Santisteban, A. (2009). Fundamentos teóricos de la didáctica de las ciencias sociales.

Materiales del Más-

ter de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía, Historia y Arte. Universidad Autó-
noma de Barcelona.

1. Fundamentos teóricos de la
didáctica de las ciencias sociales

1.1. Presentación
En este primer capítulo se realiza una posible definición de la didáctica de las
ciencias sociales, se revisan los aspectos de la construcción de su teoría y se analiza
su evolución en las últimas décadas, en el proceso de configuración como disciplina
tecnocientífica autónoma. Se relaciona con el contexto reciente de la construcción de
la ciencia y del conocimiento social. Se realiza una reflexión sobre las diversas
clasificaciones de las ciencias sociales, su presencia en los programas escolares y
sobre el concepto de interdisciplinariedad. Este primer apartado acaba con una
revisión de las tendencias del pensamiento científico actual, con una especial atención
a las aportaciones del paradigma de la complejidad.

En cuanto a las relaciones de la didáctica de las ciencias sociales con otras

disciplinas científicas, se analiza su localización dentro del conjunto de las ciencias de
la educación y, en concreto, sus relaciones con la pedagogía, la sociología y la
psicología, en el terreno de la investigación educativa y de la reflexión conceptual.
También se analizan las aportaciones que las ciencias referentes han realizado a la
didáctica de las ciencias sociales, en especial la historia, la geografía y la historia del
arte. En este sentido, se pone el énfasis en la reflexión sobre los aspectos
metodológicos y epistemológicos de las disciplinas sociales, analizados por las
ciencias sociales o desde la didáctica, aunque no existen siempre las dos visiones ni
son siempre complementarias.
Mapa conceptual I

Una definición La evolución Pasado - futuro

¿Qué es la ¿Cómo se ha ¿Cómo pensamos la

didáctica de las construido hasta ahora DCS desde el concepto
ciencias sociales? su campo científico? de ciencia actual?

Nos hacemos una serie de preguntas sobre la DCS, su origen y su naturaleza científica

Fundamentos teóricos de la
didáctica de las ciencias sociales

Hemos de situar la DCS dentro de un contexto de interrelación

¿Cómo situamos la DCS dentro ¿Qué relación existe entre la

de las ciencias de la educación? DCS y las ciencias referentes?

La construcción científica nos obliga a concretar una serie de relaciones lógicas

¿Qué aportan la psicología, la ¿Qué aportan la historia, la

pedagogía y la sociología a la historia del arte, la geografía
DCS? y otras CCSS a la DCS?

20
1.2. Una definición de la didáctica de las ciencias sociales

¿Qué es la didáctica de las ciencias sociales? Tal vez esta pregunta no se

realizaría si este proyecto se situara en otra área de conocimiento, pero como afirma
Seixas (2001) siguiendo a otros autores que ya lo constataron anteriormente
(Longstreet, 1990; Marker y Mehlinger, 1992), los investigadores, formadores y
teóricos de los estudios sociales, están más preocupados y escriben más sobre la
definición de los estudios sociales que sobre cualquier otro aspecto de este campo,
con el agravante de que se ha avanzado muy poco. Esta problemática afecta al mismo
tiempo las relaciones entre la investigación y la práctica de enseñanza de las ciencias
sociales (Seixas, 2001).
Los investigadores se han quejado de que la vaguedad utilizada en las
definiciones de la enseñanza de las ciencias sociales, dificulta identificar los puntos
clave de las problemáticas del conocimiento social:
“The vagueness with which social studies education is defined makes it difficult to
identify research (...) directed to social studies education” (Preissle-Goetz y Le
Compte, 1991, 62).

Las relaciones entre la didáctica de las ciencias sociales, las disciplinas

académicas de las ciencias sociales y la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
sociales, son relaciones que no están bien definidas (Nelson, 1990; Seixas, 1993;
Thornton, 1994; Whelan, 1992; Wraga, 1993). Por lo tanto parece evidente que hemos
de reflexionar sobre estas cuestiones, pero intentando evitar debates estériles y
pensando en constituir un estatus científico de la didáctica de las ciencias sociales,
que ayude a su definición y a su progreso. En la actualidad la didáctica de las ciencias
sociales se encuentra ante un crecimiento de su investigación, así como en un debate
complejo sobre sus temáticas y la amplitud de los puntos de vista utilizados en los
estudios. La didáctica de las ciencias sociales es un campo científico poco
estructurado, pero también que avanza de manera sostenida, con una comunidad
científica que nace apoyada por un trabajo constante y en continuo crecimiento. Como
se ha señalado:
“Nous sommes à un moment où la naissance d’une ‘communauté scientifique’
des didacticiens est possible et nécessaire” (Gérin-Grataloup y Tutiaux-Guillon, 2001,
5).

1.2.1. Un punto de partida (presente) común

Si repasamos algunas revisiones recientes de la investigación y de la situación

de la didáctica de las ciencias sociales o, en su defecto, de los equivalentes usados en
el mundo académico en otros países, encontramos coincidencias importantes en las
obras de cada uno de los contextos, para situar la didáctica de la historia, de la
geografía o de las ciencias sociales en el panorama científico, definir sus funciones y
sus expectativas, realizar en definitiva una definición que incorpore, como no podía ser
de otra manera, las necesidades y las obligaciones de una nueva ciencia en el futuro.
Y esta realidad tiene lugar desde los países anglosajones (Stearns, Seixas y
Wineburg, 2000; Seixas, 2001; Wilson, 2001), hasta el contexto francófono (Gerin-
Grataloup y Tutiaux-Guillon, 2001; Audigier y Tutiaux-Guillon, 2004; Le Roux, 2006;
Dalongeville, 2006), y los trabajos italianos, por ejemplo, desde el Laboratorio
nazionale di didattica della storia o la asociación de profesores Clio’92 y su Bolletino

21
(Guanci, 2004), así como en otros trabajos (Deiana, 1999; Brigadeci, et.al., 2001).
Todos los estudios y revisiones de la situación, coinciden en la necesidad de definir
conceptos y metodologías comunes, cuestionar los puntos de interés claves de la
didáctica de las ciencias sociales y ayudar, en la medida de lo posible y con la
investigación, a la mejora, a la innovación, a la renovación urgente de la enseñanza de
la historia, de la geografía y de las ciencias sociales, en especial en la escuela
primaria.
En España la situación es parecida y existen coincidencias importantes con otros
países. La didáctica de las ciencias sociales se caracteriza por la búsqueda o por la
reivindicación de un espacio académico y científico, proceso en el cual se están
realizando avances muy importantes, aunque todavía falta mucho camino por recorrer
(Pagès, 1997a; Prats, 2001; 2002; González Gallego, 2002; Travé, 2001). Mientras
unos muestran su pesimismo o un optimismo muy moderado, otros vislumbran
campos de investigación emergentes, por ejemplo desde una didáctica del patrimonio
y de las fuentes (Hernández, 2003; Guzmán, 2004; Ávila, 2003; Tribó, 2005; Anadón,
2006). Por otro lado, la situación de la enseñanza de las ciencias sociales en la
escuela reclama, sin duda, un campo de conocimientos específicos que ayude a
superar una situación de estancamiento, a partir de la investigación y de sus
aportaciones a la práctica. Otra problemática para la didáctica de las ciencias sociales
está en su situación ante la formación del profesorado, ya que todavía no se ha
emprendido una reforma en profundidad (Pagès, Estepa y Travé, 2000; Estepa, de la
Calle y Sánchez, 2002; Benejam, 2002; Gómez Rodríguez y Núñez, 2006), aunque la
convergencia europea parece que puede provocar cambios y mejoras importantes
(Sánchez Agustí, 2006).
Este es el punto de partida. En el momento de abordar una definición debemos
atender tanto a la realidad como a aquello que pretendemos en el futuro.

1.2.2. ¿Qué es la didáctica de las ciencias sociales?

La didáctica de las ciencias sociales es un área de conocimiento que tiene

diversas concreciones, como la didáctica de la historia, de la historia del arte o de la
geografía. Se dirige hacia los contextos donde tiene lugar el aprendizaje de las
ciencias sociales y hacia la formación del profesorado, que interviene en dichos
contextos. En este sentido, la enseñanza de las ciencias sociales representa la
práctica y, por otro lado, la formación del profesorado, inicial y permanente, representa
la reflexión teórica sobre dicha práctica para mejorarla, para introducir cambios en una
nueva intervención didáctica. La investigación, las metodologías y la construcción
científica de la didáctica de las ciencias sociales giran alrededor de estas
concreciones. Por un lado, la didáctica de las ciencias sociales analiza la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias sociales, por otro, actúa sobre la formación del
profesorado, de tal manera que también analiza esta práctica, investiga y hace
propuestas de mejora.
La enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento y el contexto social configuran
una pirámide de interacciones y de problemáticas sobre las cuales se interroga y da
respuestas la didáctica de las ciencias sociales. ¿Cuáles son estos problemas? ¿Qué
debemos enseñar? ¿Cómo tenemos que enseñar ciencias sociales? ¿Cómo
representa el alumnado la realidad social? ¿Qué capacidades debe tener el
profesorado para resolver los problemas? ¿Qué experiencias existen y cómo las
incorporamos a nuestra práctica? Son algunas de las preguntas que dan sentido al
campo científico de la didáctica de las ciencias sociales. Existen otras muchas
preguntas que conocemos y otras muchas más preguntas que quedan por descubrir.

22
 En un sentido parecido a cómo la antropología es deudora de la sociología o la
física de la matemática, o la tecnología de la física, la didáctica de las ciencias sociales
es deudora de la psicología, de la pedagogía y de la sociología, así como de la historia
o de la geografía. De unas adquiere los componentes relativos a la enseñanza y al
aprendizaje, de otras el origen del conocimiento escolar. Así, la didáctica de las
ciencias sociales representa la construcción de un sistema nuevo, comparte
conocimientos con otras ciencias y construye nuevos conceptos, y sobretodo nuevas
preguntas. Comparte también metodologías de investigación o de análisis con otras
ciencias de la educación, pero también plantea nuevos enfoques sobre la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias sociales.
En un momento en el que la ciencia antepone los objetivos a los métodos, la
didáctica de las ciencias sociales se diferencia del resto de ciencias de la educación
en que su interés se centra en el conocimiento de lo social, en la construcción de lo
social en las personas. En este sentido también se diferencia de las ciencias
referentes, ya que éstas investigan y construyen los significados expertos y complejos
de la realidad social, mientras la didáctica de las ciencias sociales se centra en los
procesos de enseñanza y aprendizaje que las personas realizan para acercarse a
esta realidad compleja, desde sus representaciones cotidianas. Con este objetivo
construye modelos didácticos específicos. Así, la investigación de la didáctica de las
ciencias sociales es claramente diferente de la investigación histórica o antropológica,
porque se plantea preguntas o hipótesis diferentes, aunque en ocasiones se
compartan métodos o técnicas, como la biografía o la etnografía.
Aunque la didáctica de las ciencias sociales se ha representado a partir del
triángulo enseñanza, aprendizaje y conocimiento, podríamos pensar que una figura
con volumen, como una pirámide, representaría mejor la complejidad de su reflexión y
de su acción, ya que podríamos incorporar la sociología de la educación o contexto
socio-histórico. Un vértice de esta pirámide correspondería a los modelos sobre la
enseñanza, otro a las teorías generales sobre cómo y a qué edades aprenden los
niños y niñas, otro vértice al conocimiento social que se quiere enseñar, histórico,
geográfico, económico o político, y, por último, un vértice correspondería al contexto
socio-histórico que, desde la ciencia crítica, tiene una gran importancia para explicar y
para cambiar la realidad social, en este caso a partir de propuestas didácticas
concretas. En realidad, para la práctica educativa el contexto es crucial. Podríamos
pensar que el análisis del contexto está incluido en el concepto de enseñanza, pero
también podríamos decir esto del aprendizaje. En un modelo que explica la didáctica
de las ciencias sociales, tener en cuenta el contexto socio-histórico o las aportaciones
de la sociología de la educación, es esencial.

23
 Profesorado
Enseñanza
(Pedagogía)

Conocimiento escolar
(ciencias referentes)
Transposición didáctica Contexto socio-
histórico
(Sociología)

Alumnado
Aprendizaje
(Psicología)

En el espacio que se configura dentro de la pirámide descrita, la didáctica de las

ciencias sociales se define como una ciencia de la educación, más cerca de la
investigación pedagógica o psicológica que no de las ciencias referentes. Las
relaciones entre estos elementos explican el sistema didáctico que, según las
concreciones curriculares, darán lugar a una práctica o a otra, a unas finalidades o a
otras, a una visión ideológica o a una u otra forma de ver el mundo. La relación que se
establece entre la teoría y la práctica didácticas es dinámica, y se corresponde con su
naturaleza híbrida. Por una parte, como ciencia aplicativa, hace referencia a su campo
teórico que analiza la acción educativa. Por otro lado, como tecnología, hace
referencia a su finalidad práctica, de intervención en la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias sociales (Bronckart, 1989).
La didáctica de las ciencias sociales es una ciencia en construcción,
convencional, relativa y democrática (Popper, 1994; Toulmin, 1972). Esta definición de
ciencia, que utilizamos para la didáctica de las ciencias sociales, sirve para todas las
ciencias. Todas las ciencias están en construcción, todas responden a
convencionalismos y cambios de paradigmas desde una perspectiva histórica, todas
han de ser democráticas, controladas por la sociedad, con una funcionalidad concreta
para el desarrollo humano y con canales de divulgación, de discusión y de enseñanza
(Vigotski, 1977; Bruner, 1972), coherentes con un sentido de la justicia basado en los
derechos humanos.
La didáctica de las ciencias sociales es la ciencia que se ocupa de qué, quién, a
quién, cómo, dónde, cuándo, por qué, cómo se regula y se evalúa la enseñanza y el
aprendizaje de los conocimientos sociales. La existencia de estas preguntas indica la
existencia de un campo de problemas relacionados con la enseñanza de las ciencias
sociales, aunque como se cuestiona Pagès (1994a):

24
 “¿Es suficiente su existencia para poder hablar de un saber específico dedicado
a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas? ¿Es suficiente
la formulación de preguntas y la constatación de unos problemas para pensar que
estamos ante un cuerpo de conocimientos con teorías e investigación?” (38-39).

La didáctica de las ciencias sociales no sólo se pregunta sobre las cuestiones

anteriores, sino que además debe hacer propuestas de mejora de todo el proceso, de
las condiciones de las personas que intervienen en él, así como de los objetos y las
condiciones físicas que lo mediatizan. Su aplicación se dirige al pasado, que explica
los cambios, al presente en el análisis crítico de la situación actual, y al futuro, por
cuanto es una ciencia que prescribe cómo deben enseñarse las ciencias sociales, que
es una proposición de futuro.
Desde una perspectiva crítica de la enseñanza, la didáctica de las ciencias
sociales debe constituirse en una ciencia que haga evidentes las condiciones y las
contradicciones que se dan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
sociales (Popkewitz, 1985; Apple, 1986), analizando la práctica educativa e incidiendo
en la formación inicial y continuada del profesorado. En este sentido se debe favorecer
la constitución de comunidades de expertos en didáctica de las ciencias sociales, que
lleven a cabo las investigaciones y la reflexión crítica sobre todos estos temas.
La didáctica de las ciencias sociales tiene como función social el resolver los
problemas propios de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales en las
escuelas. Las características ideológicas de los contenidos de ciencias sociales, que
conllevan siempre implícitos una serie de valores, utilizados con frecuencia para el
adoctrinamiento o para la manipulación, necesitan de una ciencia que procure por la
transparencia de las finalidades de su enseñanza y por la libertad de los individuos
durante el proceso de aprendizaje, como mínimo, que fomente el debate sobre todas
estas cuestiones. Es, por tanto, una ciencia democrática que trabaja para la
enseñanza en libertad, a través de la responsabilidad y de la participación.
La didáctica de las ciencias sociales debe favorecer el cambio educativo y social,
así como construir argumentos para una educación a favor de la justicia y de la
igualdad. En resumen sus objetivos son:
• debatir y justificar una determinada epistemología dentro de las ciencias
de la educación, creando o compartiendo conceptos e identificando una
metodología científica;
• analizar la función de la enseñanza de las ciencias sociales en la
sociedad, así como fomentar el debate de las finalidades de la enseñanza
de las ciencias sociales en el currículo escolar;
• reflexionar sobre las relaciones entre las finalidades de la enseñanza de
las ciencias sociales y los contenidos escolares;
• valorar los currículos escolares y la práctica educativa en función de las
finalidades y del desarrollo de los contenidos sociales;
• valorar las distintas disciplinas sociales según las aportaciones que hagan
o que pudieran hacer a la formación del alumnado;
• analizar los distintos paradigmas de las ciencias sociales y sus
aportaciones a la enseñanza y el aprendizaje, en el pasado y en la
actualidad;
• establecer los criterios que deben prevalecer en la elección de los
contenidos escolares, relacionados con las diferentes ciencias sociales;
• hacer propuestas de selección, organización y secuenciación de los
contenidos escolares, en función de las finalidades educativas y de
criterios psicológicos, pedagógicos, sociológicos y epistemológicos de las
ciencias sociales;

25
 • propiciar el debate con otras didácticas específicas sobre las relaciones
interdisciplinares que se pueden establecer entre las ciencias sociales y
otras ciencias o áreas presentes en el currículo escolar;
• analizar los métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias sociales, así como realizar propuestas de mejora en función del
contexto y de las problemáticas educativas específicas;
• analizar y valorar los materiales curriculares y los recursos educativos
que se utilizan en la enseñanza de las ciencias sociales, y diseñar nuevos
materiales que faciliten la consecución de los objetivos educativos para el
conocimiento social;
• establecer los criterios para la evaluación del proceso de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias sociales, teniendo en cuenta todos los
elementos que intervienen y proponer, en cada caso analizado, las
regulaciones que sean necesarias para la mejora de la práctica;
• fomentar el debate de la innovación – investigación en la enseñanza de
las ciencias sociales;
• fomentar el debate de las relaciones teoría – práctica en la enseñanza de
las ciencias sociales, desde la interdependencia entre las partes de un
mismo proceso general sobre el conocimiento social y su contexto.
• fomentar el debate de las relaciones universidad – escuela, desde las
necesidades de formación inicial y permanente del profesorado.

La didáctica de las ciencias sociales no es la historia ni la geografía, como

tampoco es una síntesis de las ciencias sociales, ni es el enseñar o el aprender, no es
la psicología, como tampoco es una especie de sociología de la educación ni un
análisis de lo social para la formación del profesorado. Según Vergnaud (1978, citado
por Marbeau y Audigier, 1990):
"la didactique n'est réductible ni à la connaissance d'une discipline, ni à la
psychologie, ni à la pédagogie, ni a l'histoire, ni à l'épistémologie. Elle suppose tout
cela, elle ne s'y réduit pas; elle a son identité, ses problèmes, ses méthodes" (10).

La didáctica de las ciencias sociales no es la epistemología de las ciencias ni de

las ciencias sociales. Las didácticas específicas no se pueden reducir a una forma de
didáctica general, a una de sus extensiones o a uno de sus “dialectos”, en todo caso,
es una “lengua” y representa una “cultura científica” (siguiendo la metáfora), por
cuanto tiene una tradición, antes y después de que existiera como área universitaria, y
tiene una evolución histórica y un presente y un futuro propios. En una de las primeras
reuniones de la Asociación Universitaria del profesorado de Didáctica de las Ciencias
Sociales, se establecía su especificidad:
“La Didáctica de las Ciencias Sociales mantiene una íntima relación con otras
ciencias de la educación y con las diversas ciencias sociales, pero no es una síntesis
de estas disciplinas. Nuestra Didáctica se ocupa de la enseñanza de las Ciencias
Sociales en un contexto educativo condicionado por unos alumnos diversos, unos
profesionales determinados, en un medio cultural y social concreto, y con unos
propósitos bien establecidos” (Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2, 1990,
7).

La didáctica de las ciencias sociales no es un arte, pero utiliza la creación

artística cuando ésta sigue el mismo proceso que la creación científica (Stenhouse,
1987, 1991). Por otro lado, todas las ciencias requieren de la creatividad, también la
didáctica de las ciencias sociales cuando estudia la construcción del conocimiento

26
social en las personas, un proceso de gran complejidad que necesita de la creación de
modelos explicativos.
La didáctica de las ciencias sociales utiliza su metodología para comprender y
explicar problemas concretos y particulares de la enseñanza, desde la racionalidad y
la lógica científicas, contrastando los resultados y comprobando su validez en la
práctica. En sentido contrario, opina, por ejemplo, Rozada (1992), que categoriza la
didáctica de las ciencias sociales como una “no disciplina”, basándose en algunos
postulados de Toulmin sobre la filosofía de la ciencia, de tal manera que niega la
existencia de conceptos y procesos propios del comprender el conocimiento social, así
como la realidad de las preguntas de carácter científico específicas de la enseñanza y
del aprendizaje de las ciencias sociales.
Basándose también en Toulmin, González Gallego (1991) defiende otra postura,
ya que este autor considera que la didáctica es una ciencia aplicada, que se ha
convertido en un campo de conocimientos que comienza a plantear sin complejos
debates y problemáticas propias. Según González Gallego (2000, 2002a), la didáctica
de las ciencias sociales combina conocimientos metodológicos propios con otro tipo de
conocimientos:
“... de las materias sobre las cuales pretende actuar: las ciencias de la
educación, en cuanto el objetivo didáctico es el educar, y las ciencias sociales, en
cuanto el instrumento utilizado para educar es la instrucción en estas ciencias” (492).

En un sentido parecido se manifiestan otros autores, para los cuales la didáctica

de las ciencias sociales tiene una dimensión relacionada con la delimitación de los
problemas de enseñanza de las ciencias sociales y, otra dimensión, relacionada con la
creación de modelos didácticos de intervención y de análisis de la práctica (Valls y
Radkau, 1999).
Otro enfoque es el de Hernàndez (2000), que distingue tres paradigmas en la
didáctica de las ciencias sociales: simbiótico, tecnológico y autónomo. El primero
identifica la didáctica de las ciencias sociales con la didáctica general, con un estatuto
epistemológico idéntico, relegándola al ámbito escolar. El segundo fundamenta la
didáctica de las ciencias sociales en su papel transmisivo de las disciplinas sociales,
minimizando el papel del contexto en la toma de decisiones del profesorado en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Hernàndez (2000) considera que el paradigma
autónomo es el más inclusor, ya que recoge la tradición disciplinar y pedagógica,
otorga una entidad propia a la didáctica de las ciencias sociales para el estudio de la
enseñanza de la historia, la geografía y las ciencias sociales, y también: “... abre más
expectativas de futuro a la disciplina” (20).
Para Hernàndez (2000), ninguna de las concepciones anteriores u otras
perspectivas de análisis son excluyentes, ya que las últimas tendencias científicas y
didácticas defienden los modelos integradores y la convivencia de enfoques
didácticos. La didáctica de las ciencias sociales incluye perspectivas variadas de
análisis y su campo de actuación es muy diverso. Así, según este autor, la didáctica de
las ciencias sociales incluye desde las técnicas de divulgación – comunicación, hasta
los procesos de comprensión / conocimiento de las ciencias sociales.
Según Camilloni (1994) el objeto de estudio de la didáctica de las ciencias
sociales es:
“...la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos adquieren
algunos tipos de conocimientos sin calificar sino como actividad que tiene como
propósito principal la construcción de conocimiento con significado” (36).

Para Benejam y Pagès (1997) la didáctica de las ciencias sociales cuenta con un
campo de reflexión que le es propio, definido en sus relaciones con el conocimiento
social y pedagógico:

27
 “...se distingue del conocimiento científico en que integra lo pedagógico, y se
diferencia de lo pedagógico en que integra la lógica, la semántica y la metodología de
la ciencia referente. La Didáctica de las Ciencias Sociales también cuenta con un
campo práctico único, que es el de la enseñanza y aprendizaje de esta materia en el
contexto concreto del aula” (11).

La didáctica de las ciencias sociales es una ciencia en continuo debate, que

necesita el conflicto para hacer posible su propia reconstrucción. El debate
epistemológico es necesario siempre que ayude a avanzar en la construcción de
instrumentos, para investigar y para innovar en la enseñanza de las ciencias sociales.

