Bill3 6

M a n u a l
Batería de Inicio a la Lectura

p a r a n i ñ o s d e 3 a 6 a ñ o s
BIL 3-6
Pilar Selles Nohales
Tomás Martínez Giménez
Eduardo Vidal-Abarca
Ramiro Gilabert Pérez
ÍNDICE
1. Introducción teórica 5
1.1. Importancia de evaluar la madurez lectora 5

1.2. Cuándo iniciar la enseñanza de la lectura 6
1.3. Factores relacionados con el inicio a la lectura 7
1.4. Antecedentes de evaluación de la iniciación lectora 9
2. Descripción de la prueba 13
2.1. Ficha técnica 13

2.2. Motivación de la prueba 13
2.3. Objetivos de la prueba 14
2.4. Población 15
2.5. Estructura de la prueba 15
2.6. Dificultad de ¡a prueba y tiempo de administración 15
2.7. Presentación de la prueba 16
3. El proceso de construcción de la prueba 17
3.1. Fases 17
Primera fase. Selección de habilidades de la batería 17
Segunda fase. Desarrollo de la batería, elaboración del banco de ítems 18
Tercera fase. Ensayo y selección de ítems 18
Cuarta fase. Aplicación y análisis de la primera versión de la BIL 3-6 19
Quinta fase. Aplicación, análisis y estandarización de la BIL 19
3.2. Descripción de la muestra de estandarización 19
3.3. Conclusiones sobre la construcción de la batería 20
BIL 3-6 - Batería de Inicio a la Lectura para niños de 3 a 6 años. Manual
4. Normas de aplicación y corrección 23
5. Justificación estadística 41
5.1. Análisis de la consistencia interna y de los principales descriptivos 41

5.2. Relaciones entre pruebas 42
5.3. Capacidad discriminativa 44
5.4. Análisis de ítems .' 44
5.5. Diferencias por sexo y tipo de zona 44
5.6. Validez 46
6. Normas interpretativas 49
6.1. Normas de interpretación 49
7. Bibliografía 55
Anexo I 59
Baremos de clasificación. Puntuaciones parciales por habilidades 60
Anexo II 67
Baremos de clasificación. Puntuaciones factoriales y totales 68

1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA
1.1. Importancia de evaluar la madurez lectora
A tocios los que trabajamos en la enseñanza nos resultará familiar la situación de un profesor de Educación
Infantil que desea iniciar en la lecto-escritura a sus alumnos, un grupo de niños con edades comprendidas
entre los 4 y 5 años. Al empezar la instrucción encontrará cómo algunos niños tienen importantes dificul-
tades para aprender a leer, mientras otros aprenden rápidamente y con sencillez, produciéndose un gran
desnivel entre los diferentes niños del aula. El principal problema al que se debe enfrentar el profesor en
estos casos, es determinar antes de la instrucción, qué alumnos podrán afrontar este tipo de tareas con
éxito, evitando así que en los más retrasados se genere desinterés y frustración ante la lectura.
Por tanto, no es de extrañar que con esta finalidad exista, dentro del ámbito de la lectura, una línea de
investigación dedicada exclusivamente a estudiar el inicio del aprendizaje de la misma. Cuestiones como
qué habilidades deben tenerse adquiridas para poder aprender a leer de forma eficaz, cuál es el momen-
to adecuado para comenzar la instrucción, o si la intervención en estas habilidades mejora la adquisición
de la lectura, son propias de éste área que tradicionalmente se ha denominado con el término de madu-
rez lectora.
En la actualidad este concepto de madurez lectora, ha sido mayoritaríamente abandonado, ya que el tér-
mino de "madurez" parece implicar que el aprendizaje de la lectura surge de manera "natural", como
fruto de una evolución biológica, que prepara a las personas para su adquisición sin más condición que
el momento de desarrollo. Sin embargo, la lecto-escritura es un hecho cultural que va más allá de los
aprendizajes "naturales" o "espontáneos" que se pueden producir en los niños en función de su desplie-
gue biológico. Más bien, en este caso sucede al contrario, ya que se ha demostrado en repetidas ocasio-
nes, que el aprendizaje de la lectura requiere de una instrucción formal, sistemática e intencional sobre
el niño. En este sentido, la investigación actual intenta conocer qué factores o variables, más allá de la
simple maduración orgánica, pueden actuar como predictoras del éxito en el aprendizaje y adquisición de
la lectura. Así, en los últimos años, varios términos han sido usados para sustituir este concepto de madu-
rez lectora, como "prelectura" (prereading) o "inicio a la alfabetización" (emergent literacy, early literacy),
5
aunque los términos que mayoritaríamente se han venido utilizando han sido los de "preparación a la
lectura" o "inicio a la lectura" (reading readiness).
Independientemente de esta controversia terminológica, lo que sí que es cierto es que el interés por deter-
minar cuándo un niño puede enfrentarse a la tarea de leer con éxito ha estado y sigue estando presente
como uno de los puntos clave de la investigación en lecto-escritura. Interés que ha estado principalmente
motivado por la necesidad de responder acertadamente a la cuestión de "¿cuándo debemos enseñar a leer
a un niño?" o lo que es lo mismo "¿cuál es el mejor momento para iniciar la enseñanza de la lectura?" y
por tanto "¿qué requisitos deberá reunir el niño para poder afrontar esta tarea con éxito?".
1.2. Cuándo iniciar la enseñanza de la lectura
En cuanto al momento óptimo para empezar a instruir al niño en la lectura, han existido tradicionalmen-
te dos posturas contrapuestas: por un lado, se encuentran autores que han abogado por empezar cuan-
to antes la enseñanza de la lecto-escritura, mientras que otros han defendido la postura de dejar a que
el niño esté totalmente "maduro" antes de iniciarlos en este aprendizaje. Ambas propuestas tienen pun-
tos fuertes y débiles, dado que el peligro está tanto en esperar demasiado, más allá de cuando el niño ya
está preparado para comenzar a leer sin dificultad, como en forzar el aprendizaje en aquellos casos en
que el niño no disponga de unas bases adecuadas para la adquisición de la lectura. En la actualidad esta
controversia está superada, ya que la investigación más reciente parece haber demostrado que no es con-
veniente retrasar la instrucción una vez que el niño ya tiene las habilidades necesarias para aprender a
leer, puesto que esto puede tener efectos a largo plazo sobre el nivel y las capacidades lectoras que el
niño pueda desarrollar en el futuro (Cohén, 1984). Todo esto sin olvidar el resto de posibles aprendizajes
que le estamos negando, puesto que al frenar el desarrollo de la lectura le estamos privando del acceso,
de forma autónoma, al principal medio de trasmisión de conocimiento e información. Del mismo modo,
si forzamos y planteamos demasiado pronto la adquisición de la lectura estaremos dificultando su adqui-
sición, devaluando la autoestima y generando expectativas negativas en el niño, que pueden generar
fnafmertte una actitud de rechazo hacia este tipo de actividades (Muchiellí, 1985), existiendo la posibili-
t e ce que el problema se extienda a lo largo de todo el desarrollo del niño. En definitiva, parece nece-
SS'-O que debemos buscar eí momento óptimo en que el aprendizaje se adquiera eficientemente, siendo
"ecesario que suceda lo más temprano posible para cada individuo. En esta misma línea irían las nuevas
-vestigaciones psico-neurológicas, que consideran que cuanto antes se dé un aprendizaje mejor será
cara el desarrollo posterior del niño; actuar de forma temprana, cuando el cerebro es más plástico y está
'seleccionando" entre diferentes circuitos neuronales, en función de las demandas externas, lo dotará de
jnas estructuras especializadas en el procesamiento de este tipo de información. Sin embargo, la inter-
vención temprana debe tener un límite, ya que es fundamental que el niño, antes de iniciarse en la lec-
tura, haya adquirido las habilidades básicas que le predispongan a un aprendizaje exitoso.
Por otra parte, desde un punto de vista constructivísta, se nos presenta la necesidad de que el aprendi-
zaje de la lectura tenga un carácter significativo (Vigotski, 1979), por lo que habrá que comenzar a ense-
ñar a leer cuando para el niño esta actividad tenga ya un significado pleno. Además, si se considera al
6
Introducción teórica
aprendiz corno sujeto activo, centrados en el principio de "aprender haciendo", sólo deben ser presenta-
das las tareas de lectura en el momento en el que el niño pueda ser capaz de poder realizarlas con una
alta probabilidad de éxito. Estas cuestiones, no sólo mejorarán el aprendizaje, sino que favorecerán la
motivación y expectativas del aprendiz, generando en definitiva una actitud positiva hacia la lectura
(Lacasa, Anula y Martin, 1995). Por lo que desde este punto de vista no sería adecuado presentar tareas
de lectura a niños que todavía no han adquirido hitos evolutivos o de aprendizaje básicos, que les permi-
tan enfrentarse a estas actividades de forma "activa" y "significativa". Parece claro, que desde esta pers-
pectiva también es necesario, antes de iniciar a un niño en la lecto-escritura, conocer el momento del
desarrollo en que se encuentra éste, pudiendo hablar de un momento idóneo y de unos prerrequisitos
(cognitivos y psicolingüísticos) que garantizarán un mejor rendimiento y que prevendrán de los efectos
adversos de un fracaso lector prematuro.
1.3. Factores relacionados con el inicio a la lectura
Una cuestión es saber que existe una serie de prerrequisitos básicos relacionados con el inicio del apren-
dizaje de la lecto-escritura y otra muy distinta determinar cuáles son realmente estos prerrequitos y en
qué medida puede afectar cada uno de ellos en el posterior desarrollo de la lectura. En primer lugar debe-
mos aclarar que no se puede hablar de una única variable predictora del éxito lector, sino que en la adqui-
sición de la lectura interviene un amplio conjunto de factores, que nos obliga a adoptar para su estudio
un enfoque multidimensional. En este sentido, antes de poder determinar en qué grado un niño podría
adquirir la lecto-escritura es necesario determinar cuántos y cuáles son los factores que están, en alguna
medida, relacionados con su adquisición.
Así, el precursor de la lectura más importante, según la investigación actual, es el Conocimiento

