Introducción: Sobre el por qué del escrito

Antes de comenzar con este segundo escrito, que retoma el anterior en base a las críticas que
ustedes plantearon, quería aclarar el por qué de este escrito (que es el mismo por qué del
anterior). Como futuro profesional, voy a ejercer la docencia de la historia en secundaria, y por
eso siento la necesidad profesional de tener una postura razonada en relación al uso de las
Nuevas Tecnologías en el aula. No tener postura es irresponsable. Para eso, parto de los
textos que ustedes me entregan, pero no los acepto per se sino que trato de comprenderlos y
ver cómo fueron construidos para ver si las conclusiones a las que arriban son válidas. Puede
haber cierto componente de bias personal en mis lecturas, pero no más o menos que en otras
personas.

Al leer el artículo de Rivero (2010), tuve la necesidad de leer su tesis para comprender en qué
se fundamentaba, para saber si sus conclusiones eran legítimas en función de cambiar mi
percepción sobre cómo dar clases en el futuro. Sigo considerando que mis conclusiones
generales de la primera lectura son legítimas, aunque luego de leer las indicaciones que
enviaron creo que debo fundamentarlas mejor. En rigor, sé que no es obligatorio, y realmente
hago esto para aclarar mis propias ideas más que por cualquier otro motivo. No es realmente
necesario que lo lean, aunque aprecio enormemente los comentarios que ustedes hicieron, ya
que me hacen afinar la mirada y prestar mayor atención para ver si lo que escribo son delirios
de un joven extraviado o si hay algo de sentido en ellos. Como última aclaración preliminar, yo
leo a lo que hago referencia. No soy un chanta.

Para mayor claridad, esta vez voy a usar el aparato erudito, y hacer diversas referencias
directas a la tesis. En el escrito anterior, mezclaba en el mismo de manera arbitraria tanto
elementos del artículo de Rivero (2010) y a la tesis de Rivero (2009), lo cual hizo del escrito uno
ecléctico. Esta vez voy a ceñirme solamente a analizar la tesis. Dentro de las citas, las negritas y
subrayados son míos. Pido disculpas de antemano por la extensión de algunas citas.

Sobre el objetivo de la investigación de la tesis

Así es como define la autora su objetivo de investigación:

“Identificar y analizar el impacto de la multimedia expositiva en el ámbito de la enseñanza de

la Historia en el aula de 1º de ESO, principalmente los procesos de aprendizaje del alumnado;
y, de manera secundaria, en la motivación del profesorado para implicarse en los proyectos de
innovación educativa ligados al desarrollo de las TIC para la enseñanza de las Ciencias
Sociales”1

¿A qué se refiere con proceso de aprendizaje del alumnado? Esto está especificado algunas
páginas antes, cuando define el tema de estudio. En especial, en los siguientes párrafos:

“Nada en estos estudios revela realmente si el alumno aprende más y mejor con estos medios
que con los usados hasta ahora. Han pasado más de diez años desde la creación de la Internet
que hoy conocemos y de las aplicaciones domésticas de presentación multimedia. Por ello,
ahora contamos con una cierta perspectiva crítica, alejada de “ciberofobias” y “ciberofilias”
para poder dar un paso más en el análisis, reflexionar e iniciar investigaciones sobre todo
1
Rivero (2009), p.23
cualitativas que nos permitan conocer el impacto verdadero de estas técnicas, si realmente
han servido (o están sirviendo) para algo.

La pregunta principal es: ¿La aplicación de las TICs en el aula tiene realmente un impacto
positivo sobre el aprendizaje de las Ciencias Sociales por parte de los alumnos? Es decir ¿los
alumnos comprenden y aprenden mejor Geografía, Historia, Arte, etc, cuando el profesor y
ellos mismos disponen en el aula con soporte tecnológico? O, al menos, ¿despierta el medio
tecnológico su atención y curiosidad hasta el punto de promover en ellos la inquietud por
aprender, por saber más a través de lo que a través de él se les enseña? ¿Hay un cambio
significativo en la comprensión de aspectos de la materia que necesitan un importe soporte
visual como la Historia del Arte?”2

A través de estas citas, se puede ver que el interés de la autora por la comprensión está en un
primer lugar, y despertar el interés ocupa un lugar secundario, lo cual es enfatizado con el
conector “O, al menos”. Si la pregunta que se hace la autora es por la comprensión, entonces,
no es ilógico esperar que el aparato experimental debiera estar al menos en teoría orientado a
responder esa pregunta.