1.2.3. La didáctica de las ciencias sociales como campo científico

Develay (1991a, 1991b y 1995), desde las ciencias de la educación, Salvador

(1991) y Bronckart (1989), desde la didáctica de la lengua, Gascón (1998), desde la
didáctica de las matemáticas o Aliberas (1989), desde la didáctica de las ciencias,
comparten una visión para el conjunto de las didácticas específicas, la de las
didácticas específicas como ciencias. Para Bronckart (1989) existen tres
“generaciones” de didáctica: la tradicional, la conductista y la sociohistórica. El objeto
de estudio de ésta última es la teoría de la acción de enseñar y aprender, la didáctica
es entonces una tecnología a la vez cultural, específica y autónoma. Para Develay
(1991a, 1991b, 1995) es un hecho la autonomía de las didácticas específicas, primero,
en la elección de unos contenidos según una axiología y, segundo, en la interpretación
de los valores explícitos e implícitos de los contenidos escolares. En segundo lugar, un
proceso didáctico que Develay desarrolla a partir del concepto de “prácticas sociales
de referencia” propuesto por Martinand (1986). Para Aliberas (1989), apoyándose en
las teorías de la ciencia de Toulmin (1972), reclama la necesidad de una teoría
didáctica, para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la ciencia.
Desde la didáctica de las ciencias sociales se han remarcado los problemas de
construcción de esta disciplina. Camilloni (1994) cree que este objetivo se añade a la
gran dificultad que presenta la comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje
de las ciencias sociales:
“Si el objeto de la didáctica , la enseñanza de las Ciencias Sociales, se presenta
como una labor de extremada complejidad cuando se la encara seriamente, la
construcción de una didáctica de las Ciencias Sociales, esto es, de una teoría de la
enseñanza de las Ciencias Sociales, se revela doblemente intrincada” (26).

El autor anterior analiza la evolución de la didáctica de las ciencias sociales

como disciplina. Entiende que esta didáctica se podría definir como una ciencia social,
con supuestos básicos, hipótesis y conceptos, cuyo objeto de conocimiento y acción
sería:
“La enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo
adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene
como propósito principal la construcción de conocimientos con significado” (Camilloni,
1994, 36).

Finocchio (1993), considera que la didáctica no ha de tener el carácter

prescriptivo que ha tenido durante mucho tiempo, sino que ha de ser una construcción
fundamentada de los propios docentes en la tengan cabida todas aquellas ideas que
permitan al profesor comprender su práctica y transformarla de manera creativa. Segal
e Iaies (1993a) proponen construir una sólida explicación de las prácticas de la
enseñanza de las ciencias sociales, en función de unas finalidades de la enseñanza

28
de las ciencias sociales, del paradigma científico-social y de las ideas acerca del
aprendizaje de los alumnos, dentro de un contexto político determinado. Entienden la
didáctica de las ciencias sociales como teoría y práctica, una intersección de unas
políticas educativas, de unas prácticas institucionales, de unas disciplinas para
enseñar y de la psicología. Finocchio y García (1993a) insisten en la necesidad de
establecer unos criterios para revisar la enseñanza de las ciencias sociales. Analizan
la problemática de la selección de los contenidos y el papel del profesor y del alumno.
Proponen un nuevo paradigma basado en el constructivismo y la teoría crítica del
currículo Finocchio y García (1993b).
De manera diferente a los autores anteriores opina Rozada (1992), según el cual
la didáctica de las ciencias sociales no tiene carácter de disciplina. Al igual que
Aliberas (1989), Rozada sigue a Toulmin (1972), en su reflexión sobre la ciencia, pero
hace una interpretación distinta. Según Rozada, la cuestión fundamental es la
inexistencia de finalidades compartidas que puedan resultar operativas para construir
una disciplina,
“...lo cual explica el hecho de que resulte irreconocible un colectivo profesional
de didactas de las ciencias sociales” (Rozada, 1992, 6).

Para él, la didáctica de las ciencias sociales -de la que analiza las variaciones
conceptuales y procedimentales- no puede ser considerada ni una disciplina ni una
disciplina científica, ni una tecnología, sino que hay que considerarla como una “no
disciplina”, es decir: “una empresa racional que será de orden ético y socio-político”
(8). Dicha “no disciplina”, sin embargo, puede ser objeto de atención por un mismo
colectivo de personas a condición, según este autor, de que se cumplan tres
requisitos:
“...en primer lugar, hacerse cargo de nuestras diferencias, y situarse para un
debate que no se debe intentar extinguir, sino avivar racional y democráticamente. En
segundo, se trata de conocer las variaciones conceptuales y procedimentales que se
han hecho a lo largo de la historia de la didáctica de las ciencias sociales (o de las
disciplinas que hoy integran esta área), relacionándolas con sus presupuestos
científicos, filosóficos e ideológicos, así como con el contexto de su surgimiento y lo
que haya sido de ellas en el sistema escolar y por qué. Y, en tercer lugar, se trata de
incorporarse a los agentes de innovación, no para constituir una disciplina, sino todo lo
contrario, para evitar la creciente tendencia a “disciplinar” lo que pertenece al debate
sociopolítico, es decir, para contrarrestar las fuerzas que tienden a restringir el
pluralismo, la confrontación, el debate y, en definitiva, la democracia, mediante la
entrega a los expertos de parcelas que no pueden ser ‘disciplinadas’ ” (Rozada, 1992,
9).

Esta perspectiva de interpretación de la didáctica de las ciencias sociales como

campo no homogéneo de conocimientos, podría trasladarse a las ciencias sociales en
general, por ejemplo, a la ciencia política o a la antropología, con la única diferencia de
que hay una distancia en el tiempo de consolidación diferente en cada una de las
ciencias que analicemos. Rozada se acerca a la condición que Kuhn (1971) otorga a
las ciencias sociales, como ciencias inmaduras y preparadigmáticas. También estaría
en la línea de la reflexión de Bunge (1985), que las considera como semiciencias o
ciencias emergentes, aunque él va más lejos al calificarla de “necesariamente
indisciplinada”. Pienso que la consideración de una disciplina como la didáctica de las
ciencias sociales como una no ciencia, responde al debate tradicional sobre la
naturaleza de las ciencias sociales. Según Bernal (1979), cuando se hace esta
categorización se está considerando ante todo el carácter ideológico de sus
conocimientos, y su relación con el poder o los valores dominantes. Por otro lado,
Shulman (1989), por ejemplo, considera algunos de los rasgos negativos que Rozada

29
tiene en cuenta para su descripción de la didáctica de las ciencias sociales, por
ejemplo la inexistencia de científicos bajo el mismo paradigma, como un elemento
natural y necesario para el desarrollo de una ciencia social. En este aspecto también
está cambiando mucho la situación, sobretodo por el crecimiento de los
investigaciones.
Se hace necesario construir una ciencia, todas las ciencias, para un mundo
desigual y en continua transformación. Guarracino y Ragazzini (1991), por ejemplo,
consideran que la construcción de la didáctica de la historia requiere el dominio de
competencias pluridisciplinares:
“Teorizzare e organizzare un’ azione di didattica de la storia non è come fare la
spesa al supermercato delle scienze, guiando un carrello didattico che sceglie e
immagazzina per assemblare” (1).

Entienden que para la construcción didáctica se necesita la colaboración de la

historiografía, de las ciencias de la educación, en especial la sociología, la psicología y
la propia didáctica. Estas interrelaciones son parecidas a las que propone Buffet
(1993) para la enseñanza de la geografía: a) las opciones políticas; b) las opciones
pedagógicas; c) la epistemología del saber, en este caso de la Geografía. Buffet
representa la caracterización de cada conjunto y las interrelaciones entre los tres
bloques de esta manera:

epistemología de la Geografía
e.h.: evolución de las concepciones
de la racionalidad del espacio
e.c.: construcción de los conceptos y reversión débil
del discurso geográfico

epistemlogía de las
ciencias de la educación
e.h.: evolución de las concepciones del
niño que está aprendiendo, evolución de
las concepciones de la enseñanza
e.c.: constitución de los conceptos y del
discurso pedagógico

ruptura
epistemología de la sociología
e.h.: evolución de los proyectos
sociales de la enseñanza
e.c.: constitución de los conceptos
y del discurso pedagógico

Teoría de la didáctica de la geografía según Buffet (1993, 58)

30
 En los tres sectores coexisten una epistemología histórica (e.h.) y una
epistemología científica (e.c.). Existen contradicciones evidentes entre la
epistemología de la geografía y de las ciencias de la educación, y también rupturas
entre estas dos y la epistemología de la sociología. La construcción de la didáctica de
las ciencias sociales y de su epistemología es, como afirma Moniot (1993), una
cuestión que está más allá del debate sobre si es o no una disciplina científica, ya que
en la actualidad lo que importa es saber cuáles son los problemas para solucionarlos.
Los problemas de la didáctica de las ciencias sociales no obstaculizan su teoría, sino
que sus problemas son el eje de su epistemología, en la propia reflexión sobre estos
problemas, en las preguntas y en las respuesta está su teoría. Además, como afirma
Pagès (2000), el hecho de existir una diversidad de líneas de pensamiento, no sólo es
positivo, sino que enriquece el campo científico de la didáctica de las ciencias sociales.

1.3. La construcción de la didáctica de las ciencias sociales

como disciplina tecnocientífica autónoma

A lo largo de la historia de la humanidad siempre ha existido la reflexión sobre

cómo se transmiten conocimientos sobre la estructura o el funcionamiento de la
sociedad. A pesar de ello, la existencia de un campo de conocimientos y de
investigación llamado didáctica de las ciencias sociales en la universidad, es muy
reciente. Aparece con la masificación del sistema educativo acontecida entre los años
sesenta y setenta, y como respuesta a los problemas que se generaron. Su nacimiento
condicionó su posterior evolución, ya que también fue víctima de un crecimiento poco
planificado en la extensión de la educación (Pagès, 1994a). Este hecho, provocó una
dependencia que la hacía subsidiaria de otras áreas de conocimiento con mayor
tradición, dentro de las ciencias de la educación o de las ciencias referentes.
“La Didáctica de las Ciencias Sociales es una ciencia joven y en construcción. El
colectivo de profesionales que trabaja en este nuevo campo se halla ante la tarea de
delimitar, definir sus objetivos, establecer sus métodos y, en definitiva, el saber teórico
y práctico sin el cual no puede hacer un servicio a la educación ni ganarse el respeto
de la comunidad científica” (Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2, 1990, 7).

La didáctica de las ciencias sociales como área de conocimiento universitario

aparece en 1984, en el Catálogo de Áreas de Conocimiento, como consecuencia de la
Ley Orgánica de Reforma Universitaria de 1983:
“...abrió el camino para una transformación radical, al ‘obligar’ a fijar una relación
de áreas de conocimiento que definiesen campos científicos de investigación y
docencia específicamente propios de la universidad (...). ¿De dónde derivaban esas
Áreas? ¿Qué materias agrupaban? Eran estas, sin lugar a dudas, áreas científicas
absolutamente nuevas (...). En realidad, estas áreas nacían ante la existencia de una
necesidad científica, reconocida por el Consejo de Universidades, pero sin ninguno de
los rasgos previos a la creación de una ciencia” (González Gallego, 2002b, 7-8).

31
1.3.1. Algunos aspectos de la evolución de la didáctica
de las ciencias sociales

Es evidente la importancia de los años 70 y sobretodo en los 80 en el debate

sobre la naturaleza de la didáctica de las ciencias sociales. Disponemos de una buena
cantidad de trabajos de reflexión sobre el papel que debía jugar la didáctica de las
ciencias sociales, en un futuro próximo que se vislumbraba diferente, aunque hay
pocas obras que den una visión de conjunto de la evolución de este momento
decisivo, destacando las de Cuesta (1988) para la historia y Luis (1985) para la
geografía. Lo que más abunda son reflexiones generales sobre aspectos o etapas
parciales, por ejemplo la de Cuesta (1993, 1994) y Calaf (1994) para la enseñanza de
la historia. Y las de Luis (1988), Luis y Rozada (1989), Crespo y Rodríguez (1989),
González y Martín (1989) y la de Calaf (1991) para la enseñanza de la geografía.
También es importante el estado de la cuestión que plantearon Batllori y Pagès (1988),
donde realizaron una síntesis de las propuestas más paradigmáticas de la historia de
la enseñanza de las ciencias sociales.
Una obra a tener en cuenta en este período de debate sobre la definición del
campo científico es la de Capel, Luis y Urteaga (1984), coincidiendo con el debate de
la reforma educativa para la geografía. Y de Luis y Guijarro (1992), sobre obras
fundamentales para el estudio de la didáctica de la geografía. Existen obras que han
tenido una especial relevancia en su momento, como estado de la cuestión y como
valoración de la evolución que se estaba viviendo. En este sentido cabe señalar las
obras que compilaron Carretero, Pozo y Asensio en jornadas organizadas por el MEC
(1987), o en la propuesta de análisis de ellos mismos (Carretero, Pozo y Asensio,
1989).
Las aportaciones de grupos de trabajo de primaria, pero sobretodo de
secundaria, forman parte de un período de consolidación de la didáctica de las
ciencias sociales. Durante la década de los años setenta y principios de los años
ochenta, estos grupos formados en general por el profesorado más renovador,
aparecen al amparo de los Movimientos de Renovación Pedagógica, como el caso del
grupo de Rosa Sensat (1981), o de algún ICE, como el caso del grupo Grupo Historia
13-16 (1990). Las propuestas que se experimentaron significaron, en su momento, un
avance real y una innovación eficiente de la enseñanza de la historia, de la geografía o
de las ciencias sociales.
A principios de los años ochenta el autor de este trabajo colaboró con el grupo
de Rosa Sensat que aplicaba y revisaba la propuesta de trabajo dirigida al aula de
ciencias sociales, en la segunda etapa de EGB, elaborando dentro del grupo nuevos
materiales y realizando lo que conocemos como un proceso de investigación en la
acción. La propuesta del grupo de Rosa Sensat tuvo una repercusión relativa, entre el
profesorado catalán que se atrevía a situarse al margen de los programas de
enseñanza de las ciencias sociales, que aún pertenecían a los prescritos por la Ley de
1970. En este sentido y siempre con una actitud crítica, se construyó una cultura de la
renovación, difundida a través de los mismos MRP, no sólo el de Rosa Sensat, sino
también otros como la “Associació de Mestres Alexandre Galí”, con la cual el autor de
este proyecto ha colaborado posteriormente durante 10 años en la reflexión teórica y
en la elaboración de propuestas y materiales curriculares. Una cultura de la renovación
que tuvo una cierta importancia como referente para los cambios curriculares de la
LOGSE, y en concreto en el currículum de ciencias sociales.
Estas aportaciones han contribuido al debate de la construcción de una teoría
de la didáctica de las ciencias sociales, aunque su aportación ha estado limitada a
veces por su naturaleza relacionada con la experimentación práctica y la investigación
en la acción. Pero no cabe duda que tuvieron que existir grupos de profesores y

32
profesoras que se atrevieron a experimentar en su aula para superar la situación del
currículum de ciencias sociales. Las críticas que en su momento se realizaron sobre
este grupo, por ejemplo las de Luis (1982) y sobre los modelos didácticos existentes
durante la década de los setenta, Luis y Urteaga (1982), en otros grupos surgidos bajo
unas condiciones parecidas, hacen referencia a su concepción metodológica y
prescriptiva de la enseñanza de las ciencias sociales. Estas críticas ayudaron a
desarrollar el debate de la enseñanza de las ciencias sociales en España,
configurando diferentes posiciones ante la reforma educativa de los años 80.
Las propuestas teóricas o la filosofía del currículum que se defendieron,
necesitó un profesorado dispuesto a experimentarlas, que merece un reconocimiento.
Esta cuestión supone no olvidar las relaciones teoría - práctica en la reflexión científica
de la didáctica de las ciencias sociales. Por este motivo, la construcción de nuestra
área ha sido una realidad en aquellos contextos donde no se ha olvidado su auténtica
función: provocar el cambio y la mejora de la enseñanza de las ciencias sociales en
las aulas, a través de propuestas que hagan real un aprendizaje significativo y crítico.
Para esta empresa se necesita algo más que reflexión teórica, análisis de la práctica o
propuestas curriculares, se necesita la base sólida de conceptos y metodología
científica, así como la participación y el realismo crítico de quien enseña.
Para la educación primaria existe un trabajo importante de esta época, también
de personas cercanas al entorno de Rosa Sensat (Casas, Janer y Masjuan, 1979), que
a pesar de las críticas anteriores que se le pueden también aplicar, y el paso del
tiempo que envejece las propuestas, es uno de los primeros trabajos en España que
propone un cambio en esta etapa educativa para la enseñanza de las ciencias
sociales. Con unas características diferentes el grupo de Historia 13-16 (1990), sigue
la propuesta inglesa y marca una diferencia esencial en el enfoque de la enseñanza de
la historia, hasta ese momento (Grupo Historia 13-16, 1983, 1988). La coincidencia en
sus inicios tanto de estos grupos con propuestas surgidas en otros países, como el
“éveil” en Francia, el “Movimento de Cooperazione Educativa” en Italia, la “New
History” en Inglaterra o los “Social Studies” en Estados Unidos, pueden ayudar
también a entender la evolución de un período en la enseñanza de las Ciencias
Sociales. Estas coincidencias requieren un estudio detallado que no se ha realizado
(Pagès, 1993a). Otra aportación importante la constituyen los trabajos de los grupos
de la enseñanza secundaria, porque han contribuido a la construcción de una teoría de
la didáctica de las ciencias sociales, también desde una reflexión sobre el
conocimiento y la experimentación práctica, trabajos como los del Grupo Cronos
(1991), Grupo Aula Sete (1993), Grupo Ínsula Barataria (1994), entre muchos otros.
Se pueden destacar los eventos celebrados en Cataluña, en la ciudad de Vic
en 1988 y Bellaterra de 1991, ya que la gran asistencia que mantuvieron y la gran
cantidad de trabajos que se presentaron, dan cuenta de la evolución y de la situación
en cada momento de la enseñanza de las ciencias sociales (Burgaya, Cànoves y
Figuerola, 1988; Batllori, Pagès y Pons, 1991). Cabe destacar en este contexto los
trabajos sobre el estado de la cuestión de la enseñanza de la historia de Pagès
(1989c) y de González Mangrané (1991). En una línea parecida hemos de mencionar
las actas de las primeras Jornadas sobre el currículo de ciencias sociales en las
comunidades autónomas en 1991 1.
Atendiendo a aspectos concretos creo importante remarcar el trabajo de
Benejam (1987), sobre las aportaciones de las distintas escuelas geográficas a la
enseñanza de la Geografía, que marca un tipo de relación con las ciencias referentes
de gran repercusión para trabajos posteriores. Este trabajo tiene un especial interés
por cuanto la didáctica de las ciencias sociales, que nace en un estado de gran

1
AAVV.: Espacio y sociedad en el ámbito autonómico. Actas de las Primeras Jornadas sobre los
Currículums de Ciencias Sociales en las Comunidades Autónomas. Valladolid: Junta de Castilla y León.

33
dependencia con respecto a las ciencias referentes, busca encontrar el tipo de relación
que tiene que establecer con estas ciencias, de las cuales extrae, a partir de su
análisis epistemológico, los criterios que han de regir la selección y la secuenciación
de los contenidos. Esta misma autora, en trabajos posteriores (Benejam, 1993), así
como también Pagès (1994a), han insistido en la importancia del análisis
epistemológico de las ciencias referentes, para conseguir responder a la cuestión de la
selección de los contenidos, en la conversión del conocimiento científico en
conocimiento escolar. En este sentido, tuvieron gran influencia autores franceses,
como Audigier (1988a, 1991, 1994) o Clary (1988). Así, la evolución que estamos
tratando sobre la conceptualización de la didáctica de las ciencias sociales, comienza
a plantearse como un campo específico de análisis del proceso de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias sociales, independiente ya de las ciencias referentes.
Este tipo de evolución, que construye poco a poco una ciencia, una teoría y
unos conceptos propios, se puede seguir con gran claridad analizando y comparando
dos obras esenciales de la didáctica de la geografía, como son la editada por la
UNESCO (1966, en castellano) y otras obras donde también aparece Graves, como
autor en solitario (Graves, 1985), o como compilador en una nueva obra, que revisa el
trabajo editado por la UNESCO en los años sesenta (Graves, 1989). La evolución de
estos años de la didáctica de las ciencias sociales en otros países se puede consultar
en las obras de Mütter (1982) y Von Staehr (1993). Estos autores ponen de manifiesto
el proceso de la didáctica de las ciencias sociales en Alemania. De una concepción
dependiente de las ciencias referentes se va evolucionando a una didáctica de las
ciencias sociales teórico-práctica, es decir, una disciplina independiente, de naturaleza
científica. Von Staehr (1993), además de ocuparse de la evolución, señala las
tendencias más importantes en ese momento. Dentro de estas tendencias deberíamos
destacar los trabajos de Rothe (1986) y Jung (1993) que exponen las características
principales de la didáctica de la historia desde el punto de vista de la teoría crítica.
En otros países, existen también obras de síntesis de la evolución de esta
etapa. Una obra importante es la coordinada por el grupo Chamonix-Serignan
(CHAM'S, 1991). En esta obra encontramos análisis de la evolución de la enseñanza
de la geografía en Francia (Audigier, 1991; Huber, 1991), en Gran Bretaña (Graves,
1991) y en Portugal (Claudino, 1991). Para el caso de la geografía en Italia existe el
trabajo de Dematties (1989), y de Guarracino (1983, 1987, 1991) para la historia. Para
el caso de la historia en Francia su evolución fue analizada por Giolitto (1986). En
España existieron en esta época una serie de personas y grupos, importantes para la
construcción de la didáctica de las ciencias sociales. Las personas que destacaron en
este proceso se pueden seguir por la misma bibliografía. Los grupos algunos ya se
han nombrado: “Rosa Sensat”, Historia 13-16, Clarión, Germanía, Cronos, Asklepios,
Aula Sete o Ires, por citar los más destacados.

1.3.2. Elementos de cambio para pensar el presente

En los años 90 y a principios del siglo XXI se están produciendo cambios

significativos, han aumentado las investigaciones, ha crecido la bibliografía, el número
de publicaciones y de revistas. En 20 años el panorama de la didáctica de las ciencias
sociales se ha transformado radicalmente, pero este hecho no significa que se haya
avanzado de manera definitiva en su constitución como campo científico consolidado
(Batllori y del Carmen, 2001). Así, por ejemplo, Prats (2001) afirma:
“Hay ya algunos trabajos de investigación, es cierto, pero no existe un consenso
suficiente sobre los puntos radicales (entiéndase este término en su sentido
etimológico), fruto de una discusión teórica sistemática y configurada. Después de
analizar atentamente muchas de las tesis realizadas, puede afirmarse que un alto

34
porcentaje son investigaciones hechas desde los problemas y desde metodologías
que son vigentes en disciplinas que tienen que ver con la didáctica, como es el caso
de la psicología. Los esfuerzos por incorporar todos los elementos que están
presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como sus contextos
institucionales y organizativos y la propia naturaleza del conocimiento enseñado (y
aprendido), son más difíciles de encontrar” (247).

La visión del autor anterior debe matizarse teniendo en cuenta la propia

evolución del área y los cambios que se han producido. Con una cierta perspectiva
observamos que la didáctica de las ciencias sociales tiene su origen en la didáctica
general, cuando el conocimiento de cada disciplina comienza a ser considerado una
parte importante de las relaciones que se producen durante la enseñanza. Este
cambio transforma los conocimientos de la didáctica, provoca una diferenciación en
cadena de las diversas didácticas específicas e introduce ángulos distintos de
interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La didáctica de las ciencias sociales aparece primero con timidez con una gran
dependencia de la didáctica general y después, en un intento de diferenciarse de ésta,
con una gran dependencia de las ciencias referentes. En un proceso de maduración
lento y progresivo la didáctica de las ciencias sociales pasará por diferentes fases, de
interpretación mecánica de las teorías del aprendizaje, de la psicología de la
educación o de la sociología, de reproducción de las estructuras disciplinares de la
historia y de la geografía, para ir encontrando poco a poco conceptualizaciones cada
vez más elaboradas.
La didáctica de las ciencias sociales se ha visto influida, como es lógico, por el
debate originado por y desde la didáctica general (Benedito, 1987), así como desde
las diversas didácticas específicas, desde las matemáticas (Gascón, 1998), la lengua
(Salvador, 1991) o las ciencias experimentales (Aliberas, et.al., 1989), entre otras, de
tal manera que sería difícil separar en la actualidad la evolución de la didáctica de las
ciencias sociales de la evolución del resto de didácticas específicas, y del proceso de
consolidación de cada didáctica específica.
El hecho mismo de realizar estudios diversos sobre las transformación de la
didáctica supone por sí mismo la existencia de un campo científico de conocimientos
de una epistemología más o menos autónoma. Así, han surgido reflexiones sobre
estas cuestiones, que pueden servir para una cierta generalización. Desde la didáctica
de las ciencias experimentales se han establecido una serie de etapas en la
consolidación de su campo científico. Adúriz-Bravo e Izquierdo (2001) las sintetizan en
cinco etapas, que van de la adisciplinar o tecnológica a la emergente y consolidada,
pasando por un período protodisciplinar. En este proceso se abandona
progresivamente la investigación cuantitativa, para afianzar la cualitativa o
interpretativa, dentro de un marco constructivista. Es un esquema con el que coincide,
por ejemplo, Le Roux (2006). En el siguiente cuadro se sintetiza esta evolución.