Fonológico. Con referencia a la lectura podemos definirlo como el conocimiento que tenemos de la
estructura de los sonidos que componen el habla y cuya función es hacer comprensible la forma en la que
el sistema escrito representa al lenguaje (Wagner y Torgesen, 1987). En la actualidad este factor es el más
reportado por los investigadores, ya que la mayor parte de los trabajos experimentales realizados han
encontrado una fuerte relación entre la adquisición de las habilidades fonológicas y el aprendizaje de la
lectura en lenguas alfabéticas, comprobándose que el conocimiento que tienen ios prelectores y primeros
lectores, sobre la estructura fonológica del lenguaje, es un buen predictor del éxito en el aprendizaje de
la lectura (Al Otaiba y Fuchs, 2002; Catts, Fey, Zhang y Tomblin, 2001; Elliot, Arthurs y Williams, 2000;
Foorman y Moats, 2004, Sprugevica y Hesien, 2003; Van Der Heyden, Witt, Naquin, y Noell, 2001).
Aunque mayoritaríamente estos estudios han sido realizados en habla inglesa, en nuestro país se han lle-
gado a las mismas conclusiones, lo que no es de extrañar dado que el español es una lengua transparen-
te, en la que la influencia del conocimiento fonológico es a ú n mayor, al haber una correspondencia más
alta entre los sistemas fonológicos y alfabéticos. Prueba de este interés en nuestro contexto lingüístico
son las numerosas pruebas que actualmente existen para evaluar este tipo de conocimiento o las conse-
cuencias de su intervención (Defior y Tudela, 1994; Domínguez, 1994; Jiménez 1996; Jiménez y Ortiz,
1995, 2000; Jiménez y Venegas, 2004; Sebastián y Maldonado, 1998).
7
Junto a éste, y casi al mismo nivel, debemos citar otro de los predictores más influyentes según la inves-
tigación actual, que podemos denominar Identificación o Reconocimiento de Letras, especialmen-
te si lo combinamos con actividades fonológicas. De esta manera, se ha llegado a afirmar que la combi-
nación del conocimiento fonológico y del conocimiento de las letras son los dos factores más críticos a
abordar cuando se inieia la adquisición de la lectura (Sprugevica y Heien, 2003; Wargner y Torgesen,
1987), ya que el conocimiento alfabético de las letras favorece el desarrollo de habilidades fonológicas,
al establecerse una relación causal entre el conocimiento del nombre de las letras y el aprendizaje de los
sonidos de éstas (Shatil y Share, 2003).
Siguiendo esta misma línea de análisis, otra de las variables que se ha demostrado predictoras del éxito
lector ha sido la Velocidad de Denominación de palabras. Este factor hace referencia al tiempo que
tarda el niño en nombrar aquello que se le está presentando. Se ha demostrado que esta tarea correla-
ciona de forma importante con el futuro rendimiento lector, independientemente del cociente intelectual
(Ackerman, Dykman y Gardner, 1990; Bowers y Newby-Clark, 2002; Bowers y Swanson, 1991; Catts et
al., 2001; Cornwaíl, 1992; Denckla y Rudel, 1976; Felton et al., 1987; Spring y Davis, 1988; Wolf y
Obregon, 1992).
Debemos continuar citando al Conocimiento Metalingüístico, referente al conocimiento que se posee

sobre las unidades que componen el lenguaje escrito (letra, palabra y frase), el cual también está altamen-
te correlacionado con el conocimiento fonológico (Chaney, 1992), ya que identificar estas unidades lingüís-
ticas requiere un profundo proceso de reflexión metalingüística sobre el lenguaje escrito (Bíalystok y Ryan,
1985) que va más allá de los procesos fonológicos. Esto vendría a corroborar los estudios en los que se
demuestra que el conocimiento de estos términos lingüísticos es un buen predictor del éxito durante la
adquisición de la lectura, (Ganapoie, 1987; Jiménez y Ortiz, 2000). Actualmente, en los diversos estudios
realizados en nuestro contexto, la hipótesis de que estos conocimientos acerca del lenguaje escrito, puedan
estar relacionados con el éxito en la adquisición de la lectura ha sido fehacientemente demostrada en varias
ocasiones (Ferreiro yTeberosky, 1982; Ortiz y Jiménez, 2001). Sin olvidar, que en este grupo también podre-
mos incluir el conocimiento que tienen los niños sobre los usos de la lecto-escritura y su funcionalidad. En
esta línea no han sido pocos los estudios que han demostrado lo importante que es ser capaz de recono-
cer las actividades que se relacionan con la lectura y su utilidad, siendo ésta otra de las variables relevan-
tes que pueden facilitar y ayudar a que el niño adquiera esta habilidad de forma apropiada (Shatil y Share,
2003; Specee et al., 2004) dado que dotan a estas actividades de una significación imprescindible.
Además de estos predictores, otro de los factores relevantes que se ha demostrado que intervienen en un
aprendizaje exitoso de la lectura ha sido el dominio del Lenguaje Oral (Noonan, Hildebrand & Yackulic,
1997; Snow, Burns y Griffin, 1998). De hecho, muchos investigadores indican que las diferencias entre
lectores buenos y malos durante los momentos iniciales, es debida en gran parte a la capacidad de com-
prensión y producción de relaciones estructurales dentro de oraciones habladas (Walker y otros, 1994).
Así, el simple hecho de identificar palabras es el primer mecanismo básico que debe permitir a los niños
dotar de significado las palabras que descifran (Konold, Juel, McKinnon y Deffes, 2003). De este modo,
han sido muchos los estudios en que se relaciona el retraso en el desarrollo del lenguaje con los proble-
mas de adquisición de la lectura (Bashir y Scavuzzo, 1992; B í s h o p y A d a m s , 1990; Scarborough y Dobrich,
8
1990; Stark et al., 1984), y no sólo en referencia a los componentes semánticos del lenguaje oral, sino
también considerando sus aspectos sintácticos, dado que éstos también juegan un importante papel en
la habilidad lectora (Bishop, 1991; Snow et al., 1998). La correcta descodificación semántica, más allá de
la palabra, depende en gran medida de establecer adecuadamente la relación existente entre los diferen-
tes conceptos, io que implica un conocimiento sintáctico. No olvidemos que el fin de toda actividad lec-
tora, incluso durante su aprendizaje debe ser la extracción de significados, que conviertan la lectura en
una "actividad significativa" para el niño. Toda actividad lectora debe tener un fin más alia de la propia
descodificación, que le permita al niño dotar de significados a ¡a actividad, lo que sólo es posible si se
produce una comprensión adecuada del texto leído.
Finalmente para concluir esta relación de factores, no deberíamos dejar de lado los estudios más clásicos, en
los que se enfatizaba la importancia de los Procesos Cognitivos Básicos en relación con la lectura, ya
que sabemos que no son pocas las demandas cognitivas que supone la realización de esta actividad, más
aún cuando pretendemos aprenderla. En primer lugar podríamos citar los procesos de Atención y Percepción,
ya que son los mecanismos básicos de captación y selección de la información escrita, antes incluso de reco-
nocerlas como palabras o letras. Un déficit en algunos de estos mecanismos conllevará de forma automáti-
ca una mayor dificultad en la lectura (Casco, Tresooldi y Dellantonia, 1998; Facoetti y Moltení, 2001). De
hecho, en un reciente estudio, se encuentra menos eficacia en las tareas de reconocimiento de símbolos s-
una muestra de disléxicos que en un grupo control, sugiriendo una plausible relación entre la lectura , z'r-
tas diferencias individuales encontradas en tareas de procesamiento visual pre-ortográfico (Pamrr.e', La.Is.
Hansen y Cornclisscn, 2004). Dentro de este grupo de procesos cognitivos básicos debemos también resal-
tar la importancia de la Memoria, especialmente sobre sus propiedades de recuerdo secuencial. Son varias
las investigaciones que han establecido una conexión directa entre lectura y memoria a corto plazo (Konold
et al., 2003; Swanson, 1994; Time, 1992), demostrándose que las tareas de memoria a corto plazo con dígi-
tos, letras, palabras u oraciones están relacionadas con las habilidades de codificación y descodificación fono-
lógica, f .rtemente relacionadas con el logro alcanzado en el inicio de la lectura (John, 1998).
En resumen, las habilidades más relacionadas con la adquisición de la lectura, según la revisión realizada
sobre la investigación actual, son: el conocimiento fonológico, el conocimiento alfabético, la velocidad de
denominación, el conocimiento metalingüístico (que incluye el conocimiento sobre los componentes de lo
escrito y el conocimiento sobre las funciones de la lectura), las habilidades lingüísticas (vocabulario, len-
guaje comprensivo y sintaxis) y ciertos procesos cognitivos básicos, como la atención y la memoria.
1.4. Antecedentes de evaluación de la iniciación lectora
En cuanto al modo de evaluar las habilidades previas al inicio de la lectura, debemos hacer una clara dife-
renciación entre el panorama anglosajón y el existente en nuestro contexto lingüístico. Así, son muy pocas
las pruebas diagnósticas publicadas en España, dirigidas a evaluar de forma conjunta ¡os diferentes pre-
cursores de la lectura, siendo la prueba más reciente de 1999. Entre éstas podemos citar: El test ABC de
Verificación de la Madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura (Filho, 1937); Cuándo
enseñara leer. Evaluación de la aptitud para aprenderá leer(\n\zan, 1979); BADIMALE, Batería dlagnós-
9
tica de la madurez lectora (Molina, 1988); BADICBALE, Batería diagnóstica de la competencia básica para
la lectura (Molina, 1992) y BENHALE, Batería evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendi-
zaje de la Lectura y escritura (Mora, 1999). A d e m á s , la a n t i g ü e d a d de muchas de estas pruebas merma
su validez actual, ya que están basadas en principios y constructos teóricos que en muchos casos han sido
abandonados o, en el mejor de los casos, ampliados.
Por el contrario, en el mundo anglosajón la panorámica es totalmente distinta con un gran n ú m e r o de prue-
bas diseñadas y destinadas a evaluar las habilidades previas a la lectura, lo que provoca una regeneración
y actualización constante, que es reflejo de un enriquecimiento progresivo de las mismas, conforme va
avanzando la investigación. Lo que m á s puede sorprendernos desde nuestra perspectiva, con una alta
especificidad de las pruebas, es c ó m o en el contexto a n g l o s a j ó n predominan las baterías multidimensio-
nales. Sin embargo, esta especificidad es difícilmente justificable, ya que como vimos en los apartados ante-
riores la adquisición de la lecto-escritura se apoya en múltiples factores que deben ser abordados conjun-
tamente (Badián, 1982; Felton, 1992). No se puede obviar el hecho de que la efectividad de este tipo de
pruebas aumenta cuanto mayor es el n ú m e r o de factores evaluados, siendo ésta una de las principales con-
clusiones a las que se puede hacer referencia dentro de la evaluación de la iniciación lectora.
Pruebas publicadas en España Pruebas publicadas en el mundo anglosajón
Test ABC de Verificación de la Madurez necesaria para Infant Reading Tests (Brimer y Raban, 1985). Jardín de
el aprendizaje de la lectura y escritura (Filho, 1937). Infancia y primeros cursos de Educación Primaria.
De 7 a 12 a ñ o s
Clymer-Barrett Readiness Test, Revised Edition (Clymer y
Cuando enseñar a leer. Evaluación de la aptitud para Barret, 1985). Jardín de Infancia. A d e m á s de la lectura,
aprender a leer (Inizan, 1979). evalúa habilidades básicas de otros aprendizajes inicíales.
De 5 a 7 años.
TKFGRS, Test of Kindergarten/First Grade Readiness
BADIMALE. Batería diagnóstica de la madurez lectora Skilis (Gardner, 1987). Jardín de Infancia y Primero de
(Molina, 1988). Educación Primaria. A d e m á s de las habilidades previas a
De 5 a 6 años. la lectura, mide otros aprendizajes escolares.
BADICBALE. Batería diagnóstica de la competencia Murphy-Durrell Reading Readiness Screen (Murphy y

