de inferioridad. Solo hay tres atributos en los que el deseo de cambio sólo
se observa en uno de los grupos, y refleja siempre una tendencia contraria a los
problemas sexistas asociados a los estereotipos tradicionales; puesto que los
adolescentes quieren ser más emotivos de lo que son ; las adolescentes quieren llorar
menos y estar menos orientadas a satisfacer lo que los demás esperan de ellas.
5) El conjunto de los resultados comentados con anterioridad, sobre el autoconcepto real

e ideal, apoya las dos hipótesis de esta investigación sobre la superior superación del
sexismo en la imagen ideal y por parte de las adolescentes.
6) Los resultados obtenidos en la imagen social ideal y los valores que se consideran
más relevantes en un hombre joven y en una mujer joven reflejan importantes
similitudes en las dos primeras dimensiones, pero una diferencia muy significativa
desde el punto de vista psicológico en la tercera; puesto que mientras las adolescentes
consideran que los valores más importantes en una joven deben ser los mismos y en el
mismo orden que en un joven o en su imagen social ideal (1.-simpatía; 2.-sinceridad; 3.-
y atractivo físico, en tercer lugar), los adolescentes sitúan ésta tercera dimensión como
lo más importante en una mujer joven. Parece por tanto que el estereotipo sexista de la
“mujer objeto” está superado por ellas pero no por ellos.
7) El hecho de que no se observen diferencias significativas en función del género en

tres características conductuales asociadas tradicionalmente a los problemas de
autoestima de las adolescentes (tiempo dedicado a cuidar el aspecto físico, facilidad
para relacionarse con personas de otro género, y confianza en encontrar trabajo si se
estudia) refleja que la superación del sexismo en las chicas es una realidad también en
tres de las conductas evaluadas a través del autoinforme. Sin embargo, las chicas
hacen régimen para adelgazar en mayor medida que los chicos, diferencias que reflejan
la persistencia de una fuerte presión social sobre el cuerpo de las mujeres, que
convendría, ayudar a superar.
148
8) El hecho de que la Orientación al Dominio de la Escala Cómo Soy, en la que puntúan

más los chicos, correlacione de forma significativa con la percepción que tienen de su
Facilidad para relacionarse con el otro género sugiere, como se observa en otros
estudios, la posibilidad de que los adolescentes estén utilizando las conductas
instrumentales asociadas tradicionalmente al estereotipo masculino como una forma de
afrontar la incertidumbre que en estas edades originan las relaciones con el otro
género.
9) Diferencias de género en la distribución del tiempo actual. Los resultados obtenidos

sobre la distribución del tiempo actual reflejan que mientras las chicas dedican más
tiempo a estudiar, a tareas domésticas, o a actividades culturales, ellos invierten ese
tiempo en otro tipo de actividades, como el ordenador y el deporte (verlo o practicarlo).
10) Diferencias de género en la distribución del tiempo futuro. Respecto a la

distribución del tiempo futuro, destaca la importante superación del sexismo en la
incorporación del trabajo remunerado fuera del hogar y su promoción como parte
fundamental de la identidad de prácticamente todas las adolescentes. El número de
horas que ellos piensan dedicar a la familia y las tareas domésticas es algo superior al
dedicado por sus padres, pero significativamente inferior al que piensan dedicarle ellas.
Por lo que la doble jornada que actualmente tienen que sufrir muchas mujeres que se
desarrollan en ambos ámbitos no parece que se vaya a superar del todo.
11) La imagen que tienen los adolescentes de cómo son está relacionada con cómo
distribuyen su tiempo actual y piensan distribuir su tiempo futuro; puesto que: 1) la
sensibilidad socioemocional percibida en la actualidad correlaciona con el tiempo que
dicen dedicar a hacer vida familiar y a hacer los trabajos del instituto; 2) la
sensibilidad socioemocional del autoconcepto ideal correlaciona con el tiempo que se
piensa dedicar en el futuro a cuidar de los hijos/as y a las tareas domésticas; 3.-y la
orientación al dominio percibida en la actualidad correlaciona con el tiempo que se
dedica a cuidar la salud y hacer deporte.
12) El conjunto de los resultados obtenidos apoya la validez del Diferencial semántico
sobre Autoconcepto Real e Ideal (D.A.R.I.), utilizado en este estudio, para evaluar la
imagen que los y las adolescentes tienen sobre cómo son y cómo quieren ser en relación
a las características tradicionalmente asociadas a los estereotipos femeninos y
masculinos.
149
7.1.-Anexo uno. Instrumentos de evaluación
7.1.1.-Diferencial semántico sobre el Autoconcepto Real e Ideal, D.A.R.I.

Nombre: Edad:
A) A continuación encontrarás una serie de adjetivos; léelos y rodea un número en

función de cómo crees que eres, teniendo en cuenta que los números próximos a cada
extremo indican mayor acuerdo con el adjetivo más próximo. Recuerda que no hay
respuestas correctas ni incorrectas. Lo importante es que contestes lo que realmente
piensas.
1.-No agresivo/a 3 2 1 0 1 2 3 Agresivo/a
2.-Independiente 3 2 1 0 1 2 3 Dependiente
3.-Frío/a 3 2 1 0 1 2 3 Emotivo/a
4.-No sumiso/a 3 2 1 0 1 2 3 Sumiso/a
5.-Pasivo/a 3 2 1 0 1 2 3 Activo/a
6.-Nunca lloro 3 2 1 0 1 2 3 Lloro fácilmente
7.-Indiferente Sensible
a la aprobación a la aprobación de
de los demás 3 2 1 0 1 2 3 los demás
8.-Me siento Me siento

superior 3 2 1 0 1 2 3 inferior
9.-Arisco/a 3 2 1 0 1 2 3 Cariñoso/a
10.-Me crezco ante Me hundo ante

las dificultades 3 2 1 0 1 2 3 las dificultades
11.-Me cuesta tomar Tomo decisiones

decisiones 3 2 1 0 1 2 3 con facilidad
12.-Muy comprensivo/a Nada comprensivo/a

con los demás 3 2 1 0 1 2 3 con los demás
13.-Blando/a 3 2 1 0 1 2 3 Duro/a
14.-Sin inciativa 3 2 1 0 1 2 3 Con mucha iniciativa
15.-Muy interesado/a Nada interesado/a por la vida familiar

por la vida familiar 3 2 1 0 1 2 3
150
16.-Nada orientado/a Muy orientado/a

al éxito 3 2 1 0 1 2 3 al éxito
17.-Muy preocupado/a Nada preocupado/a

por cumplir lo que por cumplir lo que
los demás esperan los demás esperan
de mí 3 2 1 0 1 2 3 de mí
151
B) A continuación encontrarás una serie de adjetivos; léelos y rodea un

número en función de cómo te gustaría ser, teniendo en cuenta que los números
próximos a cada extremo indican mayor acuerdo con el adjetivo más próximo.
Recuerda que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Lo importante es que
contestes lo que realmente piensas.
1.-No agresivo/a 3 2 1 0 1 2 3 Agresivo/a
2.-Independiente 3 2 1 0 1 2 3 Dependiente
3.-Frío/a 3 2 1 0 1 2 3 Emotivo/a
4.-No sumiso/a 3 2 1 0 1 2 3 Sumiso/a
5.-Pasivo/a 3 2 1 0 1 2 3 Activo/a
6.-Nunca lloro 3 2 1 0 1 2 3 Lloro fácilmente
7.-Indiferente Sensible
a la aprobación a la aprobación de
de los demás 3 2 1 0 1 2 3 los demás
8.-Me siento Me siento

superior 3 2 1 0 1 2 3 inferior
9.-Arisco/a 3 2 1 0 1 2 3 Cariñoso/a
10.-Me crezco ante Me hundo ante

las dificultades 0 3 2 1 0 1 2 3 las dificultades
11.-Me cuesta tomar Tomo decisiones

decisiones 3 2 1 0 1 2 3 con facilidad
12.-Muy comprensivo/a Nada comprensivo/a

con los demás 3 2 1 0 1 2 3 con los demás
13.-Blando/a 3 2 1 0 1 2 3 Duro/a
14.-Sin inciativa 3 2 1 0 1 2 3 Con mucha iniciativa
15.-Muy interesado/a Nada interesado/a por la vida familiar

por la vida familiar 3 2 1 0 1 2 3
16.-Nada orientado/a Muy orientado/a

al éxito 3 2 1 0 1 2 3 al éxito
17.-Muy preocupado/a Nada preocupado/a

por cumplir lo que por cumplir lo que
los demás esperan los demás esperan
de mí 3 2 1 0 1 2 3 de mí
152
7.1.2.-Escala Autoinforme de Conductas y Valores de Identificación y Género

(E.A.C. / V.I.G.)
Nombre: Edad:
A continuación encontrarás una serie de frases en las que se expresan lo que hacen
o creen algunos chicos y chicas de tu edad. Lee cada una de ellas y puntúalas de 1 a 7,
teniendo en cuenta que el 7 refleja máximo acuerdo y el 1 mínimo acuerdo. Recuerda que
tus respuestas serán confidenciales.
1.-Hago todos los esfuerzos que sean necesarios

para mejorar mi aspecto físico ..................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
2.-Hago régimen para adelgazar .................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7
3.-Me resulta fácil relacionarme con chicos/as

del sexo contrario............................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
4.-Si sigo estudiando y hago una carrera

universitaria, creo que encontraré trabajo más
fácilmente........................................................................................................................ 1 2 3 4 5 6 7
5.-Si alguien tuviera que conocerte por algunas características en particular, ¿con cuáles te
gustaría que te identificaran?. Elige tres características de la lista que aparece a
continuación y puntúalas como 1ª, 2ª y 3ª en función de lo importantes que sean para tí.
-Por el atractivo físico

-Por la fuerza física
-Por la inteligencia
-Por la bondad
-Por la simpatía
-Por la generosidad
-Por el éxito en el trabajo
-Por la sinceridad
-Por ser líder en los grupos
6.-De las siguientes características elige aquellas tres (1ª, 2ª y 3ª) que son más importantes
en un hombre joven:
-La inteligencia
-El atractivo físico
-La bondad
-La simpatía
-La generosidad
-El éxito en el trabajo
-La sinceridad
-Ser líder en los grupos
153
7.-De las siguientes características elige aquellas tres (1ª, 2ª y 3ª) que son más importantes
en una mujer joven:
-La inteligencia
-El atractivo físico
-La bondad
-La simpatía
-La generosidad
-El éxito en el trabajo
-La sinceridad
-Ser líder en los grupos
154
7.1.3.-Escala sobre Distribución del Tiempo Actual
A continuación encontrarás actividades que pueden realizar jóvenes de tu edad cada día o
durante la semana. Piensa en cómo distribuyes tu tiempo en estas actividades, y rodea con
un círculo de 1 a 4 dentro de cada actividad el tiempo más aproximado que le dedicas,
teniendo en cuenta los siguientes criterios:
ACTIVIDADES DIARIAS:
1 = nada; 2 = una hora; 3 = dos horas; 4 = tres o más horas.
1.-Salir con tu pareja ............................................................................................................. 1 2 3 4

2.-Hacer vida familiar (hablar con
tus padres, salir con ellos...).................................................................................................. 1 2 3 4
3.-Salir con tus amigos ......................................................................................................... 1 2 3 4
4.-Ver la televisión................................................................................................................ 1 2 3 4
5.-Jugar con el ordenador, vídeo-consolas
o navegar en INTERNET .................................................................................................... 1 2 3 4
6.-Estudiar y hacer los trabajos del
instituto.................................................................................................................................. 1 2 3 4
7.-Estudiar otros temas de interés para mí ........................................................................... 1 2 3 4
8.-Ayudar en las tareas domésticas de tu
casa ........................................................................................................................................ 1 2 3 4
ACTIVIDADES SEMANALES:
9.-Cuidar tu propia salud y hacer deporte ............................................................................ 1 2 3 4

10.-Participar en actividades culturales
(ir al cine, teatro, museos,...) ................................................................................................ 1 2 3 4
11.-Participar en actividades culturales
individuales (leer, pintar,...).................................................................................................. 1 2 3 4
12.-Ir a ver actividades deportivas ....................................................................................... 1 2 3 4
13.-Ir a discotecas, bares....................................................................................................... 1 2 3 4
14.-Participar en asociaciones como voluntario
(ONGs, parroquias,...) .......................................................................................................... 1 2 3 4
15.-Participar en actividades políticas.................................................................................. 1 2 3 4
16.-Realizar viajes de ocio (acampadas,
visitas turísticas,...) ............................................................................................................... 1 2 3 4
155
7.1.4.-Escala sobre Distribución del Tiempo futuro.
Cuando tengas 30 años, ¿cómo crees que vas a distribuir tu tiempo entre las distintas
actividades diarias o semanales que figuran a continuación?
ACTIVIDADES DIARIAS:
1.-Cuidar de tus hijos .......................................................................................................... 1 2 3 4
2.-Estar con tu pareja ............................................................................................................ 1 2 3 4
3.-Cuidar tu propia salud

y hacer deporte ..................................................................................................................... 1 2 3 4
4.-Cuidar tu apariencia
física ...................................................................................................................................... 1 2 3 4
5.-Trabajar en tareas
domésticas ............................................................................................................................ 1 2 3 4
6.-Trabajar fuera de casa

en un trabajo remunerado ..................................................................................................... 1 2 3 4
7.-Realizar actividades para

mejorar tu situación laboral
(cursos, oposiciones,...) ........................................................................................................ 1 2 3 4
ACTIVIDADES SEMANALES:
8.-Estar con tus padres .......................................................................................................... 1 2 3 4
9.-Estar con tus amigos......................................................................................................... 1 2 3 4
10.-Otras actividades de
ocio ........................................................................................................................................ 1 2 3 4
11.-Participar en grupos
políticos ................................................................................................................................. 1 2 3 4
12.-Trabajar como voluntario

(sin cobrar ............................................................................................................................. 1 2 3 4
156
Tabla 107.-Correlaciones entre los factores de la Escala Cómo Soy y cuatro

conductas
Correlaciones
Esfuerzos Facilidad
mejorar Régimen relación sexo Encontraré
aspecto físico adelgazar contrario trabajo
SOY1P Correlación de Pearson ,087 -,102* ,233** ,061
Sig. (bilateral) ,058 ,026 ,000 ,182
N 480 479 479 480
SOY2P Correlación de Pearson ,101* ,113* ,025 ,062
Sig. (bilateral) ,026 ,013 ,590 ,172
N 480 479 479 480
SOY3P Correlación de Pearson ,165** ,021 -,077 ,073
Sig. (bilateral) ,000 ,654 ,094 ,112
N 480 479 479 480

Tabla 108.-Correlaciones entre los factores de la Escala Cómo soy y la Distribución

del Tiempo Actual. Primera parte

Correlaciones
Activ. Ver
Salud y Actividades culturales actividades Discotecas, Asociaciones Actividades
deporte culturales individuales deportivas bares voluntariado políticas
Rho de Spearman SOY1P Coeficiente de
,290** ,025 -,062 ,169** ,040 ,018 ,032
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,584 ,173 ,000 ,387 ,702 ,492
N 477 476 478 475 476 476 477
SOY2P Coeficiente de
-,125** ,148** ,105* -,103* ,103* ,123** -,066
correlación
Sig. (bilateral) ,006 ,001 ,022 ,025 ,025 ,007 ,149
N 477 476 478 475 476 476 477
,039 -,005 -,116* ,016 -,045 ,024 ,030
correlación
Sig. (bilateral) ,391 ,918 ,011 ,733 ,323 ,597 ,512
N 477 476 478 475 476 476 477
157

Tabla 109.-Correlaciones entre los factores de la Escala Como soy y la Distribución
del Tiempo actual. Segunda parte.
Correlaciones
,091 -,051 ,016 -,046 ,087 -,134** ,034 -,105
correlación
Sig. (bilateral) ,052 ,264 ,725 ,313 ,056 ,003 ,460 ,022
N 457 476 475 473 478 476 473 477
,078 ,246** ,004 -,010 -,139** ,258** ,044 ,264
correlación
Sig. (bilateral) ,097 ,000 ,931 ,827 ,002 ,000 ,335 ,000
N 457 476 475 473 478 476 473 477
,045 ,000 ,038 ,056 ,044 ,007 -,001 -,007
correlación
Sig. (bilateral) ,339 ,995 ,413 ,224 ,342 ,883 ,983 ,871
N 457 476 475 473 478 476 473 477
Tabla 110.-Correlaciones entre los factores de la Escala Cómo Soy y la

Distribución del Tiempo Futuro.
Correlaciones

-,120** -,028 ,133** ,126** -,189** ,030 -,020
correlación
Sig. (bilateral) ,010 ,549 ,004 ,007 ,000 ,526 ,665
N 462 464 464 462 464 458 463
,325** ,158** -,061 ,028 ,307** -,044 ,109*
correlación
Sig. (bilateral) ,000 ,001 ,191 ,542 ,000 ,345 ,019
N 462 464 464 462 464 458 463
,007 -,073 ,036 ,080 ,070 -,093* -,006
correlación
Sig. (bilateral) ,887 ,117 ,443 ,086 ,133 ,047 ,906
N 462 464 464 462 464 458 463
158
ESTUDIO CUATRO
GENERO, SEXISMO Y EXPECTATIVAS SOBRE EL FUTURO
EN EL TRABAJO Y EN LA PAREJA
María José Díaz-Aguado, Rosario Martínez Arias,

Gema Martín y Paz Toldos
1.-Introducción
1.1.-Modelos y expectativas básicos y capacidad para establecer relaciones de

intimidad
A través de las relaciones de apego que desde la infancia establecemos con las
personas más significativas adquirimos los modelos y expectativas básicos sobre lo que
puede esperarse de los demás y de uno/a mismo/a; modelos que desempeñan un
decisivo papel en la regulación de nuestras emociones y conductas. En relación a lo cual
cabe considerar los resultados obtenidos en los estudios sobre el origen de la empatía y
la solidaridad, en los que se enfatiza que para su adecuado desarrollo es necesario que
el/la niño/a establezca una relación segura con las personas encargadas de su cuidado
(Hoffman, 1975); en la que encuentre un apoyo afectivo de modelos que manifiesten
sensibilidad empática hacia el/ella (Yarrow, Rubinstein y Pedersen, 1975).
Suele observarse una importante continuidad entre los modelos que se adquieren en la
primera infancia y el tipo de relaciones que se establecen en edades posteriores;
continuidad que podría explicarse en función de la estabilidad de las experiencias a
partir de las cuales se construyen y de la propia estabilidad que pueden potenciar los
modelos representacionales básicos que de ellas dependen. "Los modelos funcionales
(working model) (...) influyen en la forma en que la persona construye su experiencia y
cómo se comporta, pudiendo actuar como profecías que se cumplen automáticamente y
ser por ello difíciles de cambiar una vez establecidos” (Ainsworth, 1993, p. 475). En
función de lo cual puede explicarse también la interacción recíproca que parece existir
entre los modelos básicos negativos (inseguros, violentos, no empáticos) y la violencia
doméstica (Kallmuss, 1984; O´Keefe, 1998). Así como las importantes diferencias de
género que suelen observarse en estas características, puesto que en la primera infancia,
los niños son bastante más vulnerables a desarrollar una relación insegura de apego que
las niñas (Carlson, Cichetti, Barnett y Braunwald, 1989). Resultados que coinciden con
la creencia popular según la cual las niñas son más fáciles de atender durante estas
edades que los niños; así como con las observaciones longitudinales realizadas sobre la
relación entre el cuidado proporcionado por la madre y el llanto del bebe, que suelen ser
positivas en el caso de las niñas y negativas en el caso de los niños (Moss, 1967).
A partir de la adolescencia aumenta sensiblemente la capacidad de buscar activamente

figuras de apego fuera del contexto familiar, con las que comienzan a establecerse
relaciones de intimidad, en las que el propio sujeto se convierte en figura de apego. La
capacidad para establecer dichos vínculos se desarrolla considerablemente en la vida
adulta (Hazan y Shaver, 1987). En la que surgen además relaciones de cuidado y
protección hacia los/as hijos/as cualitativamente distintas de todas las anteriores
(Crittenden y Ainsworth, 1989).
159
Suelen observarse cuatro modelos en la forma de enfocar las relaciones de intimidad

durante la vida adulta, y de compabilizarlas con la otra gran tarea de la que depende el
desarrollo del individuo en dicha edad (el trabajo): 1) un desarrollo equilibrado en los
dos ámbitos, que contribuye a una mejor calidad de vida y protege al individuo contra el
estrés generado por situaciones críticas; 2) el desarrollo en un sólo ámbito, la vida
familiar o el trabajo, situación muy frecuente en la división sexista del mundo, y que
limita considerablemente la calidad de la vida y hace al individuo más vulnerable a las
crisis que pueden surgir en el único espacio en el que se encuentra; 3) y una dificultad
generalizada para comprometerse con nada, que impide el desarrollo en ninguno de
dichos espacios, la situación que implica un riesgo superior (Hazan y Shaver, 1987;
1990).
En la adolescencia, etapa dedicada de forma prioritaria a la construcción de una

identidad propia y diferenciada, puede incrementarse la capacidad para modificar los
modelos y expectativas básicos desarrollados con anterioridad (Erikson, 1968; Kohlberg
y Higgins, 1984), gracias a una nueva herramienta intelectual de extraordinaria utilidad:
el pensamiento formal, que permite un considerable distanciamiento de la realidad
inmediata, imaginar todas las posibilidades y adoptar como punto de partida del
pensamiento lo ideal, lo posible (en lugar de lo real). Una adecuada resolución de dicha
tarea exige: 1) un proceso de búsqueda personal activa; 2) y un nivel suficiente de
coherencia y diferenciación, que permita integrar sin confundir: la diversidad de
papeles que se han desempeñado y se van a desempeñar (en el trabajo, en la pareja, con
los/as hijos/as...); la dimensión temporal (lo que se ha sido en el pasado, lo que se es en
el presente y lo que se pretende ser en el futuro); lo que se percibe como real y como
posible o ideal; la imagen que se tiene de uno/a mismo/a y la impresión que se produce
en los demás.
El papel que los modelos básicos desempeñan en la regulación de la conducta y

la forma de afrontar el estrés esta mediado por el diálogo que cada persona mantiene
consigo misma, aprendido a partir de las relaciones establecidas con las personas más
significativas de su entorno; y estudiado por la psicología clínica a través de los
pensamientos automáticos que el individuo activa en situaciones críticas. Puesto que a
diferencia de la comunicación que mantenemos con los demás, en la que organizamos
nuestro discurso de forma coherente y razonada, los mensajes que nos damos a
nosotros/as mismos/as suelen tener un carácter poco reflexivo, automático (Beck,
1979). La activación de un determinado mensaje, que generalmente adopta la forma de
un telegrama, provoca una serie de pensamientos de la misma valencia que el primero
(positiva o negativa); tendencia que suele ser muy difícil de desviar. Las observaciones
realizadas con adultos con altos niveles de estrés reflejan que los pensamientos
automáticos que subyacen a sus respuestas emocionales suelen ser muy primitivos,
guardando cierto paralelismo con la distorsión de la realidad psicosocial que plantea el
sexismo y pudiendo desempeñar un papel muy relevante en su reproducción en la vida
cotidiana. Entre las principales distorsiones detectadas en los pensamientos automáticos,
cabe destacar en este sentido las siguientes (Beck, 1979; McKay, Davis y Fanning,
1981) : a) filtraje, centración o "visión de tunel", sólo se ve o se recuerda un aspecto de
la realidad con la exclusión del resto; b) pensamiento dicotómico y polarización,
tendencia a percibir la realidad en términos de "blanco o negro", pasando de un extremo
al otro sin considerar posiciones intermedias; c) sobregeneralización, extraer
conclusiones excesivamente generales en cuestiones que deberían expresarse en
términos parciales; d) fatalismo, percepción de falta total de control sobre los
160
acontecimientos que se viven, sesgo que subyace a la indefensión, y conduce a la

pasividad y al desanimo; f) confusión de las emociones con la realidad, o tendencia a
creer que lo que se siente como verdadero, necesariamente lo es.
1.2.-Sexismo y expectativas básicas
El sexismo puede influir en los modelos y expectativas básicos al obligar a

identificarse con determinados problemas tradicionalmente asociados al estereotipo
femenino y masculino; como la pasividad, la dependencia y la sumisión, en el caso de
las mujeres; y la dureza, el dominio o la utilización de la violencia, en el caso de los
hombres. Tendencia que permite explicar las relaciones observadas desde hace décadas,
y también en los estudios recientes, entre la forma sexista de construir la identidad
masculina y la mayor parte de la violencia que ejercen los hombres (Kauffman, 1997); y
la superior tendencia de las mujeres a sentirse culpables, con menor autoestima y
tendencia a la depresión (Bybee, 1998; Ohannessian et al, 1999; Kling et al., 1999;
Marcotte et al, 1999 ; Suesser, 1998; Chen, 1998; Broderick, 1998; Darves-Bornoz et
al., 1998). El sexismo puede influir también en los modelos básicos al limitar los
posibles valores y cualidades a los tradicionalmente considerados como femeninos o
masculinos, perpetuando una injusta división del mundo y sus valores en dos espacios,
el público, el del poder, para los hombres, y el privado, el de las emociones y el cuidado
de las personas, para las mujeres.
Entre los resultados obtenidos en los estudios llevados a cabo con adolescentes en los
últimos años, cabe destacar las siguientes conclusiones sobre la relación del sexismo
con los modelos y expectativas básicos:
1) La valoración del estudio y las expectativas laborales de las adolescentes son iguales
o superiores a las de los adolescentes. La tradicional desventaja que el sexismo
suponía, en este sentido, para las mujeres parece haberse superado por completo
(Fergusson y Horwood, 1997; Lightbody et al., 1996; Brown, 1997). En algunos
estudios se destaca, incluso, la posibilidad de que se haya invertido, (Fergusson y
Horwood, 1997; Holems et al., 1998; Reed, 1999, puesto que la identidad masculina
tradicional, orientada al dominio y al control absoluto, cada vez resulta más
incompatible con las exigencias que la escuela y el mundo laboral actual plantean. No
conviene olvidar, sin embargo, que la superior preparación que con frecuencia tienen las
mujeres sigue chocando con “un techo de cristal” que les impide acceder en condiciones
de igualdad a puestos laborales de máximo poder. Probablemente debido a la dificultad
de compatibilizar el ámbito público con el privado; dificultad que parecen anticipar
algunas adolescentes, que expresan su ansiedad en este sentido.
2) Acción versus comunicación. Los modelos de los adolescentes les llevan a actuar más
que a hablar o a pensar (Smith, 1997; Gibbons, Lynn y Deborah, 1997; McNelles y
Connolly, 1999). Por otra parte, las adolescentes dedican más tiempo a conductas
prosociales que los adolescentes (Fabes et al., 1999), debido a que ellas valoran más
dichas actividades desde un punto de vista moral (Killen y Turiel, 1998). Estas
diferencias parecen reflejarse, incluso, en lo que cada grupo sueña mientras duerme. Los
análisis realizados sobre los diarios en los que se describen dichos sueños reflejan que
ellas sueñan con temas más maduros y relaciones sociales más estrechas. Mientras que
los sueños de ellos tratan sobre relaciones y temas más superficiales (Winegar y Levin,
1997).
161
3) La preocupación por el aspecto físico y las expectativas sobre la pareja como

objeto. Las adolescentes suelen estar menos satisfechas con su apariencia física y el
rendimiento atlético que los adolescentes (Bolognini et al., 1996). Hasta el punto de que
algunos investigadores atribuyen la menor autoestima que se observa a veces en ellas al
rechazo a su imagen corporal que surge después de la pubertad (Powell y Hendricks,
1999; Ohannessien et al., 1999; Friedrichsen, 1998), considerado como el origen de las
diferencias de género que existen en problemas de alimentación y depresión a partir de
dicho momento evolutivo (Ohannessien et al., 1999; Shapiro, Newcomb y Loeb, 1997).
Diferencias que cabe relacionar con las que se observan al estudiar lo que ambos grupos
valoran en su pareja. Puesto que aunque los estereotipos son en la juventud actual
menos rígidos que en otras épocas, los hombres siguen valorando más que las mujeres
que su pareja sea físicamente atractiva (Regan y Berscheid, 1997).
4) La valoración del dinero. Los valores que cada grupo asocia con el trabajo parecen
seguir siendo diferentes. Puesto que mientras las adolescentes valoran más las
recompensas intrínsecas y sociales, para los adolescentes parece seguir siendo más
importante el dinero (Marini et al., 1996). En relación a lo cual cabe interpretar también
el hecho de que ellos valoren en mayor grado el potencial económico de su pareja que
ellas (Regan y Berscheid, 1997).
5) Independencia versus interdependencia. El sexismo puede influir en las

expectativas básicas, originando importantes diferencias en la forma de construir la
identidad, basada en la interdependencia con los demás (o comunalidad) en el caso de
las mujeres y la independencia (o agencia) en el caso de los hombres (Gilligan, 1982;
Cross y Madson, 1997; Lepore, 1998). También se han observado ritmos diferentes en
las etapas de dicha construcción, según los cuales la etapa comprendida entre los 13 y
los 17 años implica más cambios y de superior dificultad para las chicas que para los
chicos (Sato et al., 1997; Hastings, Anderson y Kelley, 1996).
6) La identidad de las adolescentes es menos sexista que la de los adolescentes. Los

estudios realizados reflejan que aunque en los últimos años se ha producido un avance
considerable en la superación del sexismo en ambos grupos (Klein et al., 1997; Strauss,
Kantor y Moore, 1997), dicha superación dista todavía mucho de ser total,
especialmente entre los hombres. Diferencias que se producen también en la
adolescencia (Lewin y Tragos, 1987) y podrían estar relacionadas con la forma en la
que se construyen los esquemas de género, a partir de los cuales se organiza el
conocimiento y se interpreta la información sobre este tema. Observándose, en este
sentido, que las chicas tienen un nivel superior de conocimiento sobre el género que los
chicos (Signorella et al., 1993), que manifiestan actitudes más flexibles que ellos (Slaby
y Frey, 1975), y una mayor tendencia al cambio en la identidad de género (Pastorino et
al., 1997), debido probablemente a que la presión social para el estereotipo masculino
sigue siendo más rígida y coercitiva que la presión para el estereotipo femenino
(Golombock y Fivush,1994).
1.3.-Limitaciones de los cuestionarios estandarizados para evaluar los modelos y

expectativas básicos
Para evaluar adecuadamente la naturaleza de las expectativas básicas y su posible

relación con el sexismo es conveniente utilizar procedimientos, distintos de los
cuestionarios estandarizados, en los que exista menos riesgo de deseabilidad social
162
(tendencia a responder lo que se considera socialmente deseable, en lugar de lo que

realmente se siente o se piensa), y en los que sea el propio sujeto evaluado quién
estructure su respuesta; objetivo que puede lograrse a través de la entrevista de tipo
clínico o de los procedimientos de asociación libre a partir de frases incompletas.
El método clínico se ha empleado con excelentes resultados (Piaget, 1933; Colby y

Kolhberg, 1987; Díaz-Aguado Dir., 1992; 1994, 1996) para evaluar las estructuras a
partir de las cuales el sujeto interpreta el mundo que le rodea. La fiabilidad de dichas
entrevistas requiere que los criterios de valoración de las respuestas estén definidos con
precisión; de tal forma que permitan llegar a resultados similares al ser utilizados por
distintos evaluadores.
Los procedimientos de asociación libre, en los que el sujeto tiene que responder a una
misma pregunta en numerosas ocasiones o completar una frase o una historia, han
demostrado ser de gran eficacia para evaluar las categorías a través de las cuales se
estructura la propia identidad (Khun, 1969; Canfield y Wells, 1976), los pensamientos
automáticos y las expectativas básicas (Díaz-Aguado, Dir., 1995; Díaz-Aguado,
Martínez Arias, Martínez y Andrés, 2000).
El objetivo general de este estudio es comprobar hasta qué punto se ha superado el

sexismo en las expectativas que las y los adolescentes tienen de su futuro laboral y
familiar, empleando para evaluar dichas expectativas procedimientos que permitan
captarlas tal como el/la adolescente las expresa, sin categorías establecidas de
antemano. Objetivo general en torno al cual se definen los siguientes de carácter más
específico:
1) Conocer el nivel de sexismo existente en cómo se imaginan los y las adolescentes

su vida futura y si existen diferencias, en este sentido, en función del género.
2) Conocer si existe relación entre la aceptación de las creencias sexistas y de

justificación de la violencia y los planes que el/la adolescente tiene sobre su futuro
laboral y familiar.
Como hipótesis general, es de esperar que a través de los procedimientos menos

estructurados, como la entrevista o la asociación libre, se observen resultados similares
a los obtenidos en los estudios anteriores con otro tipo de pruebas, en las que se pide
simplemente el acuerdo o desacuerdo con respuestas previamente elaboradas. En
relación a lo cual nos planteamos contrastar en este estudio como hipótesis específica
que: “Los adolescentes imaginarán su futuro con más referencias sexistas que las
adolescentes, empleando para evaluar dichas referencias sus respuestas en el
procedimiento de frases incompletas”.
3.-Método
3.1.-Participantes
La primera parte de este estudio, basada en el procedimiento de asociación libre, se ha

llevado a cabo sobre una muestra incidental de n=480 sujetos, pertenecientes a 4
163
Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid, con edades

comprendidas entre 14 y 18 años, con una media de edad de 15,57 y desviación típica
de 1,02. Del total, 227 fueron varones y 253 mujeres. La media de edad de los primeros
fue de 15,59, con desviación típica de 1,04, y la de las mujeres de 15,55, con desviación
típica de 1,01. El contraste t de Student puso de relieve la no existencia de diferencias
estadísticamente significativas en la edad de los dos grupos.
Para llevar a cabo la segunda parte de este estudio, basada en entrevistas

semiestructuradas, se seleccionaron a las y los adolescentes que puntuaban en el
Cuestionario de Actitudes hacia el Género y la Violencia (validado en el estudio uno)
por encima del percentil 80 (grupo sexista) y por debajo del percentil 20 (grupo no
sexista), utilizando siempre puntuaciones diferenciadas en función del género, puesto
que de lo contrario prácticamente todos los sujetos a evaluar en el extremo negativo
serían chicos, y en el positivo chicas. Fueron evaluados en total 60 sujetos, de los
cuales 30 eran hombres y 30 eran mujeres.
En el anexo se incluyen los dos procedimientos de evaluación utilizados

específicamente en este estudio:
1) La prueba de frases incompletas, aplicada colectivamente, en la que se pide al

sujeto que imagine cómo va a estar cuando tenga 30 años y trate de responder 10
veces a dicha pregunta describiendo los distintos ámbitos en los que cree que va a
desarrollarse su vida en dicha edad.
2) La entrevista semiestructurada sobre sexismo e identidad, en la que se hace

razonar al sujeto sobre su futuro ocupacional y familiar, las diferencias en función
del género y los conflictos que pueden surgir para hacer compatibles los dos
espacios. Esta entrevista fue aplicada de forma individual, siguiendo los principios
del método clínico.
Ambas pruebas fueron aplicadas por las investigadoras en el segundo trimestre del
curso 1998-1999.
3.3.-Análisis estadísticos
Las respuestas incluidas en la Prueba de frases incompletas fueron codificadas a

partir de un exhaustivo análisis de sus diversos contenidos, teniendo en cuenta su
posible relación con el sexismo y las diferencias que supone en la vida de hombres y
mujeres. El conjunto de categorías obtenidas así fue con posterioridad recodificado
hasta llegar a un conjunto manejable y útil para todos los sujetos. El máximo número de
frases que se podía escribir en esta prueba era de 10. Aunque, el número real de
respuestas escritas en la mayoría de los casos fue bastante menor, en torno a cinco o seis
frases. Y, puesto que no se trata de un test de Fluidez Verbal, se acotaron las respuestas
analizadas a las cinco primeras.
164
3.4.-Categorías definidas para la prueba de frases incompletas
Incluimos a continuación la lista de categorías finalmente utilizadas para analizar los

resultados del procedimiento de frases incompletas, así como algunos ejemplos
obtenidos, en los que se menciona (entre paréntesis) el género del adolescente al que
corresponde la respuesta.
a) Referencias al ámbito ocupacional o de estudio:
• Trabajo neutro, sin connotaciones explícitas relacionadas con las actuales

diferencias de género en el mundo laboral: “me imagino trabajando como
médico (H-M)”; “me imagino trabajando (H-M)”.
• Trabajo explícitamente no sexista, en el que se incluyen connotaciones que

contrarían con claridad los estereotipos tradicionales: “me imagino con 10 o 12
libros publicados y uno de ellos nominado como Premio Novel de
Literatura”(M) ; “me imagino que tendré un trabajo estable y que me guste,
como ser psicólogo, porque me gusta escuchar a las personas y poder ayudarlas
(H)”.
• Trabajo explícitamente sexista, en el que se incluyen connotaciones que

reproducen con claridad los estereotipos tradicionales: “me imagino trabajando
como peluquera o esteticien (M)”; “me imagino siendo una estrecha del fútbol, y
que todas las chicas se pelean por mí (H)”.
• Estudio: “me imagino que estoy yendo a cursillos para completar mis estudios
(M); “me imagino que ya tengo terminada una carrera universitaria (M)”; “me
imagino estudiando para mejorar mi puesto de trabajo (M)”.
• Fracaso: “me imagino pidiendo (dinero) en la Puerta del Sol (H)”; “me imagino
que no he podido acabar la carrera (H)”.
• Éxito: “me imagino ser una estrella (H)”; “me imagino con un trabajo que me
gusta mucho y la gente me admira por lo bien que trabajo (M).
b) Referencias a la vida familiar, a la pareja o a los amigos:
• Casado/a, con pareja: “me imagino casado/a (H-M)” “me imagino con mi
pareja (H-M)”.
• Soltero/a, sin pareja: “me imagino soltera, sin hijos, con una casa para mi sola
(M);
• Con amigos: “me imagino que tengo muchos amigos (H-M)”; “me imagino
divirtiéndome con mis amigos (H-M).
• Sin amigos: “me imagino que estoy solo/a, sin amigos (H-M)”.
• Con hijos/as, sin referencias explícitamente sexistas: “me imagino con hijos /H-
M); “con unos hijos fantásticos (M”).
165
• Referencias sexistas a la pareja y/o a la vida familiar: “me imagino haciendo la

comida todos los días, cuidando a los niños y yendo a la compra (M)”; “me
imagino como un ama de casa , que se dedica a cuidar a los niños y lleva muy
bien todas las tareas domésticas (M); “me imagino casada con un hombre muy
rico que me lleve a viajar por todo el mundo (M”); “me imagino con una tía
macizorra (H”); “me imagino no haciendo las tareas de la casa (H)”; “me
imagino quedándome en casa, descansando, mientras mi mujer va a comprar
(H)”.
• Referencias no sexistas a la pareja y/o a la vida familiar: “me imagino

ayudando a mi marido a cambiarle los pañales al bebé (M); “me imagino con
dos o tres hijos educados por mí y mi mujer (H)”; “me imagino cambiando los
pañales a mis hijos, siendo bebés (H)”.
c) Referencias a valores o a cualidades:
• Valores que reproducen el sexismo o que se expresan con connotaciones que lo

recuerdan: “me imagino como una buena hija, la única entre los hermanos que
siempre va a visitar a sus padres (M)”.
• Valores que contrarían el sexismo de forma explícita: “me imagino luchando

por las desigualdades entre hombres y mujeres (M)”; “me imagino muy
cariñoso y familiar (H)”.
• Valores positivos, no relacionados con el sexismo: “me imagino ser un hombre

inteligente y consecuente con mis actos (H)”.
• Atributos físicos positivos: “me imagino con una figura espléndida (M); “me
imagino con muchas cachas (H)”; “me imagino guapo/a (H-M)”.
• Atributos físicos negativos: “me imagino calvo (H)”.
• Economía alta: “me imagino con una finca propia, construyendo una piscina
para mi familia (H)”; “me imagino siendo uno de los hombres más ricos del
mundo (H)”; “me imagino con una casa que es mía y tiene jardín y piscina (M)”.
• Economía media, sin dificultades económicas: “me imagino en un piso pequeño,

de mi propiedad” (M)”.
d) Referencias a otras actividades en las que existen diferencias en función del

género en la vida adulta:
• Deportes: “me imagino haciendo deporte (H-M)”

• Conducir: “me imagino con coche (H-M)”; “me imagino conduciendo mi
coche, tan bien como cualquier hombre (M)”; “me imagino con una moto, una
Harley Davidson, para viajar con mi mujer, antes de tener un hijo (H)”.
• Actividades culturales: “me imagino en el cine (M)”; “me imagino yendo al
cine con mi familia (H)”
166
• Nuevas tecnologías: “me imagino en el ordenador (H)”.
• Viajes: “me imagino viajando por todo el mundo (M)”; “me imagino haciendo
un crucero por el Mediterráneo (M)”.
4.-Resultados
4.1.- Escenarios futuros que imaginan los y las adolescentes
Aunque algunas de las categorías mencionadas en el apartado anterior tienen una

frecuencia de respuesta muy baja, se han mantenido por ser muy importantes para la
investigación (como las referencias explícitamente sexistas o contrarias al sexismo). A
continuación se presentan las descripciones de las respuestas dadas, por categorías, en
función del orden en el que fueron escritas por las adolescentes (tablas 111-115) y los
adolescentes (tablas 116-120).
Tabla 111. Respuestas escritas por las adolescentes en primer lugar.
Me imagino,,,,,,, 1ª respuesta Pretesta
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Trabajo neutro 62 24,5 25,5 25,5
Estudio 11 4,3 4,5 30,0
Fracaso 1 ,4 ,4 30,5
Éxito 2 ,8 ,8 31,3
Trabajo sexista 1 ,4 ,4 31,7
Casado/pareja 109 43,1 44,9 76,5
Soltero 3 1,2 1,2 77,8
Con amigos 4 1,6 1,6 79,4
Hijos 12 4,7 4,9 84,4
Valores positivos 4 1,6 1,6 86,0
Valores sexistas 1 ,4 ,4 86,4
Valores no sexistas 8 3,2 3,3 89,7
Atrib.físicos positivos 3 1,2 1,2 90,9
Atributos físicos
6 2,4 2,5 93,4
negativos
Deportes 3 1,2 1,2 94,7
Conducir 2 ,8 ,8 95,5
Economía alta 4 1,6 1,6 97,1
Economía media 4 1,6 1,6 98,8
Lugares 3 1,2 1,2 100,0
Total 243 96,0 100,0
Perdidos Sistema 10 4,0
Total 253 100,0
a. Género = mujer
167
Como puede observarse en la tabla 111:
• La mayoría de las adolescentes (43.1%) se imaginan en primer lugar casadas o

con pareja.
• También hacen referencia, aunque con menos frecuencia (24.5%), a un trabajo
neutro, sin connotaciones relacionadas con el sexismo ni con su superación .
• Y en tercer lugar, y a distancia, incluyen escenarios relacionados con los hijos/as
(4.7%) y con el estudio (4.3%).
Tabla 112. Respuestas escritas por las adolescentes en segundo lugar.