35
Etapa Referentes Referentes Metodología de la
epistemológicos psicopedagógicos investigación empírica
Adisciplinar Variados Variados No hay investigación empírica
1880-1995 (positivismo lógico) (pedagogía activa)
Tecnológica Positivismo lógico Neoconductismo Investigación evaluativa
1955-1970 teoría de la instrucción (cuantitativa); no hay
de Bruner investigación básica
Protodisciplinar (casi no tiene) Modelos de Piaget y Cuantitativa y cualitativa;
1970-1980 de Ausubel centrada en el aprendizaje
Emergente Epistemologías Modelos cognitivos y Mayormente cualitativa;
1980-1990 postkuhnianas constructivistas investigación sobre
enseñanza, aprendizaje y
contenidos
Consolidada Epistemologías Modelos Casi exclusivamente
1990- actuales; constructivistas cualitativa; paradigma
epistemología metodológico constructivista
escolar

Evolución de la didáctica específica (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001, 295)

Para estos autores la configuración epistemológica de las didácticas

específicas, con procesos más o menos parecidos, se caracterizan en la actualidad
por los siguientes elementos.
1. Existen desde antiguo estudios sobre cómo se enseñan en la
escuela y en la universidad, en referencia a los conocimientos que el
alumnado de cada etapa debe adquirir. Estos estudios configuran un
saber profesional que se transmite.
2. En el mundo anglosajón, las didácticas específicas se conforman en
la periferia de las ciencias referentes, el área se constituye como
campo de estudio más que como una verdadera disciplina: “La
negación de la entidad disciplinar se potencia por la falta del término
didáctica en el ámbito anglófono, que supedita estos estudios a la
psicología” (Adúriz-Bravo e Izquierdo (2001, 299).
3. A mediados de los 70 las didácticas específicas europeas comienzan
la investigación disciplinar propiamente dicha, separándose de las
ciencias referentes y alejándose de la pedagogía, pero muy
influenciados por los estudios psicológicos.
4. En el contexto de movimientos de renovación pedagógica y de
reformas educativas importantes, las didácticas específicas debaten
sobre los fines educativos tradicionales (España, Italia,
Latinoamérica), sobre los conceptos y la metodología, sobre nuevos
problemas.
5. En los años 90 comienza un proceso de consolidación de las
didácticas específicas, como campo científico autónomo, apoyado
por un gran crecimiento de la literatura, de las investigaciones y del
debate, en el cual estamos hoy día.

La didáctica de las ciencias sociales y las didácticas específicas en general,

son campos científicos con fines de “intervención práctica basada en modelos
teóricos” (Adúriz-Bravo e Izquierdo (2001, 299). La didáctica de las ciencias sociales
tiene un componente tecnológico, por cuanto está comprometida con la mejora de la
práctica docente para la enseñanza de las ciencias sociales, así como un componente

36
científico, por cuanto crea modelos propios cada vez más específicos, de
representación de la realidad, que constituyen su cuerpo teórico. Se configura así una
visión tecnocientífica de la ciencia, de las didácticas específicas y de la didáctica de
las ciencias sociales. Se construye así poco a poco, pero de manera irreversible, una
disciplina autónoma.

1.3.3. Reflexión sobre el futuro

En el análisis anterior sobre las didácticas específicas hay tanto pasado y

presente como futuro, hay tanta realidad como esperanza. Pero, aunque en la
actualidad no podemos hablar de consolidación de la didáctica de las ciencias
sociales, sino de proceso de consolidación, una serie de realidades son evidentes.
a) Existe un crecimiento de la investigación, de la producción y del debate,
que va, por ejemplo, del encuentro sobre didácticas específicas de
Santiago de Compostela en 1991, hasta el Congreso Nacional de
Didácticas Específicas de Granada en 2001. También ha aumentado el
debate con otras ciencias de la educación a partir, por ejemplo, de
encuentros conjuntos, como el celebrado en Barcelona entre
especialista de psicología de la educación y de didácticas específicas
(Infancia y Aprendizaje, 62-63, 1993).
b) Existen entidades que han fomentado este debate desde su propia
consolidación, como canal de reflexión sobre los problemas de la
enseñanza de las ciencias sociales, por ejemplo la Asociación
Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, que
en 2007 celebrará su XVIII Simposio Internacional. También otras
entidades como la AGE o la APG, que han dado lugar en 2006 al III
Congreso Ibérico de Didáctica de la geografía, estableciendo también
una tradición de reflexión teórico - práctica.
c) La importancia de la edición de determinadas publicaciones, ya sean
manuales o reflexiones generales sobre la enseñanza de las ciencias
sociales2, así como la aparición de revistas especializadas, como
Conciencia Social, Iber, especialmente Enseñanza de las Ciencias
Sociales dedicada en exclusiva a la investigación en didáctica de las
ciencias sociales.
d) También ha significado un avance considerable el hecho de la
convergencia europea y el debate educativo que se ha abierto, las
relaciones entre países y la constatación, en nuestra área, de las
coincidencias y posibilidades de colaboración con otras universidades e
investigadores. El intercambio de información se ha multiplicado y existe
una internacionalización, emergente, pero real, del debate
epistemológico y curricular de la didáctica de las ciencias sociales.

En todo este proceso y coincidiendo con la opinión de autores muy diversos y de

diferentes países (Stearns, Seixas y Wineburg, 2000; Seixas, 2001; Wilson, 2001;
Gerin-Grataloup y Tutiaux-Guillon, 2001; Audigier y Tutiaux-Guillon, 2004; Le Roux,
2006; Dalongeville, 2006), la consolidación del conocimiento científico sobre las

2
Es de destacar el crecimiento de las obras que dan una visión global de la didáctica de las ciencias
sociales para la educación primaria (no se citan las de secundaria), con diversos resultados, pero con una
consolidación progresiva de los marcos de referencia, por ejemplo: García Ruiz, A.L. (dir.) (1993); Friera,
F. (1995); Galindo, R., Ramírez, S. y Rodríguez, J.M. (1995); García Ruiz, A.L. (2003); Pozuelos, F.J. y
Travé, G. (eds.) (2001); Domínguez, M.C. (coord..) (2004).

37
problemáticas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, tiene como
problemas fundamentales en un futuro próximo cinco grandes cuestiones.
a) La pertinencia conceptual en la literatura del área, que marque
claramente las diferencias con otras ciencias de la educación.
b) La construcción de modelos explicativos de la realidad educativa en
referencia a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, en
general de una teoría educativa propia.
c) Las relaciones con la práctica y con la definición científico tecnológica
de la naturaleza de la didáctica de las ciencias sociales, es decir, la
importancia de relacionar investigación con innovación educativa en la
enseñanza de las ciencias sociales.
d) La pertinencia metodológica en la investigación de didáctica de las
ciencias sociales, con la mejora de los métodos cualitativos y las
temáticas investigadas.
e) Las relaciones con las otras ciencias de la educación y con las ciencias
referentes, para mantener un diálogo constante, imprescindible, pero
para marcar claramente también la autonomía del área. En todo caso
estas relaciones deben converger en las finalidades de la investigación
social, en los valores y en los objetivos para la mejora de la educación.

1.4. El pensamiento científico desde la didáctica de las ciencias

sociales y viceversa

¿Es la construcción de la ciencia un proceso acabado? Ningún científico podría

responder esta pregunta de manera afirmativa, solamente podemos apuntar los
avances que se han conseguido en cualquier ciencia y las preguntas que pensamos
que se deberían abordar. Por lo tanto, la filosofía de la ciencia nos ayuda a pensar qué
preguntas parecen más relevantes o, mejor dicho, qué preguntas consideramos que
nos pueden hacer avanzar en este campo del conocimiento. Diversos autores han
señalado la importancia de las preguntas que se formulan para la construcción
científica de la didáctica de las ciencias sociales (Pagès, 1994a; Prats, 2001).
¿Son diferentes los problemas de la didáctica de las ciencias sociales a los de
cualquier otra ciencia? Dejando aparte las problemáticas relacionadas con el estatus
académico o la relevancia social que se le otorga, en el campo de lo científico la
didáctica de las ciencias sociales se enfrenta a los problemas generales de la ciencia,
desde la crisis de la modernidad, el surgimiento del pensamiento posmoderno, hasta
los planteamientos más actuales que revisan las teorías de sistemas, la importancia de
los procesos comunicativos o el paradigma de la complejidad, de la misma manera
que lo hacen otras ciencias de la educación o el conjunto de las ciencias sociales. En
este sentido, la didáctica de las ciencias sociales comparte con las ciencias sociales
problemas epistemológicos parecidos, aunque se trate de un campo científico con un
pasado más corto (Benejam, 1999a; Prats, 2001, 2002).

1.4.1. La ciencia del saber y del saber ser

Según Echevarría (1998) la ciencia positivista separó el ser del deber ser, es
decir, separó la ciencia de los valores, pero hoy día sabemos que la ciencia no puede
separarse de los valores democráticos, ya que la ciencia es elaborada desde una

38
determinada concepción del mundo, protegida o fomentada por una sociedad y está al
servicio de las personas. Así, nos interesa una idea de la ciencia que reconozca que
las teorías y las metodologías científicas son formas de ver la realidad, convenciones
sociales, que cambian en el tiempo. Nos interesa una concepción de la ciencia en
continuo desarrollo, por razones que hacen referencia a la libertad de las personas, a
la concepción de las ciencias sociales y a la misma enseñanza y aprendizaje de las
ciencias sociales.
a) En primer lugar, porque la ciencia como convención nos permite
avanzar en las ideas, que en definitiva buscan mejorar la realidad
social, democratizarla, hacerla más justa. Es, por ejemplo, la idea de
una ciencia política que se oponga a la consideración de la democracia
como el sistema político más difundido y afianzado en el mundo
occidental. Por el contrario, la idea de ciencia política que debería
defenderse es aquella que considera la democracia como un proceso
de construcción, siempre inacabado, como una aspiración continua.
b) En segundo lugar, porque esta concepción de la ciencia facilita la
comprensión de las ciencias sociales, ya que éstas son en sí mismas
una forma de ver el mundo y de interpretarlo. Además, ayuda a
entender que no existe una forma neutral de interpretar la sociedad, el
posicionamiento inicial ya marca la adopción de una postura. El
sociólogo que analiza los hábitos de compra de los habitantes de una
ciudad se diferencia, en su intencionalidad, del científico social que
analiza los efectos nocivos de la incitación al consumo en la juventud.
c) En último término, porque la ciencia en construcción entiende el proceso
de aprendizaje, acepta por tanto el carácter científico de su estudio. De
esta manera coincide con una concepción de la enseñanza de las
ciencias sociales que nos interesa, porque es la que se plantea una
construcción conceptual continuada. Sin dejar de dar una gran
importancia a los hechos, son los conceptos los grandes ejes de lo que
debe ser el aprendizaje desde las ciencias sociales. Los conceptos
entendidos no como palabras o representaciones simbólicas del
lenguaje, sino como construcciones personales, interiores, pero que se
forman a través de la interacción social, que necesitan una gran
variedad de procedimientos para su aprendizaje, y que son
inseparables de los valores.
El convencionalismo de Popper (1994)3 cambió de forma sustancial la
concepción de la ciencia, superó el inductismo y el empirismo, que se hicieron fuertes
en el positivismo y en el positivismo lógico del Círculo de Viena. Una de sus grandes
aportaciones fue explicar de manera lógica el gran aumento del conocimiento humano,
sin recurrir a los argumentos tradicionales de acumulación del saber, sino atendiendo
al proceso de elaboración del conocimiento científico y a la necesidad de la creación
de teorías.
Para la didáctica de las ciencias sociales acercarse el conocimiento social no
quiere decir acumular información, sino construir conocimiento de manera lógica,
analizando parcelas de la realidad de forma coherente. El conocimiento científico no
es sinónimo de conocimiento, que tiene un significado mucho más amplio y que hace
referencia a las posibilidades de los seres humanos de mejorar su comprensión de la
realidad, no sólo a través de la ciencia. Como afirma Genovés (1987):
“El conocimiento, conocimiento serio, es un concepto más amplio que el de
conocimiento científico, el cual, a pesar de todo, es la mejor herramienta que tenemos
a mano hoy día para conseguir más y mejor conocimiento concreto” (156-157).

3
La primera edición en inglés es de 1934, aunque la más utilizada es la edición modificada de 1959.

39
 Popper nos descubre que la ciencia es una construcción humana, controlada por
cada sociedad y que construye teorías perecederas. La ciencia cambia porque
cambian las sociedades y las personas que las componen. Por lo tanto, la mejor
manera de superar el continuo crecimiento de conocimientos científicos, es analizando
la ciencia en su dimensión mutable, no se trata de buscar aquellas teorías más
excluyentes, más verdaderas, sino de valorar aquellas otras que favorezcan una
mayor contrastación, que estén siempre pendientes de revisión:
“La base empírica de la ciencia objetiva, pues, no tiene nada de ‘absoluta’; la
ciencia no está cimentada sobre roca: por el contrario, podríamos decir que la atrevida
estructura de sus teorías se eleva sobre un terreno pantanoso, es como un edificio
levantado sobre pilotes. Estos se introducen desde arriba en la ciénaga, pero en modo
alguno hasta alcanzar ningún basamento natural o ‘dado’. Cuando interrumpimos
nuestros intentos de introducirlos hasta un estrato más profundo, ello no se debe a que
hayamos topado con terreno firme: paramos simplemente porque nos basta que
tengan firmeza suficiente para soportar la estructura, al menos por el momento”
(Popper, 1994, 106).

La metodología científica como convención nos dice que el proceso de creación

de la ciencia no se acaba nunca, y que una teoría es válida hasta que no se
demuestre su falta de consistencia, lo cual debe hacerse proponiendo una hipótesis
más contrastable o demostrando la falsación de una de las consecuencias de la
hipótesis. Para Popper la única demostración sobre si una teoría es válida es
demostrando que es falsa, si sólo encontramos pruebas a favor nunca conseguiremos
demostrar su validez. El razonamiento científico es una interacción constante entre
hipótesis y hechos, entre lo que podría ser y lo que es.
Esta concepción científica tiene una gran importancia, en primer lugar, para las
ciencias sociales, que han sufrido la marginación tradicional como ciencias,
precisamente por su carácter provisional y contrastable, defendido por Popper para
todas las ciencias. En segundo término, para la educación y para la didáctica de las
ciencias sociales, ya que permite considerar el trabajo de la didáctica bajo un prisma
de provisionalidad, sin que por ello deba catalogarse de anticientífico o de ilógico. Las
ciencias de la enseñanza y del aprendizaje, y su dependencia de la práctica educativa,
contrastan con la ciencia del científico, físico o biólogo, en la naturaleza de los datos y
en la variabilidad de los resultados, pero este hecho no implica, en las nuevas teorías
de la ciencia, una limitación a las posibilidades de alcanzar un mayor conocimiento de
la realidad educativa, con implicaciones prácticas.
Esta concepción de la ciencia también significa un mayor control del aumento de
los conocimientos sobre el mundo, junto a una democratización del saber científico. La
ciencia concebida de manera dialéctica favorece su divulgación, su transmisión a
todos los sectores de la población, su acercamiento por tanto a la educación, a través
de la conversión del saber científico en saber escolar.
Al mismo tiempo que la ciencia se democratiza también aumentan los problemas
de su complejidad, haciendo necesario la aparición de teorías que ayuden a situar las
diferentes concepciones de partida, es decir, que expliquen, como pensaba Popper,
que las teorías se construyen antes de la experimentación y no después, como
pensaban los empiristas ingenuos:
“La situación real es bastante diferente de la que era visible para el empirista
ingenuo, o para el creyente en la lógica inductiva. Este cree que empezamos por
recopilar y ordenar nuestras experiencias, y que así vamos ascendiendo por la
escalera de la ciencia” (Popper, 1994, 101).

40
 Las obras de Kuhn (1971) y Lakatos (1974) significaron la superación de las
contradicciones del método hipotético-deductivo de Popper, sobretodo en su
naturaleza falsacionista. Buscaron caracterizar las teorías como estructuras bien
definidas. Kuhn además asume los factores sociológicos como esenciales. Para este
autor en cada sociedad existen comunidades de personas que coinciden en unas
teorías, metodologías, normas y problemas científicos, a los que Kuhn llama
paradigmas. Los paradigmas existentes en una misma sociedad son incompatibles
entre ellos, ya que cada uno tiene una visión diferente del mundo, es más, cada uno
concibe una realidad diferente.
El lenguaje, las palabras como representación de los conceptos científicos, son
construcciones propias de cada paradigma, por lo tanto la neutralidad no existe
tampoco en el lenguaje, lo que hace imposible el diálogo entre diferentes científicos de
paradigmas distintos. Este hecho es de fácil ejemplificación desde las ciencias
sociales, ya que la multiplicidad de significados de sus conceptos, según el entorno
social, las ideologías o las propias experiencias, añade una problemática todavía más
compleja a la falta de entendimiento entre paradigmas.
Esta misma problemática se traduce en la educación en modelos tan
contrapuestos y enfrentados como son, por ejemplo, la enseñanza tradicional y el
aprendizaje por descubrimiento, que utilizan conceptos como el de memorización o el
de creatividad desde perspectivas opuestas, haciendo buena la afirmación de Kuhn
sobre la incomunicación entre paradigmas.
A pesar de todo el término paradigma es utilizado con reservas por una gran
cantidad de autores. Para Shulman (1989), Kuhn se equivoca cuando considera a las
Ciencias sociales como ciencias inmaduras y preparadigmáticas, como una debilidad
de desarrollo. La premisa marcada por Kuhn para definir una ciencia era que estaría
siempre dominada en un momento determinado por un solo paradigma. Sin embargo,
las Ciencias sociales difícilmente cumplen esta condición, como también es difícil que
lo cumplan las ciencias de la educación o la didáctica de las ciencias sociales, lo que
no debe significar en todo caso una propiedad negativa, que sitúe a las ciencias
sociales en un estadio por debajo de las ciencias naturales:
“Sin duda, es mucho más posible que para las ciencias sociales y la educación la
coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural y
bastante maduro” (Shulman, 1989, 14).

Para Toulmin (1972) lo que define un paradigma no son una serie de

componentes estructurados y fijos, sino un conjunto de elementos separables,
aislables y por lo tanto, presentes en varios paradigmas. Considera que la obra de
Kuhn es inmovilista, pues no ofrece alternativas para explicar los elementos más
positivos del conocimiento humano, que para Toulmin son las ideas más estables,
aquellas más coincidentes, más generales y explicativas desde cualquier paradigma.
Éstas ideas sufren una transformación lógica en el tiempo y una selección darwiniana,
donde sólo resisten las más fuertes y mejor adaptadas a cada realidad. La búsqueda
de estas ideas y conceptos es la muestra más importante de la racionalidad, que se
contrapone a la definición de estructuras formales rígidas.
Según Toulmin los conceptos, teorías y métodos, vigentes en una sociedad en
un momento determinado, no forman ninguna estructura coherente, sino una adición,
una población cambiante de elementos en cierta manera independientes. A esto hay
que añadir, que de la misma forma que los individuos de un ecosistema están
agrupados en especies, esta población conceptual se agrupa en empresas racionales
o disciplinas. Para Shulman (1989):
“Los científicos sociales realizan sus actividades de investigación dentro del
marco de una escuela de pensamiento que define los objetivos, puntos de partida,
métodos y concepciones interpretativas adecuados para sus investigaciones (véase

41
Schwab, 1960/1978). Estas escuelas de pensamiento operan de manera muy similar a
los paradigmas kuhnianos o a los programas de investigación lakatosianos en la
medida en que son relativamente aisladas y predeciblemente uniformes. Sin embargo,
de ningún modo los campos de las ciencias sociales están necesariamente dominadas
por una sola escuela de pensamiento” (13-14).

A pesar de las críticas a Khun la importancia de los paradigmas es evidente,

sobretodo para definir concepciones de la ciencia y de la visión del mundo, que
apoyen el diálogo entre puntos de vista diferentes. Garz (1993) ha avisado del peligro
de pensar que en educación se puede prescindir de los paradigmas. Otros autores
lamentan la escasa atención que en el campo de la investigación educativa, se presta
a la elaboración de modelos para la experimentación y para la teoría de la enseñanza.
Como escribe Pérez Gómez (1985):
“Una de las causas principales en la determinación del estado actual de la teoría
de la enseñanza es la escasa atención que dentro de nuestro campo se ha concedido
a la elaboración explícita de modelos conceptuales de explicación que guíen la
recogida de los datos y que posibiliten una interpretación rigurosa de los mismos” (96).

Desde las ciencias sociales, las teorías de Toulmin son muy importantes para
configurar un cuerpo de conocimientos comunes. Aplicando su sentido de la
racionalidad, podríamos decir que una de las finalidades que debe estar en el punto de
mira de estas ciencias, ha de ser la búsqueda de coincidencias entre ellas y entre los
paradigmas conceptuales. La mayoría de ciencias sociales tienen un origen común,
las coincidencias a nivel metodológico son evidentes y las posibilidades de intercambio
son un problema de actitud del científico o del intelectual.
La necesidad de dar una explicación del mundo social desde la didáctica de las
ciencias sociales conduce a la interdisciplinariedad, a la mirada abierta del científico.
En educación, el didacta que observa la Educación Primaria como ámbito de acción,
que debe acercar la realidad social al aula y analizarla a través de un método
coherente, ve en las ideas de intersección de las ciencias sociales una salida
coherente a su problemática, sin desestimar las cualidades explicativas de la realidad
por parte de cada disciplina y los elementos que definen cada campo. La obra de
Toulmin ofrece una perspectiva justificada en este sentido.
Las aportaciones de Feyerabend (1990) acompañan a las teorías de Popper,
Kuhn, Lakatos y Toulmin en su crítica del positivismo. Pero este autor se aleja de
algunas ideas sobre el convencionalismo falsacionista de Popper o el
convencionalismo revolucionario de Kuhn. Para Feyerabend las claves de la
epistemología de la ciencia son la inexistencia de un método científico, la
inconmensurabilidad de la ciencia y la necesidad del individualismo radical, para luchar
contra la falta de humanismo de la ciencia vigente en nuestra sociedad.
La crítica al convencionalismo anarquista de Feyerabend podemos buscarla, por
ejemplo, en la obra de Chalmers (1993). Este autor considera que en el análisis que
Feyerabend hace del método científico, con unas reglas preestablecidas, olvida que la
opción de una teoría para llegar a una nueva forma de conocimiento, conlleva la
adopción de métodos inherentes a las teorías. Pero donde Chalmers pone más
objeciones a Feyerabend es en lo referente a las teorías de este último sobre la
libertad individual. Chalmers utiliza, como ejemplo para su crítica, el argumento de
Feyerabend sobre la enseñanza de la ciencia:
“Mientras un americano puede escoger ahora la religión que más le guste, no se
le permite todavía exigir que su hijo estudie magia en lugar de ciencia en la escuela.
Hay una separación entre la Iglesia y el Estado, pero no la hay entre el Estado y la
ciencia (...). Lo que tenemos que hacer es liberar a la sociedad del dogal de una
ciencia ideológicamente petrificada, del mismo modo que nuestros antepasados nos

42
liberaron del dogal de la Única Religión Verdadera (...). Un ciudadano maduro en una
sociedad libre es una persona que ha aprendido a pensar con su cabeza y que se ha
decidido entonces a favor de lo que piensa que le conviene más” (Chalmers, 1993,
199).

Según Chalmers el principal error de esta argumentación es que para cambiar o

mejorar nuestra sociedad debemos adaptarnos a sus reglas, ya que desde fuera de
estas cualquier crítica no le afecta. En este sentido Chalmers llega a considerar las
teorías de Feyerabend sobre la libertad en la ciencia, como conservadoras, ya que no
afectan a los que ya tienen el poder, sino que se mantiene fuera de su ámbito. Citando
a Krige (1980) Chalmers considera que el “todo vale” de Feyerabend en la práctica
significa “todo sigue igual”. En todo caso, el mismo Chalmers reconoce la gran
importancia de las teorías de Feyerabend, a las que considera:
“Una de las concepciones contemporáneas de la ciencia más estimulantes y
provocadoras (...). Ninguna valoración de la naturaleza de la ciencia estaría completa
sin un intento de comprenderla” (187).

Desde las ciencias sociales y desde el ámbito educativo, algunas de las ideas de
Feyerabend (1990), tienen una gran utilidad. Por ejemplo, cuando considera esencial
para la ciencia el contacto entre ideas científicas. Es necesario que los científicos no
se cierren en nichos ecológicos y acepten el diálogo con otros puntos de vista, incluso
aquellos que no son científicos. La ciencia ha de ser consciente de sus limitaciones, no
debe querer ser el único saber existente, verdadero e infalible, debe enriquecerse con
otras formas de conocimiento. La ciencia no debe ser dogmática, al contrario, debe
favorecerse la creación, la proliferación de teorías en un diálogo continuo como
antídoto del dogmatismo. Hemos de alejarnos de los que creen que el método
científico es una receta de pasos fijos que nos conducen inexorablemente al saber.
Hodson (citado en Aliberas, 1989), reflexiona sobre este hecho y lo relaciona con la
creación artística y con la educación:
“Teniendo presente la libertad de la anarquía que Feyerabend defiende, la
ciencia debería tener muchas más cosas en común con las artes de lo que
corrientemente se supone. En estas condiciones la ciencia se convertiría en algo más
estimulante y recompensador , y no sería el asunto rutinario descrito por muchos
metodólogos y muchos profesores de ciencias. Cuando se reflexiona sobre la cantidad
de niños que optan por dejar la ciencia a la primera oportunidad porque la encuentran
pesada e impersonal, podría ser muy bien que hubiera un importante mensaje para los
profesores de ciencias en esta aproximación anarquista.” (Aliberas, 1989, 32).