básica para la lectura (Molina, 1992). Durrell, 1992). Jardín de Infancia.
De 4 a 6 años.
Siosson Test of Reading Readiness (Perry y Vltali, 1995)
BENHALE. Batería evaluadora de las habilidades nece- Jardín de Infancia.
sarias para el aprendizaje de la lectura y escritura (Mora,
1999). TPRI, Texas Primay Reading inventor! (Foorman, Fleet-
De 5 a 6 años. cher, Francis, Carlson, Chen, Mouzaki, Schatschneider,
Wristers yTaylor, 1998). Jardín de Infancia y Primero de
Educación Primaria.
10
Pruebas publicadas en España Pruebas publicadas en el mundo anglosajón
PLSS, Pre-Literacy Skills Screenin (Crumrine y Lonegan,

1999). Jardín de Infancia y Primero de Educación Pri-
maria.
CBM, The curriculum-based measurement. (Van der Hey-

den, Witt, Naquin y Noell, 2001). Escuela Infantil (pre-
kindergarden).
Metropolitan Readiness Test (Nurss y McGauvran,

2001). Jardín de Infancia.
TERA-3, Test of Early Reading Ability, Third Edition (Reíd,

Hresko y Hammill, 2003). Jardín de Infancia y Primero de
Educación Primaria.
ERDA, Early Reading Diagnostic Assessment-Second

Edition (Jordán, Kirk y King, 2005). Jardín de Infancia,
Primero, Segundo y Tercero de Educación Primaria.
Signposts EarlyAssessment System. (Touchstone Applied

Science Associates, Inc, 2005). Jardín de Infancia,
Primero, Segundo y Tercero de Educación Primaria.
DIBELS-6, Dynamic indicators of Basic Early Literacy

Skills. 6th Edition. (University of Oregon, 2005). Escuela
Infantil (pre-kindergarden), Jardín de Infancia, Primero,
Segundo y Tercero de Educación Primaria.
Observation Survey of Early Literacy Achievement (Clay,

2005). Dirigida a niños de Jardín de Infancia, Primero,
Segundo y Tercero de Educación Primarla.
Indiana Reading Diagnostic Assessment. (Center for

Innovation in Assessment Indiana Department of
Education, 2007). Jardín de Infancia.
Tabla 1. Relación de pruebas de evaluación de habilidades previas al inicio de la lectura.
Esta situación se ve agravada en nuestro contexto por el hecho de que en la elaboración de las pruebas
no han sido considerados varios de los factores relevantes y que están directamente relacionados con la
adquisición de la lectura, como son: el conocimiento alfabético, el conocimiento metalingüístico o la velo-
cidad de d e n o m i n a c i ó n y sin olvidar, que el principal predictor de la iniciación lectora, el conocimiento
fonológico sólo es evaluado por una de las pruebas (el BADICBALE). Lo que no puede traducirse como
11
una carencia en el interés por predecir el éxito en la lectura, sino que simplemente en la mayoría de la
investigación y, por supuesto, de la intervención y evaluación sólo se han considerado estos predictores
de forma aislada, sin constituirse en muchas ocasiones como pruebas de evaluación sobre la iniciación
lectora. Por lo que sí que existe un conjunto amplio de instrumentos relacionados con la medición de
estos predictores, aunque desgraciadamente de forma aislada. En esta línea podemos resaltar varias de
las pruebas publicadas sobre conocimiento fonológico, como son la "Prueba de segmentación lingüística
PSL" (Jiménez y Ortiz, 1995), el "Test de conciencia fonémica PCF" (Jiménez 1995) y la "Prueba de eva-
luación del conocimiento fonológico, PSEFA" (González, 1993) o las pruebas sobre el conocimiento meta-
lingüístico, como es el "CLE Prueba de Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito" (Ortiz y Jiménez, 2001).
Sin olvidar tampoco, el gran desarrollo de pruebas relacionadas con el lenguaje oral, como por ejemplo
el "PLON", o la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra" (Aguinagua et al.), o el test sobre "El desarrollo
de la morfosintaxis en el niño, TSA" (Aguado, 1997).
12
2. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA
2.1. Ficha técnica
Nombre: BIL 3-6, Batería de Inicio a la Lectura para niños de 3 a 6 años.

Autores: Pilar Selles, Tomás Martínez, Eduardo Vidal-Abarca y Ramiro Gilabert
A p l i c a c i ó n : Individual.
Á m b i t o de a p l i c a c i ó n : 2° y 3 de Educación Infantil.
o
DiirsciótTi* 2^~30 ¡ T ' * > ^

nt, r
Finalidad: Evaluar las habilidades psicológicas y lingüísticas relacionadas con el éxito en el apren-
dizaje inicial de la lectura.
B a r e m a c i ó n : En muestras escolares con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años, distribui-
das por meses.
Material: Cuaderno de estímulos, cuaderno de respuestas, manual de instrucciones.
2.2. Motivación de la prueba
Tras esta revisión teórica queda patente la necesidad de que en nuestro contexto lingüístico surjan nue-
vas pruebas de evaluación más adaptadas a la realidad teórica del campo. Es importante para la eva-
luación del inicio a la lectura de nuestros escolares, que los profesionales de la educación puedan con-
tar con herramientas específicas, dirigidas a evaluar este constructo, pero que necesariamente debe
desarrollarse a través de procesos multidemensionales. Toda prueba de evaluación debe estar diseñada
en base a los conocimientos teóricos y experimentales que existen en el área sobre la t e m á t i c a a eva-
luar, por lo que consideramos que resultaba indispensable crear, en castellano, una prueba que combi-
nara varios de los factores teóricos hallados," idealmente aquéllos que se han contemplado en la inves-
tigación como esenciales o más relevantes. En resumen, nos planteamos el reto de construir una batería
de iniciación a la lectura, multidimensional, adaptada a nuestro contexto cultural y que pudiera aplicar-
se entre los 4 y 5 años, edades en las que las tareas de lecto-escritura aparecen por primera vez en los
13
contenidos curriculares de Educación Infantil, con el fin de permitir que los maestros conozcan las habi-
lidades iniciales de los niños para ayudar a que puedan afrontar estas actividades con la mayor proba-
bilidad de éxito. Debemos enseñar a leer en el momento óptimo, en un momento temprano pero en el
que ya se hayan adquirido las habilidades básicas previas facilitadoras y necesarias para afrontar eficaz-
mente estas tareas.
La batería que presentamos en este manual pretende ser una ayuda para los educadores, de tal forma
que les guíe a la hora de determinar el momento ideal para iniciar la lecto-escritura en cada estudiante,
respetando los ritmos de " m a d u r a c i ó n " , ya que como argumentamos anteriormente tan perjudicial resul-
ta enseñar demasiado pronto, como demasiado tarde. Si se enseña a los niños antes de estar preparados
es fácil que fracasen y este fracaso puede originar un rechazo hacia este tipo de tareas, generando expec-
tativas negativas que pueden a su vez generalizarse al resto de aprendizajes, dado que casi todos los
aprendizajes escolares están relacionados con la lecto-ecritura (Snow et al., 1998). Pero, tampoco con-
viene esperar a que los niños maduren por sí solos; no tiene sentido empezar el aprendizaje de la lectu-
ra a los 6 años en un contexto tan literalizado como el nuestro, puesto que estamos inmersos en una
sociedad en contacto continuo con la palabra escrita prácticamente desde el nacimiento (en ¡a televisión,
en la calle), y eso facilita, a la vez que motiva, e! aprendizaje de ésta. No olvidemos que mayoritaríamen-
te los niños están maduros para iniciar la lecto-escritura entre los 4 y 5 años. Además, son muchos los
autores que demuestran el enriquecimiento cognitivo que produce el saber leer en momentos tempranos
(Bruner, 1968; Doman, 1978).
2.3. Objetivos de la prueba
El objetivo de esta batería es evaluar las habilidades cognitivas y lingüísticas relacionadas con el éxito en
el aprendizaje inicial de la lectura y así poder estimar en qué grado un niño tiene adquiridas las capaci-
dades facilitadoras básicas relacionadas con el aprendizaje de la lectura y, por lo tanto, establecer apro-
ximadamente si está en el momento adecuado para adquirir esta habilidad. Por otra parte, con esta bate-
ría también pretendemos poder identificar entre los niños prelectores aquéllos que corren más riesgo de
fracasar en el aprendizaje de la lecto-escritura, y en los que no sería adecuada una enseñanza excesiva-
mente precoz, sino más bien al contrario deberían ser candidatos a recibir una intervención estimulado-
ra encaminada a prevenir posibles dificultades antes de introducirlos en el maravilloso mundo de la lec-
tura. Aunque no debemos equivocarnos, esta prueba no evalúa el rendimiento que posteriormente, a
largo o medio plazo tendrán los niños, ni supone un predictor sobre su calidad lectora posterior, sino que
tan sólo evalúa si el niño posee una serie de habilidades facilitadoras y, si por tanto, está en el momen-
to óptimo de aprendizaje.
Por otra parte, también es evidente que necesitamos ser capaces de conocer y respetar las diferencias
individuales, que se mostrarán a través de distintos ritmos de aprendizaje y adquisición, especialmente en
algo tan importante para su desarrollo como es la lectura. Especialmente en el caso de aquéllos que
corren el riesgo de convertirse en malos lectores, y que pueden tener su origen en un rechazo temprano
hacia este tipo de tareas.
14
Descripción de la prueba
2.4. Población
La BIL 3-6 está diseñada principalmente para los niños de 2 y 3 de Educación