Me imagino....... 2ª respuesta Pretesta
Frecuenci Porcentaje Porcentaje

a Porcentaje válido acumulado
Estudio 11 4,3 4,9 24,1
Fracaso 1 ,4 ,4 24,6
Éxito 16 6,3 7,1 31,7
Casado/pareja 39 15,4 17,4 49,1
Soltero 2 ,8 ,9 50,0
Ref.sexistas pareja 2 ,8 ,9 50,9
Hijos 74 29,2 33,0 83,9
Atrib.físicos positivos 1 ,4 ,4 90,2
Atributos físicos
1 ,4 ,4 90,6
negativos
Deportes 5 2,0 2,2 92,9
Viajes 3 1,2 1,3 94,2
Economía alta 2 ,8 ,9 95,1
Lugares 3 1,2 1,3 100,0
Total 224 88,5 100,0
Total 253 100,0
a. Género = mujer
En la tabla 112 se observa que las frases que las adolescentes escriben en segundo
lugar se dispersan más, pudiéndose destacar por orden de frecuencia las referencias a :
1) Los/as hijos/as (29.2%).

2) El trabajo neutro (17%).
3) Estar casada o con pareja (15.4%).
4) El éxito profesional (6.3%)
5) Y el estudio (4.3%).
168
Tabla 113.-Respuestas escritas por las adolescentes en tercer lugar

Me imagino...... 3ª respuesta Pretesta
Estudio 13 5,1 5,6 31,9
Fracaso 4 1,6 1,7 33,6
Éxito 14 5,5 6,0 39,7
Trabajo sexista 1 ,4 ,4 40,1
Casado/pareja 35 13,8 15,1 55,2
Soltero 3 1,2 1,3 56,5
Ref.sexistas pareja 4 1,6 1,7 58,2
Con amigos 3 1,2 1,3 59,5
No sexistas, explícitas 2 ,8 ,9 60,3
Hijos 34 13,4 14,7 75,0
Valores sexistas 3 1,2 1,3 78,9
Atrib.físicos positivos 2 ,8 ,9 83,2
Atributos físicos
3 1,2 1,3 84,5
negativos
Deportes 3 1,2 1,3 85,8
Conducir 1 ,4 ,4 86,2
Viajes 2 ,8 ,9 87,1
dormir,TV,comprar 1 ,4 ,4 87,5
Lugares 4 1,6 1,7 100,0
Total 232 91,7 100,0
Total 253 100,0
a. Género = mujer
Como puede observarse en la tabla 113, las adolescentes hacen referencia en tercer
lugar a:
1) Un trabajo neutro, sin connotaciones relacionadas con el sexismo (24.1%).

2) Estar casada o con pareja (13.8%).
3) Tener hijos/as (13.4%).
4) Una economía alta (5.9%).
5) El éxito profesional (5.5%).
6) El estudio (5.1%).
7) Y a valores no sexistas (3.2%).
169
Tabla 114.-Respuestas escritas por las adolescentes en cuarto lugar
Estudio 6 2,4 2,6 23,5
Fracaso 1 ,4 ,4 23,9
Éxito 15 5,9 6,5 30,4
Trabajo sexista 3 1,2 1,3 31,7
Casado/pareja 25 9,9 10,9 42,6
Con amigos 8 3,2 3,5 46,1
Hijos 34 13,4 14,8 61,7
Atributos físicos
5 2,0 2,2 74,8
negativos
Deportes 6 2,4 2,6 77,4
Conducir 7 2,8 3,0 80,4
Viajes 7 2,8 3,0 83,5
Lugares 4 1,6 1,7 100,0
Total 230 90,9 100,0
Total 253 100,0
a. Género = mujer
El orden de referencias que se refleja en la tabla 114 es bastante similar al de la 113:
1) Un trabajo neutro (19%).

2) Tener hijos/as ( 13.4%).
3) Casada o con pareja (9.9%).
4) Economía alta (9.5%).
5) Con éxito profesional (5.9%);
6) Y valores no sexistas.
170
Tabla 115.-Respuestas que las adolescentes escriben en quinto lugar.

Estudio 14 5,5 6,4 21,0
Fracaso 2 ,8 ,9 21,9
Éxito 15 5,9 6,8 28,8
Con amigos 13 5,1 5,9 49,8
Hijos 19 7,5 8,7 58,9
Atributos físicos
5 2,0 2,3 71,2
negativos
Deportes 13 5,1 5,9 77,2
Conducir 11 4,3 5,0 82,2
Culturales 3 1,2 1,4 83,6
Viajes 5 2,0 2,3 85,8
Lugares 4 1,6 1,8 100,0
Total 219 86,6 100,0
Total 253 100,0
a. Género = mujer
En la tabla 115 se observa una jerarquía bastante parecida a la de las dos tablas
anteriores, pero con algunas categorías nuevas que no eran apenas mencionadas en
aquellas:
1) Trabajo neutro (12.6%).

2) Casada o con pareja (9.5%).
3) Con hijos/as (7.5%).
4) Con éxito profesional (5.9%).
5) Estudio (5.5%).
6) Con la misma frecuencia (5.1%) aparecen cuatro tipos de frases sobre: los
amigos, los deportes, la economía alta, la economía media.
7) Y , por último, cabe destacar las frases en los que las adolescentes se ven
conduciendo un vehículo (4.3%).
171
Tabla 116.-Respuestas que los adolescentes escriben en primer lugar
Me imagino...... 1ª Respuesta Pretest
Estudio 3 1,3 1,4 16,8
Fracaso 2 ,9 ,9 17,7
Éxito 7 3,1 3,2 20,9
Casado/pareja 63 27,8 28,6 49,5
Soltero 4 1,8 1,8 51,4
Con amigos 1 ,4 ,5 53,2
Hijos 8 3,5 3,6 56,8
Atributos físicos
9 4,0 4,1 78,6
negativos
Deportes 6 2,6 2,7 81,4
Conducir 7 3,1 3,2 84,5
N.Tecnologías 1 ,4 ,5 85,0
Economía alta 23 10,1 10,5 96,4
Lugares 2 ,9 ,9 100,0
Total 220 96,9 100,0
Total 227 100,0
Como puede observarse en la tabla 116, los escenarios más mencionados por los
chicos en primer lugar son: 1) estar casado o con pareja (27.8%); 2) trabajo neutro
(15%); 3) atributos físicos positivos (11.5%); 4) economía alta (10.1%); 5) y con la
misma frecuencia (4%) atributos físicos negativos y valores no sexistas. Comparando
estos resultados con los de la tabla 111, se observa una misma jerarquía en los dos
primeros escenarios, pero con más dispersión en ellos que en ellas, debido sobre todo a
la gran predominancia que entre las adolescentes tenían las referencias a estar casada o
con pareja en primer lugar (escritas por el 43.1%, frente al 27.8% de los chicos) y al
trabajo (nombrado por el 24.5% de las chicas, frente al 15% de los chicos). Además,
ellos apenas nombran a los hijos, y sí hacen referencia con cierta frecuencia en primer
lugar a otras preocupaciones como la economía alta y los atributos físicos (positivos y
negativos).
172
Tabla 117.-Respuestas que los adolescentes escriben en segundo lugar.

Me imagino..... 2ª respuesta Pretest
Estudio 2 ,9 ,9 13,2
Éxito 13 5,7 6,1 19,3
Casado/pareja 32 14,1 15,1 37,3
Soltero 2 ,9 ,9 38,2
Con amigos 1 ,4 ,5 41,0
Hijos 45 19,8 21,2 62,7
Valores sexistas 3 1,3 1,4 64,2
Atributos físicos
6 2,6 2,8 76,4
negativos
Deportes 12 5,3 5,7 82,1
Conducir 10 4,4 4,7 86,8
Culturales 1 ,4 ,5 87,3
Viajes 1 ,4 ,5 88,2
Lugares 4 1,8 1,9 100,0
Total 212 93,4 100,0
Total 227 100,0
Como puede observarse en la tabla 117, los adolescentes escriben en segundo lugar
escenarios que hacen referencia a: 1) los/as hijos/as (19.8%); 2) estar casado o con
pareja (14.1%); 3) el trabajo neutro (11.5%); 4) la economía alta (7%); 5) el éxito
profesional (5.7%); 6) los deportes (5.3%); 7) valores no sexistas (4.8%) ; 8) conducir
(4.4%); 9) y atributos físicos positivos (4%).
Comparando la tabla 117 con la 112, se observa de nuevo más dispersión en el caso de
los chicos, debido sobre todo a que la menor predominancia que ellos dan a los tres
escenarios principales para ambos grupos (hijos/as, trabajo, pareja), a la escasísima
frecuencia con la que ellos mencionan el estudio, y a su superior tendencia a referirse a
los deportes, la conducción de vehículos y los atributos físicos positivos.
173
Tabla 118.-Respuestas que los adolescentes escriben en tercer lugar.

Me imagino...... 3ª respuesta Pretest
Estudio 1 ,4 ,5 14,1
Éxito 14 6,2 6,6 20,7
Casado/pareja 28 12,3 13,1 39,4
Soltero 1 ,4 ,5 39,9
Solo, sin amigos 1 ,4 ,5 44,6
Con amigos 5 2,2 2,3 46,9
Hijos 33 14,5 15,5 62,4
Valores positivos 1 ,4 ,5 62,9
Atributos físicos
4 1,8 1,9 73,2
negativos
Deportes 9 4,0 4,2 77,5
Conducir 10 4,4 4,7 82,2
Culturales 2 ,9 ,9 83,1
Viajes 1 ,4 ,5 84,0
dormir,TV,comprar 3 1,3 1,4 85,4
Economía alta 23 10,1 10,8 96,2
Lugares 3 1,3 1,4 100,0
Total 213 93,8 100,0
Total 227 100,0
Como puede observarse en la tabla 118, el orden de los escenarios mencionados por
los adolescentes en tercer lugar permite destacar: 1) tener hijos (14.5%); 2) trabajo
neutro (12.8%); 3) estar casado o con pareja (12.3%); 4) economía alta (10.1%); 5)
tener éxito profesional (6.2%); 6) trabajo con connotaciones sexistas (5.3%); 7) valores
no sexistas (4.4%), conducir (4.4%); 5) referencias sexistas a la pareja o a la vida
familiar (4%) y deportes (4%).
Igual que sucedía en la comparación de las referencias incluidas en segundo lugar,

también aquí los chicos dispersan más su respuesta, nombrando con menos frecuencia
los temas predominantes en ellas (trabajo, hijos, pareja, estudio), e incrementando
considerablemente las referencias a dichos temas con connotaciones sexistas así como
la tendencia a pensar en los indicadores de una situación económica privilegiada, o en
actividades tradicionalmente masculinas, como el deporte o la conducción de vehículos.
174
Tabla 119.-Respuestas que los adolescentes escriben en cuarto lugar

Estudio 6 2,6 2,9 18,7
Éxito 14 6,2 6,7 25,4
Soltero 1 ,4 ,5 34,9
Con amigos 8 3,5 3,8 42,6
Hijos 25 11,0 12,0 54,5
Valores sexistas 2 ,9 1,0 56,9
Atributos físicos
5 2,2 2,4 67,5
negativos
Deportes 10 4,4 4,8 72,2
Conducir 14 6,2 6,7 78,9
Viajes 3 1,3 1,4 80,9
dormir,TV,comprar 2 ,9 1,0 81,8
Economía alta 26 11,5 12,4 94,3
Lugares 5 2,2 2,4 100,0
Total 209 92,1 100,0
Total 227 100,0
Como puede observarse en la tabla 119, los chicos nombran en cuarto lugar escenarios
que hacen referencia a las siguientes categorías: 1) trabajo neutro (14.5%); 2) la
economía alta (11.5%); 3) tener hijos/as (11%); 4) estar casado o con pareja (6.6%); 5)
tener éxito profesional (6.2%), conducir (6.2%); 6) valores no sexistas (4.4%) y
deportes (4.4%).
Comparando la distribución de frecuencias que se observa en la tabla 119 con la de la

tabla 114 se aprecian importantes similitudes, aunque de nuevo la conducción y los
deportes sólo son mencionados de forma significativa por ellos.
175
Tabla 120.-Respuestas que los adolescentes escriben en quinto lugar.

Estudio 3 1,3 1,4 7,7
Éxito 15 6,6 7,2 15,0
Soltero 1 ,4 ,5 25,1
Con amigos 8 3,5 3,9 31,9
No sexistas, explícitas 3 1,3 1,4 33,3
Hijos 18 7,9 8,7 42,0
Atributos físicos
3 1,3 1,4 56,0
negativos
Deportes 19 8,4 9,2 65,2
Conducir 21 9,3 10,1 75,4
Viajes 4 1,8 1,9 77,8
Lugares 8 3,5 3,9 100,0
Total 207 91,2 100,0
Total 227 100,0
Como puede observarse en la tabla 120, los adolescentes mencionan en quinto lugar
escenarios que hacen referencia a las siguientes categorías: 1) la conducción (9.3%); 2)
la economía alta (9.7%); 3) los deportes (8.4%); 4) los hijos/as (7.9%); 5) el éxito
profesional (6.6%), la economía media (6.6%); 6) el trabajo neutro (5.7%), los atributos
físicos positivos (5.7%); 7) el trabajo con connotaciones sexistas (4.4%) y estar casado
con pareja (4.4%).
La comparación de la tabla 120 con la tabla 115, permite observar de nuevo, la

superior tendencia de los adolescentes a nombrar la conducción, las referencias a la
posición económica, los deportes y el trabajo con connotaciones sexistas; así como su
menor tendencia a mencionar escenarios de trabajo neutro o el estudio, cuando se
comparan sus respuestas con las escritas por las adolescentes.
4.2.-Diferencias en función del género en el conjunto de escenarios futuros

imaginados en la prueba de frases incompletas
Con el total de respuestas de cada categoría se formaron tablas de contingencia

cruzándolas con el género para analizar si existía o no relación entre la frecuencia de
176
respuestas emitidas de una categoría dada y el hecho de ser hombre o mujer.

Únicamente hubo repeticiones en muy pocos casos (7 máximo), por lo que el recuento
se recodificó a “1” si daba alguna respuesta de ese tipo, “0”, si no están presentes
respuestas de ese tipo. Como medida de la independencia se realizaron contrastes χ2
con corrección de continuidad. Para establecer el grado de asociación, en las respuestas
en las que el estadístico anterior resultó estadísticamente significativo, se calculó el
coeficiente phi.
A continuación se presenta una tabla resumen de los resultados obtenidos al cruzar las
categorías de respuesta con el género. En los casos en los que el resultado es
estadísticamente significativo, se presenta la correspondiente tabla de contingencia, para
examinar mediante los residuos el sentido de la relación encontrada.
Tabla 121.-Diferencias en función del género en la frecuencia con la que se

mencionan distintos escenarios en la prueba de frases incompletas
Escenario imaginado χ21 Phi

Trabajo neutro, sin connotación sexista 32,59*** 0,265
Estudio 20,79*** 0,214
Fracaso 2,72 0,089
Éxito 0,295 -0,025
Trabajo sexista 14,18*** -0,179
Casado/a o con pareja 21,63 0,217
Soltero/a 0,05 -0,022
Referencias sexistas en la pareja o la familia 13,21*** -0,173
Solo/a, sin amigos 0,33 0,048
Con amigos/as 0,03 0,015
Referencias no sexistas explícitas en la pareja 0,02 0,008
Con hijos/as 3,28 0,087
Valores positivos 5,08* 0,110
Valores sexistas 0,007 0,004
Valores no sexistas 0,599 -0,041
Atributos físicos positivos 21,93*** -0,220
Atributos físicos negativos 1,405 -0,062
Deportes 12.79*** -0,169
Conducir 27,84*** -0,246
Actividades culturales 0,001 -0,006
Nuevas tecnologías 4,83 -0,108
Viajes 1,275 0,061
Economía alta 19,91*** -0,208
Economía media 0,016 0,012
Un examen del signo de la correlación y de los residuos nos permite interpretar el

sentido de las diferencias. Con respecto al signo, como se trata de dos variables
dicotómicas codificadas con valores 0 y 1, y puesto que 0 se ha asignado a los
adolescentes y 1 a las adolescentes , 0 a ausencia de la característica y 1 a su presencia,
podemos considerar que un signo negativo significa que la característica en cuestión es
más frecuente en ellos que en ellas. Por lo que se refiere a los residuos, consideramos
significativos los que superan al |2|. La interpretación del signo es similar a la ya
177
explicada en otras páginas de este libro, es decir, un signo menos implica que la
frecuencia es menor que la esperable en caso de independencia; un signo positivo, por el
contrario, indica que es más frecuente de lo esperable bajo el supuesto de
independencia.
A continuación se presentan las tablas de contingencia para las características que han
mostrado diferencias estadísticamente significativas en función del género.
Tabla 122. Referencias al trabajo sin connotaciones sexistas en función del género
Tabla de contingencia Género * Trabajo neutro
Trabajo neutro
,00 1,00 Total
mujer % del total 10,8% 41,9% 52,7%
Total % del total 32,3% 67,7% 100,0%
Puede observarse que las chicas se refieren con mayor frecuencia a “estar trabajando en
un trabajo neutro”, sin connotaciones explícitamente sexistas, que los chicos.
Tabla 123.Referencias al estudio en función del género

Tabla de contingencia Género * Estudio
Estudio
,00 1,00 Total
mujer % del total 41,3% 11,5% 52,7%
Total % del total 85,4% 14,6% 100,0%
Como en el caso anterior, también son las chicas las que hacen referencia con más
frecuencia a escenarios relacionados con el estudio (estar estudiando, hacer cursos,
haber terminado la carrera...)
Tabla 124.-Referencias al trabajo con connotaciones explícitamente sexistas en

Tabla de contingencia Género * trabajo sexista pre
trabajo sexista pre

,00 1,00 Total
mujer % del total 50,6% 2,1% 52,7%
Total % del total 91,3% 8,8% 100,0%
178
Aunque la frecuencia de referencias a trabajos sexistas es muy baja en el conjunto de los

casos (únicamente un 8,8%), puede observarse que en los chicos es más alta que en las
chicas.
Tabla 125. Referencias a estar casado/a o con pareja en función del género
Tabla de contingencia Género * casado pre
casado pre
,00 1,00 Total
mujer % del total 9,2% 43,5% 52,7%
Total % del total 26,5% 73,5% 100,0%
Tanto los chicos como las chicas imaginan con mucha frecuencia “estar casados o con
pareja”, no obstante, la frecuencia es significativamente mayor en las chicas.
Tabla 126.-Referencias explícitamente sexistas a la pareja o a la familia en función

del género
Tabla de contingencia Género * ref.sexistas pareja pre
ref.sexistas pareja pre

,00 1,00 Total
mujer % del total 50,6% 2,1% 52,7%
Total % del total 91,5% 8,5% 100,0%
Igual que en las referencias al trabajo, son pocos los sujetos que hacen referencias de
tipo sexista en las relaciones con la pareja (8,5%), no obstante, las referencias son más
frecuentes en los chicos.
Tabla 127.-Referencias a los valores positivos, sin connotaciones sexistas, en

Tabla de contingencia Género * valores positivos pre
valores positivos pre

,00 1,00 Total
mujer % del total 46,7% 6,0% 52,7%
Total % del total 91,5% 8,5% 100,0%
Aunque la relación es estadísticamente significativa, ninguno de los residuos llega al

límite establecido. Son muy escasas las referencias explícitas, aunque algo más altas en
las chicas.
179
Tabla 128.-Referencias a los atributos físicos positivos en función del género

Tabla de contingencia Género * atri.fis.pos pre
atri.fis.pos pre
,00 1,00 Total
mujer % del total 49,6% 3,1% 52,7%
Total % del total 87,1% 12,9% 100,0%
Un 12,9% de todos los casos se imaginan con atributos físicos positivos, y la frecuencia
de imaginarse con estos atributos es mayor en los chicos.
Tabla 129.-Referencia a los deportes en función del género

Tabla de contingencia Género * deportes pre
deportes pre
,00 1,00 Total
mujer % del total 46,9% 5,8% 52,7%
Total % del total 82,9% 17,1% 100,0%
Como en la característica anterior, son los chicos los que se imaginan con mayor
frecuencia practicando deportes.
Tabla 130.-Referencias a la actividad de conducir vehículos en función del género

Tabla de contingencia Género * conducir pre
conducir pre
,00 1,00 Total
mujer % del total 48,3% 4,4% 52,7%
Total % del total 82,9% 17,1% 100,0%
Como en las dos características anteriores, también en “imaginarse conduciendo”, son

los chicos los que lo responden con más frecuencia que las chicas.
180
Tabla 131. Referencias a la economía alta en función del género

Tabla de contingencia Género * Economía alta pre
Economía alta pre

,00 1,00 Total
mujer % del total 41,5% 11,3% 52,7%
Total % del total 69,6% 30,4% 100,0%
Son relativamente altas (30,4%) las atribuciones a diversos signos relacionados con una
economía de alto nivel, y entre los que las imaginan son más frecuentes los chicos.
No se presentan las restantes tablas, ya que como figura en la Tabla 121, no se han
manifestado diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas.
El conjunto de los resultados que se acaban de presentar permite confirmar la hipótesis

planteada en este estudio sobre el superior número de referencias relacionadas con el
sexismo en los escenarios imaginados por los adolescentes respecto a las referencias
imaginadas por las adolescentes.
4.3.-Ejemplos de cómo se manifiesta el sexismo en función del género en el

conjunto de escenarios imaginados
Con el objetivo de proporcionar una visión más global del tipo de respuestas que dan
los y las adolescentes incluimos a continuación algunos ejemplos, en este sentido. En
primer lugar se presentan protocolos representativos de cómo se manifiesta el sexismo
en las frases escritas por algunas adolescentes, a través del predominio de las referencias
al rol de ama de casa, desempeñado de forma exclusiva por la mujer, y de los escenarios
en los que se ven como esposas y madres, que suelen ir acompañadas de referencias al
atractivo físico, muy poco mencionadas por las otras adolescentes:
• MARIA (15 años): “me imagino...siendo azafata de vuelo;“me imagino....alta

como soy y con una figura espléndida”; “me imagino....como un ama de casa,
que se lleva bien con sus hijos y que hace bien todas las tareas del hogar”.
• BEATRIZ (16 AÑOS) ”me imagino...cuidando a mis padres si viven todavía, a

parte de mi trabajo y mi familia; me imagino...haciendo la comida todos los días
y llevando a los niños al colegio”; “me imagino...trabajando en las tareas
domésticas”; “me imagino...haciendo la compra”.
• MARTA (18 años): “me imagino...casada con un famoso, pero que sea famoso
en el mundo entero, es decir, el más famoso del universo; me imagino...con el
pelo más corto, delgada pero no anoréxica; me imagino...como una mujer sin
vicios”
• MIRIAM (14 años): “me imagino...tener una boda feliz con un hombre que me
quiera”; me imagino...que tendré hijos y serán muy buenos y aplicados; me
181
imagino...que me casaré y seré muy feliz con mi pareja: me imagino...casarme

con un hombre que sepa hacerme feliz y yo a él”
En los protocolos que se incluyen a continuación puede observarse cómo se

manifiesta el sexismo en las respuestas dadas por algunos chicos. En las más extremas
se mencionan escenarios que implican, incluso, explotación sexual de la mujer; y en
casi todas las que ponen de manifiesto una orientación sexista se hace referencia al
deseo de conquista y dominio, y a la mujer objeto, referencias que nunca aparecen en
tales términos entre las adolescentes:
• IGNACIO (14 años): “me imagino...que las mujeres se pelean por mi”; me
imagino...hacerlo todos los días”; me imagino...tener un puticlub propio”
• OSCAR (14 años): “me imagino...alto, con muchas cachas”; me imagino...con

10 hijos y con una mujer guapa; me imagino...con Celia como amante”
• JAIME (14 años): “me imagino...atractivo; me imagino...con una tía

macizorra”;me imagino...a los 40 muy guapo”
• FERNANDO (15 años): “me imagino... que voy a ser una estrella del fútbol
sala; me imagino...que voy a trabajar en un sex-shop; me imagino...que voy a ser
un personaje famoso; me imagino...que al final voy a casarme con una tía como
Pamela Anderson; me imagino...que me divorciaré y me quitará todos los
millones; me imagino pidiendo en la Puerta del Sol”
• LUIS (15 años): “me imagino...con un gran club de alterne con mucha
clientela”; me imagino...con muchas tías en cada pueblo”; me imagino...con una
piscina y muchas chicas buenas”.
En los protocolos siguientes pueden verse respuestas globales no sexistas escritas por
las adolescentes y por los adolescentes. En algunas de ellas se observa que la superación
del sexismo no es total. Por ejemplo, los adolescentes no sexistas incluyen bastantes
referencias a actividades familiares, que suelen describir en términos de ocio con
bastantes menos referencias a responsabilidades y tareas domésticas que las que
incluyen ellas; imaginando dichas actividades como se representan en el mito del
instinto maternal sólo como un placer, no como una responsabilidad. Y por otra parte,
en algunas de las adolescentes que anticipan escenarios no sexistas se observan
referencias a la dificultad de compatibilizar ambos espacios, llegando incluso a veces a
prescindir de los valores femeninos. Como si fuera más fácil para ambos grupos
identificarse con los valores propios del otro género que asumir simultáneamente la
globalidad de los valores.
• MÓNICA (17 años): “me imagino con un trabajo estable, con independencia
económica; me imagino viviendo sola o con mi pareja, pero viajando y
divirtiéndome; me imagino con un trabajo que me gusta y que me admiran por la
forma en que trabajo”.
• INMACULADA (14 años): “me imagino...con un buen trabajo”; “me imagino

con una casa de mi propiedad; me imagino con mis hijos; me imagino haciendo
182
las tareas domésticas; me imagino que mi marido trabaja en las tareas

domésticas; me imagino...que mi marido cuida igual que yo de mis hijos”
• BELEN (15 años): “me imagino...que tengo independencia económica; me

imagino...que tengo buena relación con el hombre con el que vivo; me
imagino...que estoy yendo a cursillos para completar mis estudios; me
imagino...con un coche para que los hombres no se metan conmigo; me
imagino... como economista en una empresa”
• LAURA (14 años): “me imagino... con mis hijos; me imagino que no tendré que
educarles yo sola, será cosa de los dos; me imagino...independiente en una casa
con mi marido y mis hijos, donde seremos muy felices; me imagino...estudiando
para mejorar mi puesto de trabajo; me imagino...conduciendo mi coche tan bien
como cualquier hombre”
• OSCAR (16 años): “me imagino...que estaré casado con una mujer guapa,
simpática e inteligente y que nunca discutiremos; me imagino...que tendré unos
hijos maravillosos e inteligentes y tendrán una buena enseñanza para al ser
adultos saber independizarse; me imagino...que tendré un trabajo estable y que
me guste (psicología) porque me gusta escuchar a las personas y poder
ayudarlas; me imagino...siendo una persona que cuando tenga tiempo libre me
iré a hacer deporte con mi familia o amigos para disfrutar; me imagino...que
tendré suficiente dinero para que mis hijos puedan disponer de cualquier cosa
que necesiten en su momento; me imagino...ser una persona con tiempo
suficiente para estar con su familia y poder disfrutar con ellos siempre”
• JUAN (18 años): “me imagino trabajando en un trabajo que me gusta; me

imagino con posibilidad de tener mi propia casa; me imagino...un buen marido,
un buen padre y sobre todo un buen ciudadano; me imagino...capaz de defender
más los derechos del hombre y la mujer”.
• ALEJANDRO (14 años): “me imagino...saliendo de acampada con mis hijos por
el campo; me imagino trabajando; me imagino que mi mujer también trabaja;
me imagino...saliendo a comer por ahí con mis hijos y mi mujer”; me
imagino...que a veces no podré salir porque tendré que cuidar a los hijos”.
• JESUS (17 años): “me imagino...tener un trabajo digno para poder comer y vivir
con mi familia; me imagino...teniendo un ámbito muy familiar y protector hacia
mi familia; me imagino...disfrutando con mi familia de un día de ocio en el
campo o en el parque de atracciones; me imagino...cambiando pañales a mis
hijos siendo bebes; me imagino...construyendo una piscina en la finca para que
disfrute mi familia cuando quiera”
4.4.-Criterios de valoración de las respuestas a la Entrevista sobre Identidad y

Sexismo
En el estudio uno comprobamos que el acuerdo con las Creencias Sexistas y de

Justificación de la Violencia correlaciona negativamente con la valoración de la
sensibilidad socioemocional y con el tiempo que piensa dedicarse en el futuro al
183
cuidado de otras personas. Resultados que reflejan, una vez más, la incompatibilidad
entre dicho cuidado y la imagen del héroe dominante y violento transmitida por los
estereotipos masculinos tradicionales. Con la entrevista utilizada en este estudio nos
interesa comprender mejor cómo es dicha relación, averiguar cómo piensan los y las
adolescentes desarrollarse en el espacio público y en el privado, resolviendo los
conflictos que implica compartir ambos espacios; y si existen diferencias, en este
sentido, entre los y las adolescentes que justifican el sexismo y la violencia y los que no
lo hacen. De acuerdo a este objetivo general se definieron los criterios de valoración de
la Entrevista sobre Sexismo e Identidad que se presentan a continuación.
4.4.1.-Superación del sexismo en la construcción de la identidad ocupacional, el

ámbito público
Esta dimensión trata de valorar hasta qué punto se ha superado el sexismo en la

definición del futuro ocupacional que se plantea el/la adolescente. Se evalúa,
fundamentalmente, a través de las siguientes preguntas: "¿Qué profesión te gustaría
desempeñar? ¿Por qué te gusta? ¿Qué aspectos valoras de esa (s) profesión (es)? ¿Y si
en lugar de ser un hombre fueras una mujer, que profesión te gustaría? o ¿Si en lugar
de ser una mujer fueras un hombre, qué profesión te gustaría? ¿Por qué te gustaría?".
En función de las respuestas a dichas preguntas se han encontrado tres niveles en la
superación del sexismo: 1) cuando la elección del futuro profesional se estructura de
forma sexista; 2) cuando la elección es intermedia, o contradictoria; 3) cuando la
elección es no sexista. Niveles que se definen a partir de los siguientes criterios.
Puntuación 1: Se puntúa con un uno cuando hay una clara definición sexista en la
identidad ocupacional, manifestada a partir de uno o varios de los siguientes criterios: 1)
se infravalora a las mujeres en su rol ocupacional, asociándolo a un inferior estatus, y/o
se considera que como mujer se debe desempeñar una profesión de menor estatus a la
que se cree que debe desempeñar un hombre; 2) se cambia la elección de la ocupación
en función del género, justificando dicho cambio con argumentos sexistas; 3) o se
hacen referencias sexistas para justificar la elección adoptada.
MARCOS (16 años): "¿Qué profesión te gustaría desempeñar? Militar o quizá

periodista. ¿Por qué? Porque me gusta el ejército (...) Me gustaría ser un militar serio,
obediente, con capacidad de mando. ¿Y si en lugar de ser un hombre fueras una mujer,
qué profesión te gustaría desempeñar? Periodista. Militar no, porque en el ejército están
más los chicos (...) Siempre ha sido así, por tradición (....) Por la fuerza (...) Además,
tampoco las mujeres lo han intentado (...) No les gusta el ejército. (...) Son menos
belicosas... tienen otra forma de pensar... son más diplomáticas...¿Por qué? Por
tradición, las han enseñado a ser así."
SONIA (15 años): "¿Qué profesión te gustaría desempeñar? Jardín de infancia,

peluquera o profesora de niños pequeños. ¿Por qué? Para enseñarles (...) Me gusta
mucho estar con los niños pequeños (...) También me gusta mucho el pelo... cortarlo...
peinar a la gente. ¿Y si en lugar de ser una mujer fueras un hombre, qué profesión te
gustaría? Siendo chico no me metería en jardín de infancia o peluquería. ¿Por qué?
Porque a los chicos no les gusta eso de ser peluqueros y con los niños tampoco les gusta
estar. ¿Qué te gustaría entonces? Bombero. ¿Por qué? Me gusta en parte porque hay
riesgo y también porque me gustaría ayudar a la gente que tiene problemas".
184
Puntuación 2: Se puntúa con un dos cuando hay una posición intermedia o ambivalente
hacia el sexismo en la forma de elegir la futura ocupación; lo cual se puede manifestar
con uno o varios de los siguientes criterios: 1) cuando no hay una clara definición hacia
el sexismo o no sexismo; 2) cuando se mezclan argumentos sexistas y no sexistas; 3) o
cuando se limita a afirmar la igualdad de elección, desconociendo la existencia del
sexismo y sin incluir ninguna referencia a la necesidad de evitarlo. Los tres criterios
anteriormente mencionados pueden producirse en adolescentes que cambiarían la
elección de su trabajo en el caso de pertenecer al otro género, siempre que dicho cambio
no signifique un inferior estatus para la mujer, en cuyo caso se puntúa en el nivel uno.
MARIA (15 años): "¿Qué profesión te gustaría desempeñar? Magisterio, profesora.

