94 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS nera resulta mucho ms fcil para el docente conducir a los alumnos a Jo largo del curso. Debe existir congruencia entre ellos, de manera que exista. una rela~ ‘cién acurvulativa de parte-todo ( todo es Ia suma de las partes). La idea de for- tmular de aste modo los programas de un curso se basa en e! principio de que ‘cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las sartes que la con forman. Al ensefar las conductas componentes se puede ir procediendo paula- ‘inamente hasta jograr una conducta compleja final. Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmen- tacion, el reduceionismo y la trivializacion en que se cae al hacer una enuncia- cién en extremo detallada de las conductas (véase Hernandez 1991). 4.5.3 Conceptualieacién del alurano ‘Aunque 82 insistiera en que el alumno de la instruccién que los conductistas conciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar el concepto de ins ftrucetén que adoptan, resulta obvio que el nivel de activided del sujeto se ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor-progra- ‘mador, los cuales se planean incluso desde antes de la situacién instruccional, Por lo tarto, la participacién y el aprendizaje del alumno estan condicionados por las caracteristicas prefijadas (y frecuentemente rfgidas) del programa con- ductual eaborado, ‘Se coucibe al alumno entonces como un sujeto cuyo desempefio y aprendi- zaje escolar pueden ser arteglados 0 rearreglados desde el exterior (la situaci6n {nstruccional, los métodos, los contenidos, etc.) siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares nacesarios, Basta entonces con programar adecuadamente los instumos educativos, para que se logre el aprendizaje de ‘conductas académicas deseables. Durarte cierto tiempo, y de manera particular en Ja gran mayorta de las in- tervenciones realizadas por los conductistas en e! aula, los trabajos se orienta- ron a fomentar en los alurmnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y, por enck, la pasividad (Winett y Winkler 1972). Implicitamente se privilegiaba Ta concepeién de un alumno xbien portado» en los salones de clase que simple- mente adjuiria habitos socialmente aceptables —Ia mayorfa de las veces, éstos no se asociaban precisamente con las verdaderas conductas académicas—. En fechas mas recientes, este enfoque asuunis una actitud de autocritica y reorient6 ‘sus préctieas, procedimientos y programas, con lo cual demostré mayor aper- ‘ura hacia el desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos ‘verdaderemente académicos, como el estudio, la lectura, la excritura, eteétera. 4.5.4 Concepcién del maestro Para este enfoque, el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adcuada serie de erreglos cle contingencia de reforzamiento y control de estimulos para ensefiat. Seller (1978) ha sefialado que en esta aproximacién, el maestro es un[BL PARADIGMA CONEUCTISTA 95 singeniero educacional y un administrador de contingenciass (p. 672). Un maes- tro eficaz debe manejar habilmente los reeursos tecnoldgico-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lo- rar niveles de eficiencia en su ensefianza y, sobre todo, éxito en el aprendizaje de sus alumnos. Entre los principios deber manejar especialmente los referidos al reforza- :iento positivo y evitar, en la medida de lo posible, los basados en el castigo (Skinner 1970), Por otro lado, desde el punto de vista de la teoria del aprendizaje social de Bandura, el profesor es un modelo. En palaoras de Riviére (1990): Puede ser stil concebir al profesor como alguien que presete comstantemente = deios conductuales, verbales simbélicos a bs aluminas. Su eicacia dependers dela ‘consistencia entre los modelos, la adecuaeion de éstos a las eompetencias de los luunnos, la valencia afectiva entre éstos el propio profesor (es decir, el stractiva {el profesor como modelo para los alumnss)y la efectividad de los procedimien- tos que el profesor ponga en juego en la peseatacion de modelos (p. 75; las curs vas son mia). Ademis, siguiendo las ideas de Bandura, el profesor no s6lo provee modelos 4 Jos alumnos, también les presenta (intencionalmente o no) un contexto esti- ‘mulante (de contingencias do estimulacién discriminative y reforzante) en el ‘cual fos alumnos desarrollan prediceiones y crean activamente expectativas que Is servinin para situaciones futuras do aprendizaje. 