o o
Infantil, como una prue-
ba previa antes de que entren en contacto con el aprendizaje de la lectura.
2.5. Estructura de la prueba
El formato actual de la BIL, es de 15 pruebas, agrupadas en 5 factores y 143 ítems, que evalúan las dife-
rentes habilidades que se han encontrado relacionadas con el inicio del aprendizaje de la lectura. La bate-
ría es el resultado de un laborioso proceso de selección y creación de pruebas e ítems, tanto teórico (res-
paldado por un grupo de expertos y por las últimas investigacipnes) como empírico (a través de la
aplicación sistemática de las pruebas a distintos conjuntos muéstrales).
Las habilidades que evalúa la BIL son el Conocimiento Fonológico (CtF), mediante las pruebas de Rima
(Rim), Contar Palabras (CoP), Contar Sílabas (CoS), Aislar Silabas y Fonemas (ASF) y Omisión de Sílabas
(OmSf, el Conocimiento Alfabético (CtA), mediante una prueba sobre el Conocimiento del Nombre de
las Letras (CNL); el Conocimiento Metalingüístico (CtM) sobre la lectura, con las pruebas de Reconocer
Palabras (ReP), Reconocer Frases (ReF) y Funciones de la Lectura (FuL) las Habilidades Lingüísticas
(HaL), mediante las pruebas de Vocabulario (Voc), Articulación (Art), Conceptos Básicos (CoB) y Estructuras
Gramaticales (EsG) y, por último, ciertos Procesos Cognitivos con las pruebas Memoria SBcuef.cs'
Auditiva (MSA) y Percepción (Per).
2.6. Dificultad de la prueba y tiempo de administración
Aunque en un principio la prueba puede parecer especialmente larga y compleja de aplicar, especialmen-
te considerando la corta de edad de la muestra, el análisis observacional realizado sobre el comporta-
miento de los niños nos indica que es una prueba de aplicación sencilla, especialmente a partir de 2° de
Educación Infantil. No resulta igualmente sencilla para los niños de 3 años, debido a su menor capacidad
atencional, carencias en el desarrollo del lenguaje y, en general, unos recursos cognitivos limitados que
en ocasiones complican la comprensión de las instrucciones. Sin embargo, en los niños de 4 a 6 años la
prueba resulta amena y consigue atraer su atención, resultándoles motivador la realización de las distin-
tas actividades que se proponen.
El diseño de la prueba, que intercala tareas con diferentes materiales y niveles de dificultad, el apoyo de
material gráfico e imágenes atractivas para los niños y las instrucciones breves y concisas, hacen que la
prueba final resulte agradable y entretenida para los niños. En general, todos los niños son capaces de
terminar ¡a prueba con éxito sin mostrarse excesivamente cansados o saturados por la situación de eva-
luación. Las pruebas que componen la BIL son bastante cortas (unos 2 minutos por prueba aproximada-
mente), lo que evita que los niños se fatiguen, pudiendo mantener los niveles atencionales gracias a la
alta variedad de estímulos y actividades. Sin embargo, en los niños de 3 años puede ser necesario dete-
15
ner la administración de la prueba y continuar en otro momento, ya que su atención y motivación puede
decaer de forma importante debido al cansancio acumulado durante la evaluación.
El tiempo de administración de la BIL es variable dependiendo de la edad del niño. Suele oscilar de los
45 minutos, en niños de / ° d e Educación Infantil(3 años principalmente), a los 20 minutos en niños de
7°de Educación Primaria (6 años). Los niños de 2 de Educación Infantil suelen tardar algo más de 30
o
minutos y los de 3 de Educación Infantil unos 25 minutos, aproximadamente. Este tiempo de adminis-
o
tración, en los 4-5 años, se considera un tiempo adecuado para la edad a la que va dirigida, ya que resul-
ta ajustado a sus capacidades atencionales.
2.7. Presentación de la prueba
Se ha agrupado todo el material gráfico en un cuadernillo (tanto imágenes como otro tipo de material)
ordenado por secuencia de presentación. Además se ha diseñado un cuestionario de evaluación, especí-
fico para cada niño, en el que se recogen las respuestas que va dando. Este cuestionario también permi-
te registrar los datos identificativos de cada aplicación (nombre, edad, fecha de nacimiento, curso, cole-
gio, fecha de aplicación y observaciones). Por tanto, para la administración de la batería es necesario el
cuadernillo gráfico, común para todos los niños, y el cuadernillo de respuestas.
En el cuadernillo de respuestas se registran Jas contestaciones de los niños.a cada ítem. También puede
ser interesante registrar aquellas observaciones que se consideren importantes en cuanto al comporta-
miento de los niños en el pase de la batería (comprensión de las instrucciones, capacidad atencional...)
así como peculiaridades concretas del estudiante (retraso en el aprendizaje, trastorno por déficit de aten-
ción, otras nacionalidades...). Todas las pruebas son de respuesta cerrada, exceptuando Funciones de la
lectura, que es abierta y que es necesario codificar. En la última página del cuadernillo podremos realizar
un perfil resumen con las distintas puntuaciones obtenidas por los niños.
16
3. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA PRUEBA
3.1. Fases
Primera fase. Selección de habilidades de la b a t e r í a
En un primer momento se realizó un largo proceso de estudio y análisis sobre cuáles debían ser las habi-
lidades a considerar en una batería orientada a evaluar la iniciación lectora, investigación que concluyó
en el grupo de habilidades relacionadas anteriormente: el conocimiento fonológico, las habilidades lin-
güísticas, el conocimiento alfabético, ei conocimiento metalingüístico sobre la lectura y ciertos procesos
cognitivos. El segundo problema a resolver radicaba en el hecho de que dentro de cada bloque de habí-
!ii eran muchas las posibles tareas que podían ser evaluadas, a excepción del Conocimiento
Alfabético, que se trataba de una habilidad única. Por lo que fue nuevamente necesario realizar un pro-
ceso de selección y análisis, en este caso de las pruebas que podrían constituir la evaluación de cada una
de las citadas habilidades, estudiando varias posibilidades:
— Conocimiento Fonológico: Rima, Aliteración, Contar Palabras, Contar Sílabas, Aislar Sílabas al Princi-
pio de Palabra, Aislar Sílabas al Final de Palabra, Omitir Sílabas al Principio de Palabra, Omitir Sílabas
al Final de Palabra y Aislar el Primer Fonema.
— Conocimiento Alfabético: Nombre de las Letras.
— Conocimiento Metalingüístico sobre la Lectura: Conocimiento sobre los componentes de lo escrito
(identificar palabras en diferentes contextos, discriminación entre palabras, dibujos y números, recono-
cer letras y palabras, reconocer frases y sus características) y conocimiento de las funciones de la lectu-
ra (reconocer la acción de leer entre varias actividades dadas e identificar las funciones de la lectura).
— Habilidades Lingüísticas:Vocabulario, Articulación, Estructuras Sintácticas, Comprensión de Concep-
tos Básicos.
— Procesos Cognitivos: Memoria Inmediata Visual, Memoria Secuencia! Auditiva y Percepción.
Pese a las evidencias encontradas de la influencia, en mayor o menor medida, de cada una de estas habi-
lidades, sobre el aprendizaje exitoso de la lectura, éramos conscientes de que una batería dirigida a
17
Educación Infantil no podía recoger todos estos aspectos, ya que aumentaría notablemente el número de
sesiones y los costes de aplicación, entrando en una nueva fase empírica para comprobar las diferentes
capacidades de discriminación que estas pruebas presentan en nuestra población objetivo.
Segunda fase. Desarrollo de la b a t e r í a , e l a b o r a c i ó n del banco de í t e m s
Una vez determinado el grupo de pruebas a utilizar, la siguiente fase fue elaborar y seleccionar un banco
de ítems apropiado para evaluar cada una de las habilidades citadas en el apartado anterior. Para la ela-
boración de este banco de ítems el proceso seguido fue:
— Análisis de las pruebas orientadas a evaluar la iniciación de la lectura, tanto en español como en
habla inglesa. Analizando tanto los factores o habilidades que contenían como el tipo de preguntas
o ítems utilizados para evaluarlas.
— Análisis de las pruebas orientadas a evaluar cualquier subfactor o habilidad relacionada con la ini-
ciación a la lectura. Dado el escaso número de pruebas globales existentes, y su visión mayoritaria-
mente parcial/fue necesario examinar y estudiar pruebas específicas, que evaluaran alguno de los
factores implicados. Analizando nuevamente el tipo de preguntas o ítems utilizados para su evalua-
ción.
— Adaptación y creación de ítems. Una vez determinadas las tipologías de ítems apropiadas para eva-
luar cada una de las pruebas se inició el proceso de creación de ítems, confeccionándose en esta pri-
mera fase un gran número de ítems, concretamente 272, para todas y cada una de las habilidades
a evaluar. Este gran conjunto inicial fue reducido a través de aplicaciones empíricas y entrevistas con
expertos en Educación Infantil, que estimaron la adecuación de cada uno de ellos en niños de 4, 5
y 6 años.
— El último paso de esta fase fue la creación de una batería piloto, con los ítems seleccionados para
cada habilidad. En esta primera fase existían, para algunas habilidades, formas paralelas de evalua-
ción (diferentes formas de ítems orientadas a medir la misma capacidad), con la intención de obser-
var y comprobar el comportamiento de estos ítems en nuestra población y poder seleccionar poste-
riormente aquella tipología de ítems que mejor se adaptase a las características de ésta.
Tercera fase. Ensayo y selección de í t e m s
Una vez seleccionado el primer grupo de pruebas e ítems, el siguiente paso de nuestro trabajo consistió
en aplicarlos sistemáticamente a un conjunto de pequeños grupos de estudiantes de Educación Infantil,
para determinar empíricamente su adecuación a este grupo de edad. En este primer análisis de ítems las
subpruebas fueron divididas en subconjuntos, que permitieran su aplicación en una única sesión por niño.
Así se crearon varias formas paralelas, que constituían prototipos de la actual prueba de evaluación. Las
aplicaciones se realizaron de forma individual, anotando tanto las respuestas dadas por los niños, como
sus diferentes reacciones a cada ítem. En este caso la muestra total fue de 120 sujetos distribuidos en
grupos de 30, a los que a cada uno se les aplicó una de las diferentes formas realizadas.
18
El proceso de construcción de la prueba
A partir de los resultados, basados en el análisis estadístico tanto de las observaciones como de las res-
puestas dadas a los ítems, realizamos una primera selección de pruebas y formatos de evaluación, crean-
do lo que constituyó la primera versión de la batería.
Cuarta fase. Aplicación y análisis de la primera versión de la BIL 3-6
La primera versión de la batería, creada anteriormente, se aplicó a una muestra representativa de la