Este planteamiento nos recuerda las ideas de Moles (1986) sobre las relaciones
existentes entre la creación científica y la creación artística. Para este autor no existen
diferencias entre una y otra, ya que la aparente oposición entre artista e investigador
procede de supuestos equivocados, o que han variado en el tiempo, cuestiones como
la arbitrariedad de la creación artística en la obra acabada, o la independencia del
método para el artista. Para Moles estas diferencias son superficiales:
“Desde el punto de vista estrictamente heurístico que nos interesa, estas
diferencias son superficiales: el arte moderno tiende por demás a atenuarlas: en él se
conoce, cada vez más la obra colectiva (cine, teatro, dibujos animados,
radiodifusión...) que, al igual que en la obra científica, transforma el concepto creador
recurriendo también al genio colectivo. Por otra parte, la experimentación adquiere en
el arte, por ejemplo en la música, un espacio de los más importantes con el objetivo
explícito de modificar arbitrariamente el campo fenomenal a fin de hacer surgir en él
perspectivas nuevas.” (Moles, 1986, 351).

43
 Para Stenhouse (1987) la enseñanza es un arte y el artista es siempre un
investigador. Defiende la figura del profesorado como investigador que mejora su arte
en la práctica, investigando, reflexionando sobre su práctica y comunicando sus
resultados. El instrumento ideal que este autor considera que debe guiar la
investigación en la acción es el currículum, como un sistema de toma de decisiones
que relacionan la teoría y la práctica, en definitiva, como el elemento esencial de la
formación del profesorado:
“El problema central del estudio del curriculum es el vacío existente entre
nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas” (Stenhouse
(1987, 3).

El currículum es también la forma como el profesorado hace públicas sus

intenciones, da coherencia a la relación entre la teoría y la práctica, permite unir lo que
se argumenta con lo que se hace o, en todo caso, existe una interrelación entre una
cosa y otra.
“El curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser
traducida efectivamente a la práctica” (Stenhouse (1987, 5).

Sus propuestas de investigación en la acción, aportaron ideas fundamentales

para la solución de la problemática sobre las relaciones entre ciencia y educación. Por
una parte Stenhouse interpreta la enseñanza como un arte. Por otra parte, nos
proporciona un sistema válido de investigación, de método científico adecuado a las
tareas del profesorado, útil a la didáctica y, en concreto, con especial interés para la
didáctica de las ciencias sociales, ya que parte de su investigación se basó en
contenidos del área. Sus teorías fueron llevadas a la práctica en el proyecto
Humanities Curriculum Project (1970), para el alumnado mayor de 16 años, de nivel
medio y bajo, que abandonaba la escuela. El proyecto fue promovido por el Schools
Council para las materias de humanidades. Se pueden seguir sus resultados a través
de las obras de Elliott (1990, 1993), Kemmis (1988), y para una valoración crítica
desde España, Martínez Bonafé (1991).
Es evidente que existe una relación entre las teorías de Feyerabend y
Stenhouse, al menos como crítica al positivismo y como una nueva forma de entender
la ciencia. Como también se puede seguir la relación que existe entre otros autores
nombrados, como Popper, Kuhn o Lakatos, y autores como Carr y Kemmis (1988),
que tienen evidentes raíces en las propuestas de Stenhouse. En este sentido, y como
ciencia aplicativa, la didáctica debe buscar elementos teóricos que hagan válido su
trabajo destinado al análisis de la práctica o a su propia intervención en ella.
Los autores que hasta ahora se han nombrado y sus teorías, como el
convencionalismo anarquista de Feyerabend o las conexiones que Moles establece
entre creación científica y creación artística, o la consideración que Stenhouse hace de
la enseñanza como un arte, y su instrumento de investigación en la acción, aunque
todos ellos significan una cierta tendencia a la relatividad y la creatividad, y ello puede
provocar desequilibrio en las formas de pensamiento, lo cierto es que hemos de
reconocer que estos autores no desestiman en ningún momento la necesidad de una
justificación teórica lógica y de un método coherente, aunque, como afirma
Feyerabend, no exista un único método ni métodos válidos universalmente.
La creatividad no creo que pueda separarse de la didáctica, pero tampoco puede
separarse de cualquier otra ciencia, la diferencia está en que la didáctica tiene su
realidad y su verdad mediatizada o, tal vez, atada a la práctica, mientras que otras
ciencias consideran la realidad y la verdad como algo exclusivo de la teoría. La
importancia de la creatividad artística, relacionada directamente con la creatividad
científica y el desarrollo de la inteligencia, ha sido tratada en profundidad por Eisner

44
(1987, 1995), dentro de la Psicología cognitiva, siguiendo en parte experiencias
realizadas por John Dewey a principios de siglo.
Aportaciones imprescindibles sobre la creatividad, la ciencia y la enseñanza, con
referencias básicas a las ciencias sociales, son también las de Egan (1991, 1992,
2000). Para este autor el proceso de creación científica y de construcción de la ciencia
en la historia de la humanidad, sigue un proceso parecido a la construcción de la
comprensión científica del alumnado. Veamos un esquema a partir de su reflexión
teórica y de su aplicación práctica en la enseñanza.

Romanticismo Empirismo
Ciencia mítica Racionalismo Positivismo Ciencia actual

Construcción de la ciencia

Paralelismos entre la construcción de la ciencia y la comprensión científica por parte de las personas

Comprensión somática (comunicación)

Comprensión Comprensión Comprensión Comprensión

mítica romántica filosófica irónica

Las formas de comprensión según la obra de Egan (2000)

El alumnado pasa por una serie de procesos de comprensión científica:

comprensión mítica, romántica, filosófica e irónica. Cada una de estas
conceptualizaciones del conocimiento científico, parece estar relacionada con cada
una de las etapas de la construcción de la ciencia: el nacimiento de la ciencia
relacionada con la mitología y las religiones, el romanticismo - racionalismo, el
positivismo y el postmodernismo y las teorías científicas actuales. Los cuatro tipos de
comprensión básicos están unidos a lo que Egan llama la comprensión somática, que
está relacionada con todas las otras formas de comunicación, con cada una de las
cuales guarda una relación especial.

1.4.2. Las ciencias sociales

La ciencia ha pasado por diversos debates generales sobre la epistemología, por

ejemplo entre la tradición aristotélica y la galineana, o la ciencia como explicación
teleológica o como explicación causal, en los cuales la consideración de las ciencias
sociales se ha ido configurando o construyendo, cada vez con mayor autonomía y

45
cada vez con debates y controversias propias, que reflejan un proceso de adquisición
de significado y consistencia, por ejemplo entre positivismo y hermenéutica o entre el
racionalismo crítico y la teoría crítica, entre Popper y Adorno o Habermas (Mardones,
2003). Aunque estos debates no están superados, sí que podemos optar por alguna
de las definiciones que se han realizado y que, como opción, defienden la autonomía y
la necesidad de una ciencia social para producir cambios sociales. Por ejemplo, en la
obra de Hillman (2005) se define las ciencias sociales como:
“El nombre común para cada una de las ciencias empírico – teóricas que, a
diferencia de las ciencias naturales y de las teorías especulativo – dogmáticas,
investiga de forma sistemática fenómenos reales de la vida social. El concepto de
ciencias sociales se entremezcla cada vez más con denominaciones parcialmente
sinónimas, como ciencias del espíritu, ciencias humanas y ciencias de la cultura (...).
La investigación sistemática de problemas sociales complejos exige cada vez más un
trabajo interdisciplinario de distintas ciencias sociales” (118).

Veamos algunas posturas enfrentadas como ejemplo. Bunge (1985) considera a

las ciencias sociales como un campo de investigación, pero no como una ciencia.
Piensa que sólo cumplen algunos de los requisitos que se deben exigir a las ciencias,
por eso las cataloga como semiciencias o en todo caso, si tienen una gran
perspectiva, ciencias emergentes. Gareau (1987), en la misma línea, las sitúa entre la
ciencia y la no-ciencia, aunque más cerca de la segunda. Nagel (1989), en cambio,
considera que las ciencias sociales presentan una serie de problemas metodológicos
importantes, pero que estos problemas no son siempre exclusivos de este tipo de
ciencias y que, en todo caso, no son intrínsecos a las ciencias sociales. En una
misma línea Bernal (1979) considera que este dilema se produce por el carácter
ideológico de las ciencias sociales, y por su vinculación con el poder social. Bernal
también cree que no se tiene en cuenta las posibilidades de estas ciencias para
solucionar problemas, en su reflexión sobre la propia sociedad y su funcionamiento,
desde las múltiples perspectivas, económica, política, histórica,..., muy complejas,
pero inevitables.
Algunos autores optan por el término ciencias sociales, otros por el de ciencias
humanas, en este sentido Duverger (1966) ha señalado las diferencias, ya que en un
caso se pone en relieve la comunidad y en otro el individuo. En la misma línea, en los
estudios patrocinados por la UNESCO (Mehlinger, 1987), se distinguen las ciencias
sociales que se ocupan de los hechos objetivos de la sociedad y las ciencias humanas
que analizan los productos de la inteligencia humana y están por lo tanto más
relacionadas con la singularidad de los sujetos. Otros autores, como Piaget (1976),
Foucault (1968) o Bernal (1979), creen que no se puede mantener ninguna distinción
entre las ciencias sociales y las ciencias humanas, ya que los fenómenos sociales
dependen de todo lo relacionado con las personas, mientras la ciencias humanas son
todas ellas sociales en algunos aspectos. Finalmente Piaget opta por llamarlas
ciencias del hombre, y Foucault y Bernal ciencias humanas. En la actualidad se
considera que estas opciones no pueden ser exclusivas y se defienden posturas
integradoras, flexibles y que permitan avanzar en los objetivos y en los métodos de
estudio (Mardones, 2003).
Una definición interesante de Ciencias Sociales podría ser la que ofrece el
National Science Foundation de Estados Unidos:
“Las Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre
como ser social por medio del método científico. Es su enfoque hacia el hombre como
miembro de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que
distingue a las ciencias sociales de las ciencias físicas y biológicas” (citado por Gross,
et.al., 1983, 85-86).

46
 Veamos algunos ejemplos de clasificación y una nueva propuesta a partir de
otros parámetros.

4
Autores Criterio de clasificación Ciencias sociales
Duverger Objeto de estudio Demografía, Geografía humana,
(1962) Sociología (económica, política,
jurisprudencia, moral, religiosa, del arte,
de grupos, etnología, Historia*).
Foucault Epistemología Psicología, Sociología, Lingüística,
(1966) Economía, Historia*.
Grawith No clasifica Sociología, Antropología, Etnología,
(1975) Historia, Psicología social, Geografía,
Demografía, Economía, Ciencia
política, Lingüística.
Piaget Según su capacidad de Psicología, Sociología, Etnología,
(1976) formular leyes Economía, Demografía, Historia*,
Jurisprudencia.
Bernal Método de estudio Arqueología, Antropología, Sociología,
(1979) Economía, Derecho, Ciencia política,
Ciencia de la educación, Historia*.
Aportaciones a una Elementos Ciencias sociales y campos de
teoría de las ciencias epistemológicos y estudio diversificados, pero
sociales en la referencias científicas integrados en una posible teoría
actualidad para el estudio de la sociedad
Diversos autores Interdisciplinariedad, teoría Historia, Historia de la Cultura,
(Moscovici, 1976; Bell, de sistemas, fenomenología, Religiones y Creencias, Geografía,
1984; Luckmann, 1986; paradigma de la complejidad Sociología, Antropología, Economía,
Habermas, 1988; y teoría del caos Política, Derecho, Psicología social,
Giddens, 1990; Ciencias de la Educación,
Luhmann, 1996; Pizarro, Sociolingüística, Comunicación,
1998; Morin, 2001; Ecología social, Medicina social
Hillmann, 2005)

Cuadro de las disciplinas que integran las Ciencias Sociales. El asterisco señala las
propuestas que dan un trato especial a la historia

Según la perspectiva de análisis que se adopte la ciencia social se convierte en

ciencia económica, política o sociología, aunque en el campo de la epistemología ha
existido una gran controversia para la clasificación de las ciencias sociales. En la
actualidad las ciencias sociales son todas aquellas que estudian la sociedad, sea cual
sea la perspectiva, espacial o temporal, sea cual sea la amplitud del estudio, individual
o colectiva, sea cual sea el objeto de estudio, por ejemplo la vida cotidiana, la
comunicación o los fenómenos de masas. En la actualidad lo más importante es qué
aporta cada campo o cada disciplina al conocimiento de las relaciones entre las
personas y a la construcción de la realidad social. Por encima de otros asuntos la
prioridad de los estudios sociales es la explicación de la complejidad, y la
interdisciplinariedad es un instrumento esencial. Algunas teorías de la última propuesta
que aparece son antagónicas para sus autores, como la teoría de sistemas y la

4
En la actualidad sería muy difícil destacar una clasificación de las ciencias sociales, ya que la tendencia
es hacia la interdisciplinariedad y hacia la integración de teorías, con la intención común de explicar la
realidad. Por este motivo se han englobado en una última propuesta diversas aportaciones que van desde
la psicología social (Moscovici, 1976) a la sociología de sistemas (Luhmann, 1996) o al estudio de
alternativas críticas, en lo que se ha aceptado en llamar el mundo de la vida (Habermas, 1988).

47
fenomenología, pero en este caso se han utilizado como complementarias, ya que
esta posición es mucho más funcional desde la didáctica de las ciencias sociales.
La sociología parece la ciencia social más avanzada, aunque como señala Elias
(1988), debe aclarar su papel en la solución práctica de problemáticas sociales y en la
mejora de las sociedades. Por otro lado, la historia no ha llegado, según Piaget
(1976), a una fase nomotética, pero está en camino al dar entrada a los análisis
estadísticos y económicos. A pesar de ello, su interrelación con la sociología o con la
economía puede convertir la historia en una especie de síntesis, que recoja la
dimensión dialéctica de todas las ciencias humanas. Esta visión de la historia fue
defendida por historiadores de la Escuela de los Anales y de la Nueva historia
(Braudel, 1984; Le Goff, et.al., 1988), pero también dentro de la historia marxista (Vilar,
1982, 1983; Fontana, 1982, 2001, 2004), que la considera una más de las ciencias
sociales y la herramienta fundamental para el cambio social. Veamos por ejemplo las
siguientes palabras de Fontana (1992):
“Todas las actividades humanas han de valorarse, en última instancia, por los
servicios que rinden al conjunto de los hombres. De entre las ciencias sociales, la
historia tiene el privilegio de ser la más cercana a la vida cotidiana y la única que
abarca todo lo que es humano en su globalidad. Es también aquella que , cuando se lo
propone, tiene la virtud de ser la más inteligible para un mayor nombre de receptores
de su mensaje. Vale la pena, en consecuencia, que nos esforcemos en recoger del
suelo esta espléndida herramienta de conocimiento y crítica que se nos ha confiado, y
que nos pongamos conjuntamente a repararla y a ponerla a punto para hacer frente a
un futuro difícil e incierto” (123).

En la actualidad, la historia social parece un buen ejemplo de cómo puede

trazarse un camino para dar respuestas a los problemas históricos de nuestro tiempo,
con especial interés para la interdisciplinariedad. Cobra importancia el estudio del
cambio social como eje de la ciencia histórica, con raíces importantes en la sociología
histórica norteamericana y europea, así como la memoria histórica y las relaciones
pasado – presente – futuro.
La fragmentación del conocimiento geográfico, la geografía física, muy cerca de
las ciencias naturales, y la geografía humana, muy relacionada con otras ciencias
sociales, hizo que sólo a partir de los años cincuenta de nuestros siglo se clarificara su
objeto de estudio, hasta adquirir un campo de investigación y un campo de
conocimientos propios, dentro del conjunto de las ciencias sociales. Según Dogan
(1994, 45), en un trabajo sobre la disgregación y recomposición de las disciplinas
sociales, la geografía está rodeada de numerosos híbridos (concepto propuesto por
Piaget, 1976), como la demografía o la geografía económica, o favorece la entrada de
otras disciplinas en sectores de su campo de conocimientos, como es el caso de la
meteorología, la geología, la geofísica o la ecología, por ejemplo, dentro de una de sus
técnicas privilegiadas: la cartografía. Pero esta situación, lejos de tener un significado
negativo, favorece el desarrollo de la misma geografía, que se beneficia, como ha
sucedido en el campo de la cartografía, de las innovaciones introducidas por otras
disciplinas.

1.4.3. Ciencias sociales y programas de enseñanza

En los programas de enseñanza hay diversas tendencias para su denominación

y sobre sus contenidos. En España con la LGE de 1970 se identifica un área de
conocimiento denominada ciencias sociales, que varía en la forma para la educación
primaria en la actual reforma educativa, pero que se mantiene para la educación
secundaria obligatoria, aunque con distinciones, en algunos casos, sobre la geografía

48
y la historia. En realidad, en nuestro país, nunca existió este área en la práctica, sino
como distintos temas de geografía y de historia.
En otros países, como es el caso de Estados Unidos, se ha optado
tradicionalmente por el término de estudios sociales, sin que haya diferencias
importantes en sus contenidos. Aunque no se puede hablar de currículum nacional sí
que se acepta en general que los estudios sociales deben favorecer la educación
cívica. En Estados Unidos los estudios sociales acostumbran a incluir la Psicología e
incluso la filosofía (por ejemplo, Gross et al., 1983; Wronski y Bragaw, 1986).
En Inglaterra la concepción es más disciplinar, aunque son corrientes las
propuestas de currículos basados en conceptos clave de las ciencias sociales, que
cada disciplina aporta, pero que forman un conjunto aceptable para su enseñanza
como ciencias sociales.
En Francia el debate sobre el currículo estuvo muy influenciado por las
propuestas de abolición de las Activités d’Éveil5, de la escuela elemental, y su
substitución por la geografía, la historia y la educación cívica, en un sentido mucho
más disciplinar, así como por el refuerzo de la historia cronológica en secundaria. En
este país existe un debate teórico renovador, con un crecimiento importante de las
investigaciones, pero la tradición disciplinar parece imponerse en el currículo. Este
hecho es común también a otros países en la actualidad, sobretodo en el momento de
proponer reformas educativas.
En Italia existe un sistema educativo muy centralizado, con la especial influencia
que este hecho tiene para la enseñanza de las ciencias sociales, lo cual es posible
que haya sido la causa de la existencia de una importante corriente de análisis y de
reflexión sobre la práctica, al margen del currículum oficial, sobretodo con la aparición
del Movimento de Cooperazione Educativa. Esto explica además que Italia sea uno de
los países que produce más literatura sobre la didáctica de las ciencias sociales. El
currículo italiano está organizado en disciplinas, aunque con la reforma de 1985 se
crea una área que incluye la geografía, la historia y las ciencias sociales, y por primera
vez deja en manos del profesorado el desarrollo del currículum.6
No parece relevante la distinción entre estudios sociales y ciencias sociales,
como áreas del currículum escolar, ya que los intentos de diferenciación no han dado
un resultado aceptable, en la práctica. Los estudios patrocinados por la misma
UNESCO optan por la denominación de estudios sociales para la enseñanza
(Mehlinger, 1987), pero mantienen el de ciencias sociales para otros trabajos o
publicaciones. En definitiva, también en nuestro país, la denominación de ciencias
sociales ha consolidado una cierta experiencia y una cierta tendencia, que debe
respetarse, hacia la consideración de esta área como una parte de la enseñanza que
sitúa al alumnado de educación primaria, en la comprensión de la sociedad y en la
adquisición de unos valores democráticos.

1.4.4. El problema de la interdisciplinariedad en las ciencias sociales

La fragmentación del conocimiento en disciplinas no siempre ha facilitado el

avance en la ciencia, en muchas ocasiones la hiperespecialización impide la
observación de la realidad desde otras perspectivas, que nos permitirían a veces
solucionar determinados problemas (Morin, 2001). El caso de la geografía, que se

5
Parecido al Conocimiento del Medio, incluía historia, geografía y ciencias naturales.
6
Para esta breve reflexión sobre los contenidos de los programas escolares de ciencias sociales en los
distintos países, se ha utilizado la obra de Pagès (1993), los trabajos presentados en los distintos
simposios organizados en España por la AUPDCS y en Francia por los INRP, así como las conclusiones
de dichos simposios.

49
comentaba en el apartado anterior es un buen ejemplo de cómo puede acometerse el
futuro, no cerrando disciplinas y proponiendo una mayor especialización, sino
favoreciendo el intercambio y la aparición de híbridos, entendido como un método y no
como una finalidad, en las ciencias sociales. Es la evolución actual y es lógico, ya que
nos interesa solucionar problemas, dar respuestas, explicar la sociedad, no construir
ciencias definidas en sí mismas, sino ciencias que dan respuestas y aportan preguntas
a la sociedad, para su mejor conocimiento y para construir el futuro. La geografía y la
historia están interrelacionadas, como lo están el tiempo y el espacio, en cualquier
tema de estudio. De la misma forma que la historia y la geografía no pueden ignorar
las aportaciones de la sociología o de la antropología cultural a las ciencias sociales,
igualmente absurdo es que se ignoren la política y la economía. En las conclusiones
finales del Simposio de Venecia, celebrado por la UNESCO sobre las problemáticas
de la ciencia, se establecieron algunos criterios para incorporar la interdisciplinariedad
a cualquier tipo de conocimiento, de manera que de seis apartados de estas
conclusiones, dos hacen referencia directa al intercambio y al trabajo conjunto entre
disciplinas:
“ (...) 3. Sin querer intentar un enfoque globalista ni establecer un sistema
cerrado de pensamiento, ni inventar una nueva utopía, aceptamos la necesidad
urgente de una investigación transdisciplinaria a través de un intercambio dinámico
entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, el arte y la tradición (...). Así la
investigación conjunta de la naturaleza y la imaginación, del universo y del hombre,
nos podría acercar más a la realidad y nos permitiría afrontar los diversos retos de
nuestros días (...).
5. (...) La magnitud de los retos de hoy requieren, por un lado, un flujo fiable y
constante de información hacia el público y, por otro, el establecimiento de
mecanismos multi- y transdisciplinarios que guíen e incluso lleven a término la toma de
decisiones” (UNESCO, 1987, 12).

Según Sills, citado por Dogan (1994) la palabra interdisciplinariedad aparece por
primera vez en 1937, y su inventor es el sociólogo Louis Wirtz. En la gran obra de la
UNESCO (Piaget; Mackenzie; Lazarsfeld, et.al., 1976) este problema es tratado en el
capítulo de Piaget, en el que se dedica sólo dos páginas a este tema, aunque se
proponen los conceptos importantes de “recombinación genética”, respecto a las
“nuevas ramas del saber”, y el concepto de “hibridación” (Piaget, 1976, 280-282).
Para Dogan, siguiendo la reflexión de Piaget y sus propuestas:
“...el progreso científico se consigue en su mayor parte mediante la
recombinación de las especialidades resultantes de la fragmentación de las
disciplinas. Las ciencias sociales están genéticamente programadas para dar a luz a
mestizos. Se establece así una red variada y compleja de nuevos sectores híbridos,
que hacen irreconocible el antiguo mapamundi de las ciencias formales. La mayoría de
los especialistas híbridos no están situados en el centro de la disciplina, lugar
reservado más bien a los generalistas monodisciplinarios, sino que aparecen en la
periferia de la disciplina, en contacto con otros científicos, también transgresores de
fronteras” (Dogan, 1976, 51).

Por otro lado las teorías de la resolución de problemas en ciencias sociales, a

través de sistemas interdisciplinarios llamados sistemas complejos, parecen ser una
respuesta adecuada a las necesidades de nuestro mundo. Los sistemas complejos se
aplican, por ejemplo, a los problemas medioambientales, para favorecer un
determinado tipo de racionalidad crítica y, ante todo, para potenciar el trabajo de
colaboración disciplinar, que se supedita a la solución de los problemas, ya que estos,
dada su extremada complejidad, necesitan la comprensión y la actuación de más de
una disciplina, cuando ya se ha demostrado que disciplinas aisladas o intervenciones

50
monolíticas, no han servido para solucionarlo. En este sentido, los trabajos de García y
de Fernández, en la obra compilada por Leff (1994), son un buen ejemplo.
La resolución de problemas como sistemas complejos y lo que antes se ha
argumentado sobre la interdisciplinariedad, no nos debe hacer olvidar que las
diferentes disciplinas sociales tienen, por ellas mismas, la entidad suficiente para
proponer temáticas de estudio que, únicamente, pueden resolverse a través de la
interpretación conceptual y la aplicación metodológica de estas mismas disciplinas.
Como afirma García (1994):
“...ni la condena a la ‘especialización excesiva’ conduce, por oposición, a la
interdisciplina, ni es posible prescindir de los especialistas aún en la investigación
interdisciplinaria. Se trata de un problema mal formulado. No toda la investigación es
interdisciplinaria, ni todo profesional necesita ocuparse de interdisciplina” (89).