¿Por qué? Porque me gustan los niños de primaria. ¿Y si en lugar de ser una mujer
fueras un hombre, qué profesión te gustaría? Profesor de gimnasia. ¿Por qué? Porque
creo que los de gimnasia suelen ser chicos".
ISMAEL (15 años): " ¿Qué profesión te gustaría desempeñar? Camionero. ¿Por qué?
Porque me gustan los camiones. (...) también me gustaría ser conductor, albañil o
mecánico. Aunque creo que seré camionero. ¿Y si en lugar de ser un hombre fueras
una mujer, qué profesión te gustaría desempeñar? Enfermera. ¿Por qué? Porque les
gusta a todas las chicas (...) O farmacéutica (...) siendo chico no me gusta porque lo veo
aburrido".
Puntuación 3: Se puntúa con un tres cuando hay una clara y explícita identidad
ocupacional no sexista, lo cual se puede manifestar con uno o varios de estos criterios;
1) ausencia total de referencias sexistas y expresión explícita de que se mantendría la
misma elección ocupacional en el caso de pertenecer al otro género, expresando
específicamente la igualdad que en este sentido existe entre hombres y mujeres; 2)
ausencia total de estereotipos sexistas aunque se cambie ligeramente la elección en el
caso de pertenecer a diferente sexo manteniendo igualdad de estatus, justificando el
cambio exclusivamente en función de la necesidad de mayor fuerza muscular en el caso
de ser un hombre, siempre que la opción requiera efectivamente dicha fuerza; y 3)
referencias que reflejan el conocimiento del sexismo con cierto nivel de elaboración.
JUAN (14 años): "¿Qué profesión te gustaría desempeñar? Ingeniero agrónomo (...)
También me gusta la armada. ¿Y si en lugar de ser un hombre fueras una mujer, qué
profesión te gustaría? Ingeniero de aeronáutica. ¿ Por qué? Porque también me gusta y
para ingeniero agrónomo hace falta más fuerza.(...) También me gustaría la armada.
¿Por qué? Porque tendría la misma capacidad para pertenecer a ella".
ALICIA (15 años): "¿Qué profesión te gustaría desempeñar? Económicas. ¿Por qué?
Me llama la atención (...) porque mi padre tiene una empresa. ¿Y si en lugar de ser una
mujer fueras un hombre, qué profesión te gustaría desempeña. La misma. ¿Por qué?
Porque el sexo no tiene por qué influir para que te guste una profesión u otra. Me
gustaría también hacer económicas”.
185
4.4.2.-Superación del sexismo en la construcción de la identidad respecto a la

pareja y la vida familiar, el ámbito privado
Esta dimensión trata de valorar hasta qué punto se ha superado el sexismo en la

definición del futuro en el ámbito privado (pareja, cuidado de los/as hijos/as, tareas
domésticas...) que se plantea el/la adolescente. Se evalúa, fundamentalmente, a través de
las siguientes preguntas: “¿Cómo te gustaría que fuera tu vida familiar? Si tus
obligaciones familiares entraran en conflicto con tu desarrollo profesional, al tener por
ejemplo que cuidar de tus hijos/as, ¿cómo resolverías dicho conflicto? ¿Cómo te
imaginas a tu pareja ideal en comparación contigo? ¿Por qué?¿Crees que actualmente
los hombres trabajan en las tares domésticas el mismo tiempo que las mujeres? ¿Por
qué? En función de las respuestas a dichas preguntas se han encontrado tres niveles en
la superación del sexismo en el ámbito privado: 1) cuando la elección se estructura de
forma sexista; 2) cuando la elección es intermedia, o contradictoria; 3) cuando la
elección es no sexista. Niveles que se definen a partir de los siguientes criterios.
Puntuación 1: Se puntúan con un uno las respuestas en las que: 1) la elección de la

pareja se plantea con características explícitamente sexistas; 2) la atribución de la
responsabilidad de las tareas domésticas y del cuidado de los hijos se dirige a la mujer,
aunque se considere que los hombres deberían "ayudar" en estas tareas, esgrimiendo
uno o varios de los siguientes razonamientos: a) argumentando que siempre ha sido así;
b) que es mejor que los hijos estén con las madres porque están más capacitadas para
esta ocupación o porque les han educado para ello; c) o la renuncia de la mujer al
trabajo como única solución para resolver el conflicto planteado con su vida familiar.
ANTONIO (14 años): "Si tus obligaciones familiares entraran en conflicto con tu
desarrollo profesional, al tener por ejemplo que cuidar de tus hijos/as, ¿cómo
resolverías dicho conflicto? Ayudándome mi pareja... no me la imagino trabajando
porque no la dejaría (...) para que no se molestase conmigo (...), porque si estuviese en
casa y tuviera mucho trabajo no se acostumbraría (...) ella debe estar en la casa y con los
hijos(...) ellas tienen más capacidad para cuidar a los hijos porque las han
acostumbrado. ¿Cómo te imaginas a tu pareja ideal en comparación contigo? Alta,
rellenita con ojos oscuros (...) sabiendo cuidar la casa bien... limpiando y atendiendo a
los niños como es preciso” .
SONIA (15 años): "Si tus obligaciones familiares entraran en conflicto con tu
resolverías dicho conflicto? Si uno de los dos tuviera que dejar de trabajar o reducir su
jornada supongo que sería yo, porque haría mejor las labores de casa que mi marido.
Siempre ha sido así".
SANTIAGO (17 años): "Si tus obligaciones familiares entraran en conflicto con tu
desarrollo profesional, al tener por ejemplo que cuidar de tus hijos, ¿cómo resolverías
dicho conflicto? Cogería el trabajo (...) porque tampoco pasa nada... si es por ganar más
dinero y vivir mejor (...) Si fuese mi mujer le diría que no cogiera el trabajo (...) porque
una madre es más que un padre (...) Por encima tienen que estar los hijos. (...) si los
hijos son pequeños les hace falta (...) Yo no lo podría hacer igual (...) Las mujeres
tienen más experiencia (...) Se lo han enseñado.(...) ¿Cómo te imaginas a tu pareja
186
ideal en comparación contigo? Me la imagino más sensible que yo. ¿Por qué? Porque
es lo suyo(...) porque la hace más mujer (...) que no vaya de que lo sabe todo (...) No
como esas que hay que dicen igualdad (...) que diga menos y haga más (...) En las
parejas uno tiene que ser el fuerte y otro el débil, no pueden ser los dos iguales".
Puntuación 2: Se puntúa con un dos cuando se mezclan argumentos sexistas y no

sexistas, planteando la necesidad de que el hombre trabaje más en las tareas domésticas
de lo que suele trabajar en la actualidad, pero sin llegar a superar del todo la perspectiva
asimétrica, basada en el supuesto de que dichas tareas son responsabilidad de la mujer
(porque lo hacen mejor..., porque las han enseñado así.... porque siempre ha sido así).
MERCEDES (15 años): "Si tus obligaciones familiares entraran en conflicto con tu
resolverías dicho conflicto? Intentaría que mi marido me ayudara cuando pudiera (...)
pero los cuidaría sobre todo yo. ¿Por qué? Porque me veo como más segura (...) Los
maridos tendrían que ayudar más, pero lo hacen peor (...) porque suelen ser las madres
las que lo hacen siempre (...) porque nos lo han enseñado".
Puntuación 3: Se puntúa con un tres siempre que no hay ninguna referencia sexista en
la resolución del conflicto entre ámbito público y privado ni en la elección de la pareja,
y se cumple, además, uno de los dos criterios siguientes: 1) se entiende que las tareas
domésticas son responsabilidad compartida de los dos miembros de la pareja por igual;
2) una de las cualidades de la elección de la pareja es su disponibilidad para compartir
dicha responsabilidad en el cuidado de los hijos/as y en las tareas domésticas.
MARTA (14 años) "¿Cómo te gustaría que fuera tu pareja ideal en comparación
contigo? Que sea parecido a mí en forma de ser.... porque creo que así la pareja
funcionará mejor (...) y que entienda que los dos somos iguales para hacer las tareas....
para cuidar de los niños.... que me quiera y me respete. ¿Si tus obligaciones familiares
entraran en conflicto con tu desarrollo profesional, al tener por ejemplo que cuidar de
tus hijos/as, ¿cómo resolverías dicho conflicto? Veríamos como podríamos arreglarlo
entre los dos, pero intentaría desarrollarme también profesionalmente”.
FERNANDO (15 años) "¿Cómo te gustaría que fuera tu vida familiar? Trabajando los
dos, las cosas de casa tienen que hacerlas tanto el hombre como la mujer (..) Si tus
obligaciones familiares entraran en conflicto con tu desarrollo profesional, al tener por
ejemplo que cuidar de tus hijos/as, ¿cómo resolverías dicho conflicto? Me pondría de
acuerdo con mi mujer para repartirnos el trabajo. ¿Y si fuera ella quien tuviera que
elegir? Le diría que cogiese el trabajo y entre los dos cuidamos a los niños. ¿Cómo te
imaginas a tu pareja ideal en comparación contigo? Los dos preocupados por los niños
y de la casa, el éxito profesional no es lo único importante.”
Como puede observarse en el guión de la entrevista, que se presenta en el anexo,

también se obtuvo información sobre otras cuestiones relacionadas con la
representación de las diferencias de género no incluidas en los criterios. En torno a las
cuales la mayoría de los sujetos evaluados respondían de forma muy parecida, de
acuerdo con lo que podríamos considerar el consenso actual sobre “lo políticamente
187
correcto”, y con menos variabilidad de la obtenida en la prueba sobre conocimientos y

representaciones realizada por escrito (que se describe en el estudio dos). Razón por la
cual no se elaboraron criterios específicos para dichas cuestiones en la entrevista.
Con el objetivo de comprobar la fiabilidad de los criterios definidos para la Entrevista

sobre Sexismo e identidad, se calculó el acuerdo inter-evaluadores sobre la tercera parte
de las entrevistas, obteniendo un porcentaje global de acuerdo del 95% para cada una de
las dimensiones que se han definido.
4.5.-Tipo de identidad ocupacional y familiar reflejada en la entrevista por

adolescentes con Creencias extremas hacia el Género y la Violencia: sexistas y no
sexistas
En las tablas 132 y 133 se presentan las distribuciones de las categorías obtenidas en la
Entrevista sobre Identidad y Sexismo por los y las adolescentes con puntuaciones
extremas en el Cuestionario de Actitudes hacia el Género y la Violencia. Conviene
recordar para interpretar dichos resultados que: 1 equivale a identidad definida de
forma sexista; 2 a identidad intermedia; y 3 a identidad definida sin sexismo.
El análisis de los resultados que se presentan en las tablas 132 y 133 refleja que:
1) Como cabía esperar, existe cierta relación entre el hecho de justificar el sexismo y
la violencia (al contestar al cuestionario) y lo cada sujeto afirma en la entrevista, con sus
propias palabras, sobre su futuro ocupacional y familiar; futuro que se define según los
límites impuestos por los estereotipos tradicionales con mucha mayor frecuencia por los
sujetos que en el cuestionario justificaban el sexismo y la violencia que por los sujetos
que manifestaban creencias contrarias a dichos problemas.
2) El tipo de identidad manifestado en la entrevista en relación al ámbito privado

(pareja, hijos-as, tareas...) está, en general, más razonado, y resulta más discriminativo y
válido, que el tipo de identidad manifestado en relación al ámbito público (al trabajo).
En este último, las respuestas son más simples y parecen más influidas por la
deseabilidad social, especialmente entre los chicos. Puesto que incluso entre los que en
el cuestionario manifestaban acuerdo con el sexismo y la violencia, se observa en la
entrevista cierta tendencia a inhibir el sexismo al referirse a las ocupaciones de las
mujeres. Conviene tener en cuenta, en este sentido, tal como se ha observado en otros
estudios, que las actitudes sexistas suelen expresarse con mayor claridad en el grupo de
iguales (como es la situación del cuestionario colectivamente aplicado en el aula de
clase), que en situaciones individuales (especialmente si quién realiza la entrevista es
una mujer).
3) De las distintas cuestiones por las que se pregunta en la entrevista, la que parece
originar una mayor activación del sexismo, incluso entre las adolescentes, gira en torno
al conflicto entre el trabajo y las responsabilidades familiares. La mayoría de las chicas
clasificadas con un 1 o un 2 en este último ámbito lo han sido porque responden que
resolverían este conflicto sacrificando su desarrollo profesional, al creer que no hay
otra solución posible. De lo cual se deriva, la necesidad de incluir en los programas
esquemas que permitan una distribución más justa de las responsabilidades domésticas,
imprescindible además para construir la igualdad fuera de dicho ámbito.
188
Tabla 132.-Tipos de identidad manifestados en la Entrevista por los adolescentes

que habían expresado en el Cuestionario de actitudes hacia el Género y la
Violencia posiciones extremas: sexistas o no sexistas
Adolescentes con creencias sexistas Adolescentes con creencias no sexistas
en el C.A.G.V. en el C.A.D.V.
Identidad ocupacional Identidad en vida Identidad ocupacional Identidad en vida
familiar y de pareja familiar y de pareja
2 1 3 3
2 1 3 3
1 2 3 3
2 1 3 2
1 2 2 1
3 3 2 1
3 2 3 3
2 2 3 3
2 3 3 3
1 1 1 3
2 1 3 3
3 1 3 3
1 1 3 3
3 1 3 2
1 2 3 2
Tabla 133.-Tipos de identidad manifestados en la Entrevista por las adolescentes

que habían expresado en el Cuestionario de actitudes hacia el Género y la
Violencia posiciones extremas: sexistas o no sexistas
Adolescentes con creencias sexistas Adolescentes con creencias no sexistas
en el C.A.G.V. En el C.A.D.V.
Identidad ocupacional Identidad en vida Identidad ocupacional Identidad en vida
familiar y de pareja familiar y de pareja
1 1 3 3
3 2 3 2
1 2 3 3
2 2 3 3
3 3 3 2
1 2 2 2
2 3 3 2
3 2 3 2
2 2 2 2
1 1 3 3
3 3 3 2
1 2 2 3
2 2 3 1
1 1 3 3
2 1 3 3
5.-Conclusiones
El conjunto de los resultados obtenidos en este estudio a través de la asociación libre,

en la prueba de frases incompletas, y de la entrevista semiestructurada, permite llegar a
las siguientes conclusiones:
1.-Cuando las adolescentes imaginan cómo va a ser su futuro (a los 30 años) lo asocian
más con escenarios de trabajo y de estudio (seguir preparándose, haber terminado la
189
carrera...) que los adolescentes. Además, ellas se ven con menor frecuencia en
situaciones laborales sexistas de la que se ven ellos. Resultados que van en la dirección
prevista por la hipótesis establecida en este estudio y que concuerdan con los del
capítulo anterior, así como con los obtenidos por otros investigadores, sobre la
superación de la tradicional desventaja que el sexismo suponía, en este sentido, para las
mujeres, al excluir de sus proyectos y actividades el ámbito laboral (Fergusson y
Horwood, 1997; Lightbood et al., 1996; Brown, 1997) reflejándose, incluso, cierta
inversión respecto a la situación anterior (Fergusson y Horwood, 1997; Holmes et al.,
1998; Reed, 1999).
2.-Las adolescentes también incluyen entre sus escenarios futuros más referencias a la
relación de pareja de las que incluyen los adolescentes. Las diferencias entre ambos
grupos, en este sentido, se observan tanto cuando se compara el conjunto de escenarios
sugeridos, como (y especialmente) los que sugieren en primer lugar. Aunque el número
de las referencias a los hijos/as es también superior en ellas, en este caso las diferencias
de género no llegan a ser significativas.
3.-En la dirección prevista por nuestra hipótesis, el porcentaje de referencias a la

pareja y/o a la familia explícitamente sexistas es significativamente superior entre los
chicos que entre las chicas. Además, los escenarios sexistas que ellos mencionan son
especialmente negativos, reflejando la permanencia de la representación de la mujer
como objeto. Resultado que concuerda con el obtenido en el estudio tres, en el que se
observa que la cualidad más mencionada por los chicos por su relevancia para una
mujer joven es el atractivo físico, a diferencia de la cualidad que destacan en primer
lugar para un hombre joven (la inteligencia) o para su propia imagen social (la
simpatía). Diferencias similares a la que se encuentran en otros estudios recientes
(Regan y Berscheid, 1997).
4.-Respecto a las referencias al aspecto físico, nuevamente los resultados obtenidos a

través de la asociación libre, en las frases incompletas, coinciden con los obtenidos a
través del cuestionario estructurado, en el estudio tres. En ambas ocasiones, los
adolescentes reflejan un superior interés por su propio aspecto físico del que parecen
tener ellas. En función de lo cual, no es fácil explicar por que siguen siendo las
adolescentes las que hacen “más esfuerzos por adelgazar”; como se observa tanto en los
resultados del capítulo anterior como en la mayoría de los trabajos publicados en los
últimos años sobre el superior rechazo de las adolescentes a su imagen corporal y los
problemas de alimentación y depresión que dicho rechazo origina (Bolognini et al.,
1996; Simmons et al., 1987; Powell y Hendricks, 1999; Ohannessien et al., 1999;
Friedrichsen, 1998; Ohannessien et al., 1999; Shapiro, Newcomb y Loeb, 1997).
5.-En la dirección de las diferencias tradicionales, que se siguen observando en

estudios recientes (Marini et al., 1996), los adolescentes incluyen entre sus escenarios
futuros con mayor frecuencia el deporte, la conducción de vehículos y la consecución
de una situación económica privilegiada. Resultados que cabe interpretar en términos
de la dualidad agencia-comunalidad (Bakan, 1966), pero que también pueden reflejar la
superior superficialidad de las asociaciones que tienen los chicos de esta edad (Winegar
y Levin, 1997) así como un ritmo de desarrollo más lento en la construcción de su
identidad (Hastings et al., 1996).
190
6.-Como cabía esperar, existe cierta relación entre el hecho de justificar el sexismo y la
violencia (al contestar al cuestionario C.A.G.V.) y lo cada sujeto afirma en la entrevista,
con sus propias palabras, sobre su futuro ocupacional y familiar; futuro que se define
según los límites impuestos por los estereotipos tradicionales con mucha mayor
frecuencia por los sujetos que en el cuestionario justificaban el sexismo y la violencia
que por los sujetos que manifestaban creencias contrarias a dichos problemas.
Resultados que apoyan la validez de constructo de ambas medidas.
7.-En relación a dicha validez, hay que tener en cuenta que el tipo de identidad
manifestado en la entrevista respecto al ámbito privado (pareja, hijos-as, tareas...) está,
en general, más razonado, y resulta más discriminativo y válido, que el tipo de identidad
manifestado en relación al ámbito público (al trabajo), puesto que en este último, las
respuestas son más simples y parecen más influidas por la deseabilidad social,
especialmente entre los chicos, que en aquél. Diferencias que, por otra parte, cabe
relacionar con los avances que respecto a la incorporación de las mujeres al mercado
laboral se han producido en los últimos años.
8.-De las distintas cuestiones por las que se pregunta en la entrevista, la que parece
originar una mayor activación del sexismo, incluso entre las adolescentes, gira en torno
al conflicto entre el trabajo y las responsabilidades familiares. En la que ambos grupos
contemplan con cierta frecuencia como única solución posible que la mujer sacrifique
su desarrollo profesional. De lo cual se deriva, la necesidad de incluir en los programas
esquemas que permitan una distribución más justa de las responsabilidades domésticas,
imprescindible además para construir la igualdad fuera de dicho ámbito.
9.-Anticipar desde la adolescencia cómo puede superarse la dificultad mencionada en el

punto anterior, parece una condición necesaria para que los espectaculares cambios
producidos en la formación y las expectativas profesionales de las mujeres les permitan
superar el techo de cristal, que todavía hoy sigue existiendo, respecto a su incorporación
a los puestos desde los que se dirige y se estructura la sociedad.
191
6.-Anexo
6.1.-Frases Incompletas
¿Cómo crees que vas a estar cuando tengas 30 años? Trata de responder a esta pregunta
a través de 10 frases diferentes en las que describas la situación que imaginas vas a tener
en los distintos ámbitos en los que crees va a desarrollarse tu vida en dicha edad.
1.-Me imagino
2.-Me imagino
3.-Me imagino
4.-Me imagino
5.-Me imagino
6.-Me imagino
7.-Me imagino
8.-Me imagino
9.-Me imagino
10.-Me imagino
192
6.2.-Entrevista sobre Sexismo e Identidad
1.-¿Qué profesión te gustaría desempeñar? ¿Por qué te gusta? ¿Qué aspectos valoras
de esa(s) profesión(es)? ¿Por qué? (Adaptar la pregunta para conocer entre qué esta
eligiendo y qué valores atribuye a dicha profesión y a las que descarta).
2.-En función del género del adolescente se elige una de las dos preguntas siguientes :
a) ¿Y si en lugar de ser una mujer fueras un hombre, qué profesión te gustaría? ¿Por
qué?; b) ¿Y si en lugar de ser un hombre, fueras una mujer, qué profesión te gustaría?
¿Por qué?
3.-¿Cómo te gustaría que fuera tu vida familiar (si no responde, pedirle que la
compare con las situaciones familiares que conoce)?
4.-Si tus obligaciones familiares entraran en conflicto con tu desarrollo profesional, al

tener por ejemplo que cuidar de tus hijos/as, ¿cómo resolverías dicho conflicto?
5.-¿Cómo te imaginas a tu pareja ideal en comparación contigo (mayor o menor, más o

menos alta, inteligente, emotiva, dedicada a las tareas domésticas y a los niños, con
éxito profesional)? ¿Por qué?
6.-Pensando en los hombres y mujeres que tú conoces, ¿crees que han tenido
oportunidades similares para desarrollarse personal y profesionalmente? ¿Por qué?
7.-Si responde que ha habido diferencias de oportunidades, pedirle que explique cada
una de ellas (en qué consisten y a qué se deben).
8.-¿Crees que los chicos y chicas de tu edad tienen ahora y van a tener en su vida
adulta las mismas oportunidades? ¿Por qué?
9.-¿Ha cambiado esta situación respecto a la de tu padre y tu madre? ¿En qué? ¿Qué
condiciones han favorecido o impedido dicho cambio?
10.-Si no lo ha respondido con anterioridad, ¿crees que actualmente las mujeres tienen
las mismas oportunidades que los hombres para llegar a los puestos de máximo poder
(como la Dirección de Empresas o la Jefatura de Gobierno)? ¿Por qué?
193
11.-¿Crees que actualmente los hombres trabajan en las tareas domésticas y en el

cuidado de los hijos el mismo tiempo que las mujeres? ¿Por qué?
12.-¿Qué podría hacerse para mejorar la igualdad de oportunidades en los problemas

mencionados?
13.-¿Has estudiado algo sobre cómo ha evolucionado históricamente este tema? ¿Qué
acontecimientos o cambios históricos recuerdas como más relevantes?
194
ESTUDIO CINCO
INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL SOBRE LA

CONSTRUCCIÓN DE LA IGUALDAD Y LA PREVENCIÓN
DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO DESDE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
María José Díaz-Aguado, Rosario Martínez Arias y Teresa Andrés
1.-Antecedentes
1.1.-Sobre las condiciones para prevenir el sexismo y la violencia desde la

educación secundaria
A partir de los cuatro estudios presentados en capítulos anteriores, las

investigaciones en las que se fundamentan, así como los trabajos experimentales
llevados a cabo con anterioridad por este equipo (Díaz-Aguado, 1992, 1994, 1996;
Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja, 1992; Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés,
1996), se deduce que para prevenir el sexismo y la violencia desde la educación
secundaria son necesarias las siguientes condiciones:
Adecuar la intervención a las características evolutivas de la adolescencia
Para que las actividades educativas resulten eficaces con los y las adolescentes, y
logren influir en la forma en la que construyen su identidad, es preciso que se adecuen a
las características de dicha edad (Erikson, 1968; Elkind, 1967; Chandler, Boyes y Ball,
1990; Wolfe, Wekerle y Scott, 1997), favoreciendo: 1) la construcción de una identidad
diferenciada y positiva, ayudando a afrontar la incertidumbre que dicho proceso
conlleva; 2) experiencias de discusión e integración entre compañeros; 3) el desarrollo
de la capacidad de abstracción y la aplicación de dicha capacidad a la comprensión de
uno mismo y de los demás; 4) y experiencias de poder y responsabilidad que favorezcan
una adecuada transición al papel adulto. Para ello es preciso dar al alumnado un
creciente protagonismo en su propio aprendizaje.
Ayudar a construir un currículum no sexista, que supere la tradicional

invisibilidad de las mujeres
El currículum que se sigue transmitiendo en la escuela contradice con frecuencia

los valores y objetivos que nuestra sociedad reconoce como objetivos prioritarios de la
educación. Esta contradicción resulta especialmente significativa y sorprendente en
relación al sexismo y a la invisibilidad de las mujeres. Los estudios de Historia, por
ejemplo, siguen sin incluir la Historia de las mujeres, cometiendo con frecuencia graves
saltos semánticos que dificultan la representación de cuál ha sido, es y debe ser su papel
en la organización de la sociedad; con las consecuencias que de ello se derivan en la
dificultad para superar determinadas creencias sexistas, (Moreno, 1986).
Enseñar a construir la igualdad a través de la colaboración entre alumnos y

alumnas
Una de las causas más importantes de la violencia que se ejerce contra las
mujeres son las diferencias de género en estatus y poder que existen en la sociedad, y el
195
intento de perpetuarlas (Gerber, 1995). En apoyo de la relación existente entre estos dos
problemas cabe interpretar también el hecho de que al igualarse el poder entre dos
grupos las actitudes intergrupales suelan mejorar. El tipo de experiencia educativa más
adecuada para conseguirlo es el aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos, en el
que los alumnos y las alumnas cooperan en torno a objetivos compartidos desde un
estatus de igualdad. Condición que difícilmente se consigue cuando se deja elegir con
quién cooperar, puesto que entonces se reproducen las tradicionales segregaciones
sexistas (Adamson et al, 1998). Conviene tener en cuenta, además, que en la
adolescencia la influencia del grupo e iguales adquiere una especial significación debido
a que desempeña un papel prioritario en la formación de la propia identidad, al
proporcionar la mejor oportunidad de la que dispone el sujeto para poder comparase y
activar el proceso de adopción de perspectivas, como consecuencia del cual se
construye tanto el conocimiento de sí mismo/a como el conocimiento de las otras
personas.
Enseñar a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia en

general, y a la violencia de género en particular, desarrollando alternativas
Los estudios realizados sobre la violencia en general reflejan que la exposición a

modelos violentos, especialmente durante la infancia y adolescencia, conduce a la
justificación de la violencia y que ambas condiciones incrementan considerablemente el
riesgo de ejercerla. Y que por el contrario, (Kauffman y Zigler, 1989; Kalmuss, 1984;
O´Keefe, 1998; Clark, 1998), actúan como condiciones protectoras, que reducen el
riesgo de violencia: 1) el establecimiento de vínculos sociales no violentos que ayuden a
desarrollar esquemas y expectativas sociales básicos alternativos a la violencia; 2) el
rechazo a toda forma de violencia, incluyendo en él la crítica al maltrato infantil y a la
violencia contra la mujer; 3) el establecimiento del compromiso explícito de no ejercer
la violencia; 4) y la adquisición de habilidades alternativas a la violencia que permitan
afrontar el estrés y resolver los conflictos sociales con eficacia.
A partir de las investigaciones realizadas sobre la violencia que se produce

dentro de la pareja, que casi siempre es ejercida por el hombre contra la mujer, se
deducen las siguientes conclusiones:
1) Violencia y sexismo. La violencia que sufren algunas mujeres por parte de sus
maridos o compañeros suele estar estrechamente relacionada con los estereotipos
sexistas; que pueden llegar a justificar la violencia del hombre en lugar de condenarla,
al asociarla con atributos masculinos en torno a los cuales algunos hombres definen su
identidad (Gerber, 1995; Fine, 1993). La superación de dichos estereotipos debe ser
considerada como una condición básica para prevenir la violencia.
2) Fases y evolución de la violencia contra la mujer en la pareja. Aunque la violencia

no tarda mucho en aparecer, en un principio la víctima cree que podrá controlarla. En
esta primera fase la violencia suele ser de menor frecuencia y gravedad que la de fases
posteriores, adoptando con frecuencia la forma de abuso emocional. La víctima intenta
acomodarse al agresor para evitar ser agredida, aumentando así su vulnerabilidad. La
mayoría de los agresores combina la conducta violenta con otro tipo de
comportamientos a través de los cuales convence a la víctima de que la violencia no va
a repetirse; alternando dos estilos opuestos de comportamiento, como si fuera dos
personas diferentes. En las fases más avanzadas, el agresor amenaza a la víctima con
196
agresiones muy graves si llega a abandonarle, amenazas que pueden hacer temer,
incluso, sobre la seguridad de los hijos o de otros familiares (Hutchinson, 1988; Stark y
Flitcraft, 1996; Krishan et al., 1997; Römkens y Masterbroek (1998).
3) Conocer las manifestaciones de la violencia en sus primeras fases puede ayudar a

prevenir. Un adecuado conocimiento de la pauta descrita en el párrafo anterior por las
posibles víctimas puede contribuir a prevenir la violencia, al alertar sobre el riesgo que
pueden implicar las primeras fases e incorporar el rechazo de la violencia y la
victimización en la propia identidad (Sipe y Hall, 1996; Crowell y Burgess, 1996;
Goodman y Fallon, 1995). Conviene tener en cuenta, en este sentido, que en la
adolescencia se producen cambios muy significativos en la identidad de género y
comienzan a establecerse las primeras relaciones de pareja (Fuertes, 1993; Galambos et
al, 1990; Huston y Alvarez, 1990; O´Brien, 1992):
Los programas sobre prevención de la violencia desarrollados con anterioridad

desde la escuela no suelen incluir entrenamiento específico contra la violencia en la
pareja ni para superar los estereotipos sexistas que la favorecen (Dickon, 1989; Weiler y
Dorman, 1995; Macgowan, 1997; Hammond y Young, 1991; Wolfe, 1996; Foshee et
al., 1998; Avery-Leaf et al., 1997; Lavoie et al., 1995); y cuando los programas
pretenden prevenir todo tipo de violencia, aunque incluyan alguna sesión sobre estos
temas, su tratamiento suele ser mínimo, debido probablemente a la dificultad que la
mayoría de los profesores tienen para llevarlos a cabo (Díaz-Aguado, Segura, Royo y
Andres, 1996).
Favorecer cambios cognitivos, emocionales y de comportamiento
Es necesario tener en cuenta que el sexismo y la violencia incluyen componentes

de diversa naturaleza en torno a los cuales se debe orientar su prevención (Adorno et al,
1950; Rosenfield y Stephan, 1981; Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja, 1992; Glock
et al, 1975):
1) El componente cognitivo del sexismo consiste en confundir las diferencias sociales

o psicológicas existentes entre hombres y mujeres con las diferencias biológicas ligadas
al sexo, con la creencia errónea de que aquellas surgen automática e inevitablemente
como consecuencia de éstas, sin tener en cuenta la influencia de la historia, la cultura, el
aprendizaje... Creencias que llevan a menudo a creer que las mujeres son inferiores a los
hombres, y a justificar de ese modo la discriminación y la violencia. Y que están
estrechamente relacionadas con las deficiencias cognitivas que subyacen a todo tipo de
violencia, como la dificultad para comprender los problemas sociales en toda su
complejidad, reduciéndolos a categorías absolutas y dicotómicas (en términos de blanco
y negro), las dificultades para inferir adecuadamente cuales son las causas que originan
los problemas, o la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a partir de
informaciones parciales y sesgadas (Fincham et al, 1997). En función de la relevancia
que este componente cognitivo tiene en las actitudes intergrupales de los adolescentes
(Glock et al., 1975), puede explicarse por qué éstas suelen mejorar al incluir en la
enseñanza actividades sobre el origen histórico de las diferencias entre grupos, y al
superar la invisibilidad del grupo con menos poder en el currículum (Díaz-Aguado,
1992; 1996).
197
2) El componente afectivo o valorativo que subyace a estos problemas gira en torno a la

forma sexista de construir la identidad, asociando los valores femeninos con la debilidad
y la sumisión, y los valores masculinos con la fuerza, el control absoluto, la dureza
emocional, o la utilización de la violencia, sobre todo en aquellas situaciones en las
dicha hombría se ve amenazada. Componente que permite explicar las relaciones
observadas desde hace décadas y también en los estudios recientes entre la forma
sexista de construir la identidad masculina y la mayor parte de la violencia que ejercen
los hombres, incluyendo no solo la que ejercen contra las mujeres sino también la que
ejercen contra otros hombres e incluso contra sí mismos (Kauffman, 1997); así como la
superior tendencia de los adolescentes a comportarse y a justificar la violencia en
mayor medida que las adolescentes (Keltikangas et al, 1997; Pakaslati et al., 1997) y la
superior tendencia de ellas a sentirse culpables, con menor autoestima y tendencia a la
depresión que ellos (Bybee, 1998; Ohannessian et al, 1999; Kling et al., 1999; Marcotte
et al, 1999 ; Suesser, 1998; Chen, 1998; Broderick, 1998; Darves-Bornoz, et al., 1998).
En el aprendizaje de este componente tienen una especial influencia los valores
observados en las personas que el adolescente utiliza como modelo de referencia para
construir su identidad.
3) Y el componente conductual del sexismo consiste en la tendencia a llevarlo a la

práctica a través de la discriminación y la violencia. Su riesgo se incrementa cuando
faltan alternativas positivas con las que dar respuesta a determinadas funciones
psicológicas y sociales sin recurrir a dichas conductas destructivas (Strauss y Yodanis,
1997).
Los estudios realizados sobre la influencia de la educación en la mejora de las

actitudes intergrupales reflejan que ésta se produce con una relativa independencia entre
los tres componentes: 1) el desarrollo cognitivo y la enseñanza de habilidades de
categorización y explicación causal influyen especialmente en el componente cognitivo;
2) las actitudes que se observan en los agentes de socialización (compañeros, padres,
profesores) se relacionan fundamentalmente con el componente afectivo; 3) y las
experiencias específicas que se han vivido en relación a individuos de grupos que se
perciben diferentes o en la solución a los conflictos sociales influyen sobre todo en el
componente conductual.
Adaptar los programas para favorecer su eficacia en las y los adolescentes

insertándolos en una perspectiva universal
Como se refleja en los estudios incluidos en capítulos anteriores, las

características de riesgo de sexismo y violencia de género son más frecuentes entre los
adolescentes que entre las adolescentes. Los avances producidos en los últimos años en
el rechazo a estos dos problemas son mucho más significativos en ellas que en ellos. De
lo cual se deriva la necesidad de adaptar la intervención para que pueda ser eficaz
también con ellos. Objetivo que puede verse favorecido, como recomiendan los análisis
más recientes publicados sobre cómo prevenir la violencia de género (Edleson y
Eisikovits, 1996; Krajewski et al, 1996), desde una perspectiva universal sobre la
igualdad y los derechos humanos; desarrollando una serie de capacidades que coinciden
con otros importantes objetivos educativos; como son: 1) la capacidad para ponerse en
el lugar de otras personas (adopción de perspectivas), motor básico de todo el desarrollo
socio-emocional y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres
humanos; 2) la capacidad de resolver conflictos sociales a través de la reflexión, la
198
comunicación y la negociación; 3) y la compresión de los derechos humanos

universales y la capacidad para usar dicha comprensión en las propias decisiones
morales, coordinando dichos derechos con el deber (también universal) de respetarlos.
Al incluir el sexismo y la violencia dentro de una perspectiva más amplia,

conceptualizándolos como dos graves amenazas a los derechos humanos, se favorece su
comprensión como problemas que nos afectan a todos y a todas, puesto que ponen en
peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también nuestros derechos.
1.2.-Sobre los procedimientos de intervención
El conflicto y la discusión entre compañeros/as
Como se reconoce desde el enfoque cognitivo-evolutivo (Kohlberg, 1984;

Selman, 1980), la influencia de la educación en el desarrollo socio-emocional depende,
en buena parte, de las oportunidades que proporciona para adoptar distintas perspectivas
y de la reciprocidad que permite en dicho proceso.
Los estudios experimentales realizados, en este sentido, han permitido

comprobar la eficacia de los programas de discusión entre compañeros para favorecer el
desarrollo del proceso de adopción de perspectivas y el concepto de justicia (Blatt y
Kohlberg, 1975; Berkowitz, 1985; Enright et al, 1983; Díaz-Aguado, Royo, Segura y
Andrés, 1996). Destacando como condiciones necesarias para la eficacia de la discusión
: 1) que surjan conflictos y contradicciones, condición que se favorece al dividir la clase
en pequeños grupos heterogéneos respecto a la estructura de razonamiento y/o a los
valores implicados en el conflicto sobre el que se discute; 2) adecuar la discusión a las
características del alumnado (sobre todo en capacidad de abstracción y competencia
para discutir) y/o entrenar dichas competencias; 3) e incluir la discusión dentro de
programas en los que se proporcionen experiencias reales (y no sólo vicarias) en la
dirección de los objetivos propuestos: cooperación, democracia, responsabilidad...
(Kohlberg, 1984; Berkowitz, 1985).
Cooperación y responsabilidad
La incorporación del aprendizaje cooperativo como actividad en el aula de clase:

aumenta considerablemente la cantidad de interacción entre alumnos y alumnas que se
lleva a cabo en la escuela (Slavin, 1987), proporciona un tipo de interacción entre
compañeros/as diferente de la que se establece en los contextos informales, estructurada
intencionadamente en torno al aprendizaje, y representa un procedimiento compensador
de situaciones anteriores de privación social, al garantizar que todos y todas interactúen
con sus compañeros/as de forma positiva, incluidos los individuos que habitualmente no
lo consiguen en los contextos informales (entre los que suelen encontrarse los de más
riesgo de sexismo y violencia).
El reconocimiento de la importancia que la colaboración tiene como objetivo

educativo hace que el aprendizaje cooperativo (el contexto idóneo para educarla) sea
actualmente considerado como un fin en sí mismo y no sólo como un medio para lograr
otros objetivos (Hertz-Lazarowitz, Kirkus y Miller, 1992). Al incorporar como
actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo, se legítima la conducta de pedir y
dar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social del alumnado (con dos nuevas
199
habilidades de gran relevancia general) como sus oportunidades de aprendizaje; y

proporcionando el contexto idóneo para desarrollar la sensibilidad socioemocional y
aprender a construir la solidaridad.
El aprendizaje cooperativo supone un cambio importante en el papel del

profesorado. El control de las actividades pasa a ser compartido por toda la clase
(Slavin, 1987). Lo cual contribuye a que el/la profesor/a pueda y deba realizar
actividades nuevas, además de las que habitualmente lleva a cabo en otras formas de
aprendizaje, que pueden mejorar por sí mismas su interacción con el alumnado y la
calidad educativa, como por ejemplo: enseñar a cooperar, observar lo que sucede en
cada grupo, estructurar de otra forma las tareas de enseñanza-aprendizaje (Díaz-
Aguado, Martínez Arias y Baraja, 1992; Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996).
El aprendizaje significativo y la realización compartida de tareas completas
De acuerdo con la psicología de la actividad, para activar la zona de

construcción del conocimiento y potenciar así el aprendizaje, puede resultar
especialmente eficaz la realización compartida de tareas completas (Newman, Griffin
y Cole, 1989). Las investigaciones realizadas en contextos escolares desde esta
perspectiva postulan que la creación de esta ficción estratégica permite al experto
transmitir al novato el bagaje adquirido por aquél con anterioridad, superando así
algunas de las dificultades de determinados alumnos y objetivos. Para ello, el que
enseña debe asegurarse de que la tarea surja en el proceso de la interacción, de forma
que el que aprende vaya apropiándose del objetivo y del procedimiento , para lo cual el
que enseña debe apropiarse de las respuestas del novato , dotándolas de significado al
integrarlas en su propia comprensión de la tarea.
Enseñar a resolver conflictos
La violencia puede ser utilizada para resolver conflictos, especialmente cuando

no se dispone de otros procedimientos para conseguirlo. En relación a lo cual cabe
interpretar los resultados obtenidos en los estudios llevados a cabo con adolescentes
violentos, en los que se observa que con frecuencia tienen dificultades para resolver de
forma inteligente los conflictos y tensiones que experimentan. (Dodge, 1985). Por eso,
para prevenir la violencia es preciso enseñar a resolver conflictos socioemocionales de
forma constructiva (pensando, dialogando, negociando, a través de la mediación, de la
colaboración...); y crear las condiciones que permitan aplicar esta enseñanza a los
conflictos que se producen en la escuela, que de lo contrario suelen formar parte del
origen de la violencia (Meyer et al., 2000; Wolfe et al, 1996; DuRant et al., 1996).
El desarrollo de la democracia
Para mejorar la calidad de la vida en los centros educativos y la eficacia de los/as

profesores/as en la educación en valores es muy importante incrementar la participación
de todos los alumnos y alumnas en las normas que rigen la vida en común (Kohlberg,
1985). Y es que la confianza y el compromiso con los valores democráticos surgen en lo
que los sociólogos describen como un contexto de grupo primario, de naturaleza
básicamente espontánea e informal, en el que las relaciones son estrechas y se coopera
de forma directa (codo con codo). A diferencia de los grupos secundarios, que se
caracterizan por su gran amplitud, estructuración formal de las relaciones dentro de
200
roles estrictamente definidos, fuertes discrepancias entre los valores, metas y actitudes
de sus miembros, y en donde las relaciones se ven como medios más que como un fin
en sí mismas. (Nixon, 1979; Power y Power, 1992). Cuando el tipo de relación que el
profesorado establece con los alumnos y alumnas es distante y autoritaria la clase se
convierte en un grupo secundario. Para incrementar su eficacia en la educación de
valores sobre la igualdad y la no violencia es muy importante que el profesorado
establezca relaciones más próximas y democráticas.
1.3.-Investigaciones anteriores sobre programas para la construcción de la

igualdad y la prevención de la violencia
Perspectiva metodológica
La investigación que aquí se presenta sigue una metodología, empleada con

buenos resultados en investigaciones anteriores sobre programas de intervención (Díaz-
Aguado, Martínez Arias y Baraja, 1992; Díaz-Aguado y Baraja, 1993; Díaz-Aguado,
Royo y Baraja, 1994), con la que se pretende avanzar simultáneamente en : 1) una
comprensión rigurosa de su objeto de estudio ; 2) y la elaboración y comprobación de
programas para mejorarlo, de forma que puedan ser posteriormente utilizados por
los/las profesionales que trabajan habitualmente en contextos educativos. Para lo cual
es preciso:
1) Comprobar la eficacia de los programas de intervención en condiciones

educativas naturales, con la consiguiente complejidad que dichas condiciones suponen.
2) Que los agentes de la intervención sean las personas que actúan normalmente
en los contextos educativos en los que se va a intervenir (el profesorado). De esta forma
se favorece considerablemente la validez externa y ecológica de la investigación y se
garantiza al máximo la posibilidad de aplicación de los programas en otros contextos
similares.
3) Incluir como componente básico de los programas la formación del

profesorado que va a llevar a cabo la intervención, y favorecer la colaboración entre
profesores/as, facilitando contextos de reflexión-formación en el propio centro.
4) Cuidar de una forma especial la evaluación de resultados, para llegar a

comprender el proceso por el cual los programas logran sus efectos (más allá de la mera
verificación de hipótesis) así como para conocer las condiciones y límites de su eficacia.
Y para ello es preciso emplear procedimientos múltiples, que permitan relacionar los
efectos inmediatos más fáciles de conseguir con efectos de superior relevancia y
resistencia al cambio.
5) Registrar en vídeo una selección de las actividades más significativas y de la

opinión que sobre ellas tienen sus participantes, para mejorar así el análisis cualitativo
sobre la naturaleza de dichas actividades, y elaborar documentos audiovisuales para la
formación del profesorado.
La validez de los principios expuestos en el apartado anterior ha sido

comprobada a través de diversas investigaciones experimentales (Díaz-Aguado,
Martínez Arias y Baraja, 1992:; Díaz-Aguado, Royo y Baraja, 1994; Díaz-Aguado y
201
Baraja,1993; Díaz-Aguado y Andrés, 1999; Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés,