población de nuestro estudio, compuesta por 286 niños de Educación Infantil, distribuidos entre los dife-
rentes cursos. Nuevamente una vez administrada la batería se analizó, a través de diferentes procedimien-
tos estadísticos, el comportamiento de cada una de las pruebas, así como de los ítems que las constituían,
centrándose los análisis en
— Los estadísticos básicos de cada prueba: media, desviación típica, simetría, curtosis y fiabílidad.
— El análisis de ítems para cada una de las pruebas: basado en la dificultad, dispersión, distribución,
homogeneidad y fiabílidad sin el ítem.
— La adecuación tanto de los ítems como de las pruebas a las diferencias evolutivas de cada uno ce
los grupos de edad. Una de las principales orientaciones seguidas durante el desarrollo de la prue-
ba fue el considerar estas adquisiciones como un proceso evolutivo que debe ir progresando a :
largo del desarrollo de los niños, a modo de escala madurativa. Así, las diferentes pruebas e íter—s
para ser aprobados debían mostrar una progresión creciente acorde con este supuesto teórico.
Finalmente, en función de ios diferentes resultados estadísticos hallados en esta fase se realizó una nueva
selección de ítems, selección que constituyó la versión definitiva del test que aquí se presenta.
Quinta fase. Aplicación, Análisis y Estandarización de la BIL
Una vez perfilada la versión definitiva de nuestra batería, fue necesario administrarla a una nueva y más
amplia muestra con el fin de establecer sus propiedades psicométricas finales y poder establecer los cri-
terios de estandarización de las puntuaciones obtenidas por los sujetos. Los análisis estadísticos utiliza-
dos fueron similares a los realizados en el apartado anterior, determinando las propiedades estadísticas
finales, tanto de la prueba como de los diferentes ítems que contiene.
3.2. Descripción de la muestra de estandarización
La muestra utilizada en esta última fase fue de ámbito nacional, considerando como variables muéstra-
les el curso, el sexo y el ámbito de procedencia (rural o urbano). Dado que la prueba final debía ser capaz
de captar tanto déficits en el desarrollo como ser aplicable a sujetos cuya evolución hubiera sido algo más
rápida decidimos en la muestra final ampliar los límites de edad a niños de 3 y 6 años, para garantizar el
funcionamiento de las pruebas en niños con capacidades inferiores o superiores a los márgenes norma-
les de aplicación.
19
En este caso, la muestra final q u e d ó configurada por un total de 344 niños. En la selección de los niños,
se atendió además del Sexo, tradicionalmente citado como fuente de diferencias en el desarrollo del len-
guaje, a otra variable d e m o g r á f i c a , el Tipo de Zona (rural o urbana), ya que podríamos suponer que el
contacto con la lectura puede variar en estos dos ámbitos.
Sexo Zona Edades

Curso Hombre Mujer Rural Urbano 3 años 4 años 5 años 6 años Total
1 Infantil
o
28 43 1 70 70 1 72
2 Infantil
o
59 49 18 90 10 98 108
3 Infantil
o
63 45 12 96 5 103 108
1 Primaria
o
32 25 2 55 57 57
Total 182 162 33 311 80 104 103 57 344
Tabla 2. Distribución de la muestra por cursos, sexo, zona y edades. (Aplicación de la Versión Definitiva de la BIL 3-6).
3.3. Conclusiones sobre la construcción de la batería
El proceso de selección y adecuación de ítems se ha realizado tanto de forma teórica (respaldado por un
grupo de expertos y por los resultados de la investigación disponible) como empírico (a través de la apli-
cación sistemática de las pruebas a distintos conjuntos muéstrales). Han sido objetivos básicos durante
la construcción de las pruebas: a) mantener el mayor n ú m e r o de factores posibles, b) evaluarlos de la
manera más sencilla, comprensibles desde los 3 años, c) con el menor n ú m e r o de ítems posible (para evi-
tar el cansancio de los niños y favorecer la aplicabilidad de la prueba), d) mantener unos índices psicomé-
tricos adecuados, que garantizasen las propiedades de ítems y pruebas, y e) que las escalas e ítems fue-
ran sensibles a los diferentes grupos de edad utilizados, con el fin de que la batería final fuera capaz de
discriminar entre los diferentes grados de desarrollo de los niños, en todos aquellos aspectos que se han
mostrado relacionados con la adquisición de la lecto-escritura.
Al mismo tiempo que se reducía el n ú m e r o de pruebas, se reducía t a m b i é n el n ú m e r o de ítems. Lógi-

camente, además de suprimir todos los ítems que c o m p o n í a n las pruebas eliminadas, t a m b i é n fueron
sucesivamente descartados aquellos ítems que no eran comprendidos por los niños, con pobres índices
psicométricos o que no discriminaban adecuadamente entre cursos. La versión definitiva q u e d ó constitui-
da por un total de 5 factores, con 15 pruebas y 143 ítems. Por tanto, tras un largo proceso de elabora-
ción, análisis y selección quedó configurada la versión definitiva de la BIL de la siguiente manera:
20
El proceso de construcción de la prueba
Prueba ítems
Conocimiento F o n o l ó g i c o (CtF)
Rima (Rim) 12
Contar Palabras (CoP) 6
Contar Sílabas (CoS) 14
Aislar Sílabas y Fonemas (ASF) 8
O m i s i ó n Sílabas (OmS) 5
Conocimiento A l f a b é t i c o (CtA)
Conocimiento del Nombre de las Letras (CNL) 24
Conocimiento M e t a l i n g ü í s t i c o (CtM)
Reconocer Palabras (ReP) 10
Reconocer Frases (ReF) 5
Funciones de la lectura (FuL) 5
Habilidades Lingüísticas (Hal)

Vocabulario (Voc) 8
A r t i c u l a c i ó n (Art) 15
Conceptos Básicos (CoB) 8
Estructuras Gramaticales (EsG) 6
Procesos Cognitivos Básicos (PrC)

Memoria Secuencial Auditiva (MSA) 8
Percepción (Per) 9
TOTAL 15 PRUEBAS 143 ÍTEMS
21
4. NORMAS DE APLICACIÓN Y CORRECCIÓN
A continuación se presentan la descripción, instrucciones de aplicación y normas de corrección de cada

una de las pruebas.
1. Vocabulario (Voc)
Esta prueba requiere del uso del CUADERNILLO de estímulos. Consiste en enseñar a los niños una serie
de imágenes y preguntarles por el nombre de las mismas.
Instrucciones de a p l i c a c i ó n
"Vas a ver unos dibujos y me tienes que decir qué son".
Se le ensena la trompeta y se le dice:"¿Qué es esto?" A continuación, se espera a que conteste, si no lo

hace se le dice qué es, y se continúa con el siguiente ítem.
Cuando el niño da una respuesta ambigua se anima a que concrete la respuesta:
— Por ejemplo: si en el ítem "playa", si el niño responde "mar", se le dice, "sí, pero hay más cosas;
¿cómo se llama todo lo que ves en el dibujo?".
— Si en el ítem "trompeta", el niño responde "un instrumento", se le dice "sí, ¿pero cuál?".
— Si en el ítem "pintor", el niño responde "un señor que pinta", se le dice, "¿y cómo se llaman los
señores que pintan?".
— Si en el ítem "granja", el niño dice "casa de animales", se le dice, "sí, pero ¿cómo se llama la casa
de los animales?".
— Si en el ítem "ciudad", el niño dice "edificios ", se le dice, "sí, pero ¿cómo se llama cuando hay mu-
chos edificios juntos?".
23
hems Puntuación
1. Playa 1-0
2. Canguro 1-0
3. Puente 1-0
4. Trompeta 1-0
5. Tronco 1-0
6. Granja 1-0
7. Pintor 1-0
8. Ciudad 1-0
Puntuación
Se concede 1 punto por cada respuesta dada correctamente.
Respuestas v á l i d a s
Playa
1 punto: playa
0 puntos: mar, piscina, sombrillas...
Canguro
7 punto: canguro
0 puntos: cualquier otro animal.
Puente
7 punto: puente
0 nuntos: túnel, río, agua.
Trompeta:
7 punto: trompeta
0 puntos: cualquier otro instrumento musical.
Tronco
1 punto: tronco, leña.
0 puntos: palo, madera.
Granja
7 punto: granja.
0 puntos: casa de animales, establo, corral.
Pintor
7 punto: pintor
0 puntos: pintador, señor que pinta, carpintero, albañil.
Ciudad
1 punto: ciudad
0 puntos: pueblo, casas, edificios, calles.
Puntuación máxima: 8
24
Normas de aplicación y corrección
2. Articulación (Art)
La prueba es muy sencilla y consiste en repetir las palabras que el entrevistador va nombrando. Se trata
de una valoración general, puesto que nuestro interés no se centra en una evaluación exhaustiva de la
articulación del niño, sino en la identificación de una posible inmadurez articulatoria. Será un trabajo pos-
terior, si el evaluador lo considera oportuno, administrar una prueba que permita determinar con más
exactitud los errores de articulación y poder llevar a cabo una intervención eficaz en esa área.
Las palabras seleccionadas han tenido en cuenta los principales grupos consonanticos en que los niños
suelen tener dificultades En ella se recogen todos los fonemas consonanticos y vocálicos de nuestra len-
gua, en palabras de dos, tres, cuatro y cinco sílabas y considerado distintas posiciones y grupos conso-
nanticos: CV- VC-CVC-CCV-CWN.
Dos sílabas: rama, carta, cruel