Estas reflexiones ayudan a justificar una propuesta convencionalista y

democrática en cuanto al conocimiento científico, interdisciplinaria y dialéctica en
cuanto al análisis de la sociedad, constructivista en cuanto al aprendizaje y la
construcción del conocimiento, y crítica en cuanto a la educación. La didáctica de las
ciencias sociales, se nutre de todas estas premisas y se enfrenta a la complejidad de
la realidad y del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales. En un
futuro la interdisciplinariedad debe concebirse como la interrelación de los aspectos
sociales y naturales del conocimiento de la realidad.
Para Zabala (1999), la interdisciplinariedad es la interacción de dos o más
disciplinas, que se transfieren algunas leyes de una disciplina a otra, el conocimiento
del medio de educación primaria sería un ejemplo. Este autor considera que la
transdisciplinariedad va más allá y sería la integración de diferentes disciplinas en una
explicación global:
“La transdisciplinariedad es el grado máximo de relaciones entre disciplinas, de
manera que llega a ser una integración global dentro de un sistema totalizador. Este
sistema facilita una unidad interpretativa, con el objetivo de constituir una ciencia que
explique la realidad sin parcelaciones. Actualmente constituye más un deseo que una
realidad” (Zabala, 1999, 28).

La transdisciplinariedad sería el ideal de las áreas de la educación infantil, donde

se realiza una aproximación global al conocimiento de la realidad con pretensiones
integradoras. Por otro lado, la metadisciplinariedad se refiere a la perspectiva de
estudio de un fenómeno, sin que a priori se establezcan consignas disciplinarias.
“En la escuela deberíamos entenderla [la metadisciplinariedad] como la acción
de acercarse a los objetos de estudio desde una mirada global que intenta reconocer
su esencia, y en la cual las disciplinas no son el punto de partida sino el medio del que
dispondremos para conocer una realidad que es global u holística. De alguna manera,
podemos situar dentro de esta visión los denominados ejes o temas transversales”
(Zabala, 1999, 28).

Desde la didáctica de las ciencias sociales la metadisciplinariedad es un objetivo,

sobretodo en el significado que tiene de priorizar la comprensión por encima de la
aplicación de la estructura conceptual de las disciplinas o de sus metodologías
diferentes. La metadisciplinariedad puede ser el futuro de la construcción de una gran
disciplina científica de estudio de la sociedad, lo que no quiere decir que desaparezcan
la historia o la geografía o el resto de ciencias sociales, sino que hemos de priorizar en
la enseñanza la pregunta: ¿qué aporta la ciencia social al conocimiento y a la
formación de las personas? La metadisciplinariedad puede ser también la búsqueda
de una integración de las preguntas científicas de las ciencias naturales y sociales,
para actuar en el mundo a partir de valores democráticos, ecológicos y solidarios.

51
1.4.5. El paradigma de la complejidad desde la didáctica
de las ciencias sociales

En el último informe del Worldwatch Institute (2006), publicado recientemente por

la UNESCO, se ofrece un panorama de nuestro mundo de una gran complejidad y de
un cierto pesimismo. Por un lado, aparecen signos muy negativos, como el aumento
de energía nuclear, el cambio climático, el aumento de las catástrofes, el crecimiento
del consumo, aumenta el número de vehículos, aumentan los gastos en armamento
militar, aumenta la presión sobre los ecosistemas naturales, se intensifica la pobreza
en las zonas urbanas y las diferencias regionales en cuanto a la calidad de vida, entre
otros. Pero también se dan algunos signos positivos, como el aumento de la energía
eólica y solar, aumenta la producción y el uso de vehículos no contaminantes, vuelve a
bajar la mortalidad infantil, aumentan los gastos para el mantenimiento de la paz,
aumentan los informes de responsabilidad corporativa, entre otros. Este panorama de
nuestro mundo exige una revisión de nuestro pensamiento científico y educativo.
En la actualidad los fenómenos sociales son de una gran complejidad, no tan
sólo por su naturaleza o por sus causas y sus consecuencias diversas, sino por
aspectos derivados de la globalización y de la interdependencia económica, política,
cultural,... Aunque algunas perspectivas científicas mantienen una gran
especialización, hoy sabemos que la solución de la mayoría de problemas del mundo y
de nuestro entorno se solucionan con una combinación de métodos y de técnicas, de
diferentes disciplinas, desde las ciencias experimentales y sociales, etc. Las
respuestas de la ciencia han cambiado y también las preguntas, por lo tanto la
enseñanza debe cambiar también la manera como acercamos a los niños y niñas al
conocimiento. El paradigma de la complejidad nos ofrece una perspectiva interesante,
una manera diferente de mirar la realidad, la interdependencia, la multicausalidad, la
integración de las escalas de observación, las relaciones entre pasado, presente y
futuro, la dinámica del cambio constante, por ejemplo.
Las bases del paradigma de la complejidad han sido establecidas por Morin en
diferentes trabajos (1984, 1986, 1987, 1988, 1992, 2000, 2001), pero también por
otros autores como Rosnay (1996) o Bhom (1987, 1992). Los fundamentos de sus
teorías se encuentran en la teoría de sistemas de Luhmann (1983, 1990, 1995, 1996,
1997), y en la teoría del caos o en las teorías sobre el azar y la incertidumbre, y sobre
el orden y el desorden de Prigogine (1993, 1997a, 1997b). El paradigma de la
complejidad nace como respuesta a la ciencia de la modernidad. Se denomina
también enfoque sistémico o cibernética de segundo orden.
El paradigma de la complejidad ha sido utilizado sobretodo en cuestiones
medioambientales, aplicando el pensamiento complejo a los problemas existentes, lo
que se ha denominado “política de civilización”, y para actuar a partir de unos valores
éticos, lo que se ha denominado “estrategia ecológica” (Morin, 2001). Una de sus
principales aportaciones es la visión transdisciplinar del conocimiento científico, y no
solamente entre las distintas ciencias naturales o entre las ciencias de la sociedad,
sino también entre las ciencias naturales y sociales. Desde la didáctica de las ciencias
experimentales se han realizado diferentes propuestas basadas en el paradigma de la
complejidad (Izquierdo, et.al., 1999; Pujol, 2003; Bonil, et.al., 2004). Desde las ciencias
de la educación existen también algunos trabajos sobre la complejidad en la
enseñanza (Colom, 2003), sobre la teoría general de sistemas (Colom, 1979; Colom y
Melich, 1993, 2001), y sobre la teoría del caos (Colom, 2002).
En las propuestas de Morin (2000, 2001) se distinguen siete principios básicos
de la complejidad, que en todo caso se consideran interrelacionados y
complementarios:

52
 a) principio sistémico u organizativo, sobre la relación de las partes con el
conocimiento del todo;
b) principio hologramático, sobre la inclusión de las partes dentro del todo
y del todo dentro de cada parte;
c) principio retroactivo, sobre que cada causa actúa sobre un efecto y
cada efecto sobre una causa;
d) principio recursivo, sobre la auto-producción y auto-organización, por
encima del principio de regulación de los sistemas;
e) principio de relación entre la autonomía de los seres humanos y su
dependencia del medio;
f) principio dialógico, sobre la integración de lo antagónico y lo
complementario;
g) principio de incertidumbre, como consecuencia de la construcción
mental del conocimiento.

Detrás de estos principios puede reconocerse la teoría de sistemas de Luhmann

(1985, 1990). La concepción sistémica considera la sociedad como un sistema, como
una estructura pensada o, lo que es lo mismo, como un constructo teórico. Según esta
concepción, no se puede estudiar directamente la realidad humana o el mundo de la
vida, ya que sólo es posible realizar una aproximación intelectual, a través de una
construcción de nuestro pensamiento. La complejidad de la realidad hace imposible un
conocimiento global de la misma. Desde esta perspectiva, la concepción sistémica
acepta las ciencias sociales como constructoras de conocimiento científico.
Para Luhmann (1983, 1984, 1990, 1996) los sistemas sociales son sistemas
autoreferenciales, que actúan hacia su interior y que contienen su propia descripción.
Los sistemas sociales incluyen su entorno, las interrelaciones con el entorno, por esta
razón mantienen una estabilidad en equilibrio dinámico con el medio, diferenciándose
del entorno, pero reorganizándose en función de los cambios que se dan en su
exterior. Así se aborda la complejidad de la realidad, diferenciando el interior y el
exterior de los sistemas, las interrelaciones y la acción humana en el medio,
reduciendo la complejidad a partir de la creación de modelos explicativos de la
realidad, de la creación de realidades intelectuales diferenciadas, pero
interdependientes.
Desde la didáctica de las ciencias sociales la teoría de sistemas nos permite
pensar en modelos explicativos, modelos educativos que representen la realidad como
una estructura conceptual dinámica. La complejidad de los fenómenos sociales, por
ejemplo, puede reducirse desde la racionalidad, como instrumento intelectual de los
seres humanos, que se concreta en la causalidad (¿por qué?), en la intencionalidad
(¿quién?, ¿para qué?), y en el relativismo (¿podía haber sucedido de otra manera?,
¿cómo?). Por otro lado, todos los sistemas sociales pueden representarse como
estructuras conceptuales interrelacionadas y autónomas.
Otra teoría que forma parte del paradigma de la complejidad es la teoría del
caos. La teoría del caos estudia como en el marco de una estructura ordenada,
pueden aparecer fenómenos más o menos caóticos y en qué medida pueden ser,
estos fenómenos, más o menos regulares. La teoría del caos se relaciona con la
complejidad, porque a mayor complejidad de los sistemas se dan más procesos
relacionados con el desorden.
“Hoy día las experiencias de laboratorio (como las experiencias numéricas con
los ordenadores) muestran que cuando se afronta el dominio del no-equilibrio, se
establecen nuevas interacciones de largo alcance: el universo del no-equilibrio es un
universo coherente. Y esto representa un hecho nuevo, que contradice todo lo que se
pensaba hasta hace muy pocos años” (Prigogine, 1993, 49).

53
 Nacida de las matemáticas, la física y la meteorología, la teoría del caos se ha
extendido a las ciencias sociales, ya que nos sirve para explicar comportamientos de
las personas y de la sociedad que de otra manera son imposibles de comprender. Las
estructuras ordenadas de los sistemas sociales pueden sufrir cambios imprevisibles,
por cambios en el entorno o por contacto con otros sistemas. Estos hechos pueden
llegar a ser objeto de la predicción si se repiten con cierta regularidad o, también, se
pueden controlar mejor si siguen un proceso de desarrollo similar a otros o se
distinguen ciertas regularidades.
“Hoy no existe ningún campo --ciencias físicas, humanas, creación artística,
instituciones jurídicas, vida económica, debates políticos- cuyos problemas no
parezcan apelar a las nociones antagonistas del orden y del desorden, o a aquellas,
más flexibles pero no por ello menos antinómicas, del equilibrio y del desequilibrio.
Todo nos lleva a creer que estas nociones son indispensables para interpretar el
conjunto de las realidades que se presentan en nosotros o en torno a nosotros”
(Starobinski, 1983, citado por Prigogine, 1993, 81).

Para Castells (1999), el funcionamiento de nuestra sociedad se caracteriza por

constituirse en procesos siempre inacabados, con fenómenos que se caracterizan por
las distorsiones o por el caos que provocan, por ejemplo la violencia o el terrorismo,
enfermedades como el sida, la especulación económica o la bolsa, el fanatismo o las
sectas. Así, los sistemas sociales que parecen estar en orden generan desorden de
manera imprevista, y después se autogestionan para volver a ordenarse. Están por lo
tanto sujetos también a la teoría del caos o, incluso, algunas de sus dinámicas
socioculturales no pueden explicarse sin el papel del azar o de la incertidumbre. En la
misma línea, la educación forma parte de lo social y puede también considerarse
dentro de la misma perspectiva.
Para la enseñanza de las ciencias sociales el papel del caos, de la incertidumbre
o del desorden, han de ayudar al alumnado a pensar la sociedad desde parámetros
diferentes, dejando de lado las explicaciones lineales, por ejemplo de la historia, que
presentan las etapas históricas como una sucesión de siglos en una ascensión
constante de las civilizaciones hacia el progreso, lo mismo que sucede en la
descripción de las sociedades como sistemas estáticos, que se estudian desde la
fragmentación de sus diversas partes, como si estas no estuvieran relacionadas. Para
superar estas situaciones, el paradigma de la complejidad nos permite pensar, por
ejemplo, en el planteamiento de preguntas mediadoras, que ayuden al alumnado a
construir capacidades de pensamiento complejo, preguntas que no se queden en la
superficialidad de los problemas ni en la acumulación de datos, sino que indaguen en
las dinámicas de la realidad y en la multicausalidad, desde diversas escalas de
observación y de análisis (Márquez, et.al., 2004).
En un proyecto de investigación y de formación del profesorado que está
destinado en los denominados “Campos de Aprendizaje” de Cataluña - en el cual
participo como una de las tres personas que dirigen el proyecto7 -, se está poniendo
en práctica una propuesta conjunta de renovación de la enseñanza de las ciencias
experimentales y de las ciencias sociales, a partir del paradigma de la complejidad. Se
trata de proyectos compartidos con los centros educativos de educación primaria y
secundaria del entorno. En una primera fase se están llevando a cabo propuestas

7
Proyecto financiado por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Los Campos de
Aprendizaje de Cataluña son centros especializados en aspectos relacionados con algún tema en el que
destaca alguna comarca o ciudad, por ejemplo existe uno especializado en el mundo romano en
Tarragona o en el vulcanismo en la comarca de La Garrotxa. El proyecto de investigación y formación
está dirigido por las profesoras Rosa Maria Pujol y Neus Sanmartí, del área de Didáctica de las Ciencias
Experimentales de la Universitat Autònoma, y Antoni Santisteban del área de Didáctica de las Ciencias
Sociales.

54
educativas desde una perspectiva transdisciplinar, a partir de un nuevo planteamiento
de las temáticas, que debe tener en cuenta los siguientes criterios para el tratamiento
de la complejidad.
a) La relación entre el todo y las partes.
b) Las relaciones entre elementos naturales.
c) Las relaciones entre elementos sociales: organización / poder; interrelación /
conflicto; diversidad / desigualdad; culturas / valores.
d) Las relaciones entre elementos naturales y sociales.
e) La multicausalidad y el multiefecto.
f) Las relaciones temporales (pasado – presente – futuro).
g) Las relaciones entre dimensiones o escalas.
h) La complementariedad (equilibrio estático / equilibrio dinámico, cambio /
continuidad, determinismo / azar).
i) Y por último, las relaciones entre el pensamiento y las emociones.

El paradigma de la complejidad nos permite plantear una serie de cambios en la

enseñanza de las ciencias sociales, una nueva mirada sobre el mundo, una nueva
manera de pensar la realidad y una nueva manera de actuar en un entorno complejo y
que necesita de la acción responsable de las personas.

1.5. La didáctica de las ciencias sociales en el contexto de las

ciencias de la educación

Por su evolución y por sus características la didáctica de las ciencias sociales se

define como un sistema complejo, interrelacionado e interdependiente de conceptos y
metodologías de las ciencias de la educación. La siguiente cita (Fernández Pérez,
1994), muy extensa, pero muy interesante y aclaratoria, explica como cada campo
científico, cada disciplina, comparte y se diferencia al mismo tiempo de las otras
ciencias de la educación, en un sistema dinámico no excluyente, sino integrador de
todos los avances de todos los campos.
“ Las ciencias de la educación, con su amplia clasificación y diferenciación
interna progresiva, como ha ocurrido y ocurre en el seno de todas las disciplinas
científicas, poseen las mismas condiciones lógicas que el resto de los saberes
técnicos para constituirse como ciencias tecnológicas, (...). Parte de esa
fundamentación de la práctica profesional propia, sin duda, se encuentra en el territorio
interdisciplinar de otras ciencias (sus ciencias auxiliares), mas otra buena parte
procede directamente del desarrollo científico de la propia práctica, desarrollo que va
también construyendo y reconstruyendo incesantemente sistemas, subsistemas e
hipersistemas de analizadores conceptuales en diversos planos y dimensiones,
tejiendo una red semántica, cada vez más tupida, rigurosa y precisa, (...). En este
sentido, cualquier saber pedagógico o ciencia de la educación (didáctica general,
didácticas específicas,...) (...) reúne objetivamente las condiciones, objetivadas por la
teoría de la ciencia, para ser calificada de saber científico y con entidad propia, como
una ciencia entre el resto de las ciencias aplicadas, fecundada por un complejo
interdisciplinar de ciencias auxiliares y, al mismo tiempo, fecundando ella misma, por
un lado, el progreso de las ciencias sobre las que se construye en parte y, por otro, el
propio progreso de su peculiar perspectiva científica, de su peculiar territorio de
aplicación, de su peculiar metodología de intervención” (Fernández Pérez, 1994, 126).

55
 Estas relaciones y la evolución hacia la autonomía se da en sus intersecciones
con la psicología de la educación (Coll, 1993), con la sociología de la educación
(Fernández Enguita, 1992) o con los estudios curriculares de la didáctica (Pérez
Gómez, 1993). Estas relaciones no deben perjudicar la definición de un sistema
didáctico para el área, sino todo lo contrario, debe ayudar en el tratamiento de la
complejidad real de la empresa. Como se ha apuntado, la didáctica de las ciencias
sociales es un híbrido legítimo, una recombinación genética de otras disciplinas
(Piaget, 1976). La mayoría de los conceptos de la didáctica de las ciencias sociales,
así como de todas las didácticas específicas, corresponden a combinaciones o
recombinaciones, en planos diversos, de conceptos de otros campos de conocimiento,
como causa evidente de su naturaleza interdisciplinar y de su historia reciente.

1.5.1. Didáctica general y didáctica específica

Según la conceptualización clásica de Tomachewski (1980), la didáctica es la

teoría general de la enseñanza. Su objeto de estudio se desarrolla a través de siete
ámbitos problemáticos:
1) la determinación de los fines y de los objetivos de la enseñanza;
2) la descripción del proceso de enseñanza en su forma general y el
descubrimiento de las leyes de este proceso;
3) la derivación de principios y reglas para el trabajo del profesorado en la
clase;
4) la concreción del contenido de la clase que el alumnado puede asimilar
dado su desarrollo y las diversas actividades prácticas que debe realizar;
5) la formulación de los principios fundamentales de la organización de la
clase para conseguir que el alumnado aprenda;
6) el análisis de los métodos que el profesorado ha de utilizar en la
enseñanza;
7) la selección de los medios materiales que deben utilizarse en la clase.

Estos problemas interesan a la didáctica en la medida que tienen importancia

para todas las asignaturas, haciendo abstracción de las particularidades de cada
asignatura concreta (Benedito, 1987). Se considera que el ámbito de actuación de la
didáctica se ubica en los procesos de enseñanza y aprendizaje, al margen de unos
contenidos concretos. Este análisis no tiene en cuenta que cada tipo de contenidos
tiene unas características y presenta una problemática concreta, diferente de la de
otros contenidos del currículum escolar. Investigaciones como las de Stodolsky (1991)
demostraron estas diferencias. Esta autora comparó clases de matemáticas con
clases de ciencias sociales, llegando a la conclusión que existían grandes diferencias
en su funcionamiento y en su currículo, debido a la diferente naturaleza y
consideración social de los contenidos de cada asignatura.
“La enseñanza se ve afectada por la naturaleza del conocimiento mismo, por la
estructura y secuencialidad de la materia y por los fines que se persiguen en ella. Hay,
además, otras influencias posibles entre las que se encuentra el valor acordado a la
materia, la condición de que su práctica se evalúe o no externamente y, finalmente su
grado de definición” (Stodolsky, 1991, 22).

Stodolsky demuestra que, incluso, un mismo maestro actúa de manera muy

diferente según esté enseñando matemáticas o ciencias sociales.
“Estos sorprendentes resultados apoyan la tesis de que hay una substancial
modificación de comportamiento en la práctica individual de cada maestro cuando

56
cambia de área de enseñanza y de que los alumnos responden independientemente
de cada uno de los escenarios” (91).

El nacimiento y el crecimiento de las didácticas específicas arranca de la

decisión de incluir y dar prioridad en los procesos de enseñanza y aprendizaje al
contenido de un saber concreto. En opinión de Johsua y Dupin (1993), desde la
didáctica de las matemáticas y la didáctica de las ciencias naturales, las didácticas
específicas se fundamentan en una elección radical que las distingue progresivamente
de otro tipo de aproximaciones referidas a la enseñanza científica:
“La voluntad de un acceso razonado, sistemático, científico y específico de los
fenómenos de enseñanza en dominios disciplinares concretos” (Johsua y Dupin, 1993,
2).

Así, la didáctica de una disciplina puede ser considerada como la disciplina que
estudia, en un campo de conocimientos particulares, los fenómenos de la enseñanza,
las condiciones de transmisión de la cultura y las condiciones de la adquisición de un
conocimiento por un aprendiz. A diferencia de la didáctica general, la didáctica
específica pone el énfasis en la enseñanza y aprendizaje de unos contenidos
concretos y no en los procesos de enseñanza / aprendizaje en sí mismos. La didáctica
surge y tiene validez en el terreno mismo de la enseñanza, en la práctica de las aulas.
La realidad de las aulas debe ser en opinión de Bronckart (1989), el centro de los dos
tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento de las didácticas
específicas: la teorización y la modificación de las prácticas.
Para analizar la práctica, modificarla o para proponer prácticas alternativas es
fundamental averiguar las ideas, las teorías y los propósitos que contiene el currículum
y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la práctica.
De esta manera, la didáctica tiene un papel fundamental en el campo de la formación
del pensamiento práctico del profesorado (Pérez Gómez y Gimeno, 1988), ya que al
analizar los problemas de la enseñanza ofrece al profesorado conocimiento de la
acción, al intervenir para modificar una situación, ofrece reflexión en y durante la
acción y por último, al valorar los resultados de su intervención, ofrece reflexión crítica
sobre la acción. Para conseguir alcanzar estos objetivos debe modificarse de manera
radical la relación teoría-práctica en la didáctica, de manera que se analice la realidad
del proceso de enseñanza y aprendizaje y se desarrollen nuevas posibilidades de
mejora (Contreras, 1990).
La mejora de la práctica necesita tener en cuenta todos los elementos que
intervienen en el proceso: enseñanza, aprendizaje, conocimientos y contexto. La
importancia de considerar el saber, que se enseña y se aprende, en este caso el
conocimiento de las ciencias sociales, transforma de manera radical las relaciones
binarias que se establecen en la interpretación educativa de la didáctica general –
enseñanza / aprendizaje -. Así, estas relaciones se establecen teniendo en cuenta el
conocimiento científico y su conversión en saber escolar. Un tercer elemento que
actúa sobre los anteriores es el contexto socio-histórico, que matiza las relaciones y
las prioridades. Estas relaciones dan sentido a las didácticas específicas y constituyen
la base del sistema didáctico. Este sistema está condicionado en cada época por las
concepciones imperantes sobre la ciencia, la construcción del conocimiento, la
educación formal y los valores que predominan en cada sociedad, y que dan lugar a
unas determinadas finalidades.
A continuación se presenta un esquema de este sistema didáctico que se ha
descrito en las líneas anteriores.