La pregunta por la comprensión de los alumnos es central en la tesis, y de hecho la creación

misma de las clases muestra que no es cualquier tipo de comprensión la que se busca mejorar,
sino que principalmente se busca mejorar la comprensión lectora. En el apartado 10.3, donde
la autora explica los criterios de calidad para el material didáctico TIC de Historia en 1º de ESO,
en lo que refiere a la calidad del contenido plantea que se busca incluir ejercicios que
potencien las capacidades procedimentales de los alumnos como sintetizar, mejorar la
comprensión lectora y la expresión oral y escrita, entre otros. Esto se puede ver en la página
136. Dentro del material creado, la autora enfatiza aún más la importancia de la comprensión
lectora, ya que dentro de las competencias generales que busca fomentar está en primer
lugar, seguida de la expresión escrita y la capacidad de síntesis (página 143). En ese sentido, no
es irracional referirse a métodos experimentales que busquen medir la variación de la
comprensión lectora3. De hecho, la autora misma refiere a este problema al inicio de su estado
de la cuestión, donde plantea lo siguiente:

“Una de las críticas más sistemáticas a los resultados de este enfoque fue la realizada por
Campeau en 1975. Según dicho autor son cinco los problemas metodológicos de este enfoque:
falta de tratamiento equivalente de los contenidos en los medios que se comparan,
desestimación de la influencia del propio docente que utiliza en medio en el propio
experimento; falta de una evaluación inicial de los conocimientos del alumnado y de un
control sobre el tiempo dedicado al aprendizaje de la unidad didáctica con uno y otro medio,
deficiencia del muestreo (se da como similar el contexto del grupo y del centro, cuando sus
características son muy distintas); y utilización de pruebas de evaluación poco fiables”.

2
Rivero (2009) pp. 18-19
3
El texto que había leído hace un tiempo sobre el tema, que despertó mi interés en el campo y me hizo
leer otros fue Jian, Xiangying; Grave, Williams. (2007) “Graphic organizers in Reading instructions:
Research findings and issues” en Reading in a Foreign Language (pp. 34-55) Volume 19, No. 1
Este texto llegó a mis manos mientras ayudaba a una amiga a traducirlo, es parte del material de lectura
obligatorio de Inglés (creo que nivel 1) de la Filosofía y Letras de la UBA.
Estas críticas fueron suficientemente influyentes para ser reproducidas 34 años luego. No
quiero adelantarme a la argumentación, pero en última instancia lo único que estoy
planteando es que dos de estos puntos no fueron solucionados: en la tesis no hay evaluación
inicial de los conocimientos del alumnado, y las pruebas de evaluación utilizadas
posteriormente son poco fiables para analizar la comprensión de los alumnos, tanto general
como lectora en particular.

Sobre las conclusiones de la tesis

Puede parecer raro que siga por la conclusión, en lugar de pasar por el aparato experimental,
pero puede ser significativo por cómo quedan reordenadas algunas de las prioridades. En los
primeros dos puntos de la conclusión, plantea las condiciones para que el aprendizaje
multimedial sea efectivo. El tercer punto es especialmente importante, porque allí plantea que
la multimedia es sólo uno de muchos factores, y al plantear los resultados de su aplicación
correcta, dice “se han podido observar mejoras en muchos aspectos, como atención, interés
por la materia, comprensión, etc. pero los cambios no han sido radicales (…)”4. Aquí el interés
pasa de ser un objetivo secundario (“o, al menos…”) a ser el primero en la lista. En cambio, la
comprensión pasa de ser el primero en la lista a estar pegado al etc 5. Esto no quita que en la
conclusión sigue manteniéndose la afirmación según la cual la multimedia expositiva didáctica
mejora la comprensión de los alumnos (esta afirmación aparece un total de 13 veces, bajo
distintas formas).

Lo que es más sorprendente es que entre las afirmaciones sobre la mejora en la comprensión
de los alumnos aparece la siguiente frase: “Los videos (tanto fragmentos de películas como
extractos de reportajes con infografías) han sido muy bien calificados por el alumnado por el
hecho de mostrar la realidad romana “como era”, pues todos han apreciado más, en general,
aquello que permitía acceder a la información realizando un menor esfuerzo de abstracción”6.
Me resulta incomprensible cómo algo puede mejorar la comprensión y arrojar el dato según el
cual los estudiantes entienden que un video de tres minutos muestra la realidad romana
“como era”, y el dato según el cual todos lo consideraron mejor para la comprensión porque
requería menor esfuerzo de abstracción. ¿De qué tipo de comprensión está hablando Rivero
en su conclusión? Quizás el aparato experimental pueda ofrecernos algunas respuestas.