Tres sílabas: escala, almena, ardilla, prudente, bisagra, drácula, ambiente, entrada, práctico
Cuatro sílabas: garrapata, blanquecino
Cinco sílabas; astronómico
"Te vov a decir unas palabras y tú tienes pue repetirlas. Por ejemplo: pala. Repítela tú". Se le anima a
que la repita. Cuando estemos seguros de que lo ha entendido se pasa a las siguientes.
Puntuación
Se concede 1 punto por cada palabra pronunciada correctamente. Cualquier error en la articulación se
considera una respuesta errónea.
3. Memoria Secuencial Auditiva (MSA)
Está prueba consiste en decirle al niño una serie de palabras, que debe repetir en el mismo orden. Se trata
de 8 ítems, de los cuales 6 ítems son series de palabras sin sentido (sin organización del material) y 2
ítems son frases con significado (material organizado). Los ítems seleccionados son:
1. camisa-sofá-sol.
2. conejo-caliente-chaqueta.
3. bandera-hoja-luna-pelota.
4. antes-número-alegre-hoy.
5. lejos-mañana-mucho-siempre.
25
6. poco-gracioso-nunca-cerca.
7. El niño torna un vaso de leche cada m a ñ a n a antes de ir al colegio.
8. La niña mete su libreta roja en la mochila cuando acaba la clase.
"Vas a oír unas palabras y tú tienes que repetirlas en el mismo orden. Tienes que escuchar atentamente y
decirlas igual que las digo yo. Por ejemplo: lata-caja. Repítelas tú". Se le anima a que las repita y, si no lo
hace, se le dice: "lata-caja, ¿ves?, es muy fácil. Ahora tú". Se anima de nuevo a que lo repita. Una vez que
el niño entiende la instrucción, se empieza a administrar la prueba. Sólo se repite una vez cada ítem.
Puntuación
En los ítems 1 a 6, se concede un punto por cada palabra repetida correctamente. Se resta un punto si el
orden en que el niño repite las palabras no coincide con el dado. En los ítems 7 y 8, se concede 1 punto por
cada palabra subrayada que el niño repite. Se resta un punto si el orden de las palabras está alterado.
4. Percepción (Per)
Para esta prueba, se requiere un anexo del CUADERNO de respuestas. El niño debe mirar el símbolo
modelo de cada fila e ir rodeando aquéllos que son ¡guales.
Se le enseña el primer í t e m : "¿Ves este dibujo? Pues ahora mira aquí (en la fila); tienes que encontrar los
dibujitos que son iguales al que tienes ahí (señalar el modelo) y rodearlos con el lápiz". Una vez que iden-
tifica el primero se le pregunta: "¿Hay alguno más? ¿Sí? muy bien, márcalos".
Una vez que lo ha entendido se pasa a los siguientes:"Bien, ahora haz lo mismo con todos los demás".
Si se observa que se distrae, centrar la atención del niño puesto que la prueba mide la capacidad percep-
tiva no la capacidad atencional.
ítems Puntuación
1. d 0-1
2. a 0-1
3. M- 0-1
4. e 0-1
5. 1» 0-1
26
ítems Puntuación
6. 3 0-1
7. P 0-1
8. i 0-1
9. b. 0-1
Puntuación
Se concede 1 punto por cada dibujo tachado correctamente y se quita 1 punto por cada error cometido.
Las omisiones no penalizan.
Puntuación máxima: 22.
5. Conocimiento del Nombre de las Letras (CNL)
Para realizar esta prueba, hay que acudir al CUADERNILLO de estímulos. Consta de una l á m i n a con algu-
nas letras del abecedario tanto en mayúsculas como en minúsculas. En una parte de la lámina están
representadas todas las vocales (mayúsculas y minúsculas), y en la otra parte de la lámina aparecen algu-
nas consonantes b, c, !, m, p, r, z, t (mayúsculas y minúsculas). En este caso, la tarea del niño consiste en
decir cuál es el nombre de cada una de estas letras.
"Ahora vas a ver unas letras y me tienes que decir cuáles son". Se le enseña la primera letra y se le pre-
gunta: "¿Cuáles esta letra?" o "¿Cómo se llama?" Si no lo sabe, se le dice." "Es ¡a letra u, ahora te toca
a ti. ¿Cuál es esta letra?". Se sigue con las demás.
Puntuación
Se otorga 1 punto por cada letra nombrada correctamente, tanto con su nombre o con el sonido de la
misma.
6. Reconocer Palabras (ReP)
Se requiere del CUADERNILLO de estímulos. En este caso el objetivo de la prueba es valorar si el niño dis-
tingue lo que son las palabras de otros estímulos parecidos. La prueba consta de 10 ítems. Al niño se le
pregunta en cada uno de ellos, si lo que está viendo es una palabra o no.
27
ítems Puntuación
1. Pu-12 1-0
2. Rosa 1-0
3. R 1-0
4. MAÑANA 1-0
5. 345678 1-0
6. V ® ® 0 1-0
7. M 1-0
8. Laura 1-0
9. SOFÁ 1-0
10. 814547 1-0
"Ahora me vas a decir si lo que ves es una palabra o no". Se le señala la primera imagen y se le pregun-
ta: "¿Es esto una palabra? ¿Sí o no?". No se dan ejemplos. Se pasa a las siguientes.
Puntuación
Se concede 1 punto por cada ítem identificado correctamente.
7. Contar Palabras (CoP)
Esta prueba tiene como objetivo medir el conocimiento que los niños tienen sobre las unidades de las frases:
las palabras. Consiste en presentar a los niños, de forma oral, una serie de oraciones y éste debe indicar cuán-
tas palabras contiene cada una de ellas. Para ello, se le explica al niño que debe dar una palmada por cada
palabra o parte que haya escuchado, para después decir cuántas palabras tiene la frase. Cuando no coincide
la respuesta dada con las palmadas realizadas se consideraba como válido el cómputo de las palmadas. Las
condiciones de presentación de la frase deben ser muy concretas (ni muy rápido ni muy despacio).
"Ahora vas a oír unas frases y me tienes que decir cuántas partes tienen. Mira: María salta (se acompaña
cada palabra con una palmada). "¿ Ves? Tiene dos partes María (palmada), salta (palmada). Ahora tú".
Se le dice: "Pablo come, ¿Cuántaspartes tiene? Hazlo con las palmadas" Si no lo hace se lo volvemos a
hacer nosotros. "Pablo (palmada) come (palmada). Son dos partes o palabras ¿ves? Ahora tú solo".
Una vez que lo ha entendido se pasa a administrar los ítems. Se le van diciendo las frases y se le pregun-
ta por el n ú m e r o de palabras de cada una. Debe indicarlas mediante palmadas.
28
ítems. ¿Cuántas partes tiene? Puntuación

1. Laura baila (2) 1-0
2. Celia come pan (3) 1-0
3. Rosa coge una manzana (4) 1-0
4. El niño corre mucho (4) 1-0
5. María compra flores (3) 1-0
6. La mochila de Jaime (4) 1-0
Puntuación
Se otorga 1 punto por cada frase analizada correctamente.
Puntuación máxima: 6.
8. Reconocer Frases (ReF)
Para aplicar esta prueba es necesario el CUADERNILLO de estímulos. Con esta prueba pretendemos cono-
cer el dominio que tiene el niño del concepto de frase. En una lámina aparecen 5 ítems o elementos. Entre
estos elementos hay algunos que son frases correctamente escritas y otros que no. El niño debe decir si
el elemento que se le muestra es o no una frase.
"Ahora vas a ver unas frases como las que se ven en los cuentos o en los libros. Me tienes que decir si
lo que te voy a señalar es una frase o no". Se le señalan los ítems y se le pregunta: ¿Es esto una frase?
¿Está esto bien escrito?
Así con todas las frases.
ítems ¿Es esto una frase? Respuesta Puntuación

1. En la escuela aprendemos muchas cosas Sí / NO 1-0
2. Los 123 la > 76 el ola úcamisa 437890 estudia Sí /NO 1-0
3. En Navidades las calles se llenan de luces. Sí / NO 1-0
4- ¡¡¿¿¿qué?? H\1111 refojes?????///treínta Sí/NO 1-0
5. ¿Cuándo nos vamos a ir de vacaciones? SÍ / NO 1-0
Puntuación
Se concede 1 punto por cada frase identificada correctamente.
29
9. Aislar Sílabas y Fonemas (ASF)
Para esta prueba es necesario el CUADERNILLO de estímulos. La tarea consiste en "aislar" o "identificar"
los sonidos propuestos. El examinador presentaba una serie de dibujos de los cuales debe decir el nom-
bre en voz alta y el niño después de oírlos debe señalar cuál empieza por una sílaba determinada.
Se dice el nombre de los dibujos del ejemplo y se pregunta "¿Cuál empieza por CO?"
Si no contesta, se le dice "Vamos a ver, rana ¿empieza por CO?, No. Ojo, empieza por CO, tampoco y
coche, empieza por CO. Sí, es coche ¿lo ves?"
A c o n t i n u a c i ó n se le anima a que repita el nombre de cada fila de dibujos y se le pregunta:
ítems Puntuación
1. Camisa, vaca, maleta, taza
1-0
¿Cuál empieza por va?
2. Pelota, jarra, manzana, perro
1-0
¿Cuál empieza por man?
3. Mariposa, caballo, gorra, cuchara
1-0
¿Cuál empieza por go?
4. Flor, gato, á r b o l , mariposa
1-0
¿Cuál empieza por a?
5. Tarta, regadera, caballo, pez
1-0
¿Cuál empieza por p?
6. Coche, oso, cereza, serpiente
1-0
¿Cuál empieza por s?
7. Cuchara, campana, zapatos, vaca
1-0
¿Cuál empieza por z?
8. Naranja, perro, p a n t a l ó n , televisión
1-0
¿Cuál empieza por n?
Puntuación
Se concede 1 punto por cada Sílaba o fonema identificados correctamente.
30
10. Funciones de la Lectura (FuL)
Para esta prueba t a m b i é n es necesario el CUADERNILLO de estímulos. El objetivo de esta prueba es ave-
riguar si el n i ñ o tiene un conocimiento aproximado de para q u é sirve leer. Para ello se han elaborado 5
historias en forma de viñetas, en las que los personajes leen con diferentes finalidades. Se le presentan
las viñetas al niño una por una y se le pregunta para q u é le sirve leer a cada uno de los personajes. Se
anota la respuesta en el cuadernillo de respuestas.
Se pretende averiguar el conocimiento del niño sobre las siguientes funciones de la lectura: recuerdo de
¡a información en otro contexto o momento, entretenimiento, trasmisión de información y adquisición de
conocimiento.
"Te voy a contar unas historias, en las que algunas personas están leyendo. Me tienes que decir para qué
leen las personas de las historias, para qué les sirve leer".
Se empieza a contar las escenas y luego se le pregunta: "¿Para qué le ha servido leer?"
Primera escena (recuerdo de la informador, en otre contexto o momento}
Relato de la escena
La mamá abre la nevera y coge la caja de leche. Quiere ponerse un vaso de leche, pero se da cuenta de
que no queda. Apunta en la pizarrita de la nevera la palabra leche. La mamá ha cogido la nota de la
nevera y está en el supermercado comprando leche. ¿Para qué le ha servido a la mamá escribir y leer la
nota?
Respuestas válidas
— Para comprar leche

