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Fantasía e imaginación: estrategias para el trabajo del pensamiento histórico

en Educación Primaria

Conference Paper · April 2017

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Juan Carlos Bel Martínez

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© Los autores, 2017
© de la presente edición: Universidad de Córdoba y AUPDCS

Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales y Experimentales

Facultad de Ciencias de la Educación
Av. San Alberto Magno, s/n. 14071, Córdoba.

Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las

Ciencias Sociales (AUPDSC)
E-mail: didactica-ciencias-sociales@didactica-ciencias-sociales.org
http://www.didactica-ciencias-sociales.org

Edita
Ramón Martínez Medina, Roberto García-Morís y Carmen Rosa García Ruiz.

Financia
Área de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Córdoba.

Todas las aportaciones publicadas en esta obra han sido evaluadas mediante el sistema de
revisión por pares ciegos.

Composición/Maquetación y Diseño
Bée Comunicación. Córdoba.

ISBN electrónico
AE-2017-17004516

Reservados todos los derechos. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación

pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus
titulares, salvo excepción prevista por la ley.

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 FANTASÍA E IMAGINACIÓN:
ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DEL PENSAMIENTO
HISTÓRICO EN EDUCACIÓN PRIMARIA1
Juan Carlos Bel Martínez
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales
Universitat de València
belmartinezjc@gmail.com

1. INTRODUCCIÓN

En los últimos tiempos se ha extendido un consenso compartido entre gran par-

te del profesorado y la comunidad académica que apunta que aprender Historia
va más allá de la memorización de contenidos factuales y que en su proceso de
aprendizaje se pueden y deben desarrollar capacidades muy diversas que, entre
otras cosas, permitan al alumnado emplear esos conocimientos en su contexto
personal, social y cultural. De este modo, se han desarrollado un gran número
de investigaciones en el ámbito estatal y, sobre todo, en el internacional, que
han explorado el modo en que se puede desarrollar el pensamiento histórico en
las distintas etapas educativas. Entendemos este pensamiento como la capaci-
dad del alumnado por aprender a representar y significar el pasado, a construir
conocimientos históricos propios y utilizarlos para pensar y comprender la rea-
lidad social (Lévesque, 2011).
Esta línea de trabajo, sin embargo, ha encontrado no pocos impedimentos
a su desarrollo y mantenimiento. De entre los más importantes destacamos el
fuerte arraigo de un gran número de rutinas y tradiciones escolares que existen
en torno a la enseñanza de la Historia que condicionan la práctica diaria de esta
disciplina e impiden la acción de la innovación educativa. Un gran número de
estas tradiciones se incluyen en el concepto de Código disciplinar de la histo-
ria escolar definido por Cuesta (1997) como “una tradición social configurada
históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y
rutinas, que legitiman la función educativa atribuida a la Historia y que regulan
el orden de la práctica de su enseñanza.” (p.20).
Asimismo, otro factor a tomar en consideración es la amplia extensión de los
planteamientos clásicos que han guiado la enseñanza y el aprendizaje de la His-
toria, los cuales consideran que los contenidos históricos son inapropiados para
niños y niñas de corta edad (Carretero y Limón, 1993). Estos postulados defien-
1 Este trabajo forma parte de la investigación financiada por el Plan Nacional de I+D+i del
MINECO (EDU2015-65621-C3-1-R) y cofinanciada con fondos FEDER de la UE.

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 Juan Carlos Bel Martínez

den que los aprendizajes históricos únicamente se pueden producir en estadios

elevados de desarrollo cognitivo, cuando la niña o niño ha alcanzado -por su
propio crecimiento natural- niveles avanzados, los cuales suelen surgir a partir
de los 16 años (Barca, 2001). No obstante, por medio de estudios como los de
Vigotsky (1986) o posteriores como los de Calvani (1988) sobre el aprendizaje
del tiempo en las etapas de desarrollo correspondientes a Educación Infantil y
Primaria, se han introducido cambios y modificaciones en las formulaciones de
Piaget que han abierto la puerta a una gran diversidad de estudios.
Todos estos factores tienen un papel determinante en la imagen configurada
sobre qué implica la enseñanza-aprendizaje de la Historia y entran en conflicto
con el uso de la imaginación o la fantasía como estrategias de construcción del
pensamiento histórico, si entendemos la primera como la capacidad de formar
imágenes mentales de la realidad y la segunda como el modo de idealizarlas
(Egan, 1994).
Este artículo tiene como objetivo mostrar a la comunidad investigadora es-
trategias alternativas de construcción del pensamiento histórico -centradas en
la imaginación y la fantasía- que abran nuevas puertas en esta línea de inves-
tigación, la cual está tomando mucha fuerza en la Didáctica de la Historia en
España.

2. LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE

EL PENSAMIENTO HISTÓRICO

La proliferación en el ámbito internacional de estudios sobre el trabajo del

pensamiento histórico en educación ha conseguido que esta categoría se asien-
te como una línea de trabajo a largo plazo. A pesar de ello, estos estudios
muestran distintas peculiaridades en función de las diversas líneas de inves-
tigación sobre pensamiento histórico a las que se adscriben. Así, encontramos
que, desde nuestra perspectiva, las dos escuelas principales que han estudiado
el desarrollo de esta clase de pensamiento son la canadiense-británica y la por-
tuguesa-brasileña. Como veremos, a pesar de que estas persiguen un mismo fin,
presentan algunas diferencias en los recursos empleados y en las categorías de
pensamiento histórico en que se fundamentan. En cualquier caso, ambas líneas
se han visto fuertemente influenciadas por las investigaciones planteadas des-
de la Didáctica de la Historia en Alemania, en las que ha tenido un gran peso
el centro de investigación Körber-Stiftung de Hamburgo, así como uno de los
mayores referentes en este país: el historiador alemán Jörn Rüsen, el cual fue
el primero en introducir el concepto de “conciencia histórica” que evolucionó,
con ciertos matices, en aquello que hoy en día llamamos pensamiento histórico.
Comenzando por la vertiente canadiense-británica que hemos mencionado,
esta es seguramente la que ha tenido un desarrollo mayor a lo largo de los

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 Juan Carlos Bel Martínez

años y la que, a su vez, ha realizado las aportaciones más importantes. La re-

levancia de esta línea no solamente se explica por la calidad de sus estudios
sino también por el apoyo institucional que han recibido sus iniciativas, buen
ejemplo de ello es la fundación del Centre for the Study of Historical Conscious-
ness, integrado en la Facultad de Educación de la University of British Columbia
(Canadá). Entre muchas de las aportaciones que han realizado estos grupos de
trabajo se encuentran las denominadas “6 Categorías de Pensamiento Histórico”
(Seixas y Morton, 2013).
Una característica común de muchos de los estudios elaborados en esta línea
–influenciada por el Project CHATA, dirigido por P. Lee en la década de 1990 en
Inglaterra– es que se basan en el trabajo con fuentes históricas (dependiendo
del autor, tipo de estudio y edad de los alumnos, se centran en fuentes tex-
tuales, icónicas, patrimoniales, etc.), tanto primarias como secundarias, para
fomentar en el alumnado el desarrollo de las distintas categorías de pensamien-
to. En la aproximación del alumnado a estas fuentes, se presenta el pasado en
el aula como una realidad abierta y por investigar (Sáiz, 2014), siguiendo un
modelo didáctico en que se crea una comunidad de investigación en la cual los
discentes tienen un papel activo y se les permite ensayar, dilucidar, revisar y
comunicar sus resultados. Algunas de las aportaciones más relevantes en este
sentido han sido las de los estudios de Seixas, Cooper o muchos otros. Tomando
como ejemplo a esta última, en una de sus investigaciones (Cooper y Capita,
2004) con alumnado de 8 a 11 años de edad probaba que estos eran capaces
de avanzar de forma progresiva en el desarrollo de las distintas categorías de
pensamiento si el docente les guiaba de forma adecuada. Además, establecía
como paso fundamental para ello el análisis de las reflexiones emitidas por los
estudiantes en discusiones grupales sobre la validez, fiabilidad y veracidad de
las fuentes históricas. Por otro lado, en trabajos más recientes (Cooper, 2011)
incluso se apunta que niños y niñas de 5 a 7 años de edad son capaces de
adquirir una visión más contextualizada (y menos fantasiosa) de la Edad Me-
dia a partir del trabajo y la confrontación de distintas fuentes. De hecho, el
trabajo con fuentes históricas en el aula es un eje central para la construcción
del pensamiento histórico y puede ofrecer muchas posibilidades combinándolo
adecuadamente con estrategias imaginativas. Todo ello teniendo presente que
el tratamiento analítico-didáctico de estos artefactos es uno de los seis pila-
res fundamentales de las categorías cognitivas planteadas por Seixas y Morton
(2013).
Por otra parte, la vertiente portuguesa-brasileña –la cual ha tenido cierto
impacto en los estudios desarrollados en el contexto español– comparte mu-
chos de sus principios con la línea que acabamos de exponer, no obstante, exis-
ten algunas diferencias. Así, estudios como los de I. Barca (2001, 2011), una
de sus principales impulsoras, muestran una de las características principales
de estas investigaciones: la importancia atribuida a las explicaciones históricas
del alumnado. Mediante distintas técnicas de análisis, estos estudios indagan