57
 Modelo de representación del sistema didáctico. Relaciones de interdependencia

En él aparecen los elementos que conforman las relaciones del sistema y, al

mismo tiempo, sirve para definir las relaciones y las diferencias que existen entre la
didáctica general y las didácticas específicas. Al ser un modelo recoge todos los
elementos que creemos conocer del proceso de enseñanza y aprendizaje del
conocimiento social, pero con la intención de mostrar las tendencias, las relaciones o
las influencias que son dinámicas y no estáticas dentro del sistema. Vuelve a utilizarse
la pirámide triangular como figura que parece más representativa de la complejidad del
sistema didáctico, pero ahora añadiendo los elementos propios de cada vértice, con
algunas de sus características más relevantes y los niveles de afectación al sistema
que representan. Cada uno de los elementos está conectado con los otros tres a

58
través de las tres aristas de cada vértice. Al mismo tiempo, cada elemento es
autónomo y tiene su propio sistema, y responde a un modelo particular.
En cuanto a la enseñanza, existe una referencia que son las ciencias de la
educación y el sistema educativo, pero que se sitúa fuera del sistema propio de la
didáctica específica, es decir, no es objeto directo de su estudio. Sí que lo son la
enseñanza de las ciencias sociales y el pensamiento y acción del profesorado. En
cuanto al aprendizaje sucede lo mismo, con un nivel externo de influencia de las
teorías del aprendizaje y la psicología y con elementos internos del sistema didáctico,
como es el proceso de aprendizaje del conocimiento social que realiza, en un último
nivel de influencia, el alumnado. Por lo que respecta al conocimiento científico
producido por las ciencias referentes, permanece interrelacionado, pero fuera del
sistema didáctico, pero con una influencia a través de la transposición didáctica y de la
transformación en conocimiento escolar. Por último, el contexto socio-histórico se
refleja en el proceso de la educación social en un contexto educativo concreto que, a
su vez, condicionará los valores sociales del currículo y las finalidades educativas.
En la figura anterior aparecen los elementos fundamentales del campo de
conocimientos y de investigación de la didáctica de las ciencias sociales, y en general
de las didácticas específicas. Cada uno de los vértices de la pirámide triangular del
modelo del sistema didáctico que se ha descrito, tiene una cierta autonomía en el
análisis epistemológico que podemos hacer, pero, al mismo tiempo los cuatro vértices
están interrelacionados. No podemos separar la enseñanza y el aprendizaje, así como
tampoco podemos separar las concepciones sobre la ciencia o las concepciones sobre
la sociedad y sus valores, no podemos separar el conocimiento escolar del contexto
socio-histórico. La progresiva consolidación del campo científico de las didácticas
específicas, pasa por definir la complejidad de este sistema o sistemas. Por este
motivo debemos reinterpretar cada grupo de los elementos por separado y algunas de
sus problemáticas esenciales, entre otras:
a) el análisis epistemológico de las ciencias sociales, la transposición didáctica, el
análisis social de las funciones del conocimiento, las aportaciones de las
disciplinas al desarrollo de las personas y a la educación democrática, los
valores imperantes en las explicaciones científicas que se utilizan en la
enseñanza;
b) el profesorado y sus concepciones sobre el conocimiento y sus ideas sobre la
enseñanza, sus capacidades de análisis de los contenidos de enseñanza y del
alumnado que aprende estos contenidos, su capacidad para analizar sus
propias creencias, describir finalidades, emitir juicios, tomar decisiones sobre el
qué y cómo enseñar;
c) el aprendizaje del alumnado, sus ideas y la manera como representa el
contenido de la enseñanza, su predisposición para aprender, sus aportaciones
al proceso, su desarrollo en función del aprendizaje de unos contenidos
concretos, su actitud ante la sociedad y su actitud ante el conocimiento;
d) el contexto social de aprendizaje y su influencia en el conocimiento escolar, y
en la enseñanza y el aprendizaje, las funciones de la enseñanza de la sociedad
en la escuela, la organización social y la democracia, los valores sociales y su
reflejo en la enseñanza, la mejora de las condiciones de vida.

Los elementos descritos y sus relaciones son el campo de conocimientos y de

investigación de la didáctica de las ciencias sociales. Estos elementos dan lugar a un
conocimiento disciplinar que se aplica en dos ámbitos diferentes:
1) en la escuela, a partir del currículo escolar, para la construcción
del conocimiento social del alumnado;
2) en la universidad para la construcción del conocimiento
profesional del profesorado, para enseñar ciencias sociales.

59
1.5.2. Ciencias de la educación y didáctica de las ciencias sociales

En la Conferencia Internacional sobre didácticas específicas celebrada en 1992

en Santiago de Compostela (Montero y Vez, 1993), supuso el inicio de una nueva
relación entre los especialistas de la didáctica general y las didácticas específicas.
Desde entonces y coincidiendo con el proceso de consolidación de las didácticas
específicas como disciplinas científicas, la didáctica general comenzó a ocuparse más
del conocimiento concreto que constituye el saber profesional de los profesores, en
parte por las aportaciones de Shulman (1987 y 1993) sobre el conocimiento didáctico
del contenido. Este concepto corresponde a lo que en España y en muchos países
europeos ya se denominaba didácticas específicas, pero ha servido para delimitar el
campo científico de unos y otras.
El Congreso Nacional de Didácticas Específicas “Las didácticas de las Áreas
Curriculares en el siglo XXI”, celebrado en Granada en el año 2001, significó un nuevo
avance en la comprensión mutua de las ciencias de la educación. La conferencia de
apertura del Congreso fue encargada a Zabalza (2001), para una revisión de las
relaciones de las ciencias de la educación. Este autor considera que el papel de las
disciplinas escolares en el currículo debe revisarse desde nuevas perspectivas, a partir
de las aportaciones de cada tipo de conocimiento escolar (didácticas específicas) y a
partir de las intersecciones y aportaciones interdisciplinares del conjunto (didáctica
general). Lo que ya no se pone en duda es que existe un campo de conocimientos
científicos que son las didácticas específicas, que tienen sentido porque en el proceso
de enseñanza y aprendizaje existen diferencias importantes según el tipo de
conocimiento que se transmite:
“...hacen unas aportaciones únicas para el aprendizaje no sólo en cuanto a la
información de hechos, sino en la manera específica de pensar que emplean, en el
uso de un lenguaje lógico especial, en el nivel de abstracción y en su consiguiente
impacto mental. Cada disciplina difiere en las exigencias lógicas que hace al alumno,
de manera que no todos los procesos lógicos pueden enseñarse igualmente bien en
todas las materias” (Wheler, 1976, 196, citado por Zabalza, 2001, 27-28).

Durante un tiempo determinadas obras que provenían de la didáctica general y

del análisis del currículo, tuvieron un gran impacto en la didáctica de las ciencias
sociales, en especial las obras de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983, 1992).
También las aportaciones realizadas desde la pedagogía a la construcción del
paradigma del pensamiento del profesorado de ciencias sociales.

1.5.3. La sociología de la educación y la didáctica de las ciencias sociales

La sociología crítica también ha tenido una gran influencia en la construcción del

conocimiento de la didáctica de las ciencias sociales, desde los estudios del carácter
ideológico de la función de la escuela y del currículo, situados en la racionalidad
crítica. De gran influencia han sido las obras de autores como Apple (1986, 1987,
2002), Giroux (1990, 2001) o Popkewitz (1985, 1990, 1994).
La sociología junto a la pedagogía crítica han realizado reflexiones interesantes
(por ejemplo, Castells, Flecha, Freire, Giroux, Macedo y Willis, 1994), para dar nuevas
respuestas a la reproducción social en la educación, un tema que ha ocupado una
extensa bibliografía en la sociología de la educación. Desde la didáctica de las
ciencias sociales también se han hecho algunas aportaciones (Armento, 2003).
Algunas propuestas se han convertido en acción educativa a través, por ejemplo, de

60
las “comunidades de aprendizaje” experimentadas por el grupo CREA de la
Universidad de Barcelona (Flecha y Gómez, 2001). Se trata de promocionar en las
escuelas que tienen un alto grado de exclusión social, actuaciones que impliquen a
toda la comunidad educativa en la enseñanza, para paliar las dificultades y las
diferencias con otros contextos sociales y económicos.
La sociología de la educación en España se consolida en los años 80, con
aportaciones a la enseñanza de las ciencias sociales importantes, como la obra de
Subirats sobre la igualdad de géneros en la escuela (Subirats y Brullet, 1992), que
tendrá continuidad en propuestas diversas, como la de Fernández Valencia (2001),
desde la didáctica d las ciencias sociales. Otros autores, desde la sociología, como
Fernández Enguita (1990, 1992), han defendido que desde una perspectiva crítica las
temáticas que deben prevalecer en el currículo escolar de ciencias sociales son las de
los problemas sociales, problemas visibles en la vida cotidiana del alumnado y de
todas las personas. Su posición crítica es coincidente, en algunos aspectos, con
algunas propuestas curriculares innovadoras de los últimos años desde la didáctica de
las ciencias sociales.
Entre la sociología y la pedagogía algunos autores intentan aplicar a su reflexión
la teoría general de sistemas de Luhmann, la teoría del caos y las teorías de la
comunicación de Habermas, con diversos análisis sobre las interacciones educativas y
los procesos sociales particulares del proceso de enseñanza. Estas teorías dan una
gran importancia al aprendizaje como hecho sociológico, así como también a la
influencia de las nuevas técnicas comunicativas (Colom, 2002). Estas teorías, algunas
de las cuales se sitúan en el paradigma de la complejidad, han sido adaptadas a
propuestas didácticas desde la didáctica de las ciencias experimentales (Pujol, 2003),
en especial a propuestas de educación ambiental, ya que la teoría de sistemas ayuda
a elaborar modelos de enseñanza, así como también modelos de acción social. En la
didáctica de las ciencias sociales no existen propuestas concretas, que expliciten una
deuda clara con estas teorías, aunque sí se han realizado algunas aproximaciones a
partir de los autores principales (Benejam, 2002).

1.6. La psicología y la didáctica de las ciencias sociales

La psicología aporta a la didáctica de las ciencias sociales, en principio, la

reflexión sobre el aprendizaje, así como las características individuales y sociales del
alumnado. Las relaciones existentes, y posibles, entre la psicología y la didáctica de
las ciencias sociales, se pueden analizar a partir de dos aspectos esenciales:
a) las teorías constructivistas como un marco teórico para el análisis de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales;
b) las aportaciones de la psicología a una teoría de la didáctica de las
ciencias sociales, en el análisis del conocimiento escolar y en la
investigación.
Si observamos las propuestas de cambios curriculares actuales, podemos
comprobar como, desde la psicología cognitiva, autores como Eisner (1987) nos han
aportado reflexiones importantes sobre qué y por qué debe enseñarse, desde el
estudio del desarrollo cognitivo de las personas, el aprendizaje del arte y de la cultura
(Eisner, 1995), así como sobre la investigación cualitativa en educación (Eisner, 1998).
En una línea parecida Gardner (1993, 1996, 2000) también ha indagado en el
pensamiento creativo, con una especial atención al conocimiento de lo social, sobre la
importancia de las decisiones curriculares, así como las relaciones entre investigación

61
y práctica educativa. Alguna de sus propuestas, llevadas a cabo por sus
colaboradores, se han traducido en programas educativos de una gran trascendencia,
por ejemplo sobre la enseñanza para la comprensión (Wiske, 1999).

1.6.1. El constructivismo y la didáctica de las ciencias sociales

La construcción del conocimiento en las personas, a través de la enseñanza,

sigue un proceso parecido al de la construcción de la ciencia a lo largo de su historia.
Así, en el aprendizaje, los conceptos se construyen durante toda la vida, ya que nunca
son del todo estables o estáticos, siempre se pueden mejorar nuestros esquemas de
conocimiento, hacerlos más ricos y diversificados. Y siempre se parte, como en la
ciencia, de la reconstrucción del saber desde nuevas perspectivas. Mirando hacia
atrás vemos siempre el conocimiento anterior como obsoleto, equivocado o
incompleto, pero que sirvió para avanzar y para mejorar nuestra visión del mundo. Es
lo que se ha llamado constructivismo, que no es una teoría, sino un conjunto de
teorías que se sitúan en un marco común.
El proceso anterior en las personas nos indica que las concepciones que los
alumnos tienen de aquello que se les quiere enseñar, que se les está enseñando o
que pensamos que ya saben, tienen un especial interés para saber cómo se desarrolla
el complejo proceso de adquisición de los conocimientos sociales, con toda su carga
de relativismo, variabilidad y abstracción, y con toda su problemática de
representación de unos valores, como imágenes de una determinada visión de la
realidad social.
El enfoque constructivista en el análisis del proceso de enseñanza y
aprendizaje se basa en cómo el alumnado adquiere el conocimiento (Vigotski, 1979,
1988; Piaget, 1970, 1973; Bruner, 1988), el papel que juegan los conceptos y las ideas
que forman sus esquemas de conocimiento (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak
y Gowin, 1988), y cómo se debe actuar en la enseñanza para modificar estos
esquemas y provocar aprendizaje (Reigeluth Y Merrill, 1980; Coll, 1990; Coll, et.al.,
1993). El constructivismo integra explicaciones sobre las dificultades que existen para
conseguir un aprendizaje significativo, las estrategias que deben priorizarse, así como
el conflicto provocado por dicho aprendizaje y su tratamiento. La concepción
constructivista es integradora de diversas teorías de la enseñanza y del aprendizaje,
de las que se destacan sus puntos en común (Coll, 1986).
El constructivismo, en este sentido, nos aporta una serie de instrumentos de
comprensión y de intervención para la enseñanza, de gran interés. Así, algunos
autores han relacionado o utilizado estos instrumentos desde la didáctica de las
ciencias sociales, analizando el conocimiento que debe enseñarse desde la
perspectiva constructivista, para mejorar la selección de los contenidos o su
secuenciación en las propuestas curriculares, o bien haciendo una lectura
metodológica de la explicación constructivista del aprendizaje.
Desde la didáctica de las ciencias sociales también se han hecho aportaciones
interesantes al constructivismo, de manera que también creo que se puede hablar, no
sólo de un marco constructivista exclusivamente psicológico, sino también didáctico,
por cuanto el constructivismo es un conjunto de teorías que comprenden elementos
muy diversos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen propuestas didácticas
que hacen una referencia especial al constructivismo, o que no se entiendan sin el
marco constructivista. De esta manera, la obra de Giordan y de Vecchi (1988), desde
la didáctica de las ciencias, es una aportación esencial para entender que en el
proceso de enseñanza y aprendizaje no se produce una acumulación de saberes,
sino una ampliación conceptual, ya que lo que se construye no son sólo hechos o
datos, sino conceptos cada vez más complejos, diversificados y cada vez más

62
explicativos, en una red conceptual cada vez más amplia y compleja, diversificada y
explicativa.
Algunas de la aportaciones más importantes que se han hecho desde la
didáctica de las ciencias sociales al constructivismo, son las de Maestro (1991, 1992,
1993, 1994), desde la didáctica de la historia, y Benejam (1991a, 1991b, 1993b), y
Benejam y Comas (1994), desde la didáctica de la geografía. Tanto Maestro como
Benejam han buscado una coherencia entre el constructivismo, la epistemología de la
ciencia referente y la racionalidad crítica. Para Benejam (1993b) considera que las
principales aportaciones del constructivismo a la didáctica de la geografía permiten la
exploración de las ideas previas del alumnado, la introducción de nuevos conceptos
geográficos y el trabajo progresivo sobre problemas sociales. Maestro (1991), se
preocupa ante todo por la relación que se establece entre los contenidos específicos
de una materia y los procesos de aprendizaje de la misma. Su análisis le lleva a optar
por un proyecto curricular claramente disciplinar. Pretende conjugar la teoría del
aprendizaje con la concepción del objeto de conocimiento, en este caso la Historia.
Maestro rechaza la posibilidad de unas ciencias sociales integradas, y opta por un
enfoque disciplinar que contemple los esquemas de conocimiento de los alumnos, y
por una concepción de la ‘actividad’ muy vinculada al uso del pensamiento creativo y
divergente por los alumnos.
“(...) Coincidimos plenamente con el planteamiento constructivista en un punto
fundamental: El proceso de construcción del aprendizaje escolar se define siempre en
relación con el aprendizaje de materias concretas y no presenta pues rasgos
generales aplicables del mismo modo a cualquier objeto de conocimiento, o
capacidades uniformes en el alumno que le permitan transferir conocimientos de una
materia a otra automáticamente” (Maestro, 1994, 67).

En el campo de la didáctica de las ciencias sociales el constructivismo ha sido

aplicado sobretodo para el análisis de las ideas previas del alumnado y sus
representaciones sociales, siguiendo un camino abierto inicialmente por la didáctica de
las ciencias experimentales (Giordan, 1983). Los trabajos sobre las ideas previas,
preconceptos o representaciones, se basan en que un aprendizaje se origina a partir
de conocimientos que se poseen, por lo cual el significado que se otorga a los nuevos
conocimientos dependerá de las representaciones sociales anteriores. El conjunto de
los saberes que tiene un alumno actúa de filtro de los nuevos conocimientos
adquiridos. Las investigaciones apuntan a una gran estabilidad y resistencia de los
conocimientos previos, ante las nuevas reestructuraciones. Esto hace que para
provocar el aprendizaje se requieran estrategias de una gran diversidad, participativas,
que predispongan al alumnado para el aprendizaje (Audigier, 1988b; Segal e Iaies,
1993; Aisenberg, 1994).
En un inicio, los psicólogos sociales (Moscovici, 1988) y los psicólogos
cognitivos (Delval, 1981, 1989) fueron los primeros que se interesaron por las
representaciones sociales del alumnado. Delval (1987), Delval y Echeita (1991) y
Echeita (1988), analizaron las ideas sobre conceptos económicos, por ejemplo sobre
las relaciones de intercambio. Delval y del Barrio (1982) estudiaron también la
comprensión del concepto de ‘país’. Estas obras pioneras, que demuestran el interés
de la psicología por el conocimiento social del alumnado de primaria o de secundaria,
no han cesado, de manera que encontramos investigaciones y obras más recientes
realizadas desde estas mismas perspectivas (Carretero y Voss, 1994, 1998, 2004).
Los trabajos que se han realizado sobre las ideas de los alumnos en referencia
a los contenidos de las ciencias sociales son diversos, unas veces cuantitativos y otras
cualitativos. En educación primaria tenemos trabajos desde la historia y desde la
geografía. Así, Brophy, Vansledright y Bredin (1993) indagaron sobre las ideas de los
estudiantes sobre la historia de los Estados Unidos cuando comienzan el quinto curso

63
de primaria. En Italia, Bombi y Ajello (1988) analizaron las representaciones de los
estudiantes sobre la historia. Clary (1987), en Francia, analizó las ideas previas del
alumnado sobre la escala espacial. También se han desarrollado trabajos sobre
aspectos concretos de la actualidad social, como el de Knowles (1993), sobre la
percepción de los niños y niñas americanos sobre la Guerra del Golfo, o el de Berti y
Calogero (1994) sobre la comprensión de los procesos políticos por el alumnado de 8
a 14 años. En España resultan interesantes los trabajos que realizaron Navarro y
Enesco (1993), sobre la representación de los niños sobre las guerras.
Abundan también los trabajos sobre aspectos puntuales de la utilización de las
ideas previas para el aprendizaje de diversos contenidos sociales, como el de Calaf
(1988) sobre la imagen del barrio que tienen los alumnos, el de Aparicio (1994), sobre
la imagen que tienen los alumnos norteamericanos sobre España, el de Gatell y
Quinquer (1995), sobre las ideas previas de los alumnos de secundaria sobre la
Prehistoria, y también los trabajos de quien presenta este proyecto sobre las
representaciones del alumnado de ciclo superior sobre las fuentes históricas
(Santisteban, 1991), y la utilización de las representaciones del alumnado de
educación primaria sobre la propia comarca (Santisteban, 1992).
Tal vez, sea necesario acabar este apartado haciendo referencia a la utilización
de las ideas previas o representaciones sociales para la enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias sociales. Durante un tiempo su estudio ha parecido que se limitaba a
una constatación evidente, que era la de que los alumnos tenían ideas sobre la
sociedad, sin encontrar después mecanismos para rentabilizar este conocimiento, era
necesario extraerlas, pero ¿cómo utilizarlas? En principio, debe apuntarse la
necesidad de no mitificar el constructivismo en este sentido, por otro lado, las ideas del
alumnado requieren mecanismos de transformación, por lo tanto, lo más importante no
es descubrirlas, sino como apuntan Giordan y de Vecchi (1988), desde la didáctica de
las ciencias, y Clary (1989a) desde la didáctica de las ciencias sociales, transformarlas
o reconstruirlas.
Según Benejam (1993b), el constructivismo nos permite tener en cuenta las
ideas previas del alumnado, pero al mismo tiempo nos permiten también el tratamiento
conceptual que pone en juego el pensamiento del profesorado y cuestiones
relacionadas con los materiales de trabajo. Por último, la aplicación del conocimiento a
la resolución de problemas pone la comprensión en relación con la voluntad. De esta
manera podemos llegar a formular un proceso de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias sociales, desde una perspectiva constructivista y crítica.

1.6.2. Aportaciones de la psicología a una teoría de la didáctica

de las ciencias sociales

La psicología ha realizado importantes aportaciones a la didáctica de las

ciencias sociales, hasta el punto que ha existido una gran dependencia de la
investigación y de las teorías del aprendizaje psicológicas. En la actualidad ha
cambiado sensiblemente la situación, aunque los avances de la psicología marcan la
pauta a seguir, en muchas ocasiones, para las didácticas específicas en general. Las
relaciones específicas entre la psicología de la educación y la didáctica de las ciencias
sociales, se ha considerado a veces desde puntos de partida diferentes, ya que las
dos disciplinas tienen una tradición diversa, pero progresivamente confluyen en
determinados temas de la enseñanza y el aprendizaje, que comienzan a ser comunes
y a utilizarse un lenguaje compartido. En España, un momento de cambios en las
relaciones entre los dos campos de estudio, es el Workshop celebrado en Barcelona

64
en 19928, dedicado a las relaciones entre la psicología y las didácticas específicas,
psicólogos y didactas intercambiaron intereses mutuos, los psicólogos por el
conocimiento y los didactas por las teorías constructivista del aprendizaje. Se sentaron
así las bases de futuras colaboraciones. Coll (1993) planteó en la presentación de las
sesiones algunos posibles criterios de reflexión y de colaboración::
“Desde la Psicología se ha tendido tradicionalmente a dar prioridad a los procesos de
aprendizaje y de desarrollo primero, a los procesos encubiertos subyacentes al
desarrollo y al aprendizaje después; una suma a los factores y procesos individuales
internos de los alumnos casi siempre, prestando más bien una atención secundaria,
cuando no nula en ocasiones, a los factores y procesos externos que inciden sobre el
aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, y muy especialmente a la enseñanza y la
influencia educativa que ejercen los profesores y profesoras como exponentes
máximos de la misma (...) Desde la didáctica se ha tendido a dar prioridad a los
factores y procesos externos susceptibles de incidir sobre el aprendizaje y el desarrollo
de los alumnos, y muy especialmente a la enseñanza y a la influencia educativa que
pueden ejercer los profesores y profesoras como exponentes máximos de la misma,
prestando una atención secundaria, cuando no nula en ocasiones, a las variables y
procesos internos que mediatizan la posible incidencia de dichos factores externos”
(Coll, 1993, 66).

Por otro lado, planteó los ocho aspectos siguientes como ilustración de
posibles tendencias compartidas:
1) La integración de las cuestiones relativas a la enseñanza y las
cuestiones relativas al aprendizaje, en el estudio de los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje;
2) La integración plena, en el estudio de los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje, de las cuestiones relativas a los
contenidos;
3) La autonomía y la independencia creciente respecto a las disciplinas
de referencia que ejemplificó en el concepto de transposición
didáctica para ilustrar la búsqueda de autonomía e independencia de
las didácticas específicas;
4) El rechazo explícito del aplicacionismo y los intentos por elaborar
sistemas conceptuales y explicativos propios;
5) Una visión disciplinar que integra aspectos propositivos y de
intervención con aspiraciones teóricas;
6) Un modelo conceptual de los procesos de enseñanza y aprendizaje
que subraya las interrelaciones entre el alumno, el contenido de
aprendizaje y el profesor;
7) Un modelo teorético de los procesos de enseñanza y aprendizaje
que concibe el aprendizaje como un proceso de construcción del
nuevo conocimiento sobre la base del conocimiento actual y la
enseñanza como una intervención sobre un proceso en marcha de
construcción del conocimiento;
8) La tendencia a atribuir una importancia creciente al contexto
situacional en el que tienen lugar los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje, así como a las dimensiones
sociohistóricas, socioculturales y sociopolíticas de los mismos.

En este encuentro entre psicólogos y didactas, Pagès (1993b) presentó una

ponencia sobre el estado de la cuestión, describiendo las líneas de la relación entre la

8
Las ponencias y las conclusiones fueron publicadas en la revista Infancia y Aprendizaje, 62-63, 1993.

65
psicología y la didáctica de las ciencias sociales. Parece posible avanzar y profundizar
en las relaciones entre la psicología y las didácticas específicas. Sin embargo, y como
también se puso de manifiesto en el mismo encuentro, son dos tradiciones y dos
producciones distintas. La didáctica de las ciencias sociales necesita de la psicología
para dar respuesta a una serie de preguntas sobre las finalidades, sobre las
capacidades, sobre el conocimiento social, sobre cuándo hay que enseñar, sobre qué
tipo de intervención didáctica es más conveniente y cuándo, y sobre como evaluar el
conocimiento y el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En la síntesis del debate entre psicología y didáctica de las ciencias sociales,
Benejam (1993c) centró la discusión en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza
específica del conocimiento social, que es donde se sitúa, por otro lado, la aportación
más interesante que puede hacer la didáctica a la psicología, en cuanto incide de
manera especial en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con una metodología
diferenciada y con una gran importancia de los valores sociales. Sobre las
aportaciones de la psicología a la didáctica destacó las teorías del aprendizaje, la
demanda de estructuración del conocimiento, las ideas previas, los procesos de
interacción y comunicación, la causalidad y el relativismo histórico, y la intencionalidad
en el aprendizaje de las ciencias sociales. Sobre las posibles líneas de colaboración
apuntó cuatro aspectos básicos:
a) el estudio de los procesos de construcción del pensamiento social de
orden superior;
b) el análisis de los problemas de comunicación, la evaluación de los
métodos y estrategias que favorecen un adecuado aprendizaje
social;
c) la consideración del campo de la afectividad y de los valores
sociales.
Desde la psicología Carretero y Limón (1993) consideran que la finalidad de la
colaboración entre psicología y didáctica de las ciencias sociales es sin duda la mejora
de la enseñanza de las ciencias sociales:
“En cualquier caso, creemos que el trabajo complementario (aunque
independiente) de psicólogos y didactas puede conducir a conseguir que los alumnos
aprendan más eficazmente” (Carretero y Limón, 1993, 164).