4.5.5 Concepcisn del aprendizaje El tema del aprendizaje ha sido una de las categorfas psicolégicas que més han investigado los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de ls seres humanos es aprendida y es product de las contingencias ambientales Explican el aprendizaje de manera descripiva como un cambio estable en Ta ‘conducta, 0 como dirta el propio Skinner (1576), «un cambio en la probabilidad de la respuestas(p. 22). De ahi se sigue que, si es de nuestro interés lograr que tun alumno adqufera o ineremente (aprenda) un repertorio conduct, es nece- sario utilizar los principios vio procedimientos, entre los cuales el més impor= tante es ol reforzamiento. El punto de vista de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitudes pero también diferencias con el anterior: Bandura acepta el papel central del reforza- dor contingente para la conducta aprendida, pero sostene que el aprendiz es, en ‘sencia, un predictor activo que obtiene informacion de los estimulos ambien- tales, especialmente del reforzador; éste no es un simple fortalecedor automé- tico de las respuesta, sino un medio que provee informacion interpretable. Por Jo tanto, en conjunci6n con el aprendizaje de las condvectas, el aprendiz. bandu- riano desarrolla expectativas,y a la larga éstasllegan a tener un papel més rele- vante en el proceso de control de la conduc-a. Otra diferencia entre ellas es el papel central que Bandura atribuye a los reforzadores vicarios(reforzadores ob-96 LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS tenidos de un modelo por haber ejecutado una conducta y que el aprendiz.ob- ‘serva, codifica y luego imita) y a los autogenerados (a partir dal aprendizaje vi- catio, los nifios van desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia y autoevaluacién, y autorrefuerzo) (Riviere 1990). Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier ccnducta puede ser aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicol6- fico y de las diferencias individuales es minima (véase Povo 1989). Lo verdade- Famente necesario y casi siempre suficiente es identificar de un modo adecuado Jos determinantes de las concluctas que se desea ensefiar, el uso eficaz de tent cas o procedimientos conductuales y la programacién de situaciones que con duzcan al objetivo final (Ia conducta terminal) 4.5.6 Estrategias y téenicas de ensenanza La propuesta prototipica del enfoque conduetista para la instruccion es Ia de- ominada enselanca programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner (1970) para convertir la ensefianza, hasta entonces vista como un arte, en una téenica sistematica. La ensefanza programada segin Cruz (1986), es el intento por lograr en el aula los mismos resultados de control conductual que se aleanzan en los labo- rutorios, usando los principios conductuales. La ensefianza programada es una téenica instruccional que tiene las si- gquientes caractristicas (Cruz 1986, p. 21) 4) Definicién explicita de los objetivos del programa. >) Presentacion secuenciada de la informacién, segtin la légica de dificultad reciente esociada al principio de complejidad acurmulativa. ‘) Participacién del estudiante. 4) Reforzamiento inmediato de la informacién. «) Individualizacién (avance de cada estudiante a su propio ritmo). 6) Registro de resultados y evaluacién continua. ‘La ensefianza programada se suele asociar comiinmente con las emaquinas de censefianza» (y mas recientemente con las computadoras y el modelo de Instru ion Asistida por Computadora, IAC al grado de considerar que la primera no puede realizarse sin las segundas. Tal confusién se debe, en patte, al propio Skin- ner, pero la asociacién no es correcta, dado que la ensefianza programada puede reallzarss tin el empleo de algsin tipo de maquina (mecénica oelectriinica), El elemento basico de la ensefianza programada es el prog-ama, el cual pue- de definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez més infor- macién, El programa se propone una vez que se analizan con detalle los objetivos finales y se establecen las conductas que ala larga llevardn al logro de éstos. Para la construscién de un programa se requleren tres pasos (Cruz, 1986): "em, porsu sas en ingles