1996). Presentamos aquí las principales conclusiones obtenidas en el trabajo realizado
con anterioridad, y especialmente en las dos investigaciones llevadas a cabo en centros
de secundaria (Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés), por resultar el contexto más
próximo al de la investigación que aquí se presenta:
Dar más protagonismo al alumnado y luchar contra las segregaciones que se

producen en el aula.
Para enseñar a construir la igualdad y la no-violencia es imprescindible

incorporar innovaciones educativas que, adecuadamente aplicadas sobre cualquier
contenido o materia educativa, pueden contribuir por sí mismas a desarrollar dichos
valores, y que son: 1) discusiones y debates entre compañeros/as en grupos
heterogéneos, sobre distinto tipo de conflictos (como los que se producen en el instituto,
conflictos históricos o los que se reflejan en la prensa); 2) experiencias de
responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos de aprendizaje cooperativo, en
los que los alumnos y alumnas aprendan a investigar, enseñar y aprender con
compañeros y compañeras que son al mismo tiempo iguales pero diferentes; 3)
experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos, a
través de las cuales los y las jóvenes puedan aprender a utilizar la reflexión, la
comunicación, la mediación o la negociación para defender sus intereses o sus derechos;
4) experiencias de democracia participativa, basadas en la creación de contextos que
permitan conocer y compaginar diversidad de perspectivas y adoptar decisiones de
forma democrática. Estos cuatro procedimientos suponen respecto a los métodos
habitualmente más utilizados: 1) un significativo incremento del poder y
responsabilidad que se da a los alumnos y alumnas en su propio aprendizaje; 2)
agrupados en equipos heterogéneos (en rendimiento, riesgo de violencia, nivel de
integración en el colectivo de la clase, grupo étnico, género....), agrupación que ayuda a
superar las segregaciones y exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a
través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad y se priva a
los individuos con riesgo de violencia de oportunidades necesarias para reducir dicho
riesgo.
En apoyo de la importancia que tiene luchar contra la exclusión desde la escuela

para prevenir la violencia, cabe considerar los resultados obtenidos al analizar las
características de los/las jóvenes de riesgo de ejercer o sufrir dicho problema. Puesto
que se diferenciaban de sus compañeros/as por : razonar en situaciones de conflictos
entre derechos de forma más primitiva (más absolutista e individualista); justificar la
violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con los profesores/as; ser
rechazados/as por los otros chicos y chicas de la clase, y ser percibidos como agresivos,
con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para
comprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja como causas posibles de la
intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la
escuela y el sistema social en el que se incluye.
Favorecer la colaboración como componente básico
La valoración global de los resultados obtenidos en estas investigaciones permite

destacar la colaboración como un elemento clave para desarrollar programas de
prevención de la violencia, colaboración que es preciso realizar a distintos niveles:
202
1) Entre jóvenes, ya que los cuatro procedimientos básicos incluidos en los

programas (discusión, aprendizaje cooperativo, resolución de conflictos y
democracia participativa) tienen en común que incrementan la cantidad y calidad
de interacción y cooperación entre compañeros/as que se produce en la escuela.
2) Entre el alumnado y el profesorado, puesto que los programas pretenden y logran
incrementar también la cooperación entre ambos grupos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, al aumentar el protagonismo de los alumnos y las alumnas
en dicho proceso y la comunicación con sus profesores/as sobre cómo mejorarlo.
3) En el profesorado, puesto que tanto la eficacia en la aplicación de los programas
como la satisfacción de los/as profesores/as al desarrollarlos aumentan cuando
colaboran entre sí.
4) Entre el equipo investigador y el profesorado de educación secundaria, siendo el
curso de formación de profesores/as coordinado por las investigadoras y la
investigación-acción que a partir de él se desarrolla el contexto idóneo para
favorecer este cuarto nivel de colaboración.
La descripción que los/as profesores/as hicieron sobre su experiencia en la

aplicación de los programas reflejaba que las mejores aplicaciones, desde el punto de
vista de quién las describía, se caracterizaban por: 1) implicar adaptaciones creativas de
los procedimientos o materiales inicialmente propuestos; 2) y por haber sido realizadas
a través de una colaboración bastante estrecha entre varios/as profesores/as de un mismo
centro que aplicaban la misma actividad sobre el mismo grupo de clase. Conviene tener
en cuenta, en este sentido, que el profesorado de secundaria parece tener ciertas
dificultades para encontrar tiempo en el que poder preparar la aplicación conjunta de los
programas, siendo en muchos casos las sesiones del curso el único momento utilizado
para conseguirlo, incluso para los/as profesores/as que trabajan en un mismo centro. De
lo cual se deriva la necesidad de promover dicha colaboración.
Utilizar documentos audiovisuales
El conjunto de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas refleja

la eficacia que los documentos audiovisuales adecuadamente diseñados pueden tener
para desarrollar la igualdad y prevenir la violencia, como complemento de gran valor
junto a otros instrumentos. Entre las ventajas de dichos documentos cabe destacar que:
1) favorecen un procesamiento más profundo de la información; 2) son más fáciles de
compartir por el conjunto de la clase; 3) llegan incluso a los individuos con dificultades
para atender a otros tipos de información , entre los que suelen encontrarse los que
tienen mayor riesgo de violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del
profesorado); 4) y logran un mayor impacto emocional, activando con gran eficacia la
empatía.
La eficacia de las tareas en las que los alumnos y las alumnas hacen de expertos/as
En una buena parte de las actividades diseñadas dentro de estos programas se

pide a los alumnos y alumnas que desempeñen papeles adultos, como expertos en
diversas áreas (política, sociología, medios de comunicación...): elaborando la
Declaración de los Derechos Humanos de 1948 antes de pasar a analizar dicha
declaración, seleccionando un spot contra el racismo entre los presentados al Consejo
de Europa para el Año de la Tolerancia de 1995, realizando una encuesta sobre cómo se
203
ven los jóvenes a sí mismos, definiendo el significado de los términos que reproducen
los estereotipos hacia determinados colectivos antes de analizar los que da la Real
Academia y los que proponen dichos colectivos, o dramatizando una conferencia
histórica en la que cada equipo representa a un determinado gobierno. Los resultados
obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el
papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen, por ejemplo, de expertos contra el
racismo, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone y se apropian al
mismo tiempo de su objetivo: la defensa de la tolerancia.
Comprobación experimental de la eficacia de los programas
La primera verificación experimental de la eficacia de los programas que se

acaban de describir se llevó a cabo sobre 601 jóvenes, comparando los cambios
producidos en los y las jóvenes que en ellos participaron con los de un grupo de control
(procedente de institutos y cursos similares a los anteriores) que no participó. El número
medio de sesiones de clase dedicadas a los procedimientos o contenidos propuestos en
los programas por los 23 profesores que los aplicaron fue de 17. Casi todas se basaron
en la discusión o cooperación entre compañeros en grupos heterogéneos. En la mayoría
de los grupos la aplicación fue realizada por más de un/a profesor/a.
Comparando los cambios experimentados en los y las jóvenes que participaron

en los programas con los que no lo hicieron puede concluirse que dichos programas
resultan de gran eficacia para favorecer, tanto en los individuos detectados inicialmente
en situación de riesgo como en el resto de sus compañeros/as, los cambios que se
resumen a continuación:
1) La disminución del riesgo de ejercer o sufrir la violencia, evaluada a través de la

entrevista aplicada sobre este tema, en la que se reflejan mejoras significativas en:
1) una adecuada conceptualización de la violencia, reconociendo su naturaleza
destructiva no sólo para las víctimas más directas sino para toda la sociedad ,
incluyendo a los propios agresores; 2) el rechazo de la violencia como medio de
resolución de conflictos y el desarrollo y disponibilidad de procedimientos
alternativos eficaces (la reflexión, la comunicación, la negociación).
2) El desarrollo de la tolerancia en todos sus componentes, en lo que los y las jóvenes

piensan, sienten y en su disponibilidad para relacionarse, con las personas y
grupos hacia los que previamente se habían detectado ciertas actitudes de
intolerancia. La eficacia de los programas en el desarrollo de la tolerancia se
comprobó a través de distinto tipo de medidas: un cuestionario estructurado sobre
actitudes hacia la diversidad y dos entrevistas semiestructuradas sobre los
colectivos que sufren con más frecuencia el racismo y la intolerancia (el Pueblo
Gitano y los/as inmigrantes).
3) Empatía y comprensión de los derechos humanos. De acuerdo con sus objetivos,

los programas favorecen el desarrollo de la empatía, la capacidad de adopción de
perspectivas y su aplicación a situaciones de conflictos entre derechos.
La valoración que el profesorado hizo de los programas en una segunda

investigación (en la que parte de su formación se llevó a cabo en el propio centro
educativo) permite destacar su eficacia para:
204
1) Favorecer el desarrollo de los y las jóvenes, especialmente en: la capacidad de

comunicación y cooperación, el desarrollo de la empatía, el interés por el
aprendizaje, la tolerancia y la prevención de la violencia.
2) Mejorar las relaciones que se establecen en la escuela; especialmente entre el

alumnado, favoreciendo la cohesión de cada grupo y la integración de todos y
todas en el colectivo de la clase; en segundo lugar entre alumnos/as y
profesores/as; y también, aunque de forma más indirecta, en las relaciones entre el
profesorado.
3) Mejorar la competencia general del profesorado, al permitirle: conocer mejor al

alumnado, poder responder mejor a sus necesidades, mejorar sus actitudes hacia
ellos y ellas, incorporar innovaciones eficaces, reflexionar sobre su propia tarea,
hacer las clases más significativas y motivadoras, desarrollar su propia tolerancia,
y abordar temas y objetivos, como la prevención de la violencia, que resultaban
antes de aplicar los programas muy difíciles de trabajar.
Aunque las discriminaciones de género y la violencia contra la mujer se incluían

dentro de los contenidos desarrollados en estos programas, su tratamiento en las aulas
experimentales fue mínimo o incluso inexistente (Díaz-Aguado, Royo, Segura y
Andrés, 1996). El profesorado que participó manifestó que su inclusión resultaba
especialmente difícil. Avanzar en la superación de dichas dificultades, desarrollando y
comprobando programas de prevención de la violencia centrados de forma prioritaria en
la identidad de género y la violencia hacia la mujer, es uno de los principales objetivos
de la investigación que a continuación se describe.
2.1.-Objetivos
La investigación que aquí se presenta pretende dos objetivos generales: 1)

desarrollar programas para la construcción de la igualdad y la prevención de la violencia
contra la mujer desde la educación secundaria; 2) y verificar experimentalmente la
eficacia de los programas al ser aplicados por el profesorado que trabaja en dicho nivel
educativo.
Respecto al primer objetivo general cabe diferenciar los siguientes de carácter

más específico:
1.-Desarrollar los Programas de construcción de la igualdad y prevención de la

violencia contra la mujer a través de la colaboración entre el equipo investigador y el
profesorado de educación secundaria que lo va a aplicar en su aula.
2.-Verificar la eficacia del programa, comparando los cambios producidos en el

grupo experimental, en el que se aplica, con un grupo de control, en el que no se aplica.
3.-Comprender el proceso y las condiciones que favorecen el desarrollo de los

programas aplicados.
205
4.-Elaborar documentos audiovisuales sobre las diversas actividades que

implican los programas, incluyendo su puesta en práctica y la evaluación que de ellas
hacen sus participantes (profesores/as y alumnos/as).
Respecto a la verificación de la eficacia de los programas nos proponemos

comprobar si el modelo de intervención favorece en el alumnado:
1.-La superación de las creencias sexistas y de las que justifican la violencia,

considerando en este sentido, tanto la violencia en general como la que se ejerce contra
la mujer.
2.-Una representación más precisa y elaborada sobre la situación actual de la

discriminación y la violencia de género.
3.-Un conocimiento más preciso sobre la historia de las discriminaciones de

género y el papel de la mujer en épocas anteriores.
4.-La superación de los estereotipos sexistas en la propia identidad,

considerando en este sentido tanto la imagen que tienen sobre cómo son en la actualidad
como la anticipación del futuro ocupacional y familiar.
2.2.-Hipótesis
En función de los estudios anteriores, nos proponemos contrastar las siguientes

hipótesis sobre la eficacia de la intervención, al comparar los resultados obtenidos por el
grupo experimental (en el que se aplica el programa) con los obtenidos por el grupo de
control (en el que no se aplica):
Hipótesis sobre la superación de las creencias sexistas
• Hipótesis uno:“El programa de intervención influirá de forma significativa en la

superación de las Creencias sexistas sobre las diferencias psicosociales y las
que justifican la violencia como reacción (factor uno del C.A.G.V.) tanto entre
los adolescentes como entre las adolescentes”.
Hipótesis sobre conocimiento histórico y representación actual de la

discriminación y la violencia de género.
• Hipótesis dos. “El programa de intervención mejorará de forma significativa el

conocimiento que los y las adolescentes tienen sobre la historia de las
discriminaciones de género”.
• Hipótesis tres. “El programa de intervención mejorará de forma significativa el

conocimiento que los y las adolescentes tienen sobre las actuales
discriminaciones de género”.
• Hipótesis cuatro. “El programa de intervención mejorará de forma significativa

la precisión y elaboración de los esquemas a través de los cuales los y las
206
adolescentes se representan la violencia que actualmente se ejerce contra las

mujeres por el hecho de serlo (manifestaciones, causas, posibles soluciones...) .
Hipótesis sobre el autoconcepto y la identidad
• Hipótesis cinco. “El programa de intervención influirá de forma significativa en

la superación del sexismo de los adolescentes en su autoconcepto real,
incrementando su sensibilidad socioemocional (factor dos de la Escala sobre
Cómo Soy).
• Hipótesis seis. “El programa de intervención influirá de forma significativa en la

superación del sexismo de los adolescentes en su autoconcepto ideal,
incrementando su valoración de la sensibilidad socioemocional (factor dos de la
Escala sobre Cómo Me Gustaría Ser).
• Hipótesis siete. “El programa de intervención influirá de forma significativa en

la superación del sexismo de los y las adolescentes en su representación del
futuro en el ámbito familiar”.
3.-Método
3.1.-Selección y características de los centros, del profesorado y del alumnado

participante
Para la realización de este estudio experimental se seleccionaron cuatro Institutos de

Educación Secundaria públicos de la Comunidad de Madrid entre los que en el curso
anterior, 97-98, habían participado en el desarrollo de los Programas de Educación
para la Tolerancia y Prevención de la Violencia en los Jóvenes, teniendo en cuenta el
interés del profesorado por participar en un trabajo de investigación-acción sobre
igualdad de género y prevención de violencia doméstica.
Los datos en los que se han basado los estudios incluidos en capítulos anteriores
corresponden a la evaluación pretratamiento llevada a cabo en los cuatro centros. Para la
realización del estudio experimental, los centros se dividieron en dos grupos
equivalentes (experimental y control), en función del contexto socio-económico y
cultural (contexto rural y contexto urbano industria) en el que se insertan.
Una vez formado el grupo experimental se intentó que el desarrollo del programa se
insertara en otras actividades de formación o innovación que estaban llevando a cabo
los centros experimentales. Para poder formar así un grupo de trabajo compuesto por el
equipo investigador, varios tutores y tutoras y profesorado de distintos niveles
educativos y materias relacionadas con los objetivos del programa. Como consecuencia
de lo cual, el grupo experimental quedó compuesto por los siguientes grupos: tercero de
E.S.O. (2 grupos); cuarto de E.S.O. (7 grupos); primero de Bachillerato (3 grupos). Se
seleccionaron en los centros de control un número similar de grupos, por tipo de centro
y curso.
En el estudio experimental participaron un total de n=477 adolescentes. La edad media

de los participantes fue de 15,57 años, con una desviación típica de 1,02 y un rango de
207
14-18 años. De ellos, el 47,3% fueron varones y el 52,7% mujeres. En las figuras 25 y
26 se presenta su distribución por centro, edad y género.
Colegio
300
200
194
166
100
Frecuencia
59 61
0
IES Juan Carlos I IES Luuis Braille
IES Gustavo Adolfo B IES Dolores Ibarruri
Colegio
Figura 25. Distribución de los participantes por Instituto.
120
100
98
88
80 85
68
60
53
Edad
47
40
14 años
15 años
Recuento
20 24
16 años
15
0 17 años o más
Control Experimental
Grupo
Figura 26. Distribución de los participantes por grupo y edad.
208
3.2.-El curso de formación de profesores/as
El contexto para el desarrollo del programa fue un curso de formación para el

profesorado interesado de los institutos experimentales, durante los meses de noviembre
de 1998 a junio de 1999. Curso que se insertó en los proyectos de innovación y/o
formación en centros que ambos institutos desarrollaban sobre prevención de la
violencia y aprendizaje cooperativo, como continuación del trabajo realizado en el año
anterior sobre estos temas con el mismo equipo investigador de la Universidad
Complutense, en el que también habían participado los centros del grupo de control.
En ambos institutos la formación del profesorado de dividió en dos fases, adaptándose

la primera a las diferentes demandas que su profesorado planteó en este sentido, y de
características similares la segunda.
1) La primera fase del curso trató sobre los objetivos, procedimientos y actividades
desarrollados en los programas anteriores sobre el desarrollo de la tolerancia y la
prevención de la violencia (Díaz-Aguado, Dir., 1996); y fue coordinada por las
investigadoras en uno de los dos institutos experimentales y por los profesores que el
año anterior habían participado en dichos programas en el otro.
2) La segunda fase fue similar en ambos institutos, y trató sobre el género, la

construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer. En ella se
estudiaron los materiales escritos y audiovisuales que se proponen como apoyo a estos
programas, acompañados de una guía informativa en la que se analizan dichos
problemas desde distintas perspectivas (ética, lengua, historia, psicología...). Al
principio de esta segunda fase del curso se llevó a cabo la evaluación inicial del
alumnado, se analizó cómo formar los grupos heterogéneos y se fue coordinando y
discutiendo sobre el desarrollo el programa en las aulas experimentales
Inicialmente se decidió desarrollar el programa en ciencias sociales, lengua, ética y en

tutoría; a través de la docencia impartida por 6 profesoras y 7 profesores. Pero durante
el curso, se amplio el número total de profesores/as a 20, extendiéndose a otras
materias: música, inglés, transición a la vida adulta, tecnología, imagen-plástica,
economía-sociedad, cultura y religión.
Todos los instrumentos empleados fueron elaborados específicamente para esta

investigación. En los capítulos anteriores (mencionados entre paréntesis en cada caso)
puede encontrarse cada instrumento así como un análisis muy detallado de su fiabilidad
y validez. Las pruebas empleadas son:
1.Cuestionario de actitudes hacia el género y la violencia (C.A.G.V.) (estudio uno)

2.Cuestionario sobre la comprensión de las diferencias de género históricas y actuales y
la representación que actualmente se ejerce contra la mujer (estudio dos).
3.Diferencial semántico sobre Autoconcepto Real e Ideal (estudio tres).
4. Entrevista sobre Sexismo e identidad (estudio cuatro).
Para todas las variables descritas en apartados anteriores, se tomaron dos mediciones: en
la condición Pretest o antes de la intervención, y Posttest, o después de la intervención.
209
Excepto en la “Entrevista sobre sexismo”, los sujetos de los dos grupos fueron
evaluados bajo las dos condiciones, siendo el número de casos de la condición posttest
inferior a la del pretest. El número de casos en el pretest fue de n=477, mientras que en
el posttest el número se redujo a n=383. Por lo tanto, las comparaciones en lo que sigue,
han sido realizadas con n=383.
Al finalizar el programa, el profesorado participante contesto al cuestionario que se

incluye en el anexo y realizó, además, un memoria sobre el proceso y resultados de la
intervención que había llevado a cabo.
3.4.-Registro en vídeo
En la última fase de desarrollo del programa experimental un equipo de la Televisión

Educativa Iberoamericana, registró en vídeo, en el I.E.S. Juan Carlos I, 6 de las
actividades incluidas en él, sobre: 1) Las discriminaciones de género a lo largo de la
historia y en la actualidad; 2) Los derechos humanos en el ámbito público y en el
privado; 3) y La violencia doméstica. Al finalizar cada actividad se filmaron también
algunas entrevistas tratando de recoger la opinión de sus participantes (alumnos/as,
profesores/as). La mayoría de las actividades que se incluyen en el programa de vídeo
sobre El sexismo: un obstáculo para los derechos humanos, corresponden a estas
primeras filmaciones, realizadas en el I.E.S Juan Carlos I.
En el curso 1999-2000 se desarrolló el programa de intervención en otros institutos. Lo

cual permitió completar el registro en vídeo con otras 8 actividades, sobre: Detección
del sexismo a través de la publicidad (I.E.S. Ortega y Gasset); Análisis de la violencia
contra la mujer a través del documento de Informe Semanal “Hogar, que triste hogar”
(I.E.S. Ortega y Gasset); Discusión sobre campañas contra el maltrato a la mujer,
Trabajo cooperativo para elaborar una campaña dirigida a adolescentes y Discusión
posterior sobre las campañas elaboradas (I.E.S. Antonio Gala, de Móstoles, y Clara
Campoamor de Getafe).
A partir de estas filmaciones se han realizado dos programas de vídeo para la

formación del profesorado: 1) El sexismo: un obstáculo para los derechos humanos; 2) y
La prevención de la violencia; que son distribuidos por el Instituto de la Mujer con el
mismo título genérico que este libro. En ellos pueden verse secuencias de las
actividades propuestas en los programas y de la opinión de las personas que en ellas
participaron.
3.5.-Diseño experimental
Para la aplicación del programa los 477 adolescentes inicialmente evaluados fueron
divididos en dos grupos:
• Sujetos control: sujetos pertenecientes a aulas en las que no se realizó

ningún tipo de intervención
• Sujetos experimentales: sujetos pertenecientes a aulas en las que se llevó
a cabo la intervención.
210
La asignación de los sujetos a los grupos no fue aleatoria, sino que dependía de la
disponibilidad de los profesores, por lo que el diseño utilizado para la evaluación de los
resultados del programa de intervención es un diseño de Grupos no equivalentes en el
pretest. La no-equivalencia inicial de los grupos se controló en los análisis de los datos
por medio de un análisis de covarianza, utilizando como covariable, cuyo efecto se
elimina, las puntuaciones en el pretest y como variable dependiente las puntuaciones en
el posttest. En todos los análisis se introdujeron dos factores entre sujetos, el primero
experimental, el Grupo, y el segundo un factor de clasificación, el Género de los
sujetos, ya que eran esperables efectos de interacción Grupo x Género en algunas de las
variables.
La clasificación de los 383 sujetos de los que se dispuso de datos completos se

presenta en la tabla 134.
Tabla 134. Clasificación de los sujetos incluidos en el análisis experimental

Grupo
Válidos 0 Control 207 54,0 54,0 54,0
1 Experimental 176 46,0 46,0 100,0
Total 383 100,0 100,0
En la figura 27 se presenta la clasificación por grupo y género .
70
60
60
50 51
49
40
40
30
20
Género
Porcentaje
10
varón
0 mujer
Grupo
Figura 27. Clasificación de los sujetos incluidos en el análisis experimental según

grupo y género.
Debido a la asignación no aleatoria de los sujetos a los grupos, no se ha conseguido el

equilibrio de la variable Género en las dos modalidades de la variable Grupo.
211
3.6.-Programa desarrollado en el grupo experimental
El desarrollo de las actividades educativas en las aulas experimentales fue

preparado a través del curso de formación entre el equipo investigador y el profesorado
participante. En las que se presentaba una propuesta inicial de actividades, que incluía
las siguientes:
A) La construcción de la igualdad .
1) Desarrollo de habilidades de comunicación a partir del spot “Democracia es

igualdad”.
2) Discusión por grupos heterogéneos sobre los distintos tipos de discriminación
analizados en el vídeo didáctico, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y el
sexismo.
B) La construcción de los derechos humanos en el ámbito público y en el ámbito

privado.:
1) Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos en equipos
heterogéneos
2) Comparación con la declaración elaborada en 1948.
3) Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en el ámbito privado.
C)La detección del sexismo .

1) El sexismo en el lenguaje.
2) El sexismo en la publicidad. Discusión a partir del vídeo La mujer en la
publicidad.
3) Evaluación de Mensajes para la igualdad en equipos heterogéneos.
4) Análisis de textos.
D) Favoreciendo una representación de la violencia que ayude a combatirla.

1) Discusión sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vídeo Odio y
destrucción.
2) Discusión sobre la violencia contra la mujer a partir de documentos de prensa
y/o televisión.
3) Elaboración de un mensaje para prevenir la violencia contra la mujer desde la
adolescencia.
E) Investigación cooperativa sobre el sexismo y la violencia.
F) Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad
en la propia identidad.
En el anexo dos puede encontrarse una descripción de estas actividades, cuya secuencia
se ha modificado ligeramente en función de los resultados obtenidos en este estudio
experimental.
212
4.-Resultados
4.1.-Características generales de la aplicación de los programas en los centros de

secundaria
Uno de los objetivos de esta investigación, sobre la aplicación de los programas

por los/as profesores/as de secundaria en las aulas en las que llevan a cabo su tarea
docente, puede considerarse plenamente logrado. Sintetizando los datos obtenidos en el
cuestionario que se incluye en el anexo, puede concluirse que la aplicación media del
programa tuvo las siguientes características:
1) El número de sesiones de clase dedicadas a los procedimientos o contenidos

relacionados con los programas fue, por término medio, de 17. La mayoría de ellas
(85%) se basaron en el trabajo de grupos heterogéneos: sobre todo en el procedimiento
de aprendizaje cooperativo; y, en segundo lugar, en la discusión entre compañeros/as.
En algunos casos se empleó también la democracia participativa en el aula y los
procedimientos para enseñar a resolver conflictos sociales. El 15% de las actividades se
basó en trabajo individual.
2) En función de lo expuesto en el párrafo anterior, puede afirmarse que el programa

supuso un fuerte incremento de la interacción entre compañeros/as en el aula de clase, y
generalmente el comienzo de dicha interacción en equipos heterogéneos formados por
el profesorado; con el aumento de las oportunidades de protagonismo e integración
social que ello supone para el alumnado (especialmente para el que suele tener
dificultades en este sentido) y los cambios en el papel del profesorado que de ello se
deriva.
3) Todas las aplicaciones han supuesto la utilización de varios documentos

audivisuales de los incluidos en los programas: 3-4 como media. Los más utilizados han
sido: 1) Democracia es igualdad; 2) Odio y destrucción; 3) Campañas para la Igualdad
del Instituto de la Mujer; 4) La Mujer en la publicidad. Conviene tener en cuenta, en
este sentido, que en el momento de realizar este primer estudio experimental no se
disponía del documento de Informe Semanal, “Hogar, triste hogar”, ni el de la campaña
“Si ocultas tus problemas no podremos ayudarte”, con los que se han filmado dos de las
actividades incluidas en el programa de vídeo para la formación del profesorado,
llevadas a cabo en posteriores investigaciones.
4) En todos los grupos la aplicación ha sido realizada por más de un profesor. La

colaboración entre profesores/as se ha hecho posible a partir de las reuniones
programadas específicamente para este fin, dentro del curso de formación sobre el
programa llevado a cabo en cada centro.
4.2.-Evaluación del programa y sus resultados por los/las profesores que lo

desarrollaron
Para conocer la valoración que el profesorado que participó en el programa tiene sobre
ellos, cumplimentó el cuestionario que se presenta en el anexo, llevando a cabo además,
en la mayoría de los casos una memoria más completa de las actividades realizadas y
213
resultados obtenidos. Presentamos a continuación un resumen de lo más relevante que

se observa a partir de estos dos tipos de datos.
4.2.1.-La colaboración entre profesores/as y los resultados en la calidad de las

relaciones que se establecen en el instituto
Todos los/as profesores/as que han participado en los programas lo han hecho a través
de la colaboración con compañeros/as, destacando por su importancia, la que han
podido llevar a cabo con profesores de otros departamentos, con los que se han reunido
en el curso de formación realizado en el propio centro.
Respecto a la eficacia del programa sobre las relaciones que se establecen en el centro,
las valoraciones van en la misma dirección de otras intervenciones en las que la
formación del profesorado se lleva a cabo en el propio centro, reflejando que lo
consideran eficaz sobre todo para mejorar las relaciones entre el alumnado, en segundo
lugar entre el profesado y el alumnado y en tercer lugar entre el profesorado. A
diferencia de otros programas orientados de forma prioritaria a luchar contra la
exclusión (Díaz-Aguado, Dir., 1992, 1996), aquí no hay una opinión mayoritaria sobre
su eficacia para lograr integrar a los alumnos de riesgo. Para explicar estas diferencias,
conviene tener en cuenta que en dicha situación suelen encontrarse con más frecuencia
los adolescentes que las adolescentes.
4.2.2.- Evaluación del profesorado sobre su propio papel
La valoración que los/as profesores/as hacen de su propio papel en el desarrollo de los

programas es en todas las cuestiones por las que se pregunta muy positiva, incluso
mejor que la valoración que hacen de la eficacia sobre los alumnos, destacando:
1) Como especialmente eficaz, cuatro objetivos relacionados con la inclusión

transversal de los valores, y cambios muy relevantes en el profesorado necesarios para
llevarla a cabo, puesto que las cuatro puntuaciones medias que superan el 5 (en una
escala de 7) giran sobre los siguientes logros: 1) incluir en clase el estudio de problemas
sociales relevantes (media=5.20); 2) desarrollar mi propia tolerancia (5.15); 3) conocer
mejor las opiniones del alumnado (5.10) y reflexionar sobre mi propia tarea (5.10).
2) En un segundo nivel cabe situar el logro de objetivos específicos del programa, la

eficacia docente relacionada con un mejor conocimiento y aceptación del alumnado y
aspectos muy específicos de la innovación: 4) contribuir al desarrollo de la tolerancia, la
igualdad y la prevención de la violencia en los jóvenes (4.95); 5) hacer las clases más
significativas (4.90); 6) mejorar mis actitudes hacia los alumnos y alumnas (4.80); 7)
entender mejor a los alumnos y alumnas (4.76); 8) responder mejor a las necesidades de
los alumnos y alumnas (4.62) e incorporar métodos audiovisuales (4.62); 9) abordar
determinados temas que resultaban difíciles de trabajar (4.60).
3) Y, en un tercer nivel de eficacia se sitúan los cambios más generales así como los
que implican a la colaboración entre profesores : 10) compartir las dificultades con mis
compañeros y compañeras (4.40); 11) incorporar innovaciones eficaces (4.33); 12)
compartir los logros con mis compañeros y compañeras (4.25); y mejorar la motivación
del alumnado (4.19
214
Incluimos a continuación la descripción que sobre estos temas, percepción del papel del
propio profesor/a, colaboración entre profesores/as y mejora de las relaciones en el
centro, se incluyen en las memorias finales sobre el programa:
• PROFESOR DE HISTORIA: “En la aplicación del programa me he sentido a

gusto tanto por la bondad de los materiales escritos y audiovisuales como por la
aplicación de los procedimientos de intervención (discusión entre compañeros y
aprendizaje cooperativo) que han desarrollo habilidades sociales y favorecido la
cohesión del grupo, a la vez que mejorado la relación de confianza alumnado-
profesor. He tenido la agradable sensación de ser más cercano al alumnado, a
sus inquietudes e intereses y no ser únicamente mero transmisor de
conocimientos, un instructor de una materia específica, sino también la de estar
formando a los adolescentes con una orientación a la justicia y la solidaridad,
algo que estoy seguro, de una u otra forma, han captado los alumnos y alumnas,
pues me siento muy valorado y querido por este grupo, incluso por los alumnos
y alumnas que no han obtenido una calificación positiva en la asignatura. (...)
Aplicar el programa en colaboración con mis compañeros y compañeras, ha
supuesto salir de la monotonía, recuperar la ilusión docente, conocer facetas
interesantísimas de todos ellos y ellas, trabajar en equipo, intercambiar
experiencias de forma provechosa y crear un clima de reflexión compartida,
optimismo y cooperación en el centro, del que a buen seguro partirán iniciativas
importantes en cursos venideros, siempre y cuando pueda mantenerse el equipo
de trabajo. (...)
• PROFESORA DE HISTORIA: “Han mejorado las relaciones entre el

profesorado al colaborar en un proyecto común. Ayuda a conocernos mejor.
Fomenta el intercambio de puntos de vista, no siempre convergentes. En
definitiva, ayuda a consensuar. Por la misma razón, también han mejorado las
relaciones entre los alumnos participantes (...) Y la relación profesor-alumno
también ha mejorado. Me he sentido cómoda al desarrollar el programa. Una de
sus ventajas es el tratamiento global de la discriminación de género. Para el
alumnado ha sido más fácil visualizar de forma global y rápida los problemas
que han tenido las mujeres a lo largo de la Historia. (Ha favorecido) la
incorporación de los temas transversales, que hasta el momento se presentaban
de forma más secundaria. (...) Los alumnos se han motivado más, se han hecho
conscientes de las discriminaciones que todavía existen. Se han sensibilizado.
Han entendido que la violencia es un fenómeno social que debe erradicarse. “
4.2.3.-Evaluación de la concreción del programa en actividades
Respecto a la valoración que los/as profesores hacen de las actividades incluidas en los
programas en esta primera fase de su evaluación experimental, se observa nuevamente
una valoración general muy positiva (casi siempre por encima de 5 en una escala de 7),
pudiéndose diferenciar distintos niveles de eficacia:
1) Las actividades mejor valoradas tratan sobre la violencia y/o implican una
participación muy activa por parte del alumnado, puesto que son: 1) análisis de la
violencia contra la mujer a través de documentos de los medios de comunicación (como
el reportaje sobre la biografía de Ana María Orantes, quemada por su ex-marido en
215
diciembre de 1997 (media=5.58); 2) trabajo cooperativo sobre representación de género

y la violencia en los medios de comunicación (5.43); 3) trabajo cooperativo sobre la
violencia contra la mujer a través de documentos escritos (5.38); 4) discusión sobre la
naturaleza de la violencia en general, a través del vídeo Odio y destrucción (5.35).
2) En un segundo nivel cabe destacar la valoración que hacen de otras actividades

sobre la construcción de la igualdad y la superación del sexismo: 5) la elaboración de la
declaración de los derechos humanos (5.26); 6) trabajo cooperativo sobre derechos
humanos, género y democracia paritaria (5.20); 7) el sexismo en la publicidad (5.17); 8)
trabajo de integración final sobre la propia identidad (5.15); 9) y trabajo cooperativo
sobre reparto de responsabilidades domésticas (5.14).
3) En un tercer nivel se sitúan otras tareas sobre la construcción de la igualdad y la

superación del sexismo así como alguna sobre la violencia, que no contaba con
documentos de apoyo, y que parecen haber implicado menos al alumnado que las
anteriores, y son: 10) análisis e investigación cooperativa sobre la historia de las
mujeres (5.06); 11) Democracia es igualdad, discusión a partir del vídeo (5.05) y
discusión sobre la violencia en la vida cotidiana (5.05); 12) elaboración de un mensaje
para la igualdad (5.00).
4) Por último, hay tres actividades que obtienen puntuaciones medias próximas pero
inferiores al 5 (en la escala de 7), debido probablemente a que resultan menos
motivadoras para el alumnado. Tratan sobre el sexismo como una amenaza para la
igualdad, y son: 13) detección del sexismo en el lenguaje (4.95); 14) análisis de textos
sobre las actuales diferencias de género (4.88) ; 15) y evaluación de los mensajes para la
construcción de la igualdad (4.67).
Incluimos a continuación las descripciones que algunos/as profesores/as hacen del tipo
de actividades incluidas en el programa :
• PROFESOR DE HISTORIA: “El acierto del programa se debe a unas

actividades muy elaboradas, motivadoras y sugerentes, muy bien secuenciadas y
apropiadas para los objetivos que se proponen. Los materiales han sido muy bien
seleccionados (...) El programa es, a mi juicio, realista por cuanto da respuesta a
una problemática social actual preocupante y conecta con la realidad diaria del
alumnado. Técnicamente es perfecto por su elaboración rigurosa, con una
secuencia de contenidos y actividades atractivas y sugerentes, orientando y
explicando exhaustivamente el desarrollo de las actividades y la utilización de
los materiales escritos y audiovisuales que son muy apropiados. (...)
• PROFESOR DE ÉTICA: “No se trata de un mero adoctrinamiento, sino que los

chavales se sienten partícipes de lo que se va mostrando en clase. En el fondo
son unos idealistas, en general, y rechazan el mundo que les legamos, con su
violencia, intolerancia y discriminación. No quieren que les digamos cómo debe
ser el mundo, sino que quieren decirnos cómo lo quieren ellos. (Y este tipo de
actividades lo permite). (...) Manifiestan que se lo pasan mejor en clase”. ¿Es
necesario trabajar primero el problema general de la violencia antes de llevar a
cabo las actividades sobre violencia contra la mujer?. Sí., sólo si se
conceptualiza la violencia en general y se muestran sus mecanismos está el
sujeto en disposición de denunciarla y evitarla en todas sus manifestaciones. Si
216
solo se trabaja en el aspecto concreto “contra la mujer”, creo que queda en el