— Para así saber que no tiene leche
— Para recordar que tiene que comprar leche
— Para acordarse, para no olvidarse
Respuestas incorrectas
— Porque no tenía iecíie

— Para desayunar
— Para beber leche
— Para coger leche
31
— Porque no hay
— Para la leche
— Porque no tienen leche
— Para ponerse un vaso de ¡eche
— Para echarse leche
— Para beber su colacao
Segunda escena (entretenimiento)
Relato de la escena
Unos niños están aburridos. Una de las niñas coge un libro de cuentos y luego se pone a leer el cuento
a los demás. Todos la escuchan atentamente y se lo pasan muy bien. ¿Para qué les ha servido leer el
cuento?
Respuestas válidas
— Para divertirse, para entretenerse

— Para no aburrirse
— Para que estén contentos
— Porque estaban aburridos
— Para aprender
— Para jugar
•— Para compartir
Tercera escena (trasmisión de información: publicidad)
Relato de la escena
Un señor abre el buzón de las cartas. Del buzón saca un montón de cartas y un folleto de publicidad de
una frutería. El señor lee el folleto. Luego el señor se va a la frutería y compra fruta. ¿Para qué le ha ser-
vido al señor leer el folleto de la frutería?
Respuestas válidas
— Para saber qué comida comprar

— Para saber las ofertas
— Para comprar fruta
— Para saber los precios de las frutas
32
—• Para comer, para que coma

— Para coger fruta
— Para que no se quede sin comida
— Porque no tiene fruta
Cuarta escena (adquisición de conocimiento)
Relato de la escena
Un maestro está enseñando las vocales en el colegio. El niño las lee en el libro y las estudia. Al día si-
guiente el niño se sabe las vocales. ¿Para qué le ha servido al niño leer el libro?
Respuestas válidas
—' Para saber ías vocales

— Para acordarse de las vocales
— Para aprender
— Para estudiar las vocales
— Para decirle al profesor las letras
— Para no equivocarse
— Para saber leer las vocales
— Porque no sabía leer

— Para hacer las letras
— Para no ser burro
— Porque sí no se queda en la clase de los pequeñitos
— Para que no le riñan
— Para trabajar
— Para ser mayor
— Para ver fotos
Quinta escena (trasmisión de información)
Relato de la escena
Un señor va a un quiosco y compra un periódico. Luego se sienta en un banco y se pone a leer el perió-
dico. ¿Para qué le sirve al señor leer el periódico?
33
Respuestas válidas
— Para saber lo que pasa en el mundo, para ver qué pasa

— Para enterarse de las cosas
— Para estar informado
— Para ver el accidente que ha pasado
— Pasa saber lo que hay en los anuncios
— Para ver el fútbol
— Para saber qué pone el periódico
— Para leer las cosas del periódico
— Para ver qué ponen en la tele
— Para saber si alguien ha ganado en la lotería
— Para gastar dinero

— Para estar tranquilo
— Para descansar
— Para que vea
— Para hacer algo
— Para saber más letras
— Para aprender a leer
Puntuación
Se otorga 1 punto por cada respuesta en que aparezca el uso correcto de la lectura.
11. Estructuras Gramaticales (EsG)
Esta prueba está dirigida a evaluar el conocimiento que tiene el niño de la estructura interna del lengua-
je y de la sintaxis de la lengua. La evaluación sintáctica debía realizarse teniendo en cuenta dos concep-
tos en la corrección de las frases: la gramática y la semántica.
Para la aplicación de esta prueba el examinador debe decir la frase en voz alta y preguntar al niño si está
"bien dicha o no", es decir si su sintaxis es correcta o no. El niño debe identificar las frases gramatical-
mente correctas, independientemente de la semántica de la frase.
"Ahora vas a oír unas frases, y me tienes que decir si están bien o no". Por ejemplo si yo digo: "el cua-
derno es naranja" ¿Está bien dicho?".
34
Se le anima a que conteste, si no contesta se le dice: "Sí, está bien dicho. Pero, si yo digo: "Naranja cua-
derno es el", ¿está bien dicho?". Se le anima a que conteste; si no, se le dice: "No, no está bien. Ahora
tú". Se repiten los ejemplos y se íe anima a que conteste, asegurándonos de que entiende la instrucción.
A partir de ese momento se le dicen las frases y se le pregunta: "¿está bien dicho?".
ítems ¿está bien dicho? Puntuación

1. El niño dibuja una casa
0-1
(Correcta)
2. El coche cayó tienda
0-1
(Incorrecta)
3. Mariposa cansada a Juan
0-1
(Incorrecta)
4. El ciclista rompió pierna
0-1
(Incorrecta)
5. El perro está cansada
0-1
(Incorrecta)
6. Mónica pasea por el parque
0-1
(Correcta)
Puntuación
Se otorga 1 punto por cada respuesta correcta.
Puntuación total: 6
12. Conceptos Básicos (CoB)
Para el pase de esta prueba se requiere el CUADERNILLO de estímulos. Esta prueba da una medida del
nivel de conocimientos de conceptos básicos de los niños. En esta prueba, los ítems fueron seleccionados
a partir de un grupo de palabras consideradas como básicas para la comprensión de sentencias orales,
para ello nos basamos en el libro Trabajemos los conceptos básicos (Juárez y Belluga, 1991).
Estos conceptos se han representado en una serie de láminas mediante dibujos. En cada lámina apare-
cen varios conceptas similares y el niño debe señalar el que coincide con la instrucción dada por el exa-
minador. Así, en el concepto de "arriba-abajo", se presenta una lámina en la que están representados los
conceptos de arriba, abajo y en medio, mediante el dibujo de un ratoncito en una escalera. Una vez mos-
trada la lámina al niño se le pregunta:"¿qué ratoncito está arriba de la escalera?" y éste debe señalar
el dibujo que considere correcto, entre los tres disponibles.
35
"Vamos a ver estos dibujos". Se empieza con el ejemplo. "Mira, aquí hay unos ratoncitos; di me: ¿cuál
está arriba de la escalera?" Se le anima a que conteste y, si no lo hace, se le dice: "Mira, este ratoncito
está arriba de la escalera. Ahora tú: ¿Cuál está debajo?". Se le anima a que conteste. Cuando lo haya
entendido se pasa a los siguientes dibujos y se pregunta lo siguiente:
ítems Puntuación
Arriba-abajo (ejemplo) 0-1
1. Encima: ¿qué gatito está encima de la mesa? 0-1
2. Casi: ¿qué tarta está casi terminada? 0-1
3. M á s lejos: ¿qué r a t ó n está m á s lejos del queso? 0-1
4. Después de: ¿ d ó n d e vemos al ratoncito después de haber comido? 0-1
5. Separados: ¿qué ratones e s t á n separados? 0-1
6. Nunca: ¿qué cosa no te comerías nunca? 0-1
7. Cada: ¿qué grupo de manzanas tiene cada una un gusanito? 0-1
8. Mitad: ¿ d ó n d e queda la mitad de la tarta? 0-1
Puntuación
Se concede 1 punto por cada dibujo señalado correctamente.
13. Rima (Rim)
En esta prueba se le pregunta al niño si dos palabras presentadas de forma oral, terminan igual o riman,
siendo ésta una de las formas tradicionales de evaluar la sensibilidad a la rima. En aquellas palabras que
terminan igual, se le pregunta al niño por el sonido en que terminan.
En la confección de los ítems se ha tenido en cuenta la t e r m i n a c i ó n de las palabras. Así, se han confec-
cionado ítems en que la t e r m i n a c i ó n de toda la sílaba es idéntica; ítems en que es totalmente distinta y
por ú l t i m o , ítems en que se comparte el ú l t i m o sonido de la palabra, pero no toda la sílaba.
" Vamos a seguir jugando: te voy a decir dos palabras. Tienes que fijarte para ver si al final suenan igual. Mira,
fíjate en mis labios". Se alargan la pronunciación de la sílaba que es igual en las dos palabras:"Pelooo-malo-
36
oo", ¿terminan igual? ¿Se ponen los labios de la misma forma?" Se anima a que responda; si no, se ie dice:
"Sí, terminan igual, terminan en...". Se anima a que responda; si no, se le dice: "terminan en lo. ¿Lo ves?"
"Y las palabras "pala-rojo " ¿ terminan igual?, ¿suenan iguail". Se anima al niño a que responda, y si no
se le dice: "no, no terminan igual", y se exageran los finales para que lo entienda. Una vez que el niño
ha entendido las instrucciones se pasa a administrar la prueba: "Ahora, te voy a decir más palabras para
que me digas si terminan igual y en qué se parecen" (esto último sólo en los ítems que riman).
ítems ¿terminan igual? Respuesta Puntuación