4
Rivero (2009), p.456
5
Aquí quiero hacer un paréntesis, y plantear que esta conclusión es contradictoria con la del artículo de
2010, donde –como ustedes plantean- la autora se enfoca en los principales resultados y conclusiones
de la tesis. Cito: “Las herramientas didácticas multimedia resultan de gran utilidad para el aula de
Historia. Por una parte, permiten trabajar con una tipología amplia de fuentes primarias y así iniciar a los
alumnos en la creación de un pensamiento histórico. Por otra, facilitan la comprensión y retención de
información, al menos si se diseñan atendiendo a los principios básicos del aprendizaje multimedia.”
Rivero (2010), p.7. En un año se pasó de “algo influye” (p.456 de la Tesis) a “resultan de gran utilidad”.
Lo curioso es que el problema por el “pensamiento histórico” no aparece en la tesis (salvo en una
referencia marginal en la página 56) ¿En base a qué plantea, entonces, que resulta de gran utilidad para
iniciar a los alumnos en la creación de un pensamiento histórico?
6
Rivero (2009), p.457
 El aparato experimental

Ya vimos que el problema de la comprensión es central tanto en el planteo del objetivo del
estudio como en la conclusión. Cabría de esperarse entonces, que en el aparato experimental
haya preguntas dirigidas a saber si los alumnos comprendieron mejor la materia. Como vimos,
esto es algo que cabría de esperarse desde 1975.

En lo concreto, el aparato experimental de Rivero está compuesto de cinco partes generales:

1) Entrevistar a una serie de profesores sobre cómo daban las clases y cómo perciben la
enseñanza de la historia en función a las nuevas tecnologías.

2) Entrevistar a una serie de alumnos sobre cómo perciben el aprendizaje de la historia ¿les
gusta? ¿les parece interesante? ¿les es complicado? Entre otras preguntas.

3) Desarrollar una situación áulica donde se usen las nuevas tecnologías y se realice una
enseñanza multimedial. Para esto se creó una unidad didáctica centrada en 6 objetivos
específicos relativos a Roma antigua y 3 competencias generales, dentro de las cuales la
principal es la comprensión lectora.

4) Entrevistar a los profesores si les pareció mejor dar las clases de esa manera, por qué, qué
dificultades encontraban, y si ayudaba a los alumnos.

5) Entrevistar a los alumnos sobre si tal método les ayudaba a comprender mejor, qué les
gustaba más, menos, si estaban más atentos, etc.

Esto se puede ver a lo largo de las páginas 71 a 96. Todas las preguntas finales para los
alumnos relativas al contenido de la enseñanza y a la comprensión son de naturaleza subjetiva
(ej: “6. ¿Te ha gustado el uso de este powerpoint y del cuadernillo en clase?” (p.88). Otras
preguntas son por percepción sobre la utilidad de ciertas herramientas para comprender el
tema, por el gusto por el mundo romano, la dificultad percibida sobre el tema, etc.
Invariablemente todas las preguntas se mantienen en el primer nivel de complejidad, de
acuerdo a Edith Litwin (2008), quien en El Oficio de Enseñar. Condiciones y contextos define a
las preguntas que se pueden hacer de acuerdo a cuatro grados de complejidad (orientadas
para una obtener una respuesta que implique: 1) opinión, 2) análisis, 3) evaluación de
soluciones eficientes, 4) abstracciones o teorizaciones). Ninguna pregunta del cuestionario
final apunta a un análisis, sino que se queda en el nivel sencillo de las opiniones. Como afirma
Litwin “Entendemos que estas preguntas de opinión no se formulan para reconocer los
conocimientos adquiridos, sino para ayudar a que los estudiantes expresen su voz y
pensamiento (…)”7

Entonces ¿Cuáles son las preguntas que apuntan a demostrar que los alumnos comprendieron
el contenido, y mejoraron su lectocomprensión (que, como vimos, es el principal objetivo
general de la unidad didáctica creada)? Para enorme sorpresa, no hay ninguna. No se diseña
dentro del aparato experimental ningún modo de saber si los objetivos planteados en la página

7
Litwin (2008), p.83
143 fueron alcanzados por los alumnos. Al menos no se explicita ningún tipo de evaluación
final dentro de la unidad didáctica misma, a pesar que dura nueve sesiones.

Esos cuestionarios sirven para evaluar principalmente los gustos de los alumnos y hay una sola
pregunta (13) que busca evaluar no la comprensión misma de los alumnos sino la percepción
que tienen los alumnos sobre su propia comprensión. Al realizar el cuestionario, cruzado con
preguntas cualitativas, quedó claro que esa percepción positiva de comprensión estaba atada
a una idea incorrecta de la historia (“los hechos como verdaderamente son” 8), y a la
percepción por los alumnos de estar realizando un menor esfuerzo de abstracción, con lo cual
aún no entiendo en base a qué evidencia la autora plantea que hay una mayor comprensión
por parte de los alumnos.

Con esto no quiero decir que las nuevas tecnologías no sirvan para mejorar la comprensión de
la historia. Sólo quiero decir que no queda probado por medio de ese aparato experimental.

8
Para encontrar una crítica a esta noción de la historia como “lo que verdaderamente pasó” ver Finley
(1985), capítulo 4. Sin embargo, esta crítica a la forma tradicional de ver la historia ya se volvió una
verdad historiográfica de sentido común.