alumno como un conjunto de siglas, como una moda que pasa en cuanto pasen
las campañas o la publicidad sobre este tema. (...) El Departamento de Filosofía
ha propuesto incluir en cuarto de E.S.O una nueva optativa sobre “Papeles
sociales de hombres y mujeres” (que trataría sobre estos problemas).”
• TUTORA Y PROFESORA DE BIOLOGÍA (Aplicó el programa desde la

tutoría): ¿Es necesario empezar con las actividades generales sobre la igualdad
y la violencia antes de tratar los problemas relacionados con el género? Sí, ya
que centran el problema y es una buena toma de contacto con la situación.
Permite dar una visión general para después particularizar. (...) Permite dar una
visión más amplia de las distintas formas de violencia, y puede ayudar a que el
alumno se sienta aludido en alguna de las diversas situaciones planteadas,
favoreciendo la toma de conciencia del problema y una postura más activa para
luchar contra él. “
• PROFESOR DE ÉTICA Y DE HISTORIA: “¿Qué aciertos encuentra en el

programa? Para no alargarme, destacaría su eficacia. Acostumbrado al discurso
teórico de muchos psicólogos y pedagogos, he comprobado en esta ocasión que
se nos ofrece un programa realista que responde a unos problemas actuales con
rigor científico y metodológico, y da respuesta a las inquietudes tanto de
profesores como de estudiantes. (...) El éxito se debe a los materiales (...) Y al
interés del alumnado. Como profesor de Historia, he comprobado cómo las
preocupaciones de la vida diaria, el lugar de la mujer en el hogar, en la fábrica,
en el poder, pueden servir para realizar un recorrido a lo largo de la Historia de
la Humanidad que interese a los adolescentes”.
4.2.4-Evaluación de las innovaciones propuestas y de su nivel de dificultad
Las respuestas sobre el nivel de dificultad de los diversos procedimientos, reflejan que
para los profesores lo más fácil es seguir con el método tradicional, basado en el trabajo
individual del alumnado (puntuación media en dificultad sobre 7 de 2.32). Aunque tres
de las innovaciones propuestas parecen ser aplicables sin grandes problemas, puesto que
su nivel de dificultad se sitúa por debajo de la media hipotética y siguiendo el mismo
orden reflejado en la frecuencia de utilización de cada método, siendo lo menos difícil y
más aplicado el aprendizaje cooperativo (3.30), seguido por la discusión entre
compañeros (3.70) y la participación democrática en el aula (3.72). Sólo una de las
innovaciones, enseñar a resolver conflictos, supera en dificultad al 4, siendo valorada
con una media de 4.40. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que este último
procedimiento hace referencia a los conflictos reales que se producen en el centro y que
trabajar en dicho contexto incrementa la dificultad a cualquier profesional de la
educación.
Las puntuaciones sobre el nivel de dificultad que los procedimientos suponen para el
alumnado suben ligeramente respecto a las comentadas en el párrafo anterior, siendo
nuevamente lo más fácil, según los profesores, el trabajo individual (3.40), seguido por
el aprendizaje cooperativo (4.05), la democracia participativa en el aula (4.37), la
discusión entre compañeros/as (4.55) y, por último lo más difícil es, otra vez, la
resolución de conflictos (4.94).
217
Incluimos a continuación algunos extractos de las memorias realizadas por los/as

profesores/as en los que describen su valoración de las innovaciones propuestas:
• PROFESOR DE HISTORIA: “Las limitaciones que puede tener su aplicación

vienen dadas en función de la mayor o menor preparación y experiencia del
profesorado que lo llevamos a cabo. A medida que hemos ido avanzando, cada
uno desde nuestra materia o área de conocimiento, notamos que actuamos cada
vez con una mayor desenvoltura, seguridad y confiaza. (...) La metodología de
trabajo activa, mediante el aprendizaje cooperativo y la discusión entre
compañeros, fue muy bien acogida por el alumnado y, una vez conocida,
también por el profesorado. Tengo que decir al respecto, que uno de los
detractores de estos sistemas había sido yo. La mayor parte de las veces se
rechaza lo que no se conoce con suficiente profundidad, como fue mi caso, y se
ofrece resistencia al cambio (...) Me he sentido más eficaz en todas las
actividades debido al mayor interés del alumnado en llevarlas a cabo, si bien
tuve ciertas dificultades al principio a la hora de que aceptaran la composición
de los grupos (heterogéneos) y empezaran a trabajar las actividades de forma
cooperativa, procedimiento al que no estaban acostumbrados. Creían que estas
actividades serían una estupidez para perder el tiempo y malentretener, tipo
SCR, AR o “marías” similares, con poco o nulo aprovechamiento académico.
Salvado el escollo del principio, todo resultó más fácil, respondiendo los
alumnos y alumnas con interés, salvo dos casos excepcionales, en los que ni el
grupo ni yo fuimos capaces de integrar y motivar lo suficiente ”.
• PROFESORA DE INGLES: “A mí me ha resultado bastante enriquecedor

conocer el trabajo cooperativo y poder aprender a formar los grupos
(heterogéneos). Yo lo hacía a mi manera y nunca me había dado estos
resultados. (...) Me ha parecido muy motivador y, aunque al principio cuesta
algo más, después es incluso más cómodo para el profesor y más ameno y
divertido para todos y con mejores resultados”.
• PROFESOR DE ÉTICA: “¿Qué ha supuesto el programa para usted? Advertir

que el estudiante se convierte en protagonista de su propio aprendizaje, del
desarrollo evolutivo de su personalidad, en el sentido de ir desenvolviendo
facetas de su persona, incorporando conceptos, ideas a sus conocimientos, etc....(
También) la mejora del trabajo en equipo por parte de los alumnos gracias a la
aplicación del “aprendizaje cooperativo (...) El trabajo con los compañeros
significa mayores posibilidades de éxito: contrastes de pareceres, de ideas, de
experiencias, etc.
4.2.5.-Eficacia de los documentos audiovisuales
La opinión que los/as profesores tienen sobre la utilización de los documentos

audiovisuales incluidos en los programas en muy positiva, superando como media
siempre al 5 (sobre 7) en cada uno de los objetivos por los que se pregunta,
considerando que favorecen : 1) la reflexión sobre el impacto de los medios de
comunicación (5.21); 2) el desarrollo de una actitud crítica hacia dichos medios (5.16)
218
que permite hacer las clases más participativas (5.16) y mejora la eficacia de la
actividad sobre la que se aplican (5.16); 3) así como el desarrollo de la empatía (5.00).
4.2.6.-Eficacia del programa sobre el alumnado
Las respuestas de los profesores acerca del impacto del programa sobre 14 objetivos
educativos a desarrollar en el alumnado, reflejan que lo consideran bastante eficaz.
Puesto que en 13 de dichos objetivos las puntuaciones medias superan el 4 (la media
hipotética según la escala de 7 utilizada). La comparación de dichas puntuaciones
refleja que:
1) Su eficacia es especialmente significativa para desarrollar habilidades y actitudes

interpersonales, puesto que los objetivos más logrados son: 1) la capacidad de
comunicación (media=4.86) ; 2) la capacidad de cooperación (4.76); 3) y la actitud
hacia los/as profesores/as (4.71).
2) En segundo lugar destaca su eficacia para dos de los objetivos específicos

propuestos en el programa, reflejados en los logros que figuran en cuarto y quinto lugar:
4) la prevención de la violencia contra la mujer (4.62); 5) las relaciones entre los
alumnos y las alumnas (4.57), con la misma puntuación media que las relaciones entre
alumnas (4.57).
3) En tercer lugar queda su eficacia para otros objetivos generales relacionados con
los objetivos específicos, como: 6) el desarrollo de la tolerancia (4.52); 7) la empatía
(4.48); y la capacidad de razonamiento (4.48).
4) Resulta significativo que la superación del sexismo (4.38) quede situada en un

inferior nivel de eficacia que otros objetivos específicos o generales. A un nivel
próximo a otros objetivos generales como la capacidad de adopción de perspectivas
(4.20) o el interés general por el aprendizaje (4.10).
5) Y por último, conviene tener en cuenta que el único objetivo en el que el programa
no parece, en general, reflejar con claridad su eficacia, puesto que la puntuación media
es ligeramente inferior al 4 (la media hipotética en la escala empleada) es sobre las
relaciones entre chicos (media=3.90). ¿Cómo explicar que el programa mejore las
relaciones entre las adolescentes, entre ellas y sus compañeros, entre alumnado y
profesorado, entre el profesorado, pero no entre los alumnos? Aunque no tenemos
suficiente información, cabe plantear como hipótesis que quizá las actitudes sexistas y
de justición de la violencia, que el programa ha contribuido a superar, fueran utilizadas
antes por los chicos para reforzar la cohesión entre ellos, viéndose ahora ligeramente
privados de uno de sus recursos sociales, de naturaleza destructiva, pero que convendría
compensar en futuras aplicaciones del programa para que sus objetivos no sean
percibidos en ningún aspecto como una pérdida por los alumnos.
Incluimos a continuación las descripciones que algunos/as profesores/as hacen de los

cambios que han observado en los alumnos y las alumnas:
• PROFESOR DE HISTORIA: “El sistema de trabajo cooperativo y los

contenidos y actividades del programa han mejorado sensiblemente la
participación activa del alumnado y favorecido la relación social del grupo de
219
primero de bachillerato, aceptando la igualdad, ejerciendo la tolerancia y la

solidaridad como antídotos de la violencia y la discriminación, a la vez que han
servido para recuperar la autoestima y para iniciar a los alumnos en la
investigación, que es uno de los objetivos del programa de Historia
Contemporánea previsto para este curso en la LOGSE. El programa fue,
paulatinamente despertando un interés especial en el alumnado, y les ha servido
para comprobar, de forma directa, la utilidad de la Historia para comprender
problemas actuales y construir, desde su conocimiento, una sociedad más justa e
igualitaria. (...) El rechazo a la discriminación de la mujer en todas sus
manifestaciones es total, y especialmente a las conductas violentas contra la
mujer tanto dentro como fuera de casa. El (trabajo realizado sobre el ) caso de
Ana María Orantes les impactó mucho”.
• PROFESORA DE INGLES: “Mi valoración global del programa (desarrollado)

es positiva por aportar mecanismos a los alumnos que les ayudan a comprender
las diferencias, la discriminación, la desigualdad, la violación de derechos y
todos los conflictos y violencia que esto genera. (...) Creo que ha servido para
sensibilizar a los alumnos de que las discriminaciones sexistas son una realidad
que les afecta y que la violencia contra la mujer no es algo ajeno, o un tema de
película, sino una triste realidad que puede producirse en todos los contextos
sociales. (...) Por último, el programa ha servido para que los alumnos
desarrollen ciertas habilidades de comunicación: saber escuchar, respetar la
opinión de los demás y comprenderla, saber enfocar un conflicto o un tema
desde varios puntos de vista y, en general, ser más tolerantes con sus
compañeros”.
• PROFESOR DE ÉTICA: “Uno de los cambios que me ha llamado la atención

(en alumnos y alumnas) se refiere al interés que han mostrado por aquellos
compañeros o compañeras más lentos tanto en el trabajo como en la
comprensión de los conceptos. Los miembros de cada grupo se han esforzado
por ellos, evitando dejarles atrás”.
• TUTORA Y PROFESORA DE BIOLOGIA: “El programa mejora la

convivencia y los valores de los alumnos . (...) En la tutoría, ha contribuido al
establecimiento de una relación más cercana con los alumnos, ha mejorado la
comunicación. (...) Ha mejorado la relación entre los alumnos. Se muestran más
participativos y toman postura de ayuda ante el conflicto, la intolerancia y la
agresión (más que antes), proporcionando seguridad a la víctima”.
4. 3.-Resultados evaluados directamente en los alumnos y las alumnas
4.3.1.-Actitudes hacia el Género y la Violencia.
Para evaluar la eficacia del programa en la superación de las creencias sexistas y de las
que justifican tanto la violencia en general como la que se ejerce contra la mujer en
particular se empleó el Cuestionario de Actitudes hacia el Género y la Violencia,
validado en el estudio uno. Según los resultados obtenidos en dicho estudio sólo se
esperaba un cambio significativo en el primer factor, el más relacionado con otros
220
indicadores de sexismo, y en el que se incluye el mayor número de elementos y los más

relevantes.
El Cuestionario de Actitudes hacia el Género y la Violencia incluye los cuatro factores

siguientes:
Ø Factor 1: Creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de

justificación de la violencia como reacción. Incluye 28 elementos.
Ø Factor 2: Creencias sobre el sexismo y la violencia como fatalidades
biológicas. Incluye 8 elementos.
Ø Factor 3: Conceptualización de la violencia doméstica como un problema
privado e inevitable. Incluye 8 elementos.
Ø Factor 4: Valoración del acceso de la mujer al trabajo fuera del hogar y a
puestos de poder y responsabilidad. Incluye 4 elementos.
En función de la naturaleza de estos 4 factores, nuestra hipótesis uno predecía un

cambio significativo como consecuencia del programa de intervención en la
disminución del factor uno. Aunque no se establecieron hipótesis respecto los otros
tres, la dirección del cambio esperable, en caso de producirse, sería disminución de los
factores 2 y 3 e incremento del factor cuatro.
Resultados en el Factor 1: Creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de

justificación de la violencia como reacción.
En la figura 28 se presentan en diagramas de barras las medias de los dos grupos de

intervención en el pretest y postest.
80
75
74
70
64
60
59
Pretest
Media
50 Posttes t
Grupo
Figura 28. Resultados de los dos grupos en pretest y postest en el Factor 1.
En la tabla 135 se presentan las medias no corregidas de los 2 grupos clasificados por
géneros en el postest.
221
Tabla 135. Resultados de los dos grupos en el factor 1en el postest, según el género.
Estadísticos descriptivos
Variable dependiente: FACTOR1T

Grupo Género Media Desv. típ. N
0 Control 0 varón 96,6887 37,0535 106
1 mujer 48,7857 19,1587 98
Total 73,6765 38,2251 204
1 Experimental 0 varón 79,4493 37,1490 69
1 mujer 45,9906 13,5559 106
Total 59,1829 30,3169 175
Total 0 varón 89,8914 37,9371 175
1 mujer 47,3333 16,5046 204
Total 66,9842 35,4983 379
En la tabla 136 se presentan las medias corregidas por las puntuaciones en el postest, tal
como se analizan en las comparaciones finales, después del ajuste realizado por medio
de las puntuaciones en el pretest, utilizada como covariante.
Tabla 136. Resultados corregidos del Factor 1 en el postest en función del grupo x
el género
4. Grupo * Género

Intervalo de confianza al
95%.
Límite
Grupo Género Media Error típ. Límite inferior superior
0 Control 0 varón 73,809a 2,118 69,644 77,975
1 mujer 65,265a 2,051 61,233 69,298
1 Experimental 0 varón 69,655a 2,310 65,113 74,198
1 mujer 60,009a 1,941 56,192 63,826
a. Evaluado respecto a cómo aparecen las covariables en el modelo:
FACTOR1P =69,7862.
En la tabla 137 se muestran los resultados del Análisis de Covarianza.

222
Tabla 137. Resultados del ANCOVA en el factor 1

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Suma de
cuadrados Media Parámetro de Potencia
a
Fuente tipo III gl cuadrática F Significación Eta cuadrado no centralidad observada
Modelo corregido 344082,915b 4 86020,729 243,274 ,000 ,722 973,096 1,000
Intercept 3393,502 1 3393,502 9,597 ,002 ,025 9,597 ,871
FACTOR1P 160658,299 1 160658,299 454,355 ,000 ,549 454,355 1,000
GRUPO 2000,235 1 2000,235 5,657 ,018 ,015 5,657 ,660
GENERO 4837,296 1 4837,296 13,680 ,000 ,035 13,680 ,958
GRUPO * GENERO 26,947 1 26,947 ,076 ,783 ,000 ,076 ,059
Error 132244,990 374 353,596
Total 2176855,000 379
Total corregida 476327,905 378
a. Calculado con alfa = ,05
b. R cuadrado = ,722 (R cuadrado corregida = ,719)
Como puede observarse en la tabla, la puntuación en el pretest tiene un fuerte efecto (eta
cuadrado =0,549) con una significación p < .001. Por lo que respecta a los efectos de los
factores, el Grupo muestra diferencias estadísticamente significativas (p < .05) aunque
con un pequeño efecto (eta cuadrado 0.018). No obstante, conviene tener en cuenta que
su potencia estadística no alcanza el nivel considerado convencionalmente como
adecuado ( 0.80). La variable de clasificación Género, también muestra un efecto
significativo en los resultados (p < .001), aunque también con un pequeño efecto
(0.035), siendo en este caso la potencia elevada. Finalmente, no se aprecian efectos de
interacción significativos de Grupo x Género, indicando que los resultados del
tratamiento son similares para chicos y chicas.
A continuación se presentan las medias corregidas para los grupos y puede observarse
que los resultados se ajustan a lo previsto en la hipótesis uno, puesto que el grupo
experimental muestra puntuaciones significativamente inferiores al grupo de control en
las Creencias sexistas y de justificación de la violencia como reacción.
Tabla 138. Resultados corregidos del Factor 1 en el postest según grupo

Estimaciones

95%.
Límite
Grupo Media Error típ. Límite inferior superior
0 Control 69,537a 1,326 66,930 72,145
1 Experimental 64,832a 1,458 61,966 67,699
a. Evaluado respecto a cómo aparecen las covariables en el
modelo: FACTOR1P =69,7862.
Con respecto a la variable género, los resultados corregidos también muestran

puntuaciones significativamente más sexistas en el postest en los chicos.
223
Tabla 139. Resultados corregidos del factor 1 en el postest según género.

Estimaciones

95%.
Límite
Género Media Error típ. Límite inferior superior
0 varón 71,732a 1,644 68,500 74,965
1 mujer 62,637a 1,499 59,689 65,585
a. Evaluado respecto a cómo aparecen las covariables en
el modelo: FACTOR1P =69,7862.
Finalmente, la ausencia de interacción puede verse claramente en la figura 29, en la que

se presentan los resultados corregidos para los dos grupos según el género.
76
74
72
70
Medias marginales estimadas
68
66
64
62 Género
60 varón
58 mujer
Grupo
Figura 29. Resultados corregidos del Factor 1 en el postest según Género x Grupo.
En la figura puede observarse un estrecho paralelismo en los resultados de los dos

géneros.
La globalidad de los resultados que se acaban de presentar permite considerar verificada

nuestra hipótesis uno sobre la eficacia del programa de intervención para ayudar a los y
a las adolescentes a rechazar las creencias sexistas sobre las diferencias psicosociales y
de justificación de la violencia como reacción.
Resultados en el Factor 2 : El sexismo y la violencia como fatalidades biológicas
En la figura 30 se presentan en diagramas de barras las medias de los tres grupos de

intervención en el pretest y postest.
224
36
35 35
34
34
34
33
32
Pretest
Media
31
31 Cambiar
Grupo
Figura 30. Resultados de los grupos en el factor 2, Pretest y postest
Como puede observarse en la figura 30, ambos grupos (experimental y control)

disminuyen su acuerdo con las creencias sobre el sexismo y la violencia como
fatalidades biológicas, y la disminución en mayor en el grupo experimental.
En la tabla 138 se presentan las medias no corregidas de los grupos en el postest.
Tabla 138. Resultados en el postest Grupo x Género. Factor 2.


0 Control 0 varón 36,8679 9,0817 106
1 mujer 31,0404 10,0386 99
Total 34,0537 9,9692 205
1 mujer 29,2736 10,1301 106
Total 31,4571 10,3755 175
Total 0 varón 36,0571 9,4417 175
1 mujer 30,1268 10,1002 205
Total 32,8579 10,2273 380
En la tabla 139 se presentan las medias corregidas por las puntuaciones en el pretest,
tal como se analizan en las comparaciones finales, después del ajuste realizado por
medio de las puntuaciones en el pretest, utilizada como covariante.
225
Tabla 139. Resultados en el postest corregidos. Grupo x Género. Factor 2.

4. Grupo * Género

95%.
Límite
0 Control 0 varón 35,048a ,769 33,536 36,560
1 mujer 32,199a ,789 30,647 33,751
1 Experimental 0 varón 34,015a ,942 32,162 35,867
1 mujer 30,530a ,764 29,029 32,032
FACTOR2P =34,5769.
En la tabla 140 se presentan los resultados correspondientes al ANCOVA.
Tabla 140. Resultados del ANCOVA. Factor 2.

Suma de
a
Modelo corregido 16754,166 b 4 4188,542 68,625 ,000 ,423 274,501 1,000
Intercept 4254,003 1 4254,003 69,698 ,000 ,157 69,698 1,000
FACTOR2P 13097,446 1 13097,446 214,589 ,000 ,364 214,589 1,000
GRUPO 167,534 1 167,534 2,745 ,098 ,007 2,745 ,379
GENERO 883,582 1 883,582 14,477 ,000 ,037 14,477 ,967
GRUPO * GENERO 9,279 1 9,279 ,152 ,697 ,000 ,152 ,068
Error 22888,160 375 61,035
Total 449906,000 380
Como puede observarse en la tabla, la puntuación en el pretest tiene un efecto medio

(eta cuadrado =0,364) con una significación p < .001. Por lo que respecta a los efectos
principales, la intervención no muestra diferencias estadísticamente significativas (p
=.098) según los grupos. No obstante, conviene tener en cuenta que su potencia
estadística es muy baja, si la comparamos con los niveles considerados
convencionalmente como adecuados ( 0.80) y que el p-valor se encuentra próximo a los
niveles de significación convencionales. La variable de clasificación Género, muestra
un efecto significativo en los resultados (p < .001), aunque con un pequeño efecto
(0.037), siendo en este caso la potencia elevada. Finalmente, no se aprecian efectos de
interacción significativos de Grupo x Género, indicando que el efecto del programa de
intervención no llega a ser estadísticamente significativo ni en los chicos ni en las
chicas. Dada la no existencia de efectos de Intervención, ni interacciones con el Género,
no presentamos más tablas de información adicional sobre los efectos, limitándonos a
presentar el gráfico de perfil de las puntuaciones corregidas en el postest.
226
36
35
34

33
32
Género
31
varón
30 mujer
Grupo
Figura 31. Resultados corregidos en el postest según Género x Grupo. Factor 2
En la figura pueden apreciarse: el paralelismo de los perfiles de los y las adolescentes,

las diferencias de escasa magnitud entre el grupo experimental y el control, y la
significativa diferencia en función del género, ya comentada al analizar los los
resultados del ANCOVA.
Resultados en el Factor 3: Conceptualización de la violencia como un problema

privado e inevitable
En la figura 32 se presentan los resultados de los dos grupos no corregidos en el pretest

y postest. Como puede observarse en ella, el grupo de control permanece prácticamente
igual, mientras que el experimental disminuye ligeramente su conceptualización de la
violencia doméstica como un problema privado e inevitable.
23,0
22,5 22,4
22,0
21,0 21,3
20,4
20,0
19,0
18,0
17,0
Pretest
Media
16,0 Posttes t
Grupo
Figura 32. Resultados de los grupos en el factor 3, pretest y postest
En la tabla 141 se presentan las medias no corregidas por los efectos del pretest.
227
Tabla 141. Resultados en el posttest Grupo x Género. Factor 3.


0 Control 0 varón 24,7547 8,0402 106
1 mujer 19,8247 7,0149 97
Total 22,3990 7,9425 203
1 mujer 18,0000 6,5838 102
Total 20,3647 7,7082 170
Total 0 varón 24,4253 7,9937 174
1 mujer 18,8894 6,8415 199
Total 21,4718 7,8916 373
En la tabla 142 se presentan las medias de los diferentes grupos una vez corregidos los
efectos debidos a las diferencias en el pretest.
Tabla 142. Resultados en el postest corregidos. Grupo x Género. Factor 3.

4. Grupo * Género

95%.
Límite
0 Control 0 varón 23,362a ,627 22,130 24,595
1 mujer 20,792a ,648 19,517 22,067
1 mujer 19,088a ,634 17,841 20,335
FACTOR3P =21,9485.
En la tabla 143 se presentan los resultados de los contrastes estadísticos realizados

mediante ANCOVA.


Suma de
a
Intercept 4746,166 1 4746,166 118,371 ,000 ,243 118,371 1,000
FACTOR3P 5371,942 1 5371,942 133,978 ,000 ,267 133,978 1,000
GRUPO 89,900 1 89,900 2,242 ,135 ,006 2,242 ,321
GENERO 900,314 1 900,314 22,454 ,000 ,058 22,454 ,997
GRUPO * GENERO 45,028 1 45,028 1,123 ,290 ,003 1,123 ,185
Error 14755,172 368 40,096
Total 195135,000 373
228
En la tabla se detecta un efecto moderado del pretest (eta cuadrado 0.267), efectos no
significativos ligados a la intervención (p = 0.135), aunque la potencia es muy baja
(0.321), si la comparamos con el valor convencional (0.80); efectos significativos
ligados al género ( p < .001), aunque con un tamaño de efecto bajo (eta cuadrado 0.058)
y potencia elevada. Tampoco se encontraron efectos de interacción Tipo de intervención
x Género (p=0.290).
Puesto que solo se han encontrado diferencias significativas en función del Género,
presentamos a continuación únicamente los resultados para esta variable.
Tabla 144. Resultados corregidos en el postest en función del género

Estimaciones

95%.
Límite
0 varón 23,164a ,560 22,063 24,264
1 mujer 19,582a ,487 18,623 20,540
el modelo: FACTOR3P =21,9485.
En la tabla puede observarse que los adolescentes obtienen puntuaciones

significativamente más sexistas en el factor 3 que las adolescentes.
Finalmente, en la figura 33 se presentan los resultados del postest (corregidos por las
puntuaciones del pretest) según género y grupo.
24
23
22
21
20
Género
19
varón
18 mujer
Grupo
Figura 33. Resultados corregidos en el postest según Género x Grupo. Factor 3

229
Resultados en el Factor 4: Reconocimiento del valor del trabajo de la mujer
En la figura 34 se presentan los resultados Pretest y Postest en este factor.
15,0
14,5
14,6
14,3
14,0
13,8
13,5
13,4
13,0
12,5
12,0
11,5
11,0
10,5 Pretest
Media
10,0 Posttes t
Grupo
Figura 34. Resultados de los grupos en el factor 4, pretest y postest
En la tabla 145 se presentan las medias no corregidas por los efectos del pretest para
todos los grupos considerados en el diseño.
Tabla 145. Resultados en el postest Grupo x Género. Factor 4

0 Control 0 varón 12,3679 4,2991 106
1 mujer 15,3434 3,8918 99
Total 13,8049 4,3601 205
1 mujer 14,6509 4,2584 106
Total 14,3257 4,0588 175
Total 0 varón 12,9429 4,1269 175
1 mujer 14,9854 4,0903 205
Total 14,0447 4,2265 380
En la tabla 146 se presentan las medias corregidas mediante ANCOVA en el postest

para los mismos grupos anteriores.
230
Tabla 146. Resultados corregidos en el postest. Grupo x Género. Factor 4.

4. Grupo * Género

95%.
Límite
0 Control 0 varón 13,131a ,376 12,391 13,870
1 mujer 14,973a ,380 14,225 15,720
1 mujer 14,196a ,369 13,471 14,921
FACTOR4P =13,9553.
En la tabla 147 se presentan los resultados del ANCOVA para este factor.

Suma de
a
Intercept 1780,089 1 1780,089 126,241 ,000 ,252 126,241 1,000
FACTOR4P 975,198 1 975,198 69,159 ,000 ,156 69,159 1,000
GRUPO 1,158E-02 1 1,158E-02 ,001 ,977 ,000 ,001 ,050
GENERO 100,194 1 100,194 7,106 ,008 ,019 7,106 ,758
GRUPO * GENERO 53,441 1 53,441 3,790 ,052 ,010 3,790 ,493
Error 5287,774 375 14,101
Total 81727,000 380
En la tabla puede observarse la ausencia de efectos significativos de la intervención

(p=0.977). Por el contrario se encuentran efectos significativos en género (p=0,008) y
en la interacción Grupo x Género (p=0.052).
.
231
15,5
15,0
Medias marginales estimadas 14,5
14,0
Género
13,5
varón
13,0 mujer
Grupo
Figura 35 . Medias corregidas en el postest según Género x Grupo. Factor 4
En la figura puede observarse que son los adolescentes los que cambian de forma
significativa y en el sentido esperado después de la intervención.
4.3.2. Resultados en Conocimientos sobre la Historia de la Discriminaciones de

Género
Como se analiza en el estudio dos, antes de participar en el programa de

intervención, el conocimiento que tanto los como las adolescentes tienen sobre las
discriminaciones de género es muy limitado. Los resultados obtenidos en dicho estudio
reflejan que las mujeres siguen siendo invisibles en la historia que habitualmente se
aprende en la escuela. De lo cual se deduce, la necesidad de incrementar y mejorar los
intentos para superar este problema, que parece estar relacionado, además, con la
dificultad para superar determinadas creencias sexistas con las que dicho
desconocimiento se relaciona.
La prueba utilizada para evaluar los conocimientos históricos, que se recoge en

el anexo del estudio dos, incluye preguntas sobre los temas siguientes:
• Discriminación en la democracia Ateniense (0-3)

• Discriminación salarial en la Revolución Industrial (0-3)
• Qué se conmemora el Día Internacional de la Mujer (0-2)
• Los Movimientos Feministas (0-4)
• Hombres y mujeres en la Historia en Cultura (0-1)
• Hombres y mujeres en la Historia en Ciencia (0-1)
• Hombres y mujeres en la Historia en Política (0-1)
• Reconocimiento del derecho al voto de la mujer en Francia (0-1)
• Razones esgrimidas contra el derecho al voto de la mujer en España (0-1)
232
En la figura 36 se presentan las medias obtenidas en conocimientos históricos en el

pretest y postest (no corregidas) de los tres grupos definidos por el tipo de intervención.
7,0
6,5 6,6
6,3
6,0
5,5
5,5
5,0 5,2
4,5
4,0
3,5 Pretest
Media
3,0 Posttes t
Grupo
Figura 36. Resultados en función del grupo en Conocimientos históricos.

Pretest y postest
En las tablas 148 y 149 se presentan las medias en el postest no corregidas y corregidas,
respectivamente, según género y grupo (experimental vs. Control).
Tabla 148. Resultados en el postest Grupo x Género. Conocimientos históricos

Variable dependiente: HISTORT

Género Grupo Media Desv. típ. N
0 varón 0 Control 4,9858 3,3477 106
1 Experimental 5,8286 3,6315 70
Total 5,3210 3,4778 176
1 mujer 0 Control 5,9703 4,2319 101
1 Experimental 7,0962 4,7347 106
Total 6,5469 4,5209 207
Total 0 Control 5,4662 3,8274 207
1 Experimental 6,5920 4,3632 176
Total 5,9836 4,1154 383
233
Tabla 149. Resultados en el postest corregidos. Grupo x Género. Conocimientos

históricos.
4. Género * Grupo

95%.
Límite
Género Grupo Media Error típ. Límite inferior superior
0 varón 0 Control 4,680 a ,308 4,074 5,286
1 Experimental 6,597 a ,382 5,846 7,348
1 mujer 0 Control 5,479 a ,317 4,855 6,102
1 Experimental 7,363 a ,308 6,757 7,969
HISTORP =5,8029.
En la tabla 150 se presentan los resultados de los contrastes realizados por medio del
ANCOVA.
Tabla 150. Resultados del ANCOVA. Conocimientos históricos.

Suma de
a
Intercept 201,254 1 201,254 20,039 ,000 ,050 20,039 ,994
HISTORP 2435,208 1 2435,208 242,479 ,000 ,391 242,479 1,000
GENERO 56,582 1 56,582 5,634 ,018 ,015 5,634 ,658
GRUPO 325,269 1 325,269 32,388 ,000 ,079 32,388 1,000
GENERO * GRUPO 2,505E-02 1 2,505E-02 ,002 ,960 ,000 ,002 ,050
Error 3796,233 378 10,043
Total 20182,390 383
En la tabla se observa un importante efecto de los conocimientos anteriores (eta

cuadrado 0,391), que resultó estadísticamente significativo (p < .001). Los dos factores,
género y grupo se mostraron estadísticamente significativos ( p < .05 y p < .001,
respectivamente), siendo más importante el efecto de la intervención (eta cuadrado
0,079) que el del género (eta cuadrado 0,015). No se pusieron de relieve efectos de
interacción estadísticamente significativos ( p =0.960), por lo que pueden interpretarse
directamente los efectos principales.
A continuación se presentan las medias marginales de los dos factores principales, por
género y grupo.
234
Tabla 151. Resultados en función del género en Conocimientos históricos en el

postest
Estimaciones

95%.
Límite
0 varón 5,639 a ,244 5,158 6,119
1 mujer 6,421 a ,220 5,987 6,854
el modelo: HISTORP =5,8029.
Puede observarse que las adolescentes puntúan significativamente más que los
adolescentes en el postest en conocimientos sobre las discriminaciones de género a lo
largo de la historia.
Tabla 152. Resultados en función del grupo en Conocimientos históricos en el

postest
Estimaciones

95%.
Límite
0 Control 5,079 a ,222 4,643 5,515
1 Experimental 6,980 a ,246 6,496 7,464
modelo: HISTORP =5,8029.
En la tabla se aprecia que los sujetos del grupo experimental puntúan significativamente
más que los del grupo de control en el postest en conocimientos sobre las
discriminaciones de género a lo largo de la historia.
Finalmente, en la figura 37 se presenta el perfil de las medias corregidas en el postest

según grupo y género. En ella puede observarse claramente la ausencia de efectos de
interacción.
235
8,0
7,5
7,0

6,5
6,0
5,5
Género
5,0
varón
4,5 mujer
Grupo
Figura 37. Resultados corregidos en el postest según Género x Grupo.

Conocimientos históricos.
Puede observarse en la figura, por una parte, el superior nivel de las chicas, y por otra,
los mejores resultados obtenidos por las y los adolescentes que participaron en la
intervención.
El conjunto de los análisis realizados permite verificar nuestra hipótesis dos sobre la
eficacia del programa de intervención para mejorar el conocimiento histórico de las
discriminaciones de género en los y las adolescentes.
4.3.3. Resultados en Conocimientos sobre las Actuales Discriminaciones de Género

intervención, el conocimiento que tanto los como las adolescentes tienen sobre las
actuales discriminaciones de género es muy limitado. Los resultados obtenidos en dicho
estudio reflejan que no han tenido acceso a dicha información o les ha resultado tan
poco significativa que no la recuerdan. De lo cual se deduce, la necesidad de
incrementar y mejorar los intentos para superar este problema desde los programas de
intervención.
La prueba utilizada para evaluar los conocimientos sobre las discriminaciones

actuales de género y los avances producidos en la construcción de la igualdad, que se
recoge en el anexo del estudio dos, incluye preguntas sobre los temas siguientes:
• El logro de la igualdad de oportunidades en el acceso a la Universidad (0-2).

• % de mujeres en el parlamento en primera legislatura (0-1)
• % mujeres en el Parlamento en la legislatura actual (0-1)
• Mujeres Jefes de Estado (0-2)
• Años para la igualdad en el poder político ((0-2)
• Definición de sexismo (0-3)
236
• Sexismo en el lenguaje (0-2)

• Democracia paritaria (0-3)
En la figura 38 se presentan las medias en el pretest y el postest (no corregidas) del

conocimiento de los tres grupos sobre la situación de discriminación actual de las
mujeres.
3,0
2,7
2,5
2,5
2,0
2,0
2,0
1,5
Pretest
Media
1,0 Posttes t
Grupo
Figura 38. Resultados en función del grupo en Conocimientos sobre la situación

actual de la mujer. Pretest y postest
En la tabla 153 se presentan las medias en el postest, corregidas, respectivamente,

clasificadas por Género y Grupo.
Tabla 153. Resultados corregidos en el postest. Grupo x Género. Conocimientos

sobre las discriminaciones actuales
4. Género * Grupo
Variable dependiente: SEXIST

95%.
Límite
0 varón 0 Control 1,880 a ,168 1,551 2,210
1 Experimental 2,613 a ,206 2,208 3,018
1 mujer 0 Control 1,823 a ,172 1,485 2,160
1 Experimental 2,935 a ,168 2,605 3,266
a. Evaluado respecto a cómo aparecen las covariables en el modelo: SEXISP
=2,2846.
En la tabla 154 se presentan los resultados de los diferentes contrastes realizados por
medio del ANCOVA.
237
Tabla 154. Resultados del ANCOVA. Conocimientos sobre las discriminaciones

actuales

Suma de
a
Intercept 216,033 1 216,033 73,045 ,000 ,162 73,045 1,000
SEXISP 182,291 1 182,291 61,636 ,000 ,140 61,636 1,000
GENERO 1,624 1 1,624 ,549 ,459 ,001 ,549 ,115
GRUPO 77,179 1 77,179 26,096 ,000 ,065 26,096 ,999
GENERO * GRUPO 3,350 1 3,350 1,133 ,288 ,003 1,133 ,186
Error 1117,941 378 2,958
Total 3364,750 383
Puede observarse un efecto significativo de los conocimientos en el pretest (p < .001),

aunque bajo (eta cuadrado = 0,140). El efecto principal de Género no resultó
estadísticamente significativo (p=0,459), pero sí resulto serlo el efecto del Grupo (p <
.001), con un pequeño tamaño de efecto (eta cuadrado =0,065). No resultó
estadísticamente significativo el efecto de interacción (p = 0.288).
En la tabla 155 se presentan las medias marginales corregidas en el postest para los dos
grupos.
Tabla 155. Resultados corregidos en el postest en función del grupo en

Conocimientos sobre las discriminaciones actuales
Estimaciones

95%.
Límite
0 Control 1,852 a ,120 1,615 2,088
1 Experimental 2,774 a ,133 2,512 3,036
modelo: SEXISP =2,2846.
Como puede observarse, los resultados corregidos en el postest son superiores en el

caso del grupo experimental. .
En la figura 39 se presentan las medias corregidas según género y grupo.