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en las producciones escritas de los discentes para comprobar la capacidad ar-

gumentativa de estos en relación a temas históricos, de forma que, analizando
sus razonamientos históricos, son capaces de evaluar en qué punto de desarro-
llo del pensamiento histórico se encuentran y cómo evolucionan las diferentes
categorías cognitivas.
Además, estos proyectos plantean como paso indispensable el trabajo en el
aula con fuentes históricas textuales, incidiendo en la importancia de contras-
tar las informaciones que transmiten esos recursos, analizar los intereses que
pueden subyacer a cada uno así como las motivaciones de sus autores (Barca,
2011).
Centrándonos ahora en el caso español, existe cierta variedad en los estu-
dios realizados hasta ahora sobre el pensamiento histórico y estos suelen ads-
cribirse en mayor o menor medida a las dos líneas de trabajo mencionadas hasta
ahora. En cualquier caso, pese a que las investigaciones sobre esta categoría
cognitiva se han establecido como una de las principales líneas de investiga-
ción en Didáctica de la Historia, los estudios sobre esta continúan siendo esca-
sos en nuestro país. Entre estos, podemos encontrar estudios que han analizado
el trabajo sobre fuentes históricas por parte del alumnado (Santisteban, Gon-
zález y Pagés, 2010; Bel, 2016), la elaboración de narrativas por parte de los
estudiantes –tanto para identificar su capacidad de pensar históricamente como
para evaluar su modo de comprender las identidades colectivas (nacionales o
regionales)– (Sant et al., 2014; Sáiz y López-Facal, 2015; Ortuño et al., 2016),
o también propuestas didácticas que se han centrado en el desarrollo de las
distintas categorías de pensamiento histórico (López-Martínez y Martínez-Gó-
mez, 2016). Además de centrarse casi exclusivamente en la etapa de Educación
Secundaria, otra característica común de muchos de estos estudios es que no
se incide en la relación entre las prácticas desarrolladas por el alumnado y la
práctica del historiador, especialmente en lo referido al uso de la imaginación y
de otras estrategias creativas en la configuración del discurso histórico.

3. EL RECURSO DE LA IMAGINACIÓN

Existe cierto posicionamiento didáctico en las prácticas educativas innovadoras

que estamos planteando y que, como elemento añadido, también ayudarían a
superar la simple transposición didáctica de los conocimientos académicos en
las aulas y, sin la pretensión de imitar con total exactitud las labores del his-
toriador, a construir conocimientos veraces dentro de la escuela (Lee, 2011).
Este es un factor de gran relevancia ya que la construcción de conocimientos
históricos implica la asunción de determinada postura epistemológica y, en este
caso concreto, si se pretende que el alumnado se aproxime a los procesos cog-
nitivos que llevan a cabo los historiadores, el papel de la imaginación será fun-

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 Juan Carlos Bel Martínez

damental. Los historiadores, entre muchas de las tareas que realizan, se sirven
de la imaginación para completar aquellos vacíos que no pueden suplir con el
análisis de las fuentes históricas recuperadas (Carretero y Limón, 1993). Tras
estudiarlas, por tanto, deben realizar inferencias e interpretaciones, incorporar
su saber social y aprovechar su capacidad de pensamiento creativo con el fin de
construir las narraciones históricas que dan sentido a los hechos y procesos del
pasado (Prost, 2001).
En su modalidad educativa, el recurso de la imaginación en las aulas fue
trabajado en profundidad a finales del siglo XX por Kieran Egan. Como ya he-
mos apuntado, este autor diferenciaba con el fin de no caer en equívocos ima-
ginación y fantasía, argumentando que la primera se debe entender como la
capacidad de formar imágenes mentales de la realidad y la segunda como la
disposición a sensibilizar o idealizar las mismas (Egan, 1994). Sobre la minus-
valoración de estas categorías en el mundo educativo y las esferas académicas,
Egan (1994) ya apuntaba que “Al desarrollar investigaciones sobre el aprendi-
zaje, la inteligencia, la evolución y cosas por el estilo referidas a los niños, no
se han tenido en cuenta ni se han valorado las herramientas intelectuales más
potentes y dinámicas que los niños traen a la escuela.” (p. 33). Además, en el
caso de la enseñanza de la Historia y como estrategia de aproximación de los
estudiantes, Egan hace hincapié en la carga emocional de los actos desarro-
llados en el pasado para que el alumnado pueda dar significado a estos y los
puedan aprovechar en su contexto (Egan, 1991).
Pese a que la perspectiva de Egan ofrece muchas oportunidades para la en-
señanza de la Historia, haciendo una revisión de los estudios realizados en las
últimas décadas podemos comprobar que esta línea de trabajo ha sido poco
desarrollada y resultan muy escasas las investigaciones que han recurrido a la
imaginación o la fantasía como recurso en el trabajo de la historia en las aulas.
Como posible causa de la desconfianza generalizada que produce el uso de la
imaginación en la enseñanza, Fines (2002) señala que se puede deber al miedo
de los adultos por trabajar con elementos demasiado volátiles y que aproximen
a los alumnos al mundo de la fantasía, sobre todo durante los procesos de
aprendizaje de la Historia. Pese a esto, Fines (2002) plantea en su propuesta
cuatro fases de desarrollo de la imaginación histórica en las que se debería
profundizar con los estudiantes. La primera dimensión es la mera descripción
de las imágenes evocadas, la segunda (en la que tienen un peso importante la
cultura y experiencias previas) se intenta aproximar a la explicación de dichas
imágenes, la tercera consigue explicarlos gracias al uso de la empatía y la cuar-
ta incide en su papel simbólico.
En este sentido, otros defensores en el contexto español del uso de la ima-
ginación, como Santisteban (2010), reconocen que tiene un papel esencial en
el trabajo de aula con fuentes históricas, pese a que debemos ser conscientes
de que esta “no pretende ofrecer una imagen completa o perfecta del pasado,
sino dotar de sentido a los acontecimientos históricos, a través de la empatía