Las teorías psicológicas de Piaget (1970, 1972, 1973) han tenido un gran
impacto en la enseñanza de las ciencias sociales, supeditando el aprendizaje al
desarrollo cognitivo, hasta que no se ha planteado la interdependencia entre desarrollo
y aprendizaje (Vigostki, 1984). A pesar de todo, muchos de los aspectos del
constructivismo que ahora se tienen en cuenta, por ejemplo los procesos de
reconstrucción, fueron planteados por Piaget (Gómez-Granell y Coll, 1994). Por otro
lado, la atención de Piaget no se centró en contenidos específicos y la mayoría de
aspectos provenían de campos que no eran propios de las ciencias sociales. Como
afirman Carretero y Limón (1993):
”No puede olvidarse tampoco que la teoría de Piaget —que tanta influencia ha
tenido en las tendencias constructivistas— se ha elaborado utilizando exclusivamente
tareas procedentes de las Ciencias Naturales, la Lógica y las Matemáticas. Algo
similar ha sucedido con la investigación cognitiva e instruccional de los años setenta y
ochenta. En realidad, sólo muy recientemente parece haberse despertado un interés
real por el tema desde un punto de vista cognitivo (Kuhn, 1991; Voss, 1991). No
obstante, una buena parte de los trabajos realizados, sobre todo en el Reino Unido,
tenían una base psicológica de corte piagetiano (por ejemplo, el proyecto 13-16 que
tanta influencia ha tenido en España)” (Carretero y Limón, 1993, 3).

66
 Calvani (1986, 1988) considera que se ha interpretado de una forma mecánica
las teorías de Piaget, y Booth (1987), incluso, ha calificado de “manipulación” la
extensión de algunas de sus teorías al campo de comprensión de la historia (Hallam,
1989; Zaccaria, 1982). Luis (1982) y Luis y Urteaga (1982) han analizado las
aportaciones de Piaget en la enseñanza de la geografía. A pesar de la divulgación
más o menos discutible y discutida de sus teorías (Aebli, 1973; Hannoun, 1977), la
aportación piagetiana ha sido esencial para la enseñanza de las ciencias sociales. En
uno de sus primeros trabajos Piaget (1933)9 ya reclamaba el conocimiento de las
representaciones de los niños y niñas sobre el pasado. Piaget investigó sobre el
espacio (Piaget e Inhelder, 1977), el tiempo (1978), la causalidad (Piaget y García,
1973), el juicio moral (1972, 1984) o sobre la epistemología científica, haciendo
aportaciones fundamentales a la cultura educativa del siglo XX.
Las aportaciones de Dewey (1985, 1989) se sitúan sobretodo en la formación
del pensamiento social. Dewey defiende el pensamiento reflexivo en la enseñanza de
la geografía y de la historia, para la resolución de problemas de sociales. Con sus
propuestas pretendían luchar con una situación de estancamiento de las enseñanzas
sociales, debida al abuso de la memorización y al distanciamiento de los contenidos
escolares de la vida real del alumnado.
Taba (1971) hace una propuesta de conceptos clave, de los cuales se deducen
ideas esenciales para la comprensión general del mundo social, así como la
posibilidad de realizar estudios de casos. Los conceptos clave se constituyen en el eje
vertebrador de la secuencia a través de su desarrollo en espiral en los diferentes
cursos. Otros autores han continuado sus teorías y han desarrollado propuestas
curriculares con diferentes conceptos claves.
Bruner (1960) introdujo la idea de currículo en espiral para elaborar una teoría
de la instrucción (1972), a partir del principio que todas las disciplinas pueden ser
enseñadas en su estructura básica, a todas las personas y en todas las edades. Los
niños y niñas pueden construir estructuras de conocimiento si se les permite descubrir
sus elementos esenciales, adaptando los contenidos escolares a sus características,
pero sin perder el carácter intelectual de estos (Bruner, 1988, 2002). Este tipo de
aprendizaje puede ser directo, icónico o simbólico. La idea de descubrimiento en el
aprendizaje tuvo una gran repercusión en propuestas curriculares innovadoras en los
años 60 y 70, paralelamente a los Nuevos Estudios Sociales (NSS) norteamericanos.
Otra aportación importante de la psicología a la enseñanza de las ciencias
sociales son las taxonomías de Bloom y sus colaboradores (1975), desde el
positivismo y el conductismo, que dieron lugar a lo que se ha llamado la pedagogía por
objetivos y la obsesión por la eficacia, debido a la jerarquización que realiza de las
capacidades cognitivas, motoras y afectivas. Para la enseñanza de las ciencias
sociales Orlandi (1975) hizo una propuesta que pretendía precisar los objetivos de los
estudios sociales, ya que consideraba que estaban poco definidos. No se trata de una
aplicación literal de las taxonomías de Bloom, sino que diferencia dos tipos de
objetivos para el aprendizaje:
a) los objetivos cognoscitivos que hacen referencia al conocimiento de
hechos y a la comprensión de conceptos, y a las habilidades, que
incluyen interpretación de la información, colaboración democrática y
pensamiento crítico;
b) los objetivos afectivos que incluyen el aprendizaje de actitudes sociales
deseables, así como de valores democráticos.
Es muy interesante la propuesta de Orlandi para la historia, que divide en seis
bloques de objetivos relacionados con diferentes aspectos temporales, metodológicos

9
PIAGET, J. (1933). Psychologie de l´enfant et enseignement de l´histoire. Bulletin Trim. de la Conférence
Internationale pour l´Enseignement de l´Histoire, 2, 1-18.

67
e interpretativos de la historia. Este tipo de propuestas sobre los objetivos de la
enseñanza de las ciencias sociales, produjo un debate entre los partidarios de las
taxonomías en la enseñanza de las ciencias sociales (Coltham y Fines, 1982) y los
contrarios a ellas (Gard y Lee, 1982). Si bien es cierto que la obsesión por la eficacia,
a través de objetivos pormenorizados, no conduce a la mejora de la enseñanza
(Gimeno, 1982), autores como Guarracino (1983) consideran que las propuestas como
las de Orlandi o la de Coltham y Fines son útiles para el diseño de actividades, así
como para tomar decisiones curriculares.
“Questa serve all'insegnante per rendere trasparente, attraverso l'analisi dei
resultati e dei meccanismi dell'apprendimento, la logica interna alla sua attività
educativa e non deve diventare una trappola che la rende arida e meccanica”
(Guarracino, 1983, 141).

Las obras de Ausubel y sus colaboradores (1983) nos han llegado a partir de
las propuestas de psicólogos españoles (Coll, 1986; 1990; Coll, et.al., 1993), Carretero
(1993), Pozo (1989). En el constructivismo actual los contenidos tienen mayor
importancia que la que le dedicó Piaget en sus estudios (Mauri, Valls y Gómez, 1992).
Para Ausubel y sus colaboradores (1973, 1983), aprender es sinónimo de comprender
(Carretero, 1993) y el aprendizaje por repetición ofrece resultados muy pobres. El
aprendizaje debe ser significativo en cuanto a la lógica del conocimiento, a la
adecuación de los contenidos para edad del alumnado y significativo en cuanto a la
motivación. Para aprender los nuevos conocimientos deben relacionarse con
conocimientos previos del alumnado, a través de los organizadores previos, que el
profesorado debe preparar para presentar los contenidos.
El aprendizaje significativo de Ausubel ha dado lugar a nuevas propuestas de
sus seguidores, como Novak (1982) y Novak y Gowin (1988), que proponen trabajar
con representaciones gráficas de las estructuras conceptuales: los mapas
conceptuales. Éstos se han convertido en auténticas estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Otros autores plantean instrumentos parecidos, como los mapas
semánticos para el estudio de la historia (Heimlich y Pittelman, 1990). En España se
han realizado varios trabajos sobre los mapas conceptuales en secundaria, pero pocos
en primaria (por ejemplo, Sánchez Iniesta, 1993).
Debemos a Vigotski (1979, 1988) el análisis de los aspectos socio-históricos
del conocimiento y, además, conceptos como el de zona de desarrollo próximo o zona
de construcción del conocimiento. Newman, Griffin y Cole (1991) han aplicado este
concepto en una unidad sobre los indígenas americanos, pero es difícil valorar los
resultados cuando no tenemos a penas referentes en la enseñanza de las ciencias
sociales del concepto de zona de desarrollo próximo.
Las teorías psicológicas que se han analizado hasta ahora han tenido una gran
repercusión sobre la psicología española, así como sobre los diseños curriculares. En
este sentido el currículo de ciencias sociales ha sido tratado desde el campo de la
psicología constructivista por autores como Carretero y Voss (2004) o Asensio (1993,
1994). Otras temáticas concretas de las ciencias sociales, como el aprendizaje a
través de los juegos de simulación y la construcción del concepto de espacio, también
han sido tratados por la psicología de la educación en España (Martín, 1986, 1989;
Piñeiro y Gil, 1984; Gil y Piñeiro, 1989).
En cuanto a la investigación psicológica del aprendizaje de las ciencias
sociales en España se ha dirigido, en primer lugar, al aprendizaje de la historia, sobre
el pensamiento relativo (Asensio, Carretero y Pozo, 1986), la comprensión de
conceptos históricos en la adolescencia (Carretero, Pozo y Asensio, 1983) o las
explicaciones históricas (Pozo, Asensio y Carretero, 1986; Pozo, Carretero, 1989).
Carretero con otros autores investigaron sobre las causas del descubrimiento de
América en alumnos de diferentes edades y universitarios, así como las diferencias

68
entre novatos y expertos historiadores (Jacott y Carretero, 1993; Carretero, et.al.,
1994). Otro tipo de investigación psicológica se dirigió hacia las opiniones que un
grupo de personas tenía sobre las causas de la crisis de la Unión Soviética (Voss,
et.al., 1994). Más actual sobre las aportaciones de la historia al pensamiento social
(Carretero y Voss, 2004). Los problemas sobre la enseñanza del espacio y el
aprendizaje de la geografía, han sido investigados con detenimiento por la psicología,
en especial en referencia a los mapas cognitivos (Aragonés, 1983; Marchesi, 1984;
Martín, 1985).
La investigación sobre el tiempo histórico ha sido uno de los temas de
investigación de la psicología (Jahoda, 1963; Rigutti y Santaniello, 1985; Arto y Asaro,
1988a y 1988b). En España también se ha investigado el aprendizaje del tiempo
histórico (Pozo, 1983, 1985; Asensio, Carretero y Pozo, 1989; Asensio y Pozo, 1987;
Bueno, 1993). Desde la psicología se han investigado también los conceptos de
tiempo y espacio de manera conjunta, dos conceptos interrelacionados y básicos en el
currículo de ciencias sociales (Pontecorvo, 1988; Pontecorvo y Pontecorvo, 1986). En
esta línea existe una investigación dirigida a niños y niñas de 4 a 6 años, sobre el
grado de comprensión de diversos conceptos espacio-temporales (Carranza, Brito y
Torrecilla, 1984).
Otra investigación realizada desde una perspectiva diferente es la de Valls
(1990, 1993), sobre la enseñanza y aprendizaje de los contenidos procedimentales,
centrada en el área de historia. En este caso el psicólogo se acerca al conocimiento de
las ciencias sociales y de la historia, para hacer propuestas útiles que se puedan
reflejar en un currículo del área. Esta investigación se sitúa en la psicología, pero trata
el conocimiento histórico y su estructura científica como eje central de la investigación.
La investigación psicológica sobre el aprendizaje de las ciencias sociales
aporta elementos muy valiosos, pero olvida a veces aspectos del contexto y de la
enseñanza recibida, el papel del profesorado o del diseño curricular. Por este motivo
las investigaciones realizadas desde la didáctica aportan, en muchas ocasiones, una
perspectiva diferente. Si en un principio estas investigaciones ofrecían poco más que
la descripción de una situación deficitaria del aprendizaje, de conceptos sociales o de
habilidades, en la actualidad participan de la elaboración de propuestas curriculares
alternativas, así como sobre las aportaciones de las ciencias sociales a la formación
de la ciudadanía, por ejemplo Carretero y Voss (2004).
Un campo de trabajo con expectativas y de investigación colaborativa, entre la
psicología y la didáctica de las ciencias sociales, puede ser el de las dificultades de
aprendizaje que tienen su origen en las relaciones sociales, así como la temática de la
inadaptación social (Romero, 1993; Ruiz y López-Aranguren, 1993). La enseñanza de
las ciencias sociales y las necesidades educativas especiales, como una forma de uso
del conocimiento psicológico, lo hemos tratado en un trabajo sobre la formación inicial
del profesorado (Gavaldà y Santisteban, 1998). Según López Melero (1993) los
objetivos del área de Conocimiento del Medio, teniendo en cuenta el alumnado con
necesidades educativas especiales, deberían ser:
“Uno, que los alumnos con necesidades educativas especiales adquieran la
autonomía personal para orientarse, desplazarse autónomamente en el tiempo y en el
espacio, así como el uso adecuado de los servicios de la comunidad;
Dos, que las personas sean capaces de identificar a los grupos sociales de
pertenencia (familia) y de referencia (escolares, comunidad);
Tres, que sean capaces de la higiene y el aseo personal, de la alimentación y
el uso de restaurantes, hoteles, bares, cines o farmacias, o cualquier otro tipo de
servicio de la comunidad” (López Melero, 1993, 54).

69
 Otro autor nos propone una reflexión conceptual sobre el aprendizaje de lo
social, donde aparecen los conceptos más importantes de lo que llamamos cognición
social:
“...el concepto de cognición social incluye a la percepción y al conocimiento
social (que representan tanto la habilidad para hacer inferencias sociales, es decir,
acerca de las características, pensamientos, percepciones, emociones, intenciones y
motivos de las otras personas, como la comprensión y el uso de conceptos y sistemas
sociales tales como amistad, familia, escuela, etc.). Ello lo distingue del concepto de
relaciones sociales que empleamos para referirnos a las relaciones concretas que
unas personas mantienen con otras, y que nos remite a nociones tales como estatus
social, interacción social (modos y estrategias de interacción) y habilidades de
comunicación, todas ellas interrelacionadas y, conjuntamente, determinando el grado
de competencia o habilidad social para lograr unos efectos deseados en los demás.
Las relaciones sociales de las personas nos permiten hacer inferencias acerca de sus
cogniciones sociales, y ambas, relaciones y cogniciones, determinan el ajuste social,
es decir, la adaptación al medio.” (Romero, 1993, 88).

En el cuadro siguiente se muestran estos mismos conceptos interrelacionados

en un sistema global. Su significado general es que la cognición social y relaciones
sociales interrelacionadas influyen en el grado de ajuste social, que a su vez
condiciona el número y la calidad de las relaciones sociales.

(Romero, 1993, 88)

Este cuadro nos permite pensar diferentes tipos de relaciones entre la didáctica
de las ciencias sociales y la psicología, en un terreno muy poco explorado hasta la
actualidad, pero que requerirá sin duda un trabajo detenido en el futuro (Gavaldà y
Santisteban, 1998). Otra aportación interesante es, por ejemplo, la de Ochaíta,
Huertas y Espinosa (1991), sobre el estudio de los factores que determinan el

70
conocimiento y la representación del entorno en personas invidentes. A partir de las
relaciones entre desarrollo y aprendizaje se analiza el proceso de aprendizaje de un
entorno desconocido. La investigación hace aportaciones interesantes a la instrucción
de la orientación, de la movilidad y del conocimiento del entorno en los invidentes,
pero también sirve de referente para el conocimiento general del proceso de desarrollo
de las habilidades espaciales en todas las personas. Las conclusiones dan una cierta
importancia a la edad y sobretodo al aprendizaje específico.

1.7. Las ciencias referentes y la didáctica de las ciencias

sociales

La reflexión epistemológica es fundamental en la didáctica de las ciencias

sociales. La pregunta sobre cuáles han de ser los contenidos históricos, geográficos o
económicos de la enseñanza de las ciencias sociales, constituye una de las
problemáticas constantes y que más controversias genera. La transposición didáctica
es uno de los instrumentos más útiles de que disponemos, que nos ha permitido
construir una cierta teoría sobre las diferencias fundamentales que existen entre el
conocimiento científico, que tiene su origen en las ciencias referentes, y el
conocimiento escolar que debe ser aprendido por el alumnado.
El estudio de los saberes científicos de la historia, la historia del arte, la
geografía, la política o la economía, deben conocerse para producir cambios en el
currículo escolar, es decir, para poder avanzar en el tipo de contenidos escolares que
deben enseñarse (Audigier, Crémieux, Tutiaux-Guillon, 1994). En este sentido la
reflexión epistemológica de las ciencias sociales es una fuente importante para tomar
decisiones curriculares, en intersección con el resto de fuentes de información del
currículo: sociológica, psicológica y pedagógica.
El hecho que las ciencias sociales formen un área del currículo nos lleva a
plantearnos la presentación de los contenidos escolares, como estudio de la sociedad
desde diversas perspectivas, conservando el sentido y la metodología de cada una de
las ciencias sociales, pero buscando mecanismos de análisis de la realidad social
desde la globalidad del conocimiento más significativo y funcional para el alumnado.
Por este motivo nos preguntamos qué aporta la historia o la geografía al pensamiento
social y a la formación de las personas.
Cuando pensamos en las ciencias sociales como área de conocimientos
escolar, podemos incluir todas las disciplinas que se denominan sociales: la geografía,
la historia, la historia del arte, la sociología, la economía, la antropología, la política, el
derecho. En los Estados Unidos y en algunas propuestas minoritarias de otros países
se incluye además la psicología y, aunque menos común, también la filosofía (Gross et
al., 1983; Wronski y Bragaw, 1986; Sobejano, 1993; Guerzoni y Telmon, 1986).
También es el caso de una de las propuestas de la UNESCO (Lawton, 1987). En
España ha sido más común incluir el conocimiento escolar relacionado con la
psicología en propuestas de educación en valores, así como también en trabajos
relacionados con las habilidades sociales (Carpena, 2003; Salmurri, 2004). La filosofía
se ha acercado a la enseñanza del pensamiento social a partir de propuestas
innovadoras, como las del grupo de “Filosofía 3-18”, que plantean un trabajo de
aprendizaje del pensamiento reflexivo a partir de situaciones sociales problemáticas,
con materiales dirigidos a todas las etapas educativas, desde la educación infantil
hasta la educación postobligatoria (Lipman, 1991, 1997, 2004).

71
 Ante la diversidad del conocimiento social y la amplitud de las disciplinas
sociales, algunos autores han propuesto un currículo de ciencias sociales integrado, a
partir de criterios generales o conceptos clave ( Bruner, 1972; Taba, 1971), que
surgieran de las mismas ciencias sociales, pero que significaran una concepción
integradora del currículo, con una tendencia a establecer interrelaciones conceptuales
(Gross, et.al., 1983). A partir de estas propuestas son muchos los currículos de
ciencias sociales que se han basado en la integración de los diferentes saberes
sociales, ya sean conceptos clave o problemas sociales relevantes (Fisher y Hicks,
1985; Pike y Selby, 1988; Steiner, 1993).
En la investigación que dirigió Pilar Benejam desde la Universidad Autónoma
de Barcelona, donde participaron varias universidades españolas10 y donde tuvo la
oportunidad de participar el autor de este proyecto, se hizo una propuesta de
conceptos clave para la enseñanza de las ciencias sociales, que provienen de un
análisis epistemológico de las ciencias sociales: identidad / alteridad, racionalidad /
irracionalidad, continuidad y cambio, diferenciación, valores y creencias, interrelación y
organización social. En todo caso, los conceptos clave son una forma de transposición
didáctica, aceptada por las ciencias referentes y que ayuda a construir la teoría
didáctica. El currículo basado en conceptos clave responde a una perspectiva
constructivista desde la racionalidad crítica (Benejam, 1999b).
Los conceptos clave son un instrumento excelente para construir un currículo
de ciencias sociales:
a) permiten un análisis epistemológico coherente, de acuerdo con las
disciplinas de las ciencias sociales;
b) son unos grandes organizadores del currículum, ya que son una
solución a la pregunta de cuáles son los contenidos que debemos
enseñar, dando como resultado diseños curriculares coherentes con
la epistemología de las Ciencias Sociales;
c) aceptan su interpretación desde una gran mayoría de estas
disciplinas, por ejemplo, interrelación como concepto económico o
espacial-geográfico, de manera que podemos aceptar una
aproximación a un área con una cierta unidad llamada Ciencias
Sociales;
d) tienen un gran poder explicativo, permiten el planteamiento de un
currículum en espiral, progresivo, de construcción conceptual, que
hace los esquemas de conocimiento del alumnado cada vez más
diversificados y complejos, aceptando la perspectiva constructivista;
e) permiten ser aplicados sobre realidades muy diversas en el espacio
y en el tiempo, a la familia, a una nación, en la sociedad del 1900 o
en un posible futuro de nuestra ciudad, sobre realidades alejadas o
sobre la vida cotidiana, lo que permite el enfoque crítico.

A pesar de todo y aunque existan propuestas integradoras generales, lo más

frecuente es que la reflexión sobre los saberes científicos, así como sus aportaciones
a la enseñanza, se realice desde cada una de las disciplinas sociales, desde la
historia, la geografía u otras ciencias sociales, sobre la epistemología y la
metodológica del conocimiento científico y sus posibles aportaciones a la enseñanza.
Se establecen así, en cada caso, las relaciones entre los contenidos escolares y los
paradigmas sociales.

10
Universitat Autónoma de Barcelona, Universitat de Barcelona, Universitat Rovira i Virgili, Universitat de
Girona, Universitat de Lleida, Universidad de Murcia, Universidad de Navarra. “Los conceptos clave de las
ciencias sociales”, 1994-1996.

72
1.7.1. La historia, las aportaciones del análisis epistemológico
a la enseñanza

Como afirma Dalongeville (2006) la historia tiene un compromiso ineludible con

la educación democrática. El estudio de la historia ha de permitir que en un futuro las
nuevas generaciones vuelvan a rescribir la historia. Como afirma Burke (2006):
“Aunque el pasado no cambie, la historia debe escribirse de nuevo en cada
generación para que el pasado siga siendo inteligible en un presente cambiante”
(Burke, 2006, 239).

En nuestro país no existe una tradición de participación de los historiadores en el

debate escolar, aunque sí han defendido su presencia en las diversas etapas
educativas. Por otro lado, su aportación fundamental debemos situarla en la
actualización conceptual y metodológica de las disciplinas sociales. Entre los
historiadores que han reflexionado sobre la enseñanza de la historia y han hecho
valiosas aportaciones cabe citar, en primer lugar a Pierre Vilar, por sus aportaciones y
por su actitud en la formación del profesorado y hacia la enseñanza, que han quedado
plasmadas en algún escrito (Vilar, 1988). Y con una producción escrita mayor Fontana
(1975, 1983, 1988, 1989, 1993), Valdeón (1988, 1989, 1993, 1994), Aróstegui (1985,
1989, 1992, 1995), Rodríguez de las Heras (1983, 1989); Martínez-Shaw (2004).
Tanto Pierre Vilar como Josep Fontana mostraron en momentos decisivos su
apoyo a la reflexión didáctica sobre la enseñanza de la historia. Mientras una parte
importante de los historiadores rechazaban todo lo que no fuera investigación
histórica, Fontana, por ejemplo, mostrará un gran respeto por un área emergente y
que aparecía como una necesidad para la renovación de la enseñanza. Sus palabras
en el primer simposio sobre la enseñanza de las ciencias sociales celebrado en
Cataluña, en 1988, resumen su manera de ver la enseñanza de la historia:
“Us proposo, en realitat, de mirar l’aprenentatge de la història com el d’una mena
de joc de construcció, per practicar el qual amb eficàcia ens cal, d’una banda, disposar
de les peces adequades - és a dir, d’un bon estat actual de coneixements concrets - i
d’un cert ensinistrament sobre la forma que aquestes peces - o les d’anteriors nivells
de coneixement sobre els mateixos temes- han estat generalment enllaçades en
seqüències interpretatives per determinats historiadors, escoles de pensament, grups
socials o polítics caracteritzats per una visió del món, etc. (Fontana, 1988, p. 28-29).

Valdeón (1994) ha defendido el papel de la historia en la educación de la

juventud, de tal manera que la historia se convierte en un instrumento fundamental de
la ciudadanía y, por lo tanto, la enseñanza de la historia adquiere una autonomía
evidente:
“Ciertamente, la didáctica de la historia constituye un campo propio, con sus
reglas, sus ceremonias y sus oficiantes. La historia como objeto de enseñanza no es lo
mismo que la historia como construcción de unos profesionales dedicados a esa
actividad científica. Pero no cabe duda de que esas dos vertientes están
estrechamente intercomunicadas” (Valdeón, 1994, 100).