238
3,0
2,8
2,6

2,4
2,2
2,0
Género
1,8
varón
1,6 mujer
Grupo

Conocimientos sobre las discriminaciones actuales
El conjunto de los análisis realizados permiten verificar la hipótesis tres sobre la

eficacia del programa de intervención para mejorar los conocimientos sobre las actuales
discriminaciones de género de las y los adolescentes.
4.3.4. Resultados en la Representación de la Violencia contra la Mujer

intervención, las representaciones que las adolescentes tienen sobre la violencia que se
ejerce contra las mujeres por el hecho de serlo son significativamente más precisas y
elaboradas de las que manifiestan los adolescentes. Las respuestas de ambos grupos
reflejan una influencia importante de las informaciones que sobre este tema han emitido
en los últimos años los medios de comunicación, aunque su nivel de elaboración no sea
elevado. De lo cual se deduce, la necesidad de mejorar dichas representaciones como un
objetivo básico del programa de intervención.
La prueba utilizada para evaluar el nivel de precisión y elaboración de los

esquemas que los y las adolescentes utilizan para representarse la violencia contra la
mujer, que se recoge en el anexo del estudio dos, incluye preguntas sobre los temas
siguientes:
• Características de las mujeres que eran quemadas como brujas

• % de mujeres maltratadas (0-3)
• Acoso sexual (0-3)
• Concepto y manifestaciones de la violencia contra la mujer (0-3)
• Causas de la violencia contra la mujer (04)
• Medidas para prevenir la violencia contra la mujer (0-8)
239
En la figura 40 se presentan los resultados en el pretest y postest (medias no corregidas)

sobre el conocimiento de la situación actual de la violencia hacia la mujer, en cada una
de los dos grupos.
4,0
3,8
3,5 3,6
3,4
3,0
2,8
2,5
Pretest
Media
2,0 Posttes t
Grupo
Figura 40. Resultados en función del grupo en Representación de la violencia

contra la mujer. Pretest y postest
Puede observarse que los grupos no son equivalentes en sus puntuaciones en el pretest.
En las tablas 156 y 157 se presentan las medias en el postest, no corregidas y corregidas
respectivamente, según género y grupo.
Tabla 156. Resultados en el postest Grupo x Género. Representación de la

violencia contra la mujer
Variable dependiente: VIOLENT

0 varón 0 Control 2,0660 2,0483 106
1 Experimental 3,2029 2,8260 70
Total 2,5182 2,4449 176
1 mujer 0 Control 3,6584 2,9461 101
1 Experimental 4,1462 3,3757 106
Total 3,9082 3,1751 207
Total 0 Control 2,8430 2,6436 207
1 Experimental 3,7710 3,1938 176
Total 3,2695 2,9421 383
.
240
Tabla 157. Resultados corregidos en el postest Grupo x Género. Representación de

la violencia contra la mujer.
4. Género * Grupo

95%.
Límite
0 varón 0 Control 2,507 a ,260 1,997 3,017
1 Experimental 3,519 a ,315 2,900 4,139
1 mujer 0 Control 3,114 a ,268 2,586 3,641
1 Experimental 4,015 a ,254 3,515 4,516
VIOLENP =3,5034.
En la tabla 158 se presentan los resultados del Análisis de Covarianza.
Tabla 158. Resultados del ANCOVA. Representación de la violencia contra la

mujer.

Suma de
a
Intercept 432,842 1 432,842 63,290 ,000 ,143 63,290 1,000
VIOLENP 470,903 1 470,903 68,855 ,000 ,154 68,855 1,000
GENERO 25,649 1 25,649 3,750 ,054 ,010 3,750 ,489
GRUPO 84,748 1 84,748 12,392 ,000 ,032 12,392 ,940
GENERO * GRUPO ,283 1 ,283 ,041 ,839 ,000 ,041 ,055
Error 2585,143 378 6,839
Total 7400,640 383
En la tabla se observa un efecto pequeño de los conocimientos anteriores (eta cuadrado

=0,154), pero estadísticamente significativo (p < .001). Los dos efectos principales de
género y de la intervención fueron estadísticamente significativos (p = .054 y p <.001,
respectivamente), aunque con bajos tamaños de efecto (eta cuadrado de 0,010 y 0,032,
respectivamente). No se manifestaron diferencias estadísticamente significativamente en
el efecto de interacción Género x Tipo de Intervención (p = 0,839).
A continuación se presentan las medias marginales para cada uno de los dos efectos
principales.
241
Tabla 159. Resultados corregidos en el postest en función del género en

Representación de la violencia contra la mujer.
Estimaciones

95%.
Límite
0 varón 3,013 a ,206 2,607 3,419
1 mujer 3,565 a ,186 3,198 3,931
el modelo: VIOLENP =3,5034.
Como se refleja en la tabla, los resultados corregidos en el postest de las adolescentes

son superiores a los de los adolescentes.
Tabla 160 Resultados corregidos en el postest en función del grupo en

Representación de la violencia contra la mujer.
Estimaciones

95%.
Límite
0 Control 2,810 a ,182 2,453 3,168
1 Experimental 3,767 a ,202 3,371 4,164
modelo: VIOLENP =3,5034.
Como se refleja en la tabla, los resultados del grupo experimental son superiores a los
del grupo de control.
En la figura 41 se presentan gráficamente las medias corregidas en el postest según el

género y el grupo.
242
4,5
4,0
Medias marginales estimadas 3,5
3,0
Género
2,5
varón
2,0 mujer
Grupo
Figura 41. Medias corregidas en el postest según Género x Grupo. Representación

de la Violencia contra la mujer.
El conjunto de los análisis realizados permite verificar nuestra hipótesis tres sobre la
eficacia del programa de intervención para favorecer una representación más precisa y
elaborada de la violencia que se ejerce contra la mujer por el hecho de serlo (tipos,
causas, posibles soluciones...)
4.3.5.-Resultados en la Escala de Diferencial Semántico sobre Cómo Soy
Para valorar los resultados que se obtienen con la Escala sobre Cómo Soy, conviene
recordar, como se analiza en el estudio tres, que incluye tres factores:
• Factor 1: Orientación al dominio (versus indefensión). El conjunto de los elementos

incluidos en este factor coincide con la característica masculina denominada
“agencia, instrumentalidad” en los estudios sobre estereotipos de género, en la que
la orientación hacia la control y la acción, que puede ser en general adaptativa, se
asocia con tres problemas del estereotipo masculino, de influencia negativa:
agresividad, dureza y tendencia a sentirse superior.
• Factor 2: Sensibilidad socioemocional (versus dureza). El conjunto de los
elementos incluidos en este factor coincide con las características femeninas
denominadas “expresividad y comunalidad” en los estudios sobre estereotipos de
género, en las que se combina la emotividad con la empatía.
• Factor 3: Dependencia-sumisión (versus independencia). Se incluyen aquí tres
problemas, tradicionalmente asociados a la característica femenina de expresividad-
comunalidad (dependencia, sumisión, preocupación por cumplir las expectativas de
los demás), que en la muestra estudiada no se incluyen junto a dichos valores.
Los diversos análisis realizados en el estudio tres (diferencias en función del género y
correlaciones con otros indicadores de sexismo), permiten destacar al factor dos de la
Escala sobre Cómo Soy, sensibilidad socioemocional (estrechamente relacionado con la
243
superación del sexismo), como especialmente significativo en relación a los objetivos

del programa de intervención. Por eso, sólo se planteó como hipótesis un incremento en
dicho factor entre los adolescentes, puesto que antes de participar en el programa
puntúaban significativamente menos que las adolescentes en este conjunto de
cualidades, asociadas con la empatía y la posibilidad de expresión de emociones
tradicionalmente prohibidas para los hombres.
A pesar de plantear solo hipótesis sobre el factor dos; con carácter exploratorio también
se ha analizado el impacto del programa en los otros dos factores de la Escala sobre
Cómo Soy.
Resultados en la Orientación al dominio de la Escala sobre Cómo Soy
En la figura 42 se presentan las medias de los grupos control y experimental en el

pretest en el factor Orientación al dominio (versus indefensión).
36,0
35,5
35,0 35,3
35,2
34,5
34,0
33,9 33,9
33,5
33,0
32,5
32,0
31,5
31,0
Pretest
Media
30,5
30,0 Posttes t
Grupo
Figura 42. Resultados en función del grupo en el factor 1 de Como Soy.

Pretest y postest
Como puede observarse en la figura 42, las puntuaciones de cada grupo antes y después
de la intervención son muy estables.
En la tabla 161 se presentan las medias según Grupo y Género no corregidas en el

Posttest y en la tabla 162 las corregidas de las puntuaciones en el pretest.
244
Tabla 161. Resultados en el postest Grupo x Género. Factor 1. Como Soy
Variable dependiente: SOY1T

0 Control 0 varón 37,2736 5,9177 106
1 mujer 33,2079 7,4409 101
Total 35,2899 6,9912 207
1 mujer 32,3962 6,6385 106
Total 33,8750 6,8223 176
Total 0 varón 36,8125 6,1731 176
1 mujer 32,7923 7,0360 207
Total 34,6397 6,9411 383
Tabla 162. Resultados en el postest corregidos. Grupo x Género. Factor 1. Como

soy.
4. Grupo * Género

95%.
Límite
0 Control 0 varón 35,435a ,475 34,500 36,370
1 mujer 34,284a ,480 33,340 35,228
1 mujer 34,003a ,473 33,073 34,933
a. Evaluado respecto a cómo aparecen las covariables en el modelo: SOY1P
=34,5770.
Tabla 163. Resultados del ANCOVA. Factor 1. Como soy

Suma de
a
Intercept 1327,330 1 1327,330 57,862 ,000 ,133 57,862 1,000
SOY1P 8104,946 1 8104,946 353,316 ,000 ,483 353,316 1,000
GRUPO 14,931 1 14,931 ,651 ,420 ,002 ,651 ,127
GENERO 90,127 1 90,127 3,929 ,048 ,010 3,929 ,507
GRUPO * GENERO 1,349 1 1,349 ,059 ,809 ,000 ,059 ,057
Error 8671,198 378 22,940
Total 477969,000 383
245
En la tabla se observa un efecto significativo (p < .05) relacionado con el género,

aunque con un tamaño de efecto muy bajo (eta cuadrado= 0,01). En el siguiente
resumen de estimadores corregidos puede verse que las adolescentes puntúan menos
que los adolescentes.
Tabla 164. Resultados corregidos en el postest según género en el Factor 1. Como

soy
Estimaciones

95%.
Límite
0 varón 35,174a ,378 34,431 35,916
1 mujer 34,144a ,341 33,474 34,813
el modelo: SOY1P =34,5770.
En la figura 43 se observa la ausencia de interacción, ya que los perfiles de los y las

adolescentes son prácticamente paralelos.
36,0
35,5
35,0
34,5
Género
34,0
varón
33,5 mujer
Grupo
Figura 43 . Resultados corregidos en el postest según Género x Grupo.

Factor 1. Como soy
Resultados en la Sensibilidad Socioemocional de la Escala sobre Cómo Soy

pretest en el factor dos, sensibilidad socioemocional.
246
34,0
33,5
33,0
32,5
32,0
31,5 31,7
31,0 31,3
30,5 30,8
30,0
30,0
29,5
29,0
28,5
28,0
27,5
27,0
26,5
26,0 Pretest
Media
25,5
25,0 Posttes t
Grupo
Figura 44. Resultados en función del grupo el Factor 2 de Como Soy.

Pretest y postest

Postest y en la tabla 166 las corregidas de las puntuaciones en el pretest.


0 Control 0 varón 27,0667 5,3192 105
1 mujer 33,1515 5,4480 99
Total 30,0196 6,1740 204
1 mujer 33,9333 5,8937 105
Total 31,7029 6,5691 175
Total 0 varón 27,5829 5,6744 175
1 mujer 33,5539 5,6814 204
Total 30,7968 6,4063 379
247
Tabla 166. Resultados en el postest corregidos. Grupo x Género. Factor 2. Como

soy.
4. Grupo * Género

95%.
Límite
0 Control 0 varón 29,486a ,413 28,673 30,299
1 mujer 31,018a ,420 30,192 31,845
1 mujer 32,042a ,406 31,244 32,840
=31,0185.
Tabla 167. Resultados del ANCOVA. Factor 2. Como soy

Suma de
a
Intercept 427,319 1 427,319 26,269 ,000 ,066 26,269 ,999
SOY2P 5969,920 1 5969,920 366,990 ,000 ,495 366,990 1,000
GRUPO 103,531 1 103,531 6,364 ,012 ,017 6,364 ,711
GENERO 159,762 1 159,762 9,821 ,002 ,026 9,821 ,878
GRUPO * GENERO ,123 1 ,123 ,008 ,931 ,000 ,008 ,051
Error 6083,945 374 16,267
Total 374974,000 379
En la tabla de ANCOVA se observan efectos principales relacionados con el Grupo (p <

.05) y con el Género (p < .01), pero no se encontraron efectos de interacción (p =
0,931). Si observamos las medias corregidas por Grupo se observa que los sujetos del
grupo experimental son significativamente superiores a los del grupo de control, como
predecía nuestra hipótesis dos.
Tabla 168. Resultados corregidos en el postest en función del grupo

Estimaciones

95%.
Límite
0 Control 30,252a ,283 29,696 30,808
1 Experimental 31,312a ,311 30,700 31,924
modelo: SOY2P =31,0185.
248
En cuanto a las medias corregidas, según el Género, puede observarse que las chicas son
superiores a los chicos.
Tabla 169. Resultados corregidos en el postest en función del género

Estimaciones

95%.
Límite
0 varón 30,034a ,334 29,378 30,691
1 mujer 31,530a ,301 30,937 32,123
el modelo: SOY2P =31,0185.
32,5
32,0
31,5
31,0
30,5
30,0
Género
29,5
varón
29,0 mujer
Grupo
Figura 45 . Resultados corregidos en el postest según Género x Grupo. Factor 2.

Como soy
En la figura puede verse la ausencia de efectos de interacción.
El conjunto de los análisis realizados permite verificar la hipótesis cinco sobre la

eficacia del programa de intervención para mejorar la sensibilidad socioemocional de
los adolescentes, tal como éstos se perciben en la actualidad. Además, el programa
también ha conseguido mejorar, y en la misma medida, dicha cualidad entre las
adolescentes. Resultado que, en función de los resultados obtenidos en el estudio tres,
sobre la naturaleza de dicho factor (y sus relaciones con la superación del sexismo tanto
en los como en las adolescentes), cabe considerar como positivo.
249
Resultados en la Dependencia de la Escala sobre Cómo Soy

pretest.
12,0
11,5
11,1 11,2
11,0
10,8
10,5 10,6
10,0
9,5
Pretest
Media
9,0 Posttes t
Grupo
Figura 46. Resultados en función grupo en el factor 3 de Como Soy.

Pretest y postest

Postest y en la tabla 171 las corregidas de las puntuaciones en el pretest.

0 Control 0 varón 10,5660 2,9601 106
1 mujer 10,7000 3,5887 100
Total 10,6311 3,2729 206
1 mujer 10,7264 3,3623 106
Total 10,8400 3,4604 175
Total 0 varón 10,7429 3,2354 175
1 mujer 10,7136 3,4656 206
Total 10,7270 3,3575 381
250
Tabla 171 Resultados corregidos en el postest. Grupo x Género. Factor 3. Como

soy.
4. Grupo * Género

95%.
Límite
0 Control 0 varón 10,439a ,281 9,887 10,992
1 mujer 10,857a ,289 10,288 11,426
1 mujer 10,724a ,281 10,172 11,277
=11,1470.
Tabla 172. Resultados del ANCOVA. Factor 3 . Como soy


Suma de
a
Intercept 706,527 1 706,527 84,510 ,000 ,184 84,510 1,000
SOY3P 1131,640 1 1131,640 135,360 ,000 ,265 135,360 1,000
GRUPO 3,933 1 3,933 ,470 ,493 ,001 ,470 ,105
GENERO ,568 1 ,568 ,068 ,794 ,000 ,068 ,058
GRUPO * GENERO 10,599 1 10,599 1,268 ,261 ,003 1,268 ,202
Error 3143,449 376 8,360
Total 48125,000 381
En la tabla puede observarse que en esta variable no se han encontrado efectos

estadísticamente significativos, ni en los efectos principales, ni en la interacción. Para
valorarlo conviene tener en cuenta, como se analiza en el estudio tres, que las
características incluidas en este factor, tradicionalmente asociadas al estereotipo
femenino, no lo están en la muestra evaluada, puesto que no se observan en él
diferencias significativas en función del género, ni tampoco correlaciones con otros
indicadores de sexismo.
4.3.6.-Resultados en la Escala de Diferencial Semántico sobre cómo me gustaría

ser
Para valorar los resultados que se obtienen en la Escala sobre Cómo me gustaría ser,
conviene recordar, como se analiza en el estudio tres, que incluye cuatro factores:
• Factor 1: Autoeficacia (versus Indefensión). Se incluyen aquí todos los elementos

que hacen referencia en el autoconcepto real a la tradicional “instrumentalidad-
agencia” masculina que pueden ser considerados como valores adaptativos,
excluyendo los tres elementos que reflejan problemas: agresividad, dureza y
tendencia a sentirse superior (competitividad), que en la imagen ideal se integran,
con carga negativa, en el factor dos: expresividad.
251
• Factor 2: Sensibilidad Socioemocional (versus dureza-frialdad). Se integran en él

todos los elementos que hacen referencia al valor femenino de expresividad, falta de
agresividad, no competitividad, de forma independiente a los elementos que reflejan
comunalidad, que saturan en el factor 3.
• Factor 3: Despreocupación por cumplir lo que los demás esperan ( versus
preocupación). Incluye cuatro elementos que reflejan la tradicional orientación
femenina hacia la comunalidad (preocupación por cumplir las expectativas de los
demás, sensibilidad a la aprobación social, interés en la vida familiar, comprensión).
• Factor 4: Dependencia-sumisión (versus Independencia-insumisión) Se incluyen
aquí dos problemas tradicionalmente asociados a los valores femeninos de
expresividad-comunalidad, pero que en la imagen ideal de la muestra evaluada
aparecen como independientes de dichos valores.
Los diversos análisis realizados en el estudio tres reflejaron que el sexismo está mucho
más superado en la imagen que los y las adolescentes tienen de cómo quieren ser que en
la imagen que tienen de cómo son. En apoyo de lo cual cabe interpretar que en dicha
imagen ideal ellas puntúen menos que ellos en el factor “dependencia-sumisión”, junto
con la ausencia de diferencias de género en los factores autoeficacia (instrumentalidad
positiva) e indiferencia por obtener la aprobación de los demás. Aunque, las superiores
puntuaciones de ellas en el factor sensibilidad socioemocional (expresividad) reflejan
que no se ha superado del todo el estereotipo sexista respecto a su componente más
emocional tampoco en la imagen ideal. Resultado que también se observa a través de la
prueba de actitudes, estudio uno, en la que se detecta que la tercera parte de los chicos
sigue estando de acuerdo con la creencia según la cual “los hombres no deben llorar”.
Por eso sólo se planteo como hipótesis específica de esta investigación un incremento
del factor dos de la imagen ideal, sensibilidad socioemocional, entre los chicos. Aunque
con carácter exploratorio se han analizado también los posibles cambios en los otros tres
factores.
Resultados en la Autoeficacia de la Escala sobre cómo me gustaría ser
En la figura 47 se presentan en forma de diagrama de barras las medias de los grupos

experimental y control en el Pretest y Postest.
33,0
32,0
31,7
31,4 31,4
31,0
30,7
30,0
29,0
28,0
27,0
26,0 Pretest
Media
25,0 Posttes t
Grupo
Figura 47. Resultados en función del grupo en el factor 1 de Me gustaría ser.

Pretest y postest
252
En la tabla 173 se presentan las medias después del tratamiento, según género, y sin
corregir por los efectos del pretest.
Tabla 173. Resultados en el postest Grupo x Género. Factor 1. Me gustaría ser.

Variable dependiente: GUSTAR1T

0 varón 0 Control 31,6250 4,5564 104
1 Experimental 31,2429 4,8228 70
Total 31,4713 4,6554 174
1 mujer 0 Control 31,1200 4,0007 100
1 Experimental 32,0857 3,5898 105
Total 31,6146 3,8172 205
Total 0 Control 31,3775 4,2899 204
1 Experimental 31,7486 4,1349 175
Total 31,5488 4,2176 379
En la tabla 174 se presentan las medias de los mismos grupos en el postest después de
corregir los efectos de las puntuaciones en el pretest.
Tabla 174. Resultados en el postest corregidos. Grupo x Género. Factor 1. Me

gustaría ser
4. Género * Grupo

95%.
Límite
0 varón 0 Control 31,456a ,378 30,712 32,200
1 Experimental 31,068a ,461 30,162 31,974
1 mujer 0 Control 31,002a ,385 30,244 31,760
1 Experimental 32,482a ,379 31,738 33,227
GUSTAR1P =31,0712.
En la tabla 175 se presentan los resultados del ANCOVA.

253
Tabla 175. Resultados del ANCOVA. Factor 1 . Me gustaría ser

Suma de
a
Intercept 2150,396 1 2150,396 144,992 ,000 ,279 144,992 1,000
GUSTAR1P 1121,191 1 1121,191 75,597 ,000 ,168 75,597 1,000
GENERO 21,084 1 21,084 1,422 ,234 ,004 1,422 ,221
GRUPO 27,298 1 27,298 1,841 ,176 ,005 1,841 ,272
GENERO * GRUPO 79,932 1 79,932 5,389 ,021 ,014 5,389 ,639
Error 5546,844 374 14,831
Total 383953,000 379
En la tabla puede observarse un efecto significativo (p <.001) y relativamente bajo (eta

cuadrado 0,162) de las puntuaciones correspondientes al mismo factor en el pretest. No
se encontraron efectos principales significativos relacionados con el género (p =0.116),
ni con el grupo (p=0.176), pero sí con la interacción Grupo x Género (p < .05), aunque
con un efecto pequeño (eta cuadrado = 0,014). En la figura 48 se observan de forma
clara estos efectos.
33,0
32,5
32,0
31,5
Género
31,0
varón
30,5 mujer
Grupo
Figura 48 . Resultados corregidos en el postest según Género x Grupo.

Factor 1. Me gustaría ser.
Puede observarse una cierta diferencia en el patrón de los grupos de chicos y chicas, ya
que son éstas últimas las que incrementan la orientación hacia la eficacia en cómo les
gustaría ser como consecuencia del programa de intervención, no apreciándose
diferencias importantes en el grupo de chicos.
¿Cómo explicar este incremento no previsto en la orientación a la eficacia de la imagen

ideal de las adolescentes que participaron en el programa? Cómo posible respuesta a
254
dicho interrogante cabe plantear la posibilidad de que la intervención haya

incrementado su nivel de aspiración en la esfera ocupacional, al ayudarles a tomar
conciencia de la invisibilidad histórica de las mujeres así como de los avances y
limitaciones producidos en los últimos años.
Resultados en la sensibilidad socioemocional en la Escala sobre cómo me gustaría

ser
En la figura 49 se presentan las medias no corregidas en el pretest y el postest del factor

2 de la escala Me gustaría del Diferencial Semántico.
21,2
21,0
21,0
20,8
20,8
20,6
20,4
20,4
20,2
20,2
20,0
19,8
19,6
19,4
19,2
19,0
18,8
18,6
18,4 Pretest
Media
18,2
18,0 Posttes t
Grupo
Figura 49. Resultados en función del grupo en el factor 2 de Me gustaría ser,

pretest y postest
En la tabla 176 se presentan las medias no corregidas por el pretest en el factor según
intervención y género y en la 168, las medias corregidas. .

0 varón 0 Control 18,4286 5,5207 105
1 Experimental 19,3623 5,0029 69
Total 18,7989 5,3263 174
1 mujer 0 Control 22,0700 4,1954 100
1 Experimental 21,7048 4,3807 105
Total 21,8829 4,2847 205
Total 0 Control 20,2049 5,2353 205
1 Experimental 20,7759 4,7639 174
Total 20,4670 5,0259 379
En la tabla se presentan las medias en el postest después de corregir los efectos de las
puntuaciones en el pretest.
255
Tabla 177 Resultados corregidos en el postest. Grupo x Género. Factor 2.

Me gustaría ser
4. Género * Grupo

95%.
Límite
0 varón 0 Control 19,916a ,361 19,205 20,627
1 Experimental 20,017a ,434 19,163 20,871
1 mujer 0 Control 20,848a ,366 20,127 21,569
1 Experimental 20,951a ,354 20,256 21,646
GUSTAR2P =20,6913.
En la tabla 178 se presentan los resultados de los contrastes realizados con ANCOVA
sobre los efectos en las puntuaciones en el postest.
Tabla 178. Resultados del ANCOVA. Factor 2 . Me gustaría ser

Suma de
a
Intercept 907,757 1 907,757 70,256 ,000 ,158 70,256 1,000
GUSTAR2P 3777,660 1 3777,660 292,372 ,000 ,439 292,372 1,000
GENERO 72,502 1 72,502 5,611 ,018 ,015 5,611 ,656
GRUPO ,951 1 ,951 ,074 ,786 ,000 ,074 ,058
GENERO * GRUPO 8,905E-05 1 8,905E-05 ,000 ,998 ,000 ,000 ,050
Error 4832,354 374 12,921
Total 168311,000 379
En la tabla puede observarse que las puntuaciones del pretest tienen un efecto
significativo (p <.001) e importante (eta cuadrado =0,439). Puede observarse también
el efecto significativo del Género (p < .05) aunque pequeño (eta cuadrado = 0.015); la
intervención no muestra un efecto significativo (p = .786), como tampoco lo muestra la
interacción de Género con Tipo de Intervención (.998).
En cuanto al género, puede observarse que en las medias corregidas son las mujeres las
que puntúan más alto en el postest.
256
Tabla 179. Resultados corregidos en el postest en función del género. Factor 2. Me

gustaría ser.
Estimaciones

95%.
Límite
0 varón 19,966a ,285 19,405 20,528
1 mujer 20,899a ,258 20,393 21,406
el modelo: GUSTAR2P =20,6913.
En la figura 50 pueden observarse claramente la ausencia de los efectos de grupo y de la

interacción, así como las diferencias de nivel entre chicos y chicas.
22,0
21,5
21,0
20,5
20,0
19,5
19,0 Género
18,5 varón
18,0 mujer
Grupo

El conjunto de análisis realizados refleja, en contra de lo previsto en la hipótesis seis,

que el programa de intervención no ha logrado influir de forma significativa en la
valoración que los adolescentes hacen de la sensibilidad socioemocional en su
autoconcepto ideal.
La comparación de estos resultados con los obtenidos respecto a la imagen que los
adolescentes tienen de cómo son en la actualidad, refleja que es más fácil que los chicos
incrementen su sensibilidad socioemocional actual, que el reconocimiento de dichas
cualidades (tradicionalmente femeninas) como valores a desarrollar. Para interpretarlo
conviene tener en cuenta que las diferencias de género antes de la intervención eran
bastante más significativas en el autoconcepto real que en el ideal.
257
Resultados en la Indiferencia a la presión de grupo de la Escala sobre cómo me

gustaría ser
En la figura 51 se presentan las medias no corregidas en el pretest y en el postest.
27,0
26,5 26,6
26,4
26,0
25,5 25,7
25,0
24,5 24,7
24,0
23,5
23,0
22,5 Pretest
Media
22,0 Posttes t
Grupo
Figura 51.
pretest y postest
En la tabla 180 se presentan las medias no corregidas en el postest según el Género y el

Grupo; en la tabla 181, se presentan las corregidas.

0 varón 0 Control 23,8762 5,1360 105
1 Experimental 27,0429 4,8646 70
Total 25,1429 5,2509 175
1 mujer 0 Control 25,6535 4,0754 101
1 Experimental 26,3173 4,0776 104
Total 25,9902 4,0801 205
Total 0 Control 24,7476 4,7199 206
1 Experimental 26,6092 4,4119 174
Total 25,6000 4,6688 380
258
Tabla 181. Resultados corregidos en el postest. Grupo x Género. Factor 3. Me

gustaría ser
4. Género * Grupo

95%.
Límite
0 varón 0 Control 24,185a ,375 23,447 24,923
1 Experimental 26,977a ,459 26,075 27,879
1 mujer 0 Control 25,653a ,382 24,902 26,404
1 Experimental 26,050a ,377 25,310 26,791
GUSTAR3P =26,0289.
Tabla 182. Resultados del ANCOVA. Factor 3. Me gustaría ser


Suma de
a
Intercept 1831,626 1 1831,626 124,457 ,000 ,249 124,457 1,000
GUSTAR3P 2230,823 1 2230,823 151,582 ,000 ,288 151,582 1,000
GENERO 6,754 1 6,754 ,459 ,499 ,001 ,459 ,104
GRUPO 233,794 1 233,794 15,886 ,000 ,041 15,886 ,978
GENERO * GRUPO 132,350 1 132,350 8,993 ,003 ,023 8,993 ,849
Error 5518,839 375 14,717
Total 257298,000 380
En la tabla puede observarse un efecto moderado de las puntuaciones en el pretest (eta

cuadrado = 0,288) y estadísticamente significativo (p < .001). No existe un efecto
principal ligado al Género (p = 0.499), pero sí ligado a la intervención ( p < .001), y
también a la interacción Género x Intervención (p < .05), aunque los tamaños del efecto
son bajos en ambos casos (eta cuadrado de 0,041 y 0,023, respectivamente).
Con relación al grupo, puede observarse en la tabla siguiente que los sujetos del grupo
experimental alcanzan resultados superiores a los del grupo de control, diferencias que
cabe atribuir a un importante descenso del grupo de control. Mientras que el grupo
experimental apenas cambia.
259
Tabla 183. Resultados corregidos en el postest en función del grupo. Factor 3. Me

gustaría ser.
Estimaciones

95%.
Límite
0 Control 24,919a ,268 24,393 25,445
1 Experimental 26,514a ,297 25,930 27,097
modelo: GUSTAR3P =26,0289.
Los efectos de la interacción pueden verse en la tabla 184 y en la figura 52.
27,5
27,0
26,5
26,0
25,5
25,0
Género
24,5
varón
24,0 mujer
Grupo

En la figura se observa cómo las diferencias se encuentran únicamente en el grupo de

los adolescentes, pero no así en el de las adolescentes , en el que las dos medias
muestran resultados que no difieren significativamente. Parece, por tanto, que el
programa ha influido en los chicos incrementando ligeramente su despreocupación por
cumplir lo que los demás esperan de ellos, mientras que ha sucedido lo contrario en el
grupo de control.
¿Cómo explicar este efecto no previsto entre los adolescentes que han participado en el
programa? Para responder a esta pregunta conviene tener en cuenta, como se analiza en
el estudio tres, que inicialmente no se observaban diferencias entre chicos y chicas, ni
correlaciones entre este factor 3 y otros indicadores de sexismo. Y que la influencia del
programa parece estar relacionada con el descenso producido en el grupo de control,
probablemente debido a la mayor preocupación por cumplir lo que los demás esperan,
que se produce habitualmente a final de curso (momento en que se realizan numerosos
260
exámenes). También cabe considerar, como hipótesis, la posibilidad de que la

superación de las creencias sexistas y de justificación de la violencia que el programa ha
producido en el grupo experimental esté relacionada con una disminución de la presión
que el grupo de chicos produce entre los adolescentes.
Resultados en la Dependencia de la Escala sobre Cómo me Gustaría Ser
En la figura 53 se presentan las medias en el pretest y el postest (no corregidas) de los

dos grupos en el factor 4.
6,5
6,4
6,2
6,0
5,5
5,0
5,0
4,5
4,4
4,0
3,5
Pretest
Media
3,0 Posttes t
Grupo

pretest y postest
En las tablas 184 y 185 se presentan las medias en el postest no corregidas y corregidas,
respectivamente, según género y grupo.

0 varón 0 Control 4,9429 2,6196 105
1 Experimental 5,5714 3,1923 70
Total 5,1943 2,8702 175
1 mujer 0 Control 3,8600 2,1368 100
1 Experimental 4,5962 2,4396 104
Total 4,2353 2,3201 204
Total 0 Control 4,4146 2,4512 205
1 Experimental 4,9885 2,7996 174
Total 4,6781 2,6291 379
261
Tabla 185. Resultados corregidos en el postest. Grupo x Género. Factor 4. Me

gustaría ser
4. Género * Grupo

95%.
Límite
0 varón 0 Control 4,865 a ,246 4,381 5,349
1 Experimental 5,549 a ,301 4,957 6,140
1 mujer 0 Control 3,976 a ,253 3,478 4,473
1 Experimental 4,579 a ,247 4,093 5,064
GUSTAR4P =6,2639.
Tabla 185. Resultados del ANCOVA. Factor 4. Me gustaría ser


Suma de
a
Intercept 637,513 1 637,513 100,705 ,000 ,212 100,705 1,000
GUSTAR4P 114,271 1 114,271 18,051 ,000 ,046 18,051 ,989
GENERO 79,008 1 79,008 12,480 ,000 ,032 12,480 ,941
GRUPO 38,053 1 38,053 6,011 ,015 ,016 6,011 ,686
GENERO * GRUPO ,147 1 ,147 ,023 ,879 ,000 ,023 ,053
Error 2367,607 374 6,331
Total 10907,000 379
En la tabla se observan efectos principales estadísticamente significativos de Género (p

<.001) y de Grupo (p < .05), pero no de interacción (p =0.879). Un examen de los
resultados corregidos por el pretest nos muestra que las chicas son inferiores en el
postest a los chicos en Dependencia.
Tabla 186. Resultados corregidos en el postest en función del género. Factor 4. Me

gustaría ser.
Estimaciones

95%.
Límite
0 varón 5,207 a ,194 4,825 5,589
1 mujer 4,277 a ,177 3,930 4,624
el modelo: GUSTAR4P =6,2639.
Con respecto al grupo, en el postest los sujetos del grupo experimental muestran
puntuaciones superiores a los del grupo de control.
262
Tabla 187. Resultados corregidos en el postest en función del grupo. Factor 4. Me

gustaría ser
Estimaciones

95%.
Límite
0 Control 4,420 a ,176 4,075 4,766
1 Experimental 5,064 a ,195 4,681 5,446
modelo: GUSTAR4P =6,2639.
Finalmente, en la figura 54 se presentan gráficamente las medias corregidas según

género y tipo de intervención.
6,0
5,5
5,0
4,5
Género
4,0
varón
3,5 mujer
Grupo
Figura 54. Resultados corregidos en el postest según Género x Grupo. Factor 4. Me

gustaría ser
Para explicar este efecto no previsto, conviene tener en cuenta que este factor cuatro
tampoco estaba inicialmente relacionado con otros indicadores de sexismo, y que parece
haberse producido por el gran descenso del grupo de control (superior al descenso del
grupo experimental), en la dependencia que se considera aceptable en la imagen ideal;
descenso que cabe relacionar con el incremento observado en dicho grupo de control en
el factor tres sobre la preocupación por cumplir lo que los demás esperan y ambos
cambios (en el factor tres y en el cuatro) con las características del momento en el que
se realizó la evaluación postratamiento (exámenes de final de curso); en las que parece
ser más vulnerable el grupo de control que el experimental.
4.3.7. Resultados en la Entrevista sobre Identidad y Sexismo
Con el objetivo de comprobar la eficacia del programa en los proyectos vitales que las y
los adolescentes están planteando para su futuro se llevaron a cabo entrevistas con 27
adolescentes que antes del programa se situaban en el percentil 25 de justificación del
263
sexismo y la violencia en su respectivo grupo de género (según los resultados obtenidos

en el C.A.G.V.); entrevistas que se repitieron una vez finalizado dicho programa. El
guión de estas entrevistas y los criterios de valoración pueden encontrarse en el estudio
cuatro.
Como se describe en el estudio 4, a través de las respuestas a esta entrevista es posible

clasificar la anticipación del futuro en el ámbito público (ocupacional) y privado
(pareja, hijos, hogar...) en tres categorías: sexista, no sexista e intermedia. Para evitar la
dispersión del reducido número de sujetos en el postest (n=27), se recodificaron las
categorías de “sexista” e “intermedio” como “sexistas”, manteniendo separada la
categoría de no sexista. Los resultados se convirtieron de esta forma en una variable
dicotómica en el pretest y en el postest, susceptible de ser contrastadas en cuanto al
cambio mediante el Test de McNemar, para variables dicotómicas y muestras
relacionadas. Por el mismo motivo ya señalado del reducido número de sujetos, no se
clasificaron los resultados según la variable de “Sexismo”.
A continuación se presentan los resultados encontrados en el estadístico de McNemar.

Los resultados deben tomarse con cautela, dado el reducido número de sujetos.
Tabla 188. Identidad respecto al trabajo (ámbito público)
Trabajo pretest y Trabajo posttest
Trabajo posttest
Trabajo pretest 0 1
0: No sexista 12 1
1: Sexista o interm. 5 9
En la tabla puede observarse que un mayor número de sujetos de los sexistas o

indeterminados permanecen en el mismo grupo.
Tabla 189. Identidad respecto a las relaciones con la pareja (ámbito privado)
Pareja pretest y Pareja posttest
Pareja posttest
Pareja pretest 0 1
0: No sexista 7 0
1: Sexista o interm. 15 5
Puede observarse en la tabla un importante cambio en lo referido a relaciones con la

pareja, puesto que la mayor parte de los sujetos considerados como sexistas en el pretest
pasa a la categoría de no sexista en el postest.
La significación estadística derivada del contraste de McNemar, mediante

probabilidades exactas, dado el reducido tamaño de la muestra, puede verse más abajo.
264
En la tabla se puede observar que el cambio en el sentido esperado ha sido

estadísticamente significativo únicamente en lo que se refiere a las relaciones con la
pareja, pero no en el sexismo en trabajo.
Estadísticos de contrasteb
Trabajo Pareja
pretest y pretest y
Trabajo Pareja
posttest posttest
N 27 27
Sig. exacta (bilateral) ,219a ,000a
a. Se ha usado la distribución binomial.
b. Prueba de McNemar
Como reflejo del cambio anteriormente expuesto, incluimos a continuación parte de las
respuestas que un alumno y dos alumnas dieron a esta entrevista antes y después de
participar en el programa de intervención:
PATRICIA (15 años) ANTES DE LA INTERVENCION: "¿Qué profesión quieres

tener? Magisterio, profesora (...) me gustan mucho los niños de primaria ¿Y si fueras
un hombre, qué profesión te gustaría? Profesor de gimnasia (...) creo que los de
gimnasia suelen ser chicos”
PATRICIA, DESPUÉS DE LA INTERVENCION ¿Qué profesión quieres tener?