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 Juan Carlos Bel Martínez

y la contextualización” (p. 46). Asimismo, recalca al igual que Fines (2002) las
posibilidades que ofrece para tratar la empatía histórica con los estudiantes.
Otros, como Oliveira (2013), reconocen que puede ser de gran utilidad para
tratar contenidos históricos aprovechando mitos y leyendas, así como para de-
construir y analizar estos cuando tienen un gran peso en la formación y mante-
nimiento de las identidades nacionales.
La situación que se nos presenta, por tanto, revela que dimensiones como la
fantasía y la imaginación no han sido consideradas en la mayoría de estudios y
experiencias realizados hasta ahora en Didáctica de la Historia. Nuestro proyec-
to de tesis doctoral va a intentar contribuir en la medida de lo posible en este
aspecto por medio de una investigación que metodológicamente se base en la
intervención directa en las aulas mediante la etnografía y la investigación-ac-
ción, con la finalidad de impulsar el pensamiento histórico con recursos nove-
dosos en una etapa educativa fundamental como resulta la Educación Primaria.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

La revisión bibliográfica realizada hasta ahora indica, como hemos desarrollado

a lo largo de la aportación, el modo en que elementos de una gran riqueza como
la fantasía o la imaginación no han sido lo suficientemente tenidos en cuenta
en la Didáctica de la Historia y, menos aún, como recursos valiosos para fomen-
tar el pensamiento histórico, pese al importante papel que pueden jugar en la
realización de inferencias y el desarrollo de la empatía histórica. Para contribuir
en este sentido hemos dirigido nuestro proyecto de tesis doctoral a indagar las
dimensiones mencionadas en las aulas de Educación Primaria.
Así, todo ello se enmarca en un escenario actual en el que existe una cre-
ciente preocupación desde la investigación académica sobre el desarrollo de es-
tas categorías cognitivas de pensamiento histórico. Prueba de ello son las dis-
tintas experiencias y estudios realizados a nivel estatal e internacional. Como
hemos señalado, los trabajos de la vertiente canadiense-británica se han cen-
trado en el uso de distintas fuentes históricas, siendo aquellas que se pueden
utilizar de forma colaborativa y manipulativa las más recomendadas en la etapa
de Educación Primaria (Cooper, 2011). En cuanto a la línea de trabajo portu-
guesa-brasileña, esta ha incidido en las explicaciones y narrativas históricas
creadas por los estudiantes.
Con todo, una característica común de todas las investigaciones y análisis
realizados hasta ahora, de los que hemos intentado sintetizar las aportaciones
más relevantes, es que han abordado el desarrollo de las distintas categorías de
pensamiento en la etapa de Educación Secundaria. Un factor que sin duda ha
influido a este respecto es la amplia extensión de los planteamientos clásicos
sobre la enseñanza de la historia que focalizan todos los aprendizajes históricos

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en alumnos de, como muy pronto, 12 años de edad. Como consecuencia, existe
una escasez manifiesta de estudios realizados con discentes menores a estas
edades y que, por tanto, se encuentran en las etapas de Educación Infantil y
Primaria. Como factor añadido, una parte importante de las publicaciones reali-
zadas hasta ahora han sido revisiones puramente teóricas y por este motivo, de-
nunciando la falta de estudios experimentales, Ortuño et al. (2016) lamentaban
recientemente “la escasez de trabajos existentes con alumnado en dicha etapa
[Educación Primaria]” (p. 11).
Además, la concentración de investigaciones sobre alumnado de Educación
Secundaria es sin duda otro factor que ha influido en el rechazo del uso de es-
trategias como la imaginación o la fantasía por el avanzado grado madurativo
de los estudiantes en esta etapa.

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