En el debate sobre el Decreto de Humanidades, en especial durante el año

1997, hubo diversas publicaciones a favor y en contra de la propuesta, que acabó
retirándose por parte del gobierno. Cabe destacar, por ejemplo, los artículos
aparecidos en la revista Historia 16, en el número 260 de diciembre de ese año, con
aportaciones de Julio Valdeón, José Luis de la Granja, Carlos Martínez Shaw o Javier
Tusell. Otras muchas aportaciones se dieron en la prensa diaria y pueden seguirse
con detalle en el dossier elaborado en los números 3, 4 y 5 del Boletín Informativo de

73
la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, con
artículos, por ejemplo, de Miquel Barceló o Josep Fontana.
Desde la didáctica de la historia ha habido una extensa producción sobre la
epistemología de la historia y la enseñanza, sobre qué debe enseñarse de la historia o
qué historia enseñar, como utilizar las fuentes históricas y como, en conjunto, nos
situamos en una determinada corriente historiográfica. En primer lugar debe citarse la
obra de reflexión de Maestro (1991, 1993, 1994, 1996, 1998, 2000). Esta profesora ha
indagado en los procedimientos históricos, en el tiempo histórico y en los fundamentos
epistemológicos de la historia que se enseña y que se debería enseñar. Otros autores
también han realizado aportaciones interesantes, como es el caso de Domínguez
(1987, 1989, 1993), Pagès (1989a, 1989b, 1994b, 1997b, 1999), Pagès y Santisteban
(1994, 1999), Valls y Santisteban (1994), Sobejano (1993b), Trepat (1995, 1998),
Trepat y Alcoberro (1994), Hernández y Trepat (1991), Hernández y Santacana
(1995), Prats (por ejemplo, 1997, 2001), Valls (2000), Anadón (2002, 2006). La
mayoría de estas aportaciones se sitúan en la educación secundaria, pero existen
pocas referencias a la educación primaria, por ello se han escogido aquellas que
pueden ser más útiles a esta etapa.
Domínguez, y Maestro fueron pioneros en introducir en España algunos trabajos
de Inglaterra sobre la enseñanza de la historia. Pagès ha reflexionado sobre las
relaciones entre la historiografía y el currículo de historia (1994b, 1995), el tiempo
histórico (1988, 1989a, 1997), los procedimientos de ciencias sociales y
procedimientos históricos (1989b). Pagès y Santisteban (1994) analizaron la
enseñanza de la historia a partir de procedimientos con fuentes primarias, así como
sobre el tiempo histórico y su enseñanza (Pagès y Santisteban, 1999). Trepat (1995)
ha trabajado en propuestas extensas sobre la enseñanza de los procedimientos en
historia y sobre el tiempo histórico (1998), también con Alcoberro (1994). Hernández y
Trepat (1991), Hernández, Ordeix y Santacana (1992), Hernández y Santacana (1992
y 1995), han hecho propuestas de enseñanza de los procedimientos históricos
siguiendo los modelos ingleses, desde la causalidad, la intencionalidad y estrategias
para la adquisición del conocimiento histórico. El autor de este proyecto aportó
algunos trabajos sobre los procedimientos en historia (Santisteban, 1991) y sobre el
tiempo histórico (1999, 2005). Valls y Santisteban (1994) analizaron también la
literatura relativa a los procedimientos históricos, para su reconsideración en la
enseñanza. Prats (1997, 2001) ha aportado numerosas reflexiones sobre la
epistemología de la historia, desde la didáctica, y su traducción en el currículo. Valls
(2000) ha analizado la evolución de los contenidos escolares de la historia y ha
reflexionado sobre la configuración de la conciencia histórica desde la enseñanza de la
historia. Anadón (2002, 2006), sobre la historia del presente, las fuentes históricas y la
historia familiar.
Las aportaciones a la reflexión epistemológica y su reflejo en la enseñanza, por
parte de la historiografía y por parte de la didáctica de las ciencias sociales, es
necesaria y fructífera, pero también escasa en colaboraciones. Otros países tienen
problemáticas parecidas y experiencias que es necesario conocer. En la actualidad
Francia está proponiendo un debate epistemológico sobre la didáctica frente a la
historia, con interacciones interesantes. Por otro lado, Alemania tiene una gran
tradición de reflexión sobre las aportaciones de la historia y de la geografía a la
enseñanza, pero continua en un proceso difícil para conseguir la autonomía de la
didáctica. En Italia la reflexión de los didactas sobre el uso de las fuentes históricas es
muy amplia y participa, en colaboración, con el debate mismo de la historiografía. En
Estados Unidos el debate sobre qué historia debe enseñarse está afectando de
manera directa, ideológicamente, al debate sobre qué y cómo debe enseñarse. Y en
todos estos países, la investigación en didáctica de la historia no acaba de marcar las
líneas básicas de futuro, que no son otras que la búsqueda de la propia naturaleza de

74
la didáctica, y su participación en los cambios de las prácticas de enseñanza de la
historia.
La didáctica de la historia debe tener en cuenta los cambios que se están
produciendo en la historia, primero, para cambiar los currículos de historia en la
dirección que la renovación científica apunta en la actualidad, segundo, para que la
investigación en didáctica de la historia indague en aquellos aspectos más
representativos y fundamentales para la construcción del conocimiento histórico. Los
procesos de cambio que se están produciendo en la historia y que afectan de manera
más directa a la didáctica de la historia son los siguientes:
a) en general, la superación de la historia positivista;
b) la multiplicidad de los tiempos históricos;
c) la multiculturalidad y la importancia de la historia cultural;
d) la interdisciplinariedad en el análisis social;
e) las aportaciones de la historia conceptual y su relación con la historia social;
f) el resurgir de la narración;
g) las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro;
h) la conciencia histórica;

a) La historia se encuentra en un proceso de deconstrucción y reconstrucción

conceptual que tiene su origen en el intento de superar la concepción moderna de los
positivistas, que interpretaban el desarrollo como progreso inevitable hacia la
modernidad de occidente (Appleby, Hunt y Jacob, 1998). La crítica más aguda ha
venido de otras ciencias sociales, por ejemplo desde la sociología, Elias (1989)
considera que la historia no nos ayuda a entender el presente, de tal manera que la
ciudadanía de las sociedades industriales (postindustriales) “padece la presión del
tiempo sin entenderla” (217). Para la didáctica que el alumnado entienda la realidad
social del presente es un objetivo fundamental.
b) Una nueva concepción de la historia significa tener en cuenta la multiplicidad
de tiempos históricos. Las teorías de Einstein afectaron a todos los aspectos de la
temporalidad y también a las concepciones de la historia. La relatividad demostró que
no existe un tiempo autodeterminado y externo a los procesos de la experiencia
humana (Cardoso, 1981). En las aulas de historia, en general, no se ha recogido esta
visión del tiempo múltiple y se enseña demasiado a menudo una historia lineal y única.
c) La multiculturalidad nos ofrece también una perspectiva nueva de la historia.
Los intentos de aplicar las ideas occidentales a culturas diferentes dificultan la
comprensión de la realidad de estas culturas (Sahlins, 1997). Aportaciones
importantes en este sentido son las que ha realizado la historia cultural (Burke, 2006).
La diversidad cultural en las aulas reclama también esta perspectiva en la enseñanza
de la historia (Durpaire, 2002; Nanni y Economi, 1997).
Según Fontana (1994) nuestra cultura está atrapada en una galería de espejos
deformantes y propone desmontar la visión lineal del curso de la historia, que
interpreta los cambios siempre como mejoras dentro del progreso. Debe reivindicarse
una historia pluridimensional, analizando la compleja articulación de trayectorias y
bifurcaciones que escogen los pueblos en su historia, muchas veces a partir del poder
de unos pocos:
“Esa historia pluridimensional podrá aspirar a ser legítimamente universal y nos
devolverá también la diversidad de la propia cultura europea" (Fontana, 1994, 154).

d) La historia debe aceptar la necesidad de la interdisciplinariedad en el estudio

de las sociedades. La historia debe constituirse en ciencia social que ayuda a las
personas en la construcción de un futuro mejor. La psicología social, la antropología, la
sociología o la geografía, por ejemplo, comparten con la historia el análisis de la
misma realidad social. Esto no quiere decir que la historia no tenga un proyecto propio,

75
ya que la interdisciplinariedad contempla que sean comunes los objetivos, pero que
cada ciencia aporte las preguntas específicas desde diferentes ángulos de visión.
e) En este sentido, la historia conceptual y su relación con la historia social son
un ejemplo de las nuevas posibilidades desde una nueva concepción de la ciencia
(Koselleck, 1993, 2004). La didáctica debe recoger estas posibilidades en los
programas, de tal manera que la reflexión conceptual sobre los problemas sociales y
su perspectiva histórica, deben ser piezas clave de la enseñanza. En todo caso, la
historia debe incluirse en un proyecto global de estudio de la realidad social del
alumnado, aportando aquellos conceptos y aquella metodología propia para la
formación del pensamiento histórico y social.
f) El resurgir de la narración en la historia es un hecho que adquiere fuerza en
nuestros días, ya que una nueva idea de narración lejos del historicismo, es un
instrumento único de construcción de la historia a partir de la investigación (Ricoeur,
1992, 1999). La narración no se aleja de la ciencia, sino que es una forma de construir
conocimiento científico propia de la historia, más allá de otro tipo de narraciones de la
vida cotidiana (White, 2003).
g) Los cambios que se están dando en la historia, uno de los más importantes es
una nueva dimensión de las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, como
eje central de la reflexión histórica. La historia reivindica su función social, por ejemplo
Hobsbawm (1998):
“Lo que es más, la mayor parte de la acción consciente de los seres humanos
que se basa en el aprendizaje, la memoria y la experiencia constituye un inmenso
mecanismo que sirve para afrontar constantemente el pasado, el presente y el futuro.
Intentar prever el futuro interpretando el pasado es algo que las personas no pueden
evitar. Tienen que hacerlo” (53).

Es evidente que la enseñanza de la historia debe tener también este objetivo

como esencial en sus finalidades, analizar el pasado para comprender el presente y
poder construir el futuro, como se ha defendido desde la didáctica de la historia
(Lautier, 2001).
h) Para Tutiaux-Guillon (2003), la conciencia histórica es conciencia temporal. La
memoria histórica nos permite reinterpretar el pasado, pero es conciencia histórica
cuando nos ayuda a proyectarnos en el futuro (Rüsen, 2002). La memoria histórica no
pertenece por lo tanto al pasado, sino al pasado en su interrelación con el futuro
(Ricoeur, 2003; Cruz, 2002). El pasado es una interpretación y está presente en
nuestras representaciones del futuro (Lowenthal, 1998). La conciencia histórica queda
unida a la esperanza de cambios sociales (Anderson, 1996; Gadamer, 1993; Todorov,
2000).

1.7.2. La geografía, las aportaciones del análisis epistemológico

a la enseñanza

La geografía es una disciplina social que se acerca al estudio de la sociedad a

partir del análisis de la gestión del espacio, en interrelación con los aspectos naturales,
económicos o políticos. Su aprendizaje favorece una serie de capacidades esenciales
de la educación social (Le Roux, 1995; Benejam, 2003; Thémines, 2006): a) la cultura
y la autonomía en referencia al medio físico y social; b) la comprensión de otros países
y culturas, y una predisposición a la interculturalidad; c) capacidades críticas para
analizar la acción de las personas sobre el medio; d) la comprensión del cambio y la
adaptación al medio; e) situarse en el mundo y comprender las relaciones de
interdependencia en el espacio, a nivel local y planetario; f) aprender métodos y
técnicas propias de la geografía y de las ciencias sociales.

76
 La geografía es una ciencia social fundamental para construir un paradigma de
la sostenibilidad (Araya, 2005). La geografía debe permitir al alumnado pensar en la
gestión del espacio, para solucionar los problemas que surgen de la organización del
territorio, por lo tanto sin duda la educación geográfica es educación política
(Schramke, 1980). La geografía educa en valores de respeto por el medio ambiente y
de comprensión de la interdependencia entre el medio natural y social, local y global.
Existen numerosas aportaciones a la reflexión sobre el conocimiento geográfico
escolar, sobre qué geografía enseñar y qué contenidos deben formar parte del
currículo. Estas reflexiones provienen sobretodo del campo de la didáctica, aunque
también existen las que provienen de la investigación geográfica. Entre los geógrafos
que se han dedicado a reflexionar sobre la enseñanza de la geografía destacan Capel
(Capel, Luis y Urteaga, 1984 y 1989; Capel y Urteaga, 1989), y Ascón (1990). Desde
la didáctica de las ciencias sociales, destacan los trabajos de Benejam (1976, 1977,
1978, 1987), Luis (1986), y Souto (1987, 1990, 1998).
Capel, Luis y Urteaga (1984, 1989) y Capel y Urteaga (1989), han analizado el
papel de la geografía en la enseñanza y su evolución. Estos autores han realizado
propuestas curriculares basadas en una serie de conceptos o núcleos conceptuales,
habilidades y objetivos terminales para la enseñanza y el aprendizaje de la geografía.
Sus propuestas han tenido una repercusión importante en la enseñanza de la
geografía, generando siempre un debate que ha favorecido la renovación didáctica.
Las relaciones entre las corrientes del pensamiento geográfico y la enseñanza
de la geografía han sido analizadas por Benejam (1976, 1977, 1978 y 1987), Luis
(1986) y Ascón (1990). En los trabajos de los años 70 de Benejam (1976, 1977 y
1978), se propuso superar las propuestas de la geografía regional, que marcaban el
ritmo de la enseñanza hasta ese momento, ofreciendo una alternativa desde la
“nueva” geografía o geografía teorética. En otro trabajo, Benejam (1987) ha analizado
las aportaciones de la geografía regional francesa, de la “nueva” geografía, de la
geografía humanista y de la geografía radical o democrática, para la didáctica de las
ciencias sociales. También ha realizado un estudio sobre la didáctica de la geografía
en el contexto del postmodernismo, sobre conceptos como el relativismo científico y la
reconsideración del pensamiento crítico, así como sobre los valores democráticos
(Benejam, 1996). Por otro lado, Ascón (1990), en su tesis doctoral, propone aplicar los
principios de la geografía crítica a la enseñanza secundaria.
Para Luis (1986), la didáctica de la geografía cae en demasiadas ocasiones en
un cierto reduccionismo, ya que incorpora, por ejemplo, la geografía cuantitativa como
una simple técnica de aprendizaje. Por este motivo, este autor propone que los
programas escolares tengan una sólida fundamentación científica, con todas las
consecuencias que este hecho significa. Un enfoque disciplinar es defendido por
Souto (1987, 1990, 1998), en la misma línea que se ha descrito para la historia de
Maestro para la historia (Maestro y Souto, 1988).
Se han analizado algunos de los trabajos más representativos, aunque existen
muchos más trabajos que podían haber aparecido en estas líneas. En todo caso, los
estudios que se han apuntado indican la trascendencia y el estado del debate sobre la
epistemología de la geografía y su reflejo en la enseñanza, aunque es evidente que
esta tarea está más del lado de los didactas que no de los geógrafos. A pesar de todo
vemos como las diferentes corrientes geográficas que aparecen a partir de los años
50, por ejemplo la nueva geografía o la geografía cuantitativa, tienen un reflejo en la
enseñanza des del análisis epistemológico. Los rasgos fundamentales de esta nueva
geografía son, entre otros, la aceptación de la influencia de las ciencias
socioeconómicas, una nueva lectura de la geografía regional, y la definición de la
geografía como ciencia social (Rodríguez Ratia, 2004).
La búsqueda de alternativas a los métodos cuantitativos, que alejaban a la
geografía de las ciencias sociales, provocó una crisis en la geografía que llevaría a la

77
adopción de metodologías relacionadas con la acción y el cambio social (González
Gallego, 2001). La gestión del espacio se convierte en elemento fundamental del
estudio de la sociedad (Calaf, Suárez y Menéndez, 1997). La geografía se relaciona
con la crítica social y la búsqueda de alternativas a las desigualdades (Rodríguez
Ratia, 2004). Este tipo de estudios aportará a la didáctica las interrelaciones entre
diferentes escalas en el espacio, así como la necesidad de un discurso crítico-
argumentativo que oriente la acción (Batllori, 2002).
Una de las corrientes geográficas que han aportado una nueva dimensión a la
enseñanza es la geografía de la percepción, que se basa en la imagen que las
personas tienen del espacio y que es diferente en cada caso, según las características
de quien lo percibe, según la edad, el sexo o el origen social o cultural. En la infancia
el espacio se representa según las experiencias vividas y, en parte, los
comportamientos de los niños y niñas depende de su imagen del espacio (Aranda,
2003). Un instrumento de la geografía de la percepción utilizado en la escuela son los
mapas cognitivos o mapas mentales. Las raíces de este tipo de geografías están en la
geografía humanista, basada en las vivencias y en la observación (Estébanez, 1982).
Otra perspectiva que tiene una aplicación clara en la escuela es la
medioambiental, que apoya la teoría social crítica en geografía para la gestión
consciente del espacio (Lois, 2004; Araya, 2005). En esta perspectiva es
imprescindible evitar la separación entre geografía física y humana, entre el estudio de
la naturaleza y la sociedad, además de fomentar la interdisciplinariedad o la
integración entre disciplinas como la economía, la antropología, la sociología, la
ciencia política y la historia (Capel, 1998). Todos los instrumentos son válidos y
necesarios en un mundo globalizado, el debate de las finalidades de las ciencias
sociales son básicas, cómo favorecer el tratamiento de la diversidad en el aprendizaje
del espacio geográfico, cómo situar en el centro de la enseñanza las cuestiones
ambientales para un desarrollo sostenible, cómo trabajar para una gestión más justa,
más igualitaria y más democrática del espacio.

1.7.3. La historia del arte, aportaciones del análisis epistemológico

a la enseñanza

La historia del arte se sitúa tanto en el campo de la comunicación como de la

formación estética. Su dimensión intelectual es esencial en la educación de las
personas. Como afirma Eisner (1987), el aprendizaje de determinadas formas de
representación tiene una función específica en el desarrollo de las personas, cuando
éstas no tienen lugar se pierden oportunidades únicas de formación y de maduración.
La historia del arte, en este sentido, cumple una función importante para la
comprensión de las representaciones humanas. El estudio de la historia del arte se
relaciona, sin duda, con determinados valores, aspectos de la sensibilidad humana y
de las emociones (Gardner, 1994; Eisner, 1995). Por otro lado, el aprendizaje del arte
está relacionado también con las capacidades para la lectura de la imagen, unas
capacidades esenciales en un mundo donde la imagen y el símbolo juegan un papel
fundamental en la vida de las personas.
Las relaciones entre arte e imagen, arte y comunicación, arte y estética, nos
permiten pensar una enseñanza significativa en la escuela. Para Guzmán (1991,
2004), el estudio de las creaciones artísticas es una necesidad en la enseñanza
obligatoria. Como Eisner (1995), considera que la historia del arte debe favorecer que
el alumnado no solamente mire las imágenes, sino que debe “aprender a ver”. Por
este motivo propone “leer el arte”, desde una perspectiva histórica, pero también
desde su estructura, simbología y sus características metodológicas. Así,
conseguiremos que la educación proporcione una cultura artística.

78
 Para la educación primaria la historia del arte aparece, en primer lugar, como
patrimonio histórico-artístico de la localidad donde vive y, en este sentido, la
enseñanza de la historia del arte es también fuente de valores democráticos y de
conciencia social o histórica. El trabajo escolar sobre el patrimonio debe aportar,
además de conocimientos de situación espacio – temporales, capacidades de análisis
crítico de la realidad social, alrededor de conceptos como conservación, restauración o
integración en el medio (Del Tura, 2001). Al mismo tiempo, el patrimonio es una
excelente entrada a los contenidos históricos y al aprendizaje del tiempo histórico, al
lado de la historia personal y familiar.
Pocos historiadores del arte han reflexionado sobre el papel de esta disciplina
en la enseñanza, entre los que destaca Ramírez (1987, 1995). Así, la reflexión
epistemológica se ha realizado sobretodo desde la didáctica de las ciencias sociales o
desde la perspectiva de la educación (Barreiro, 1992; Guzmán, 1991, 2004; Pol, 2006;
Calaf, 2006). Además, en los últimos años han proliferado las propuestas curriculares
o metodológicas sobre la enseñanza a partir de las obras de arte (por ejemplo, Balada
y Juanola, 1987; Fernández Valencia, 1994; Altarriba y Baluja, 1992, 1994; Calaf,
Navarro y Samaniego, 2000), sobre el patrimonio histórico-artístico y el medio social,
como finalidad y como instrumento de enseñanza (Ordeix y Santacana, 1993;
Ballesteros, et.al., 2002; González Monfort, 2006), sobre el arte en los museos como
recurso didáctico reconsiderado (Asensio y Pol, 2002; Estepa, Domínguez y Cuenca,
2001; Santacana y Serrat, 2005), como aprendizaje de valores, por ejemplo las
mujeres en la historia del arte (Porqueres, 1995).
Ramírez (1989) considera que la historia del arte en la escuela puede ser un
punto de encuentro entre diferentes disciplinas sociales: “...la historia del arte puede
actuar como punto mediador entre la geografía y la historia, especialmente en los
escalones docentes más bajos que requieren una dosis mayor de ‘globalización’ ”
(Ramírez, 1989, 253). Guzmán (1991, 2004) propone una educación artística en la
educación primaria y secundaria, educar en la infancia para impedir que las personas
adultas adolezcan de instrumentos culturales imprescindibles para la comprensión de
la realidad. Hay que inculcar y favorecer la capacidad de observación, admiración y
entusiasmo por la obra de arte.
Para que la historia del arte tenga una mayor repercusión en la enseñanza, es
necesario que forme parte de la formación inicial del profesorado, con un peso
específico desde la didáctica de las ciencias sociales. Sobre esta problemática se han
realizado diferentes estudios que han aportado elementos de análisis, para la
renovación de los currículos universitarios, en especial en referencia al patrimonio
histórico-artístico (Ávila, 2001, 2002; Cuenca, 2002; González Monfort, 2006). Su
tratamiento en la escuela o en la formación del profesorado debe hacerse desde la
interrelación con otras ciencias sociales, con las cuales comparte elementos espacio-
temporal comunes.
La historia del arte debe atender a aspectos relacionados tanto con la estética
como con la propia ejecución de la obra artística (Guzmán, 2004). El método
biográfico, el método historicista y el formalismo establecieron las bases
metodológicas de la historia del arte en el siglo XIX. Las obras artísticas comienzan a
formar parte del contexto cultural general de la época, así como también de la
enseñanza. La creación de los grandes museos en las naciones europeas abren las
puertas a una nueva ciencia social, se necesita describir y clasificar el arte, identificar
al artista (Guzmán, 2004). En el siglo XX la Escuela de Viena desarrolla una tendencia
formalista, que considera el arte como un lenguaje que se interpreta como forma y
color. El procedimiento y la forma desplazan al contenido de la obra de arte, el
análisis iconológico del arte aporta instrumentos esenciales para su comprensión.
La psicología de la Gestalt propone un estudio del arte que tendrá una gran
influencia en la enseñanza. Autores como Gombrich o Arnheim marcarán las líneas de

79
observación de la obra artística según determinadas leyes. La teoría crítica y la
sociología del arte analizan el arte en paralelo a la sociedad, mientras que el
estructuralismo explica la obra de arte como un todo o como una unidad de
significados, la estructura está por encima de la forma. El arte se concibe como
comunicación, como signos, como lenguaje-objeto. Con el postmodernismo el arte
forma parte de la vida cotidiana, el arte se aplica a todo tipo de procedimientos,
prevalecen los híbridos en las metodologías y las nuevas tecnologías se extiende en
las manifestaciones artísticas (Fontal, 2003).
Desde las perspectivas señaladas, la historia del arte aporta a la enseñanza
elementos imprescindibles para la formación humanística de las personas, aunque
como también señala Eisner (1987), el aprendizaje de la creatividad no solamente
influye en las personas que lo reciben, sino en toda la sociedad. Una cultura que
relegue el arte relega la creatividad, y no sólo en el arte, sino también en la ciencia y
en la tecnología. La historia del arte aporta a los niños y niñas en la escuela elementos
que han sido descritos cuando se apuntaban algunos aspectos de la evolución del
pensamiento artístico: el aprendizaje de los símbolos, de las emociones, de las
estructuras y de los significados parciales y globales, de la comunicación, de valores
estéticos y de la capacidad crítica de análisis del entorno.

1.8. Conclusiones

La didáctica de las ciencias sociales ha sido definida como una disciplina

tecnocientífica autónoma, aunque se ha pretendido constatar que se trata tanto de una
realidad como de un deseo. En todo caso es un proceso irreversible de construcción
científica, que mantiene relaciones cada vez mejor establecidas con la pedagogía, la
sociología de la educación, la psicología y las ciencias referentes, compartiendo
conceptos y colaborando en algunas finalidades, en referencia a la mejora de la
enseñanza de las ciencias sociales y de la formación del profesorado.
El panorama científico actual nos permite ser optimista en el futuro de la
didáctica de las ciencias sociales, ya que la ciencia abandona las concepciones
cerradas sobre los campos científicos y se abre a la interdisciplinariedad, al
pensamiento complejo y a la integración de perspectivas.
El análisis de la epistemología y de la metodología de la historia, de la geografía
o de la historia del arte, entre otras ciencias sociales, nos permite indagar sobre cuáles
son o pueden ser las aportaciones de las ciencias sociales a la enseñanza de las
ciencias sociales, para buscar la síntesis del conocimiento social.

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