Magisterio (...) también veterinaria o médico(...) porque me gustan mucho los animales
y también me gusta mucho aprender ¿Y si fueras un hombre que te gustaría? La misma,
porque estas actividades las pueden hacer igual los hombres que las mujeres.
ANTONIO (14 años), ANTES DE LA INTERVENCION: "Si tus obligaciones

familiares entraran en conflicto con tu desarrollo porfesional, al tener por ejemplo que
cuidar de tus hijos/as, ¿cómo resolverías dicho conflicto? Ayudándome mi pareja... no
me la imagino trabajando porque no la dejaría(...) para que no se molestase conmigo
(...), porque si estuviese en casa y tuviera mucho trabajo no se acostumbraría (...) ella
debe estar en la casa y con los hijos(...) ellas tienen más capacidad para cuidar a los
hijos porque las han acostumbrado. ¿Cómo te imaginas a tu pareja ideal en
comparación contigo? Alta, rellenita con ojos oscuros (...) sabiendo cuidar la casa
bien... limpiando y atendiendo a los niños como es preciso”.
ANTONIO, DESPUÉS DE LA INTERVENCION ¿Cómo te gustaría que fuera tu vida

familiar? Buena, con un buen trabajo y tiempo libre para estar con mi mujer y con mis
hijos. (...) Mi mujer también trabajará (...) yo le dejare hacer lo que quiera (...), así si
ella trabaja en lo que quiera todo irá mejor. Si tus obligaciones familiares entrasen en
conflicto con tu desarrollo profesional, al tener por ejemplo que cuidar de tus hijos/as,
¿cómo resolverías dicho conflicto? Buscaría otro trabajo (...) o haría un horario que me
permitiera estar con mis hijos poniéndome de acuerdo con el horario que tenga mi
mujer. Y si no es posible, intentaríamos encontrar una canguro.¿Cómo te imaginas a tu
265
pareja ideal en comparación contigo? Inteligente y que le guste desarrollar su

profesión. Así si ella también trabaja en lo que le gusta me querrá más”.
SONIA (15 años), ANTES DE LA INTERVENCION "Si tus obligaciones familiares

entraran en conflicto con tu desarrollo profesional, al tener por ejemplo que cuidar de
tus hijos/as, ¿cómo resolverías dicho conflicto? Si uno de los dos tuviera que dejar de
trabajar o reducir su jornada supongo que sería yo, porque haría mejor las labores de
casa que mi marido. Siempre ha sido así".
SONIA, DESPUÉS DE LA INTERVENCION. "Si tus obligaciones familiares entraran

en conflicto con tu desarrollo profesional, al tener por ejemplo que cuidar de tus
hijos/as, ¿cómo resolverías dicho conflicto? Cuando llegara a casa de trabajar intentaría
estar con ellos y atenderlos (...) y si no se puede arreglar entre los dos podríamos
contratar a una canguro ¿Cómo te imaginas a tu pareja ideal en comparación contigo?
Amable, con un trabajo ni muy bueno ni muy malo, como el mío (...) y que se preocupe
de las tareas domésticas y de los hijos. Eso es importante".
5.-Conclusiones
A partir del conjunto de resultados obtenidos en esta investigación pueden extraerse las
siguientes conclusiones.
5.1.-Sobre el desarrollo del programa y la evaluación que sobre él realizan los/as

profesores/as
La globalidad de los resultados que se acaban de presentar permite considerar

plenamente logrado el primer objetivo sobre el desarrollo de un programa que,
partiendo de una perspectiva general sobre el valor de la igualdad y los derechos
humanos, incluya de forma específica los problemas que en relación a dichos valores
plantean las discriminaciones y la violencia de género.
La unión de la teoría y la práctica o el valor de la concreción de las actividades y

materiales
En las descripciones que realizan los/as profesores/as de secundaria que participaron en

los programas se refleja que valoran muy positivamente como una de sus características
principales, la unión entre los principios generales y su concreción en actividades y
materiales específicos, que describen en términos de: “realismo”, “eficacia”, “secuencia
de actividades muy adecuada”....
La enseñanza cooperativa y la necesidad de un contexto donde prepararla
También de forma prácticamente unánime, el profesorado participante hace referencia a

la necesidad de cooperar con otros profesionales de la educación para llevar a la práctica
este tipo de innovaciones; así como a las ventajas que de ello se derivan para su eficacia
docente en general, al permitir intercambiar experiencias y reflexionar sobre la propia
tarea educativa, comprender mejor al alumnado...
266
La aplicación transversal de los programas y el desarrollo de valores y actitudes

contrarias a la violencia
La valoración cuantitativa que los/as profesores/as hacen de su propio papel en el

desarrollo de los programas, permite destacar como una de sus principales aportaciones
el haber hecho posible la incorporación transversal de los valores relacionados con la
igualdad y la no violencia en asignaturas muy diversas (ciencias sociales, ética, lengua y
literatura, inglés, tecnología, música, tutoría...), ayudándoles a superar los obstáculos y
dificultades que con anterioridad habían encontrado en este sentido.
Entre los logros principales destacan, además, un cambio entre el profesorado en la

dirección de los valores que el programa trata de transmitir; al permitirles desarrollar su
propia tolerancia, mejorar sus actitudes hacia los/as alumnos/as, conocerles mejor y
adaptar con más eficacia la educación a la diversidad.
Sobre la perspectiva universal adoptada como punto de partida para estudiar el

sexismo y la violencia de género
Todos los profesores y profesoras que responden a las preguntas que sobre este tema se
plantean en el cuestionario están de acuerdo en la necesidad de insertar el tratamiento
educativo del sexismo y la violencia que se ejerce contra la mujer dentro de un enfoque
más amplio, como violaciones específicas contra valores generales en cuya defensa
estamos implicados todos y todas. En apoyo de la eficacia de dicha perspectiva cabe
interpretar, también, que el programa haya resultado igual de eficaz para ayudar a
superar el sexismo y las condiciones que conducen a la violencia tanto entre las
adolescentes (más dispuestas a dichos cambios) como entre los adolescentes (más
resistentes a ellos a través de procedimientos de intervención centrados exclusivamente
en el sexismo y la violencia de género).
La interacción en grupos heterogéneos y el papel del profesorado
El conjunto de los resultados obtenidos refleja que el procedimiento más

utilizado ha sido el aprendizaje cooperativo, seguido por la discusión entre
compañeros/as, en ambos casos en equipos heterogéneos. Procedimientos que implican:
1) un considerable incremento de interacción entre compañeros/as en el aula de clase; 2)
un tipo diferente de interacción entre alumnos/as distinta a la que se suele establecer
(estructurada en torno a procesos de enseñanza-aprendizaje, en equipos heterogéneos...);
3) y una profunda trasformación de la estructura de la clase, de la distribución del poder
y del protagonismo que en ella se produce (más compartido por todo el grupo).
La formación de los grupos heterogéneos.
Los resultados obtenidos reflejan que la eficacia de los procedimientos propuestos

depende, en buena parte, de la heterogeneidad de los grupos que se forman, en: género,
rendimiento, integración en el aula, grado de sexismo y actitudes hacia la violencia...
Los instrumentos de evaluación que se incluyen en los cuatro primeros capítulos pueden
resultar de gran utilidad para conocer con precisión estas actitudes y garantizar así una
distribución óptima de los grupos de trabajo.
267
¿Por qué mejoran todas las relaciones excepto las que los chicos establecen con
otros chicos?
En función de lo expuesto con anterioridad, puede explicarse por qué el programa ha

contribuido a mejorar cuatro tipos de relación (entre los alumnos y las alumnas, entre
las alumnas, entre el profesorado y el alumnado y entre el profesorado). Resulta algo
más difícil explicar por qué no han mejorado también las relaciones entre chicos.
Conviene tener en cuenta que esta diferencia se refleja sólo al comparar las
puntuaciones cuantitativas de los profesores/as, pero que en ningún caso se hace
referencia a ella en las descripciones cualitativas incluidas en las memorias.
Pero, ¿cómo explicar que el programa produzca una clara mejoría de todas las
relaciones excepto en la relación entre chicos? Aunque no tenemos suficiente
información para responder con precisión a esta pregunta, cabe plantear como hipótesis
que quizá las actitudes sexistas y de justición de la violencia, que el programa ha
contribuido a superar, fueran utilizadas antes por los chicos para reforzar la cohesión
entre ellos, viéndose ahora ligeramente privados de uno de sus recursos sociales, de
naturaleza destructiva, pero que convendría compensar en futuras aplicaciones del
programa para que sus objetivos no sean percibidos en ningún aspecto como una
pérdida por los alumnos.
Eficacia del programa en la capacidad de comunicación y cooperación.
Los resultados obtenidos en esta investigación coinciden con los de otros estudios
experimentales, en resaltar como una de las condiciones necesarias para su eficacia la
adecuación de las actividades (estructura, materiales...) al nivel de abstracción y
competencia comunicativa de los alumnos y alumnas. Nivel que, por otra parte, el
programa parece contribuir a desarrollar. Puesto que la mayoría de los/as profesores/as
destaca como dos de sus principales efectos, su eficacia para mejorar la capacidad de
comunicación y cooperación de los alumnos y alumnas. Conviene recordar, en este
sentido, que dichas capacidades representan condiciones básicas para establecer
relaciones basadas en el respeto mutuo, la antítesis del sexismo y la violencia que con
este programa se pretende prevenir.
El papel de los documentos audiovisuales.
El conjunto de los resultados obtenidos refleja la eficacia que los documentos

audiovisuales adecuadamente diseñados pueden tener para ayudar a superar el sexismo
y la violencia, como complemento de gran valor junto a otros instrumentos. Entre las
ventajas que dichos documentos pueden tener, en este sentido, cabe destacar que:
favorecen un procesamiento más profundo de la información; logran un mayor impacto
emocional; son más fáciles de compartir por el conjunto de la clase; y llegan incluso a
los alumnos y alumnas con dificultades para atender a otros tipos de información, entre
los que suelen encontrarse los casos con mayor riesgo de sexismo y violencia (que no
suelen leer ni atender a las explicaciones del profesorado).
268
Las actividades sobre la prevención de la violencia son más significativas que las
que tratan sobre otras formas de sexismo
Cuando se compara la valoración que el profesorado hace de las distintas actividades y

materiales se observa que, en general, los que tratan de sensibilizar contra la violencia
resultan mas motivadoras y significativas que los que tratan sobre la igualdad y el
sexismo en otros ámbitos (lenguaje, publicidad...). Resultados que cabe relacionar con
los obtenidos en el estudio dos, antes de llevar a cabo la intervención, según los cuales
la información sobre la violencia de género proporcionada por los medios de
comunicación resulta mucho más significativa y recordada que la información que
desde dichos medios o desde la escuela han podido recibir sobre otros problemas de
discriminación sexista, ampliamente ignorados tanto por los como por las adolescentes.
En función de lo expuesto en el párrafo anterior, se deduce que: 1) para prevenir la

violencia sexista es preciso enseñar a detectar el sexismo con el que se relaciona; 2)
objetivo que implica una especial dificultad.
5.2.-Sobre la eficacia del programa evaluada directamente en los/as alumnos/as
La comparación de los cambios producidos en los y las adolescentes que han

participado en el programa de intervención con los y las adolescentes que no lo han
hecho permite llegar a las siguientes conclusiones.
5.2.1.-Eficacia en la superación de las creencias sexistas y de justificación de la

violencia
Comparando los cambios experimentados en los alumnos y las alumnas que

participaron en los programas con los que no lo hicieron puede concluirse, tal como
predecía la hipótesis uno, que dichos programas resultan eficaces para ayudar a superar
las Creencias sexistas sobre diferencias psicosociales y de justificación de la violencia
como reacción. Para valorar la significación de este cambio conviene recordar que este
factor incluye 28 creencias entre las que se encuentran las más significativas para los
objetivos del programa, como las que tratan de culpar a la mujer de la violencia que
sufre o las que siguen asociando la identidad masculina y la defensa del honor con
condiciones de riesgo de violencia (como: “los hombres no deben llorar”, “está
justificado agredir al que te quita lo que es tuyo”...), creencias que contaban antes del
programa con un nivel de aceptación preocupante, especialmente entre los chicos.
Aunque no se esperaba una eficacia significativa del programa en los otros factores de
la Escala de Actitudes hacia el Género y la Violencia, debido a su naturaleza y menor
extensión, sí se ha producido un efecto significativo en el factor 4, Valoración del
acceso de la mujer al trabajo remunerado fuera del hogar y a puestos de poder y
responsabilidad; valoración que ya era muy alta antes de llevar a cabo el programa
(especialmente entre las adolescentes), y que la intervención ha contribuido a desarrollar
en los adolescentes.
269
5.2.2.-Eficacia en los conocimientos y representaciones sobre las discriminaciones y

la violencia de género
Tal como predecían nuestras hipótesis 2, 3 y 4, el programa ha sido eficaz para mejorar
el conocimiento que las y los adolescentes tienen sobre las discriminaciones y la
violencia de género a lo largo de la historia y en la actualidad. El hecho de que dicha
eficacia se produzca por igual en los chicos que en las chicas, como sucedía con la
superación de las creencias sexistas, refleja que se ha logrado uno de los objetivos que
nos proponíamos en este sentido, sobre el que se habían detectado dificultades en otras
intervenciones, orientadas de forma más específica contra la violencia de género
5.2.3.-Eficacia en la superación del sexismo en la imagen que los/as adolescentes

tienen de cómo son
Tal como predecía nuestra hipótesis cinco, el programa ha sido eficaz para incrementar
en los adolescentes las cualidades que el sexismo atribuía exclusivamente a las mujeres,
evaluadas a través del factor dos, sensibilidad socioemocional, de la Escala sobre Cómo
Soy. El programa también ha contribuido a incrementar dicha sensibilidad entre las
adolescentes. Cambio que cabe valorar de forma positiva en función de las estrechas
relaciones de dicho factor con el rechazo al sexismo y a la violencia en ambos grupos.
En contra de lo previsto en la hipótesis seis, el programa de intervención no ha logrado

influir de forma significativa en la valoración que los adolescentes hacen de la
sensibilidad socioemocional en su autoconcepto ideal. La comparación de estos
resultados con los obtenidos respecto a la imagen que los adolescentes tienen de cómo
son en la actualidad, refleja que es más fácil que los chicos incrementen su sensibilidad
socioemocional actual, que el reconocimiento de dichas cualidades (tradicionalmente
femeninas) como valores a desarrollar. Para interpretarlo conviene tener en cuenta que
las diferencias de género antes de la intervención eran bastante más significativas en el
autoconcepto real que en el ideal. De todas formas, en investigaciones futuras
convendría incluir actividades específicamente diseñadas para ayudarles a descubrir el
valor de dichas cualidades emocionales.
5.2.4.-Eficacia en la superación del sexismo en la identidad
Las respuestas que los y las adolescentes de riesgo dan en la entrevista antes y después
de participar en el programa, reflejan su eficacia para superar el sexismo en la
planificación que están realizando sobre su futura vida familiar, así como sobre la
resolución no sexista de los conflictos que se originan dentro de una pareja al tener que
compartir responsabilidades domésticas y laborales, espacio público y privado.
270
6.1.-Anexo uno. Cuestionario de evaluación del programa por el profesorado

participante
A continuación se presentan algunas cuestiones sobre el programa desarrollado

referidas a su valoración y a las actividades llevadas a cabo, así como sobre la
evaluación global de la participación en el desarrollo de la investigación.
A.-Valoración global de la participación en la investigación
1) ¿Qué le ha aportado participar en este programa?
2) Valore los siguientes aspectos de 1 a 7, teniendo en cuenta que el 1 refleja mínima

puntuación, y el 7 máxima puntuación)
-Valoración global de la investigación 1234567

-Valoración global del programa y los materiales 1234567
-Dificultad general del programa para el profesor/a 1234567
-Dificultad general del programa para los alumnos/as 1234567
B.-Colaboración entre el profesorado
3) ¿Ha colaborado con otras profesoras o profesores de su centro para la aplicación del
programa?, ¿Con quién o quiénes ha colaborado?:
-Profesorado del mismo departamento: SI NO Con cuántos:

-Profesorado de otros departamentos: SI NO Con cuántos:
-Profesorado del departamento de orientación: SI NO Con cuántos:
-Profesorado del mismo equipo educativo: SI NO Con cuántos:
-Profesorado que ha asistido a las reuniones: SI NO Con cuántos:
-Profesorado que no ha asistido a las reuniones: SI NO Con cuántos:
4) ¿Ha favorecido la puesta en práctica de innovaciones eficaces? ¿En qué sentido?
C.-La aplicación del programa.
5) ¿Ha influido en la calidad de vida del centro? 1234567

¿En qué sentido?
6) Valore hasta qué punto ha contribuido a mejorar los siguientes aspectos:
Valoración de las relaciones en el centro:

-Relaciones entre el profesorado y el alumnado 1234567
271
-Relaciones entre el alumnado 1234567

-Relaciones entre el profesorado 1234567
-Integración del alumnado con dificultades iniciales en este
sentido 1234567
Valoración del desarrollo de las siguientes capacidades en el alumnado:
-Desarrollo de la tolerancia 1234567

-Disminución en general de los problemas que conducen a la
violencia 1234567
-Desarrollo de la empatía 1234567
-Desarrollo de la capacidad de adopción de perspectivas 1 2 3 4 5 6 7
-Interés del alumnado por el aprendizaje 1234567
-Capacidad de cooperación 1234567
-Capacidad de comunicación 1234567
-Capacidad de razonamiento 1234567
-Actitud hacia el profesorado 1234567
-Superación del sexismo (construcción de relaciones de género
más igualitarias) 1234567
-Prevención de la violencia contra la mujer 1234567
-Relaciones entre las alumnas y los alumno 1234567
-Relaciones entre los alumnos (chicos) 1234567
-Relaciones entre las alumnas (chicas) 1234567
Valoración de su propio papel: el programa le ha permitido...
-Incorporar innovaciones eficaces 1234567

-Mejorar la motivación del alumnado 1234567
-Conocer mejor las opiniones del alumnado 1234567
-Responder mejor a las necesidades de los alumnos
y alumnas 1234567
-Entender mejor a los alumnos y alumnas 1234567
-Incorporar métodos audiovisuales 1234567
-Hacer las clases más significativas 1234567
-Compartir las dificultades con mis compañeros y
compañeras 1234567
-Compartir los logros con mis compañeros y compañeras 1234567
-Reflexionar sobre mi propia tarea 1234567
-Incluir en clase el estudio de problemas sociales
relevantes 1234567
-Desarrollar mi propia tolerancia 1234567
-Mejorar mis actitudes hacia los alumnos y alumnas 1234567
-Abordar determinados temas y objetivos que resultaban
difíciles de trabajar 1234567
-Contribuir al desarrollo de la tolerancia y la igualdad y la
prevención de la violencia en los jóvenes 1234567
7) ¿Cree que la asignatura desde la que se aplica el programa influye en los logros
alcanzados? ¿Por qué?
272
8) ¿Qué materias (asignaturas) considera más adecuadas para aplicar el programa? ¿Qué
unidades podrían aplicarse en esas asignaturas?
9) ¿Se ha sentido cómodo/a en la aplicación del programa a través de su asignatura?

¿Por qué?
10) ¿Le ha aportado algo novedoso el programa?, ¿el qué?
11) ¿Cómo ha percibido a los alumnos/as? ¿se han motivado con estos temas?, ¿cree
que han cambiado?
12) Si quiere hacer alguna aclaración sobre las cuestiones anteriores, puede realizarla a
continuación.
D.-Valoración de las actividades del programa:
13)¿Cree que son necesarias las actividades previas sobre habilidades de comunicación,
tolerancia, violencia en general y derechos humanos? ¿Por qué?
14) ¿Cree que es necesario trabajar antes sobre la violencia en general para llegar a
plantear el problema de la violencia contra la mujer? ¿Por qué?
15¿Cree que es necesario plantear la tolerancia en general para trabajar las relaciones de
género? ¿Por qué?
16¿Cree que es necesario plantear los derechos humanos para trabajar la violación de
los derechos humanos contra la mujer? ¿Por qué?
273
17) Valore cada una de las actividades del programa (1 mínima puntuación; 7 máxima
puntuación):
1) Democracia es igualdad 1234567
2) Los derechos humanos 1234567
3) La violencia en general (vídeo Odio y destrucción) 1234567
4) Discusión sobre la violencia en la vida cotidiana 1234567
5) Trabajo cooperativo sobre violencia contra la mujer

con materiales escritos 1234567
6) Detección del sexismo en el lenguaje 1234567
7) Sexismo y violencia en los medios de comunicación 1234567
8) Casos sobre violencia en los medios de comunicación 1 2 3 4 5 6 7

(biografía de Ana Mª Orantes)
9) El sexismo en la publicidad 1234567
10) Análisis de la situación de la mujer a lo largo de la

historia e investigación cooperativa 1234567
11) Evaluación de los mensajes emitidos por televisión

para la igualdad de oportunidades 1234567
12) Elaboración de un mensaje para la igualdad y/o contra

la violencia 1234567
13) Análisis de textos sobre las actuales diferencias de

género 1234567
14) Investigaciones cooperativas sobre:

-representación del género y la violencia en los medios de
comunicación 1234567
-actuales y futuras diferencias en el reparto de responsabilidades
domésticas 1234567
-el respeto a los derechos humanos de mujeres y de hombres en el
mundo actual y la democracia paritaria 1234567
15) Discusión final sobre la propia identidad 1234567
18) De estas quince actividades, ¿cuál le ha parecido más interesante?, ¿por qué?
274
19) ¿Qué actividades ha puesto en práctica en sus clases?
20) Si quiere hacer alguna aclaración sobre las cuestiones anteriores, la puede realizar a
continuación.
E.-Valoración de los documentos audiovisuales
-Democracia es Igualdad
¿Lo ha utilizado? SI NO
¿Es relevante para alcanzar los objetivos propuestos? 1234567
-Odio y destrucción
-Coeducación. Diferencias sin jerarquías

-Campañas en televisión del Instituto de la Mujer

-La mujer en la publicidad

-La participación política de las mujeres

-El trabajo de las mujeres

-PEPA: Podemos aprender juntas

275
F.-Descripción de la puesta en práctica del programa
21) Número total de sesiones dedicadas a cada procedimiento de intervención y

valoración de cada uno de ellos:
1.-La discusión entre compañeros. nº de sesiones: 1234567

2.-El aprendizaje cooperativo. nº de sesiones: 1234567
3.-Resolución de conflictos. nº de sesiones: 1234567
4.-Participación democrática. nº de sesiones: 1234567
5.-El trabajo individual. nº de sesiones: 1234567
22) ¿Cuál es el grado de dificultad que supone para usted la utilización de cada uno de
los procedimientos de intervención?
(1 mínima dificultad; 7 máxima dificultad)
1.-La discusión entre compañeros 1234567

2.-El aprendizaje cooperativo 1234567
3.-Resolución de conflictos 1234567
4.-Participación democrática 1234567
5.-El trabajo individual 1234567
23) ¿Cuál es el grado de dificultad que supone para sus alumnos y alumnas la
utilización de cada uno de los procedimientos de intervención?
(1 mínima dificultad; 7 máxima dificultad)
1.-La discusión entre compañeros 1234567

2.-El aprendizaje cooperativo 1234567
3.-Resolución de conflictos 1234567
4.-Participación democrática 1234567
5.-El trabajo individual 1234567
24) Valore hasta qué punto la utilización de medios audiovisuales en los alumnos y
alumnas favorece:
El desarrollo de la empatía 1234567

El desarrollo de una actitud crítica hacia los
medios de comunicación 1234567
La reflexión sobre el impacto de los medios de
comunicación 1234567
El desarrollo de clases más
participativas 1234567
La eficacia general sobre la actividad en la que
se aplica 1234567
25) Valoración del programa sobre La construcción de la igualdad y la prevención de la

violencia hacia la mujer desde la educación secundaria respecto a las actividades
propuestas y los materiales de apoyo:
276
-Aspectos que pueden mantenerse como están:
-Aspectos que pueden añadirse:
-Aspectos que pueden suprimirse:
26) Si quiere hacer alguna aclaración sobre las cuestiones anteriores, puede realizarla a
continuación.
277
6.2.- Programa de Intervención. Diseño de actividades.

M.J. Díaz-Aguado
6.2.1.-La construcción de la igualdad
El desarrollo del programa comienza a a través de actividades que proporcionan las

habilidades básicas para reflexionar y discutir sobre estos temas, insertándolos dentro e
un enfoque general sobre el valor de la igualdad y la democracia, a través del cual
enseñar después a detectar el sexismo.
Habilidades comunicativas necesarias para la discusión
Entre las principales habilidades de comunicación que los adolescentes deben y

pueden aprender para poder discutir de forma constructiva cabe destacar las siguientes:
1) Prestar atención a lo que expresan los demás, escucharles con la intención

de comprenderles.
2) Respetar los turnos de participación y distribuir el tiempo de
comunicación.
3) Expresar opiniones y sentimientos.
4) Hacer preguntas para facilitar la comunicación.
5) Estructurar la información.
6) Captar la relación que existe entre distintos razonamientos (discrepancias
y semejanzas).
7) Incluir en los razonamientos propios los argumentos esgrimidos por los
demás.
Las actividades que a continuación se describen están orientadas a poner en

práctica las tres primeras habilidades, imprescindibles para comenzar a aplicar estos
programas de intervención, con el objetivo de seguir desarrollando las otras cuatro, más
complejas y difíciles a lo largo de las actividades siguientes.
Inicio de las actividades a partir de los materiales Democracia es igualdad
Para comenzar a desarrollar las tres primeras habilidades (respetar turnos,

atender y expresar opiniones y sentimientos), hemos observado que resulta muy
adecuada la técnica de la rueda iniciada a partir de la visualización de un documento
fácil de comprender, de una duración breve y que genere un impacto emocional
significativo. Con adolescentes, suele resultar muy adecuada, en este sentido, la
utilización de spots de televisión diseñados con el fin de erradicar la violencia o
sensibilizar sobre sus destructivos efectos, como el spot Democracia es igualdad que se
describe más adelante, y con el que suele iniciarse la aplicación de los programas
desarrollados en nuestras investigaciones (Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996).
La aplicación de esta técnica se ve favorecida cuando todos los participantes están
sentados en círculo o en forma de U.
Los materiales de la campaña Democracia es igualdad, dentro de los cuales se

incluye el spot y el Manifiesto, fueron realizados en 1993 por 11 ONGs con la
coordinación del Ministerio Español de Asuntos Sociales. El spot (de 39 segundos)
278
genera una fuerte disonancia, estimulando con ello el conflicto y la discusión. En el spot
se ve a personas de reconocido prestigio (Martin Luther King, Einstein, Hawking,
Valdano, Carmen Amaya, Oscar Wilde), que pertenecen a los grupos que sufren
discriminación, al mismo tiempo que se escuchan los insultos o calificaciones
despectivas que suelen reflejar el rechazo a dichos grupos. El hecho de oír estos insultos
como si fueran dirigidos a personas con las que el observador se identifica tiende a
producir un sufrimiento empático con dichas víctimas y, de esta forma, con los grupos
que habitualmente los reciben.
Las actividades realizadas a partir del spot Democracia es igualdad, contribuyen

a desarrollar los siguientes objetivos: 1) poner en marcha habilidades de comunicación
básicas; 2) distribuir el protagonismo entre todos los alumnos y alumnas; 3) estimular la
empatía hacia las víctimas de la violencia psicológica; 4) favorecer la comprensión de
que dicha violencia, como un problema universal, del que todos podemos ser víctimas.
Procedimiento y condiciones para enseñar habilidades sociales

Para continuar a lo largo de toda la intervención favoreciendo la adquisición de
nuevas habilidades sociales, se sigue el siguiente modelo:
1º) Crear un esquema previo. Conviene comenzar con una explicación de la

habilidad, como concepto o principio general, y relacionarla con una descripción
operativa de las conductas que implica. Es muy importante que en dicho esquema se
destaque la importancia que tiene para lograr objetivos que los alumnos se plantean.
2º) Proporcionar modelos para favorecer el aprendizaje por observación. La

observación de modelos que manifiestan un buen desempeño de la habilidad puede
resultar de gran eficacia para su adquisición. Por eso, conviene estimular que los
alumnos los encuentren dentro del propio grupo, o que el profesor, a modo de ejemplo,
represente en qué consiste lo que trata de explicar.
3º) Dar oportunidades de practicar. La adquisición de una nueva habilidad es un

proceso lento y que requiere bastante práctica hasta que se automatiza, momento en que
deja de requerir esfuerzo. Por eso, a lo largo de todo el programa conviene proporcionar
frecuentes oportunidades para que se practiquen habilidades de comunicación.
4º) Evaluar la práctica. Para favorecer la adquisición de las nuevas habilidades los
profesores deben observar a lo largo de todo el programa cómo se comunican los
alumnos y proporcionarles un feedback (o evaluación) que contribuya a reforzar las
conductas adecuadas y a modificar las inadecuadas. La eficacia de esta evaluación
aumenta cuando: 1) se produce de forma inmediata (después de que se acaba de emitir
la conducta sobre la que se quiere influir); 2) se plantea en términos de conductas
específicas fáciles de identificar; 3) y cuando, en el caso de las conductas inadecuadas,
la crítica se hace en términos descriptivos, limitándola al comportamiento (no al
alumno), ayudándole a encontrar una conducta alternativa para esa situación y
reforzándole cuando la emita. Conviene, además, evitar realizar dicha crítica en las
actividades conjuntas de todo el grupo.
Procedimiento y condiciones de la discusión en equipos heterogéneos

El procedimiento más eficaz para la mayoría de las actividades que a
continuación se describen es la discusión en equipos heterogéneos. Los estudios
279
experimentales realizados sobre este procedimiento reflejan que su eficacia con

adolescentes mejora cuando se cumplen las siguientes condiciones:
1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre los alumnos/as.
2) Enseñar a discutir: 1) prestando atención a lo que expresan los/as demás; 2)

respetando los turnos de participación; 3) expresando opiniones y sentimientos; 4)
haciendo preguntas para facilitar la comunicación; 5) estructurando la información; 6)
relacionando distintos razonamientos (discrepancias y semejanzas); 7) incluyendo en los
razonamientos propios los argumentos esgrimidos por los demás.
3) Plantear conflictos y contradicciones; eligiendo para ello una situación conflictiva,

que origine diversidad de perspectivas y dando a todos y a todas la oportunidad de
participar activamente en la discusión.
4) Dividir la clase en subgrupos heterogéneos. El procedimiento más habitual para

lograr que todos los alumnos participen en la discusión consiste en: 1) plantearla
primero a toda la clase, lo cual permite conocer los distintos puntos de vista que existen
sobre el tema; 2) formar después pequeños grupos de discusión (de 4 a 6 alumnos/as)
heterogéneos en género y respecto la perspectiva en el problema que discuten, para
favorecer así el surgimiento de discrepancias y la participación activa de cada uno/a ; 3)
y por último, volver a plantear el tema en una discusión colectiva, en la que cada
portavoz expone las conclusiones de su grupo así como los principales argumentos
esgrimidos.
5) Relacionar la discusión con la vida real del alumnado y proporcionar

experiencias que permitan poner en práctica lo discutido; a través, por ejemplo, de los
procedimientos de resolución de conflictos reales (que se describen en la unidad dos de
intervención), el aprendizaje cooperativo y las experiencias de responsabilidad (unidad
cuatro de intervención) y la democracia participativa (unidad tres de intervención).
Discusión a partir del vídeo didáctico Democracia es Igualdad.
Para favorecer la utilización del vídeo didáctico como base de la discusión, ésta
puede dividirse en dos partes o secciones, enfatizando siempre la conexión con la vida
cotidiana y las discriminaciones que se producen entre los jóvenes, sobre: 1) la
discriminación que se produce hacia las minorías étnicas, inmigrantes y refugiados
(racismo y xenofobia); 2) y otras formas de intolerancia incluidas en el vídeo, hacia
discapacitados y homosexuales.
6.2.2.-La detección del sexismo
Para que los valores generales de igualdad y democracia contribuyan a erradicar el

sexismo es imprescindible enseñar a detectarlo. Porque, desde que nacemos su
presencia en todos los elementos de nuestra vida cotidiana es tan continua que suele
resultar muy difícil descubrirlo y superarlo.
280
Detección del sexismo en el lenguaje
Antes de llevar a cabo el análisis de la relación entre el lenguaje y el sexismo,

conviene explicar la que existe, en general, entre las categorías lingüísticas a partir de
las cuales organizamos nuestra representación de la realidad y la tendencia a mantener
las actuales diferencias sociales. Para lo cual puede seguirse la presentación que sobre
este tema se incluye en: la guía informativa.
A continuación puede pedirse a las/os alumnos/as, trabajando en grupos

heterogéneos, que definan algunos los términos más utilizados en relación al género
(mujer, hombre, femenino, masculino, feminismo, sexo, sexismo, machismo...), y que
contrasten después sus definiciones con las del Diccionario de la Real Academia,
incluidas en la guía informativa.
Después de dicha comparación puede pedírseles que discutan por subgrupos acerca de:
1) Las propuestas para un lenguaje no sexista, incluidas en los documentos del

Instituto de la Mujer que tratan este tema (Propuestas para evitar el sexismo en el
lenguaje; Nombra, en femenino y en masculino).
2) La conveniencia de utilizar la categoría género en lugar de la categoría sexo siempre

que se haga referencia a diferencias psicológicas o sociales entre mujeres y hombres,
puesto que en aquél se reconocen las influencias sociales e históricas, mientras que éste
sugiere que las diferencias se deben a causas biológicas.
3) La relación entre las categorías género/sexo y las categorías raza/etnia, así como la
existente entre la recomendación incluida en el párrafo anterior y la realizada por la
UNESCO para evitar el racismo (no emplear la palabra raza, sino la palabra etnia, para
hacer referencia a grupos de personas).
El sexismo en los medios de comunicación
Una semana antes de llevar a cabo esta actividad puede pedirse a las alumnas y a los
alumnos que seleccionen de un periódico, revista o informativo de televisión (mejor si
ha sido previamente grabado), cómo y cuánto se hace referencia a las mujeres y a los
hombres en cada noticia, prestando una atención especial a las que hagan referencia a la
violencia (quién la ejerce, quién la sufre, qué consecuencias tiene, por qué se
produce...). Esta tarea puede servir para estimular esquemas previos que hagan más
significativas las actividades que a continuación se describen.
Noticias, género y violencia
Como actividad compartida por todo el grupo, pueden analizarse dos noticias
sobre la violencia contra la mujer, que mantengan ciertas constantes (ser publicadas en
el mismo medio, sobre el mismo caso), y varíen en otras características que permitan
descubrir cómo en función de que dichas características puede llegarse a
interpretaciones diferentes, así como el riesgo que en determinadas condiciones existe
de suscitar la tendencia a culpar a la víctima de la violencia sufrida.
El sexismo en la publicidad
281
Otra forma de reflexionar sobre el sexismo que frecuentemente se refleja en los

medios de comunicación es a través del documento audiovisual La mujer en la
publicidad, de algo más de 23 minutos de duración; y en el que se encuentran imágenes
estructuradas en ocho partes: 1) Presentación (hasta el minuto 3); 2) Ellas (hasta el
minuto 6); El (hasta el minuto 9); 4) El niño y la niña (hasta el minuto 12); 5) Los
jóvenes (hasta el minuto 15); 6) Relaciones entre hombres, relaciones entre mujeres,
relaciones entre hombres y mujeres (hasta el minuto 18); 7) Las madres: por amor no
por obligación (hasta el minuto 21); 8) Calma, intenta otra cosa (hasta el minuto
23:30).
Para evitar que la visualización completa del documento dificulte su observación

activa y/o impida su discusión (en una sesión de 50 minutos), puede ser conveniente
dividirlo en dos partes, o seleccionar las que resulten más significativas. Una posible
selección, en este sentido, puede ser: Presentación; Ellas; El; Las madres; Calma,
intenta otra cosa. Para realizar dicha selección a partir del documento original, basta con
saltarse las secuencias que van aproximadamente desde el minuto 9 hasta el minuto 18,
con lo que su duración se reduciría a 14 minutos.
Antes de visualizar este vídeo conviene plantear algunas preguntas, en torno a

las cuales se estructura después la discusión de los grupos heterogéneos: 1) ¿qué quiere
decir cada una de las partes visualizadas?; 2) ¿estás de acuerdo con este mensaje?; 3)
¿cómo puede estar influyendo en los adolescentes la representación que de las mujeres y
los hombres hace la publicidad?: 4) ¿cómo evitar que esta influencia sea negativa en la
imagen ideal que se hacen de si mismas/os? ; 5) ¿pueden influir estos estereotipos en la
violencia contra las mujeres?, ¿cómo?.
Evaluación de Mensajes para la Igualdad.
Para desarrollar estas actividades puede utilizarse el vídeo de los spots realizados
desde 1985 sobre la construcción de la igualdad por el Instituto de la Mujer. Spots que
se incluyen por orden cronológico, y que tratan sobre los siguientes temas, de los que se
han excluido los producidos dentro de las tres últimas campañas orientadas a la
prevención de la violencia (sobre las que se trabajará en otro tipo de actividades):
1) Cuidados durante el embarazo (1985). Spot informativo que enfatiza los aspectos
positivos del embarazo, el derecho a decidirlo voluntariamente y la responsabilidad
compartida que supone.
2) Planificación familiar (1985). Spot informativo sobre el derecho a la planificación

familiar, así como sobre los distintos procedimientos a seguir en este sentido.
3) Cambio de actitudes (1987): no sientes tus principios sobre la desigualdad, tú

también puedes elegir. Spot sobre la necesidad de que los hombres compartan las tareas
domésticas, dirigido a un hombre que está sentado cómodamente en un sillón.
4) Cambio de actitudes (1987): ¿qué quieres ser hija? Ahora puedes elegir. Spot
dirigido a las madres y los padres expresando la necesidad de educar a las niñas de
forma no sexista, pensando en su futuro profesional.
282
5) Cambio de actitudes (1987): ahora ya puedes elegir. Spot, complementario al

anterior, con un mensaje similar, en este caso dirigido a las jóvenes, planteándoles la
posibilidad de elegir cualquier profesión, incluidas las que hasta entonces eran
prácticamente sólo para hombres.
6) La igualdad de derechos ante la ley (1988). Spot en el que se puede leer el artículo
14 de la Constitución al mismo tiempo que se escucha una canción infantil que lo
contraría, en la que se describe a la mujer con la que el que canta se quiere casar en
función de su capacidad para llevar a cabo tareas domésticas ("yo quiero casarme con
una señorita que sepa coser, que sepa bordar, que sepa limpiar y cocinar"), escuchando
al final: "educa a tu hija sin condicionamientos, sin limitaciones, conciénciale de su
igualdad, es una niña de hoy, con todas las de la ley".
7) La igualdad de derechos ante la ley (1988). Spot en el que se puede leer el artículo
14 de la Constitución al mismo tiempo que se escucha a una mujer que canta una
canción que lo contraría, en la que describe su papel reducido a las actividades
domesticas (coser, guisar, planchar...). Escuchando al final: "Mujer, elige bien tu
profesión. Apuesta por el futuro. Eres una mujer de hoy, con todas las de la ley".
8) Mujeres europeas por la igualdad (1989). Spot en el que se reconocen los logros
alcanzados por las mujeres españolas en los últimos tiempos y se expresa la voluntad de
seguir avanzando, junto al resto de las mujeres europeas.
9) Reparto de responsabilidades (1989): rompe con la desigualdad. Spot en el que se

presenta a un hombre que no ha roto nunca un plato debido a su falta total de
colaboración en las tareas domésticas y se le anima a cambiar la situación.
10) Prevención de embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual:

póntelo, pónselo (1990). Spot en el que se ve una clase de gimnasia en la que un
profesor, en tono amenazante, pregunta de quién es un preservativo. Ante lo cual tras
una breve indecisión, y poco a poco, todo el grupo va asumiendo su responsabilidad.
11) Convive en igualdad (1994): no te quedes sólo en palabras, un hogar es una

responsabilidad compartida. Spot en el que se ve cómo un hombre anima a una mujer a
distintas actividades mientras ella va cargándolo todo sobre sus espaldas (el carro de la
compra, la ropa planchada, la aspiradora, el niño) y él no lleva nada. Animándole al
final a no quedarse sólo en palabras y a compartir la responsabilidad del hogar. Se
incluye también una versión reducida.
12) Convive en igualdad (1994): las mujeres cuentan, cuenta con ellas I. Spot que
muestra a una mujer que parece en una ocupación femenina tradicional (poniendo ropa
en una lavadora), descubriendo a continuación que en realidad se dedica al desarrollo de
nuevas tecnologías, actividad hasta entonces prácticamente sólo para hombres.
Expresando al terminar la necesidad de contar con las mujeres. Se incluye también una
versión reducida.
13) Convive en igualdad (1994): las mujeres cuentan, cuenta con ellas II. Spot que
muestra a una mujer que parece en una ocupación femenina tradicional (azafata),
descubriendo a continuación que en realidad pilota el avión, actividad hasta entonces
283
prácticamente sólo para hombres. Expresando al final la necesidad de contar con las
mujeres. Se incluye también una versión reducida.
14) Estamos para ayudarte (1994). Spot informativo en el que se describen las
funciones del Instituto de la mujer, para informar, formar y asesorar a las mujeres. Se
incluyen dos versiones, con imágenes de: 1) mujeres jóvenes: 2) mujeres adultas.
15) Una flor para las mujeres de Kabul (1998). Spot en el que se presenta la Campaña
Europea de solidaridad con las mujeres de Kabul, celebrada el 8-3-98, que en los
últimos años han visto empeorar gravemente su situación, siendo hoy totalmente
invisibles, y con ellas los derechos humanos.
Aunque conviene que todas las alumnas y los alumnos visualicen el conjunto de
los spots, siguiendo el orden cronológico anteriormente utilizado, para su evaluación
puede ser conveniente agruparlos, de forma que cada equipo pueda concentrarse en
algunos, y escuchar después los resultados de la evaluación que sus compañeros han
hecho del resto. La agrupación de los 14 spots podría realizarse en torno a los siguientes
temas:
.-La vida familiar: una responsabilidad compartida. Sobre este tema tratan tres
spots: 1) No sientes tus principios sobre la desigualdad, 1987; 2) Rompe con la
desigualdad, 1989; 3) No te quedes solo en palabras, un hogar es una responsabilidad
compartida (1994).
.-Igualdad de oportunidades en la vida ocupacional. Sobre este tema tratan seis

spots: 1) ¿Qué quieres ser hija?, 1987; 2) Ahora ya puedes elegir, 1987; 3) Educa a tu
hija sin condicionamientos, es una niña de hoy con todas las de la ley 1988; 4) Elige
bien tu profesión, eres una mujer de hoy, con todas las de la ley (1988); 5) Las mujeres
cuentan, cuenta con ellas, spot I y II (1994).
.-Embarazo (1984), planificación familiar (1985) y prevención de embarazos no

deseados (1995). La comparación de estos tres spots refleja con claridad diferencias
importantes relacionadas con los problemas existentes en 1985 y 1994, así como en
función del publico al que van dirigidos.
.-La situación actual de la mujer en el mundo. En torno a este tema podrían

agruparse los tres spots no incluidos en los anteriores : 1) Mujeres europeas por la
igualdad (1989); 2) 3) Estamos para ayudarte (1994); 2) Una flor para las mujeres de
Kabul;
Las actividades a realizar con estos materiales audiovisuales pueden favorecer

los siguientes objetivos:
1) Ayudar a comprender las situaciones más relevantes de discriminación contra la

mujer que se han producido en los últimos años, el progreso experimentado (en el
acceso a la planificación familiar o a los estudios, por ejemplo) y lo que todavía queda
por conseguir (en el reparto de las responsabilidades domésticas, el tema más frecuente
a lo largo de las campañas, o en la prevención de la violencia doméstica).
284
2) Desarrollar el pensamiento formal y las habilidades para analizar críticamente lo

que se ve en televisión.
3) Proporcionar oportunidades para desempeñar el papel de expertos en mensajes para

la igualdad, oportunidad que favorece la adquisición de los conocimientos y las
habilidades mencionados anteriormente, así como la identificación de las/os alumnas/os
con su objetivo: la construcción de la igualdad de oportunidades y la lucha contra la
violencia.
Para avanzar en el logro de dichos objetivos, utilizando las campañas del

Instituto de la Mujer, pueden llevarse a cabo las siguientes actividades:
Primera sesión. Análisis conjunto de los 14 mensajes.
a) Presentación de la tarea, pidiendo a las alumnas y alumnos que observen cada

spot, poniéndose en el lugar de las personas que lo elaboraron, tratando de inferir qué
trata de transmitir, cuál es su objetivo, con qué problema está relacionado y a quién va
dirigido.
b) Visualización de cada spot y reflexión compartida. Después de visualizar cada uno

de los spots se detiene el vídeo, y a través de una reflexión compartida, con el conjunto
de la clase, se responde a las preguntas inicialmente planteadas.
Segunda sesión. Evaluación de los mensajes.
c) Evaluación de los spots por grupos heterogéneos (como si fueran jurados de un

concurso, expertos en mensajes para la igualdad), teniendo en cuenta los siguientes
aspectos del mensaje: claridad, valor estético, coherencia con lo que pretende transmitir,
previsión de su eficacia; cada uno de los cuales podría puntuarse en una escala de cinco
grados (de uno a cinco). Si la evaluación de los 14 spots resultara excesivamente larga o
compleja para los treinta minutos dedicados a esta actividad, éstos podrían dividirse en
cuatro temas, de acuerdo a la propuesta planteada con anterioridad. Y cada equipo de
aprendizaje cooperativo podría evaluar la mitad (los spots correspondientes a dos
temas). Cada uno de estos equipos tendrá un portavoz que registrará los criterios por los
que se otorga la puntuación.
d) Presentación de los portavoces. Después del trabajo por grupos heterogéneos, cada
portavoz comunicará al resto de la clase las puntuaciones otorgadas y se procederá a la
suma general. Si el número de equipos que valora cada spot no fuera el mismo, se
calculará su puntuación media (dividiendo la suma de puntuaciones entre el número de
equipos que lo puntúan).
e) Elaboración de un informe final sobre los spots, en el que se reflejen los criterios
que se han seguido para dar las puntuaciones.
Análisis de textos sobre las actuales diferencias de género
Como posible base del análisis de textos sobre distintas perspectivas y

problemas existentes actualmente en relación al género, se pueden utilizar tres artículos
285
publicados en el mismo medio de comunicación (el Dominical del diario El País) y año
(1997), por escritores de reconocido prestigio:
1) Rosa Montero, en su artículo Donde rompe la ola (26-1-97), plantea que el sexismo
es negativo tanto para los hombres como para las mujeres, la evolución positiva que se
ha producido en lo que denomina la causa de las mujeres, y que el sexismo sigue siendo
una realidad contra la que hay que seguir trabajando. Define el feminismo, o
antisexismo, como un movimiento histórico y social, mucho más profundo y complejo
que una ideología. Y critica el rechazo que entre los jóvenes se produce al feminismo,
por aceptar la caricatura que de él ha hecho el sistema sexista. "Lo cual no quiere decir
que no existan señoras machistas, mujeres odiosas y feministas atroces" (como sucede
en cualquier otro colectivo).
2) Antonio Gala, en su artículo La compañera (9-3-97), parte de la descripción de las

posibilidades, excesos y carencias de una mujer "guapa, joven y fuerte", que le ha
dicho: "Las mujeres avanzamos. Tenemos por fin mejor desarrollo económico, más
oportunidades de trabajo, mayores respeto y dignidad". Para pasar a criticar después las
discriminaciones históricas sufridas por la mujer, rechazando el feminismo inicial (que
el autor identifica con el deseo de sustituir al hombre y actuar como él), y se plantea que
las reivindicaciones actuales de las mujeres no son de igualdad, sino de realización de
los valores femeninos, "lejos de la agresividad, de la competitividad y de la rivalidad tan
destructoras. Lejos de las hírsutas ambiciones machistas que le han arrebatado a la vida
su color verdadero y sus sabores".
3) Luis Rojas Marcos, en su artículo Trabajo, dulce trabajo (6-7-97), analiza la

creciente tendencia existente actualmente en muchas mujeres a dedicarse al trabajo de
forma excesiva para huir de los problemas familiares, reproduciendo así un esquema
que hasta hace poco era exclusivo de los hombres; así como los riesgos que esta
tendencia puede suponer para el entorno familiar y el desarrollo de los hijos.
El análisis de los textos anteriormente resumidos, como documentos

periodísticos o literarios, puede realizarse por grupos heterogéneos, incluirse en la
investigación cooperativa que se propone más adelante o llevarse a cabo, en un primer
momento de forma individual, para servir después de tema de discusión grupal. Para
facilitarlo, en cualquiera de dichas modalidades, conviene plantear antes de su lectura
algunas preguntas que faciliten su utilidad para el logro de los objetivos de este
programa, como las siguientes:
1) ¿Qué aspecto de la situación actual de la mujer y su relación con la del hombre

plantea cada artículo?.
2) ¿Qué términos y conceptos básicos usa cada autor para referirse a las
discriminaciones en función del género y la lucha histórica por la igualdad (feminismo,
machismo, sexismo, femenino...)?. ¿Se usan dichos términos siempre en el mismo
sentido? ¿Como afectan, según cada autor/a, estos cambios a las mujeres y a los
hombres? ¿A quién benefician?
3) ¿Crees que existe algo de sexismo en alguno/s de estos artículos? Si así lo crees,
explica en qué consiste.
286
4) ¿Crees que el hecho de ser hombre o mujer puede estar influyendo en la percepción
que estas personas tienen del tema que analizan en sus artículos? ¿En qué sentido?
5) ¿Estás de acuerdo con las opiniones expresadas en los tres artículos? ¿en qué
sentido?
6.2.3.-La construcción de los derechos humanos en el ámbito público y en el ámbito

privado
Las actividades que a continuación se describen pretenden desarrollar una red de

esquemas (cognitivos, emocionales y conductuales) que permita:
1) Adoptar una perspectiva socio-moral universal, en la que se incluya a toda la

humanidad; extendiendo la empatía y solidaridad más allá de los grupos con los que el
alumno se identifica, de forma que haga referencia a todo el genero humano, y
reconociendo la universalidad de derechos y la dignidad de cualquier persona.
2) Comprender la reciprocidad existente entre deberes y derechos y coordinar

adecuadamente la relación entre ambos, considerando junto a cada uno de los derechos
universales el deber, también universal, de respetarlo.
3) Sensibilizar sobre los frecuentes conflictos entre derechos humanos que la

realidad suele plantear; incluyendo, en este sentido, tanto la realidad social y política del
contexto en el qué se sitúan los jóvenes, como las relaciones que establecen en su vida
cotidiana (en la familia, en la escuela y en el ocio).
4) Desarrollar procedimientos de toma de decisiones en situaciones de conflicto

moral basados en la reflexión y el diálogo, considerando: qué derechos entran en
conflicto; cuáles son las posibles soluciones; así como la importancia de cada uno de los
derechos implicados y de las violaciones a dichos derechos que cada solución supone.
Elaboración de una Declaración de los Derechos Humanos en equipos

heterogéneos
La presentación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos puede

resultar mucho más significativa si previamente los alumnos han realizado una reflexión
compartida sobre los derechos que les parecen deberían ser reconocidos.
Conviene que los alumnos lleven a cabo esta tarea de forma cooperativa en los
subgrupos de discusión, siguiendo los criterios (heterogeneidad de estadio y de
orientación moral). Para la realización de dicha tarea pueden seguirse las siguientes
fases:
1) Presentación por parte del profesor/a del contexto histórico que culminó en la
Declaración de 1948 elaborada por Naciones Unidas. Para dicha presentación puede
seguirse el resumen presentado en la guía informativa de la Unidad de Derechos
Humanos del volumen dos de la Caja Azul, así como presentar la primera parte del
vídeo Breve Historia del Racismo (Vídeo uno, programa dos), con imágenes en blanco
y negro de los campos de exterminio nazis (de unos dos minutos de duración). Al
terminar esta visualización el profesor puede presentar la actividad, sensibilizando sobre
287
el valor que la universalidad en la aplicación de la justicia tiene para el bienestar de

cualquier ser humano, diciendo, por ejemplo: "Estamos en 1948, esto es Naciones
Unidas. Habéis sido elegidos por Gobiernos de todo el mundo para elaborar una
declaración de derechos humanos, que ayude a que el horror que reflejan estas imágenes
no vuelva a repetirse nunca jamás. Vais a hacer una lista de los derechos que os parece
fundamental que sean reconocidos a todos los seres humanos por el hecho de serlo,
independientemente del grupo al que pertenezcan. Tener en cuenta que la única garantía
de que nos respeten lo que consideramos muy importante para nosotros y la gente que
queremos, es que sea respetado a todo los seres humanos".
2) División de la clase en grupos de discusión (heterogéneos en estructura y

orientación socio-moral) pidiéndoles que elaboren la lista de derechos humanos que
consideran deberían ser reconocidos de forma universal.
3) Presentación de las propuestas de cada grupo por su portavoz, y discusión general

(con toda la clase).
Comparación con la declaración elaborada en 1948
Para comparar la declaración elaborada por cada subgrupo con la de Naciones

Unidas puede utilizarse el vídeo de Amnistía Internacional en el que se lee dicha
declaración (Vídeo uno programa ocho de la Caja Azul) o con su versión escrita .
El vídeo de Amnistía Internacional presenta la Declaración de los Derechos

Humanos de 1948, incluyendo junto a cada uno de los 30 artículos una representación
llevada a cabo por un artista plástico.
Para comparar los derechos incluidos en la Declaración Universal de 1948 con

los derechos reconocidos por los alumnos puede seguirse el procedimiento de discusión
empleado con anterioridad (subgrupos, exposición del trabajo de cada subgrupo por su
portavoz y discusión global).
Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en el ámbito privado
Como introducción a esta discusión puede presentarse la información que se

incluye en la guía informativa de Programas para la construcción de la igualdad y la
prevención de la violencia de género desde la educación (Díaz-Aguado, 2001).
Planteando como preguntas para la discusión por subgrupos las siguientes:
1)¿Es necesario que hombres y mujeres compartan el espacio público y privado para
avanzar en el respeto a los derechos humanos?
2)¿Qué ventajas tiene para las mujeres? ¿y para los hombres?
3)¿Cómo os podríais preparar para compartir los dos espacios?
6.2.4.-Favoreciendo una representación de la violencia que ayude a combatirla
Uno de los principales enemigos de la lucha contra toda forma de violencia es la

extendida creencia de que la violencia forma parte inevitable de la naturaleza humana.
Como se reconoce en el Manifiesto de Sevilla contra la violencia, adoptado por la
288
UNESCO (que se incluye en el volumen tres de la Caja Azul) y al que corresponde el

siguiente extracto:
"Algunos mantienen que la violencia y la guerra no cesaran nunca, porque

están inscritas en nuestra naturaleza biológica. (...) Este mito está muy extendido.
(Según diversos estudios realizados en más de 16 países) entre el 40% y el 60% de los
estudiantes universitarios creen dicho mito. (Y se comportan de acuerdo con lo que
creen). (...) Nosotros decimos que no es verdad. Asimismo, en otros tiempos se
mantenía que la esclavitud y la dominación basados en la raza o el sexo estaban
inscritos en la biología humana. Unos cuantos incluso pretendieron poder probarlo.
Actualmente sabemos que se equivocaban. (...) La construcción de la paz empieza en la
mente de los hombres: es la idea de un mundo nuevo.
Científicamente es incorrecto decir que no se podrá suprimir nunca la guerra

porque forma parte de la naturaleza humana. (...) porque la cultura humana nos confiere
la capacidad de moldear y transformar nuestra naturaleza de una generación a otra. (...)
es incorrecto decir que la guerra es un fenómeno instintivo (...) porque no existe un sólo
aspecto de nuestro comportamiento que (...) no pueda ser modificado con el aprendizaje.
En conclusión, proclamamos que la guerra y la violencia no son una fatalidad

biológica. Podemos poner fin a la guerra y a los sufrimientos que conlleva. No con
esfuerzos aislados, sino llevando a cabo una acción común. Si cada uno de nosotros
piensa que es posible, entonces es posible. Si no, no vale la pena ni intentarlo. Nuestros
antepasados inventaron la guerra. Nosotros podemos inventar la paz" (Manifiesto de
Sevilla contra la violencia, UNESCO).
Las actividades que a continuación se describen están destinadas a desarrollar en

los alumnos una red de esquemas cognitivos, afectivos y conductuales que les lleven a:
1) Rechazar la violencia, al comprender la naturaleza destructiva que tiene la violencia

no sólo para la víctima hacia la que se dirige sino también para quien la utiliza y para el
sistema social en el que se produce; contra la cual se puede y se debe luchar.
2) Comprender la complejidad de las causas que originan la violencia; así como el

error que supone atribuir la violencia a una única causa (la biología, la televisión...);
causa que suele utilizarse como chivo expiatorio, excluyendo a quién realiza dicha
atribución de la responsabilidad y posible solución al problema.
3) Comprender el proceso por el cual la violencia genera violencia, no como algo

automático ni inevitable, sino como una consecuencia del deterioro que puede producir
en los mecanismos (cognitivos, afectivos y conductuales) de las personas y grupos que
la sufren.
4) Desarrollar habilidades que permitan analizar críticamente los numerosos episodios

de violencia a los que el alumnado está expuesto, superando la pérdida de sensibilidad
producida por la habituación a la violencia que podría producirse a través de los medios
de comunicación.
289
5) Conceptualizar como violencia no sólo la que implica el uso de la fuerza física, sino
también la violencia psicológica, de naturaleza gravemente destructiva para la
personalidad o el bienestar psicológico de las personas que la sufren.
6) Desarrollar la empatía y solidaridad hacia las víctimas de la violencia,

sensibilizando sobre el obstáculo que para ello suele existir en la extendida tendencia a
atribuirles erróneamente la responsabilidad de su situación.
7) Aplicar los esquemas anteriormente mencionados a las situaciones (pasadas,

presentes o futuras) de la vida cotidiana de los/as alumnos/as en los diversos contextos
y relaciones en los que ésta se produce, prestando una especial atención a las que se
producen dentro del sistema escolar.
Discusión sobre la naturaleza de la violencia a partir del vídeo Odio y destrucción
Los/as jóvenes suelen estar habituados a los graves y lejanos casos de violencia,
reales o ficticios, de los que con tanta frecuencia informan los medios de comunicación.
El riesgo de dicha exposición es que se hayan acostumbrado a ver la violencia como
algo normal, inevitable; reduciendo su empatía con las víctimas de la violencia e
inhibiendo la adquisición de habilidades para prevenir o resolver la violencia. Con el
objetivo de favorecer la superación de esta tendencia conviene activar desde el principio
una actitud reflexiva y crítica respecto a dichos problemas. Para lo cual conviene
plantear una serie de interrogantes que probablemente permitan descubrir la falta de
respuestas comprensivas sobre un tema que parece tan familiar, favoreciendo así la
realización del resto de las actividades propuestas:
1) ¿Por qué la violencia genera violencia?
2) ¿Qué emociones conducen a la violencia?, ¿qué emociones produce la violencia en el

agresor y en la víctima?
3) ¿Existe alguna justificación para emplear la violencia?
4) En nuestra sociedad, ¿en qué contexto se producen con más frecuencia episodios
violentos?, ¿existe violencia en la familia?, ¿y en la escuela?
5) ¿Quiénes son las víctimas más frecuentes de la violencia?
La naturaleza de la violencia puede analizarse a través de la visualización y

discusión del vídeo Odio y destrucción con los objetivos de comprender el proceso por
el cual la violencia genera violencia y de conceptualizar la violencia como: 1) un
problema que nos afecta a todos/as (y no sólo a sus víctimas más visibles); 2) de
naturaleza destructiva tanto para la persona hacia la que se dirige como para la persona
que la activa; 3) y contra la cual se puede y se debe luchar.
El vídeo, documento elaborado por ACNUR (Alto Comisionado de Naciones

Unidas para los Refugiados), trata de estimular el proceso de adopción de perspectivas,
a través de una historia en la que un joven que persigue a unos extranjeros y asesina a
uno de ellos termina convirtiéndose en un refugiado a causa de la guerra que él
290
contribuyó a producir. En el vídeo se transmite, entre otros, un mensaje importante: el

que siembra odio y destrucción termina recogiendo odio y destrucción,
Antes de ver el vídeo, el profesor debe plantear algunas preguntas en torno a las
cuales se orientará la reflexión posterior (con todo el grupo), para qué dichas preguntas
guíen la visualización:
1) ¿Qué quiere transmitir el vídeo?;

2) ¿Qué sentimientos y emociones te produce el vídeo?
Después de la visualización, pueden plantearse, además, las siguientes preguntas:
3) ¿Crees que la violencia genera violencia?;

4) ¿Cómo se representa en el vídeo?
5) Y sobre aspectos concretos del vídeo: ¿sabéis qué representan las personas
que observan la escena del asesinato con la cara tapada?, ¿y cuando el asesino entrega a
una de estas personas el cuchillo?
Siempre que sea posible conviene dividir esta discusión sobre la naturaleza de la
violencia en tres fases:
1.Discusión con todo el grupo (sobre las dos primeras preguntas).
2.Discusión por subgrupos (preguntas 3-5).
3.Puesta en común.
Discusión sobre el abuso y la victimización en el contexto escolar y elaboración de

un decálogo para erradicar dichos problemas
Como presentación de esta actividad el/la profesor/a puede explicar que hoy
van a discutir sobre la situación de las víctimas de la violencia y el abuso, intentando
activar esquemas e interrogantes previos a través de las siguientes preguntas:
• ¿Qué es abuso?, ¿Cómo puede manifestarse el abuso en las relaciones entre

iguales en la escuela?
• ¿Por qué se produce el abuso?
• ¿Cómo daña el abuso a la víctima?, y ¿al que abusa?, ¿hay cómplices pasivos
como en el vídeo Odio y destrucción?
• ¿Habéis observado alguna vez que en lugar de culpabilizar al agresor se culpe a
la víctima?, ¿si es así, por qué se produce esta distorsión en la atribución de
responsabilidad?
A continuación, el profesor puede conectar la reflexión suscitada con los

resultados obtenidos en los estudios sobre la intimidación y el acoso entre escolares. Y
pedir que discutan por subgrupos heterogéneos tratando de elaborar una lista de
acciones o recomendaciones para erradicar la violencia desde las relaciones que se
establecen en la escuela, prestando una especial atención a las acciones que el
alumnado pueda llevar a cabo. E integrando al final dicha lista en un decálogo que
incluya las recomendaciones más destacadas y reconocidas.
291
En la puesta en común, convendría resaltar o completar a través de nuevas

preguntas una lista de recomendaciones para prevenir la victimización, incluyendo la
necesidad de desarrollar habilidades para:
1) Detectar y evitar situaciones peligrosas sin alterar la confianza básica en los demás.
2) Decir que no en situaciones que puedan implicar abuso sin disminuir la empatía y
el establecimiento de relaciones sociales positivas.
3) Pedir ayuda cuando es necesario, y especialmente cuando se comienza a ser

víctima o se está en riesgo de serlo.
4) Estar preparados emocionalmente para no sentirse culpables cuando se es la

víctima.
6.2.5.-La prevención de la violencia contra la mujer
Conocer sus primeros indicios y cómo evoluciona
Como se ha mencionado con anterioridad, los estudios realizados sobre la

violencia en la pareja reflejan que en la mayoría de los casos la mujer es su víctima. Y
que esta violencia suele presentar una secuencia que conviene conocer para prevenirla o
detenerla:
1) La violencia no tarda mucho en aparecer. En un principio la víctima cree que

podrá controlarla. En esta primera fase la violencia suele ser de menor frecuencia y
gravedad que en fases posteriores. A veces comienza como abuso emocional:
coaccionando para llevar a cabo acciones que no se desean, obligando a romper todos
los vínculos que la víctima tenía antes de iniciar la relación (con amigas, trabajo, incluso
con la propia familia de origen...), y lesionando gravemente su autoestima cuando no se
conforma al más mínimo deseo del abusador. La víctima responde intentando
acomodarse a dichos deseos para evitar las agresiones, que suelen hacerse cada vez más
graves y frecuentes, pasando, por ejemplo, a incluir también agresiones físicas.
2) Suele existir un fuerte vínculo afectivo. La mayor parte de los agresores combinan
la conducta violenta con otro tipo de comportamientos a través de los cuales convencen
a la víctima de que la violencia no va a repetirse; alternando dos estilos opuestos de
comportamiento, como si fuera dos personas diferentes. En algunas investigaciones se
compara esta mezcla de personalidades con la del personaje literario Jekill y Mr. Hide,
mencionando que la víctima se enamora del segundo creyendo que va a lograr que
desaparezca el primero. En estas primeras fases, una de las principales razones para que
la víctima permanezca con el agresor es la existencia del vínculo afectivo junto a la
ilusión de creer que la violencia no se va a repetir.
3) Cuando el vínculo afectivo no es suficiente surgen las amenazas. En las fases más
avanzadas, el agresor amenaza a la víctima con agresiones muy graves si llega a
abandonarle, amenazas que pueden hacer temer, incluso, sobre la seguridad de los hijos
o de otros familiares.
292
Un adecuado conocimiento de las pautas descritas anteriormente por las posibles

víctimas puede contribuir a prevenir la violencia, al alertar sobre el riesgo que pueden
implicar las primeras fases e incorporar el rechazo de la violencia y la victimización en
la propia identidad. Conviene tener en cuenta, en este sentido, la relevancia que tiene
favorecer dicho conocimiento en la juventud, edad en la que se producen cambios muy
significativos en la identidad de género y comienzan a establecerse las primeras
relaciones de pareja.
Discusión sobre la naturaleza de la violencia contra la mujer
Para llevar a cabo esta actividad pueden seguirse las tres fases de discusión
inicial con todo el grupo, para estimular la reflexión, división por subgrupos y puesta en
común. Como introducción a esta actividad puede presentarse el resumen anterior sobre
cómo evoluciona la violencia en la pareja, así como de las características de la familia
que incrementan o reducen el riesgo de que surja (incluido en la guía informativa).
Como materiales de apoyo para estimular la discusión puede utilizarse el documento de
informe semanal Hogar, triste hogar, o alguno o varios de los artículos que se incluyen
entre los materiales complementarios en el anexo ("Casadas con su asesino",
"Violaciones secretas", Asesinadas en nombre del honor".
En la discusión inicial con todo el grupo, el profesor puede activar interrogantes

a través de las siguientes preguntas, planteadas antes de visualizar el vídeo y sobre las
que girará la discusión posterior.
1) ¿Por qué algunos hombres llegan a ejercer la violencia contra las mujeres con las
que establecieron una pareja o una familia? ¿qué relación puede haber entre esta
violencia y algunas de las creencias que existen en nuestra sociedad?
2) ¿Cuáles pueden ser las consecuencias para las mujeres que sufren estas situaciones,
y para sus hijos? ¿por qué con frecuencia no salen de la situación de maltrato?
3) ¿Cuáles pueden ser los primeros indicios de que una relación es y corre el riesgo de
ser violenta?
La discusión por subgrupos heterogéneos puede estar centrada en torno a dos cuestiones
sobre:
1) Los principales estereotipos que contribuyen a fomentar la violencia contra las

mujeres. Para lo cual, pueden leerse las frases que se incluyen a continuación y
seleccionar para la discusión aquella en la que haya más diversidad de opiniones (puesto
que puede que estén en general en desacuerdo con todas).
Creencias equivocadas que contribuyen a la violencia contra la mujer:
"La violencia que sufren algunas mujeres por parte de sus maridos o
compañeros se debe a que estos no pueden reprimir sus instintos biológicos".
"Cuando una mujer es agredida por su marido, algo habrá hecho ella para
provocarlo".
293
"La mayoría de las violaciones que se producen podrían haberse evitado si las
víctimas hubieran vestido de forma menos provocadora o no hubieran ido por zonas y a
horas peligrosas".
"Si una mujer es agredida por su marido o compañero y no le abandona, será

que no le disgusta del todo esa situación".
2) La segunda pregunta de la discusión por subgrupos convendría que fuera en torno

a ¿qué se puede hacer para prevenir la violencia contra las mujeres que a veces se
produce dentro de su propia pareja? , ¿qué pueden hacer ellos y ellas para prevenir estas
situaciones?, ¿qué se puede hacer desde la política o desde la educación?
Otras posibles preguntas en torno a las cuales estructurar la discusión por subgrupos
son:
1) ¿Cuáles son las condiciones necesarias para desempeñar adecuadamente el papel de

padre o el papel de madre?
2) ¿Cuáles son los límites de la vida privada?, ¿en qué condiciones lo que sucede
dentro de una familia es responsabilidad de toda la sociedad?
3) ¿Debe denunciarse la violencia que se produce en la vida familiar o es mejor que sea
la familia quien resuelva sus propios problemas?
Elaboración de un mensaje para prevenir o detener la violencia contra la mujer
Después de llevar a cabo la discusión sobre la violencia contra la mujer

planteada en el apartado anterior conviene plantear un trabajo sobre cómo prevenirla.
Para lo cual suele resultar muy adecuado analizar inicialmente alguna de las campañas
que se han desarrollado en los últimos años, como la que se resume en la máxima: “Si
ocultar tus problemas nadie sabrá que necesitas ayuda....” y pedir, después, a las
alumnas y los alumnos que elaboren sus propios mensajes, dirigidos a adolescentes de
su edad, para prevenir que inicien una relación abusiva o que salgan de ella lo antes
posible. El medio de dichos mensajes puede ser muy variado (audiovisual, literario,
plástico); y realizarse, como mínimo, en una sesión a continuación de las descritas
anteriormente.
6.2.6.-Investigación cooperativa
Siguiendo el procedimiento de aprendizaje cooperativo por grupos heterogéneos

que se describe más adelante pueden llevarse a cabo, entre otras, las siguientes
investigaciones:
1) Estudio sobre evolución de las diferencias de poder entre hombres y mujeres a lo

largo de la historia.
2) Estudio de la violencia existente en el Instituto, analizando la influencia del género,

y elaboración de propuestas para erradicarla o reparar el daño originado. En este
trabajo, de tipo psicosocial, los alumnos podrían llevar a cabo encuestas a los
distintos componentes de la comunidad educativa e integrar sus resultados.
294
3) Análisis de la imagen que la publicidad presenta actualmente de los distintos

colectivos que la juventud utiliza como referencia (el/la joven, el hombre, la
mujer....) Para llevar a cabo este trabajo de investigación convendría que el grupo de
expertos y expertas que lo fuera a realizar revisara los spots emitidos en diversos
medios durante cierto tiempo.
4) Representación de agresor y víctima en las noticias que sobre la violencia divulgan

los medios de comunicación. Investigación que podría realizarse a partir de distintas
fuentes de información: 1) reportajes publicados en prensa escrita; 2) los
informativos emitidos durante determinado periodo de tiempo; 3) o alguna de las
series de televisión más populares entre los y las jóvenes.
5) Estudio sobre el respeto a los derechos humanos de hombres y mujeres en el mundo

actual. Para base para llevar cabo dicho trabajo convendría utilizar el documento
sobre la Eliminación de la Discriminación a la Mujer y La Declaración de Pekín.
Los pasos a seguir para llevar a cabo el procedimiento de aprendizaje

cooperativo sobre los temas anteriormente mencionados son:
1) Formación de equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos (en género, nivel

de rendimiento, estructura de razonamiento socio-moral, actitudes hacia la diversidad y
hacia la violencia..), estimulando la interdependencia positiva.
2) División del material en tantas secciones o especialidades (sociología, historia,

medios de comunicación....) como miembros tiene cada equipo.
3) Cada alumno desarrolla su sección en grupos de expertos con miembros de otros

equipos que tienen la misma especialidad. El profesor anima y asesora la elaboración de
un plan que favorezca un adecuado desempeño en la tarea encomendada, utilizando
diversos materiales y fuentes de información. Estos grupos de expertos siguen con
frecuencia una metodología similar a la de determinadas actividades profesionales
(sociología, periodismo, política..).
4) Integración del trabajo de los expertos en los equipos de aprendizaje cooperativo,

de forma que cada equipo reciba toda la información que en dichos grupos de expertos
se ha elaborado.
5) Es muy importante que la evaluación de los resultados obtenidos sea coherente con
los objetivos y que los alumnos la consideren justa. Una posibilidad para conseguirlo es
evaluar desde una doble perspectiva:
.-Por el grupo de expertos con el que ha investigado, evaluando la calidad del

producto global desarrollado.
.-Por el grupo de aprendizaje cooperativo, al que ha enseñado y del que ha

aprendido. Evaluación que se calcula sumando el rendimiento individual de cada uno de
sus miembros.
295
El procedimiento descrito es de gran eficacia para los siguientes objetivos: 1)

proporciona experiencias reales de cooperación solidaridad y responsabilidad que
favorecen el aprendizaje de las capacidades con ellas relacionadas; 2) mejora las
actitudes hacia la diversidad y relaciones entre iguales así como la integración de todos
y todas en el grupo de clase; 3) enseña a emplear distintas fuentes, estructurar y
organizar la información; 4) y favorece un aprendizaje más significativo de la disciplina
sobre la que se aplica y de las diversas perspectivas y métodos científicos y/o
profesionales con los que se relaciona.
6.2.7.-La construcción de una identidad no sexista, no violenta.
Como introducción a este tema, el/la profesor puede presentar un resumen sobre
el significado de la adolescencia y la construcción de la propia identidad.
La discusión por subgrupos heterogéneos podría orientarse en torno a las siguientes

preguntas:
1) ¿Existe relación entre el sexismo y cómo te ves a tí misma/o o en como te gustaría

ser? ¿Qué relación?
2) ¿Cómo piensas que puedes prevenir la violencia en tu vida futura (en el ocio, en la
pareja, con los hijos...?
En la puesta en común, se integrarán los principios que más relevantes para prevenir
la violencia en el futuro.
6.2.8.-Resumen y temporalización de las actividades incluidas en el programa
Como resumen de la descripción de actividades anteriormente detallada, se

presenta un ejemplo de su posible distribución temporal, en sesiones de 50 minutos, la
duración habitual de una clase en secundaria:
a) Inicio del programa sobre la construcción de la igualdad . Número mínimo de

sesiones: 2.
1) Desarrollo de habilidades de comunicación a partir del spot “Democracia es

igualdad”.
2) Discusión por grupos heterogéneos sobre los distintos tipos de discriminación
analizados en el vídeo didáctico, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y el
sexismo.
b) La detección del sexismo. Número mínimo de sesiones: 2.
3) El sexismo en la publicidad. Discusión a partir del vídeo La mujer en la publicidad.

4) Evaluación de Mensajes para la igualdad en equipos heterogéneos.
c) La construcción de los derechos humanos en el ámbito público y en el ámbito

privado. Número mínimo de sesiones: 3.
296
5) Elaboración de una declaración sobre los derechos humanos en equipos

heterogéneos
6) Comparación con la declaración elaborada en 1948.
7) Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en el ámbito privado.
d) Favoreciendo una representación de la violencia que ayude a combatirla. Número

mínimo de sesiones: 2.
8) Discusión sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vídeo Odio y destrucción.

9) Discusión sobre el abuso y la victimización en las relaciones de la escuela y
elaboración de un decálogo para erradicarlas.
e) La prevención de la violencia doméstica, y la violencia contra la mujer. Número

mínimo de sesiones: 3.
10) Discusión sobre la naturaleza de la violencia contra la mujer en el ámbito

doméstico.
11) Análisis de creencias y estereotipos sexistas que contribuyen a la violencia.
12) Elaboración de un mensaje para prevenir la violencia contra la mujer desde la
adolescencia.
f) Investigación cooperativa sobre el sexismo y la violencia, que puede llevarse

a cabo de forma paralela a las actividades anteriormente expuestas. A la que puede
dedicarse, como mínimo, tres sesiones de clase, para que el/la profesor/a presente los
distintos temas a trabajar (para lo cual puede utilizarse la guía informativa y los
materiales del anexo) y evaluar los resultados. Siempre que sea posible conviene
ampliar dicho número para optimizar las condiciones de este trabajo.
g) Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad
en la propia identidad. Número mínimo de sesiones: una.
297
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La construcción dela igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer

Book · January 2001

Dr. Professor María José Díaz-Aguado Rosario Martinez-Arias

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Treatment of type 1 diabetes people View project

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Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

Equipo investigador de la Universidad Complutense

Mª José Díaz-Aguado Jalón

Rosario Martínez Arias

Mª José Díaz-Aguado Jalón

Han colaborado también en esta investigación

María Gutierrez Sorroche (computación)

Centros de educación secundaria

Profesores/as que han colaborado

Felipe Tostón, Jose Antonio Barez, Mª Teresa Martín, Ernestina

Estudio uno. La superación de las creencias sexistas y de las conducen a la

Autoras: M. J. Díaz-Aguado y R. Martínez Arias

1.1.-La exposición a modelos violentos y la justificación

4.1.-Validación factorial de las dimensiones del Cuestionario de

Autoras: M.J. Díaz-Aguado; R. Martínez Arias; T. Andrés y B. Martínez

1.1.-La invisibilidad de las mujeres y de la historia del sexismo...................... 58

2.-Objetivos e hipótesis............................................................................. ...... 61

4.1.-Diferencias en función del género............................................................. 63

6.-Anexo. Cuestionario sobre el Conocimiento de las Discriminaciones y la

Estudio tres. Género, autoconcepto real e ideal y distribución del tiempo

Autoras: M. J. Díaz-Aguado; R. Martínez Arias y B. Martínez

2.-Objetivos e hipótesis................................................................................... 100

4.-Resultados sobre autoconcepto real e ideal.............................................. 102

4.1.-Dimensiones del autoconcepto real: “cómo soy”...................................... 102

5.-Resultados sobre distribución del tiempo actual y futuro...................... 130

5.1.-Distribución del tiempo actual en función del género.......................... 130

7.1.-Instrumentos de evaluación........................................................................ 149

Estudio cuatro. Género, sexismo y expectativas

Autoras: M. J. Díaz-Aguado; R. Martínez Arias; G. Martín y P. Toldos

1.1.-Modelos y expectativas básicos y capacidad 158

2.-Objetivos e hipótesis................................................................................... 162

4.1.-Escenarios futuros que imaginan los y las adolescentes............................. 166

6.-Anexo. Instrumentos de Evaluación. 191

Estudio cinco. Investigación experimental sobre la construcción de la igualdad y la

Autoras: M.J. Díaz-Aguado; R. Martínez Arias y T. Andrés

1.1.-Sobre las condiciones para prevenir el sexismo y la violencia

2.-Objetivos e hipótesis................................................................................... 204

3.1.-Selección y características de los centros, del profesorado 206

4.1.-Características generales de la aplicación de los programas 212

5.1.-Sobre el desarrollo del programa y la evaluación

que los/las adolescentes tienen de cómo son..................................................... 270

6.1.-Cuestionario de Evaluación del programa por el profesorado 270

SUPERACION DE LAS CREENCIAS SEXISTAS Y DE LAS QUE CONDUCEN

María José Díaz-Aguado y Rosario Martínez Arias

1.1.-La exposición a modelos violentos y la justificación de la violencia como

Los estudios realizados sobre la violencia en general reflejan que la exposición a

1.2.-Desequilibrio del poder entre grupos y representaciones que conducen a la

La representación que una persona o un grupo tiene de sus posibles víctimas,

suele creer que su violencia está justificada o es inevitable, y se conceptualiza a sí

En función de lo anteriormente expuesto puede explicarse la relación que se

1.3.-Componentes del sexismo y la violencia.

El sexismo y la violencia incluyen componentes de diversa naturaleza en torno a los

1) El componente cognitivo del sexismo consiste en confundir las diferencias sociales o

los problemas, o la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a partir de

2) El componente afectivo o valorativo que subyace a estos problemas gira en torno a la

3) Y el componente conductual del sexismo consiste en la tendencia a llevarlo a la