1. rana-lana SÍ/NO 1-0
2. pino-puro SÍ / NO 1-0
3. melón-salón Sí / NO 1-0
4. sobre-cobre Sí/NO 1-0
5. seta-pera SÍ / NO 1-0
6. raqueta-maleta Sí/NO 1-0
7. camisa-sopera Si / NO 1-0
8. frutero-escoba SÍ / NO 1-0
9. sereno-espino Sí/NO 1-0
10. espejo-conejo SÍ/NO 1-0
11. pelota-zapato SÍ/NO 1-0
12. zumo-piña Si/NO 1-0
Puntuación
Se otorga 1 punto por cada respuesta correcta en la primera fase de la prueba, es decir sólo con que
acierte si riman o no. La segunda parte de la prueba, saber en q u é terminan, nos da sólo una informa-
ción cualitativa y no es necesario cuantificarla para la información final.
Cuando el niño conteste al azar en todos los ítems, se da un 0 en la puntuación total, aunque haya acer-
tado alguno por casualidad.
i ,
14. Contar Sílabas (CoS)
El objetivo de esta prueba es averiguar el nivel de conocimiento del niño de las unidades silábicas de ¡as
palabras. Se le pide al niño que dé tantas palmadas como golpes de voz oye en ¡as palabras. El evalua-
dor pronuncia la palabra y el niño, después de escucharla, debe repetirla al mismo tiempo que da las pal-
madas. A continuación debe decir cuántas partes o sílabas tiene.
37
BIL 3-6 • Batería de Inicio a la Lectura para niños de 3 a 6 años. Manual
"Ahora vas a oír una serie de palabras, y quiero que me digas cuántas partes tiene cada una de ellas"; por
ejemplo, sí yo digo: "lata", ¿cuántas partes tiene?". Repetimos la palabra y damos las palmadas y le deci-
mos: " ¿Has visto?, hemos dado dos palmadas por lo que tiene dos partes. Ahora tú ". Se le anima a que haga
lo mismo. "Y la palabra pan', ¿cuántas partes tiene!". Se le anima a que lo haga y, si no lo hace, se le dice,
señalándolo con palmadas; "tiene una, ¿ves? Ahora tú". Se pasa a administrar los ítems de la prueba.
ítems Respuesta
1. Sol 1-0
2. Pez 1-0
3. Pino 1-0
4. Seta 1-0
5. Coche 1-0
6. Fresa 1-0
7. Á r b o l 1-0
8. Maleta 1-0
9. Nevera 1-0
10. Conejo 1-0
11. Campana 1-0
12. Labrador 1-0
13": Mariposa 1-0
14. Zapatilla 1-0
Puntuación
Se otorga 1 punto por cada respuesta correcta. En caso de no coincidir el n ú m e r o de palmadas con el
n ú m e r o de sílabas, se tendrá en cuenta el n ú m e r o de palmadas. Si el niño no es capaz de decir el n ú m e -
ro de sílabas, se considerarán las palmadas que haga.
15. Omisión de Sílabas (OmS)

Esta prueba necesita del CUADERNILLO de estímulos, para poderse administrar. Al niño se le enseña, a la
vez que se nombra, el primer dibujo. El niño deberá decir la palabra, pero omitiendo la sílaba final.
Ejemplo:
"Mira este dibujo. Es una gallina. Ahora tú tienes que decir el nombre del dibujo sin decir el final: Mira, así:
"galli, ¿lo ves? Ahora tú, aquí tienes un perro ¿Cómo sería sin decir el final?". Se anima al niño a que lo
38
diga y, si no, se le dice: "pe". A continuación, se sigue con los siguientes ítems: "Dime el nombre de los si-
guientes dibujos sin decir el final". Se dice el nombre de cada dibujo antes de que el niño conteste.
ítems Puntuación
1. Silla 1-0
2. Botella 1-0
3. Mesa 1-0
4. Caballo 1-0
5. Gato 1-0
Puntuación
Se da 1 punto por cada respuesta en que se elimina la sílaba final correctamente. En las palabras trisíla-
bas (botella y caballo), serán correctas sólo las contestaciones (bote y caba). Si el niño elimina el ú l t i m o
fonema en lugar de la ú l t i m a sílaba, se le a n i m a r á para que omita la sílaba.
39
5. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
5.1. Análisis de la consistencia interna y de los principales descriptivos
En cuanto a la fiabílidad de la prueba, el Alpha de Cronbach obtenido por las diferentes pruebas que com-
ponen la BIL 3-6, indica que la práctica totalidad de las escalas utilizadas tienen una alta consistencia inter-
na, pese a que muchas de las pruebas tenían un reducido n ú m e r o de ítems. Las puntuaciones en este índice
oscilan de la prueba con mayor consistencia interna Conocimiento del Nombre de las Letras con un coeficien-
te de 0.97 a la que muestra una menor consistencia Estructuras Gramaticales con un coeficiente de 0,54.
Alfa Cronbach
Factores Pruebas
Versión definitiva
Conocimiento Fonológico Rima 0,84
Contar Palabras 0,64
Contar Sílabas 0,81
Aislar Sílabas y Fonemas 0,82
Omitir Sílabas 0,73
Conocimiento A l f a b é t i c o Con. Nombre Letras 0,97
Conocimiento Metalingüístico Reconocer Palabras 0,77
Reconocer Frases 0,69
Funciones de la Lectura 0,72
Habilidades Lingüísticas Vocabulario 0,69
Articulación 0,92
Conceptos Básicos 0,67
Estructuras Gramaticales 0,54
Procesos Cognitivos Memoria Sec. Auditiva 0,88
Percepción Visual 0,87
Tabla 3. índices de consistencia interna de las pruebas de la BIL 3-6
41
Además, todas las pruebas de la batería tienen una distribución normal, con índices de asimetría y curto-
sis cercanos a 0, lo que nos permite suponer una distribución normal de los datos.
Si atendemos a la dificultad global de cada una de las pruebas podemos concluir que se trata de prue-
bas de dificultad moderada o baja, puesto que todas ellas tienen índices de dificultad que están por deba-
jo de la p u n t u a c i ó n media del rango. Es importante indicar que tanto a través de la observación directa
como en los resultados obtenidos, se ha detectado lo que podríamos denominar un efecto "techo" en los
niños de 6 años. Esto nos indica que en ausencia de otros criterios externos la edad idónea para admi-
nistrar la batería es en torno a los 4 ó 5 años, edad para la que fue confeccionada, ya que entonces es
importante conocer la "sensibilidad" que el niño presentará ante la instrucción de la lectura. Para estas
edades las pruebas presentan una dificultad media y media-baja, acorde con la finalidad de la batería.
Puntuación Media Asimetría Curtosis

CONOCIMIENTO FONOLÓGICO
Rima 12 6,82 3,03 -0,66 -0,41
Contar Palabras 6 3,42 1,37 -0,27 0,01
Contar Sílabas 14 10,8 3,03 -1,14 0,83
Aislar Sílabas y Fonemas 8 6,00 2,26 -0,87 -0,33
Omitir Sílabas 5 3,51 1,39 -0,79 0,08
CONOCIMIENTO ALFABÉTICO
Con. Nombre Letras 24 12,39 8,75 0,03 -1,56
CONOCIMIENTO METALINGÜISTICO
Reconocer Palabras 10 7,86 2,28 -1,02 0,83
Reconocer Frases 5 3,73 1,48 -0,84 -0,30
Funciones de la Lectura 5 3,27 1.54 -0,45 -0,95
HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
Vocabulario 8 5,66 1,80 -0,71 -0,06
Articulación 15 11,77 4,13 -1,26 0,53
Conceptos Básicos 8 6,23 1,61 -0,63 -0,24
Estructuras Gramaticales 6 4,50 1,36 -0,49 -0,71
PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
Memoria Secuen. Auditiva 35 25,70 6,99 -0,04 0,26
Percepción 22 16,46 5,72 -0,74 -0,53
Tabla 4. Descriptivos de las pruebas de la BIL 3-6
5.2. Relaciones entre pruebas
Este estudio, fundamentalmente correlacional, está orientado a determinar el grado de asociación entre
los diferentes conjuntos de variables analizados. Todas las pruebas que contiene la batería tienen mode-
42
Justificación estadística
rados índices de correlación, pero siempre significativos, con el resto de pruebas que conforman la bate-
ría. Las correlaciones oscilan desde la más baja, entre las pruebas Contar Sílabas y Estructuras Gramati-
cales (0,29), a la m á s alta entre la prueba Conocimiento del Nombre de las Letras y Percepción (0,71).
En resumen, todas las pruebas de la batería correlacionan significativamente entre ellas, correlaciones que
aunque en todos los casos son moderadas, parecen indicarnos que todos los factores comparten una
p e q u e ñ a p r o p o r c i ó n de varianza, seguramente debida al grado de m a d u r a c i ó n de los niños.
Contar Contar Aislar sílabas Omisión Nombre Reconocer

Rima Palabras Sílabas y fonemas sílabas Letras Palabras
Rima 1
Contar Palabras 0,39** 1
Contar Sílabas 0,38*' 0,49* 1
Aislar Sílabas y Fonemas 0,37** 0,48** 0,49** 1
Omitir Silabas 0,37** 0,49* 0,54** 0,37** 1
Nombre de las Letras 0,48** 0,55** 0,55** 0,70** 0,48** 1
Reconocer Palabras 0,40** 0,49** 0,48** 0,56** 0,42* 0,66" 1
Reconocer Frases 0,43** 0,42** 0,35*' 0,47** 0,33** 0,57" 0,56**
Funciones de la Lectura 0,47** 0,47** 0,42*' 0,46** 0,46" 0,60** 0,53**
Vocabulario 0,34** 0,40** 0,46" 0,54** 0,44" 0,57** 0,40**
Articulación 0,32** 0,50** 0,42** 0,53** 0,42** 0,52** 0,50**
Conceptos Básicos 0,44** 0,52** 0,53" 0,52** 0,37** 0,63** 0,58**
Estructuras Gramaticales 0,37** 0,38" 0,29* 0,39" 0,34** 0,44** 0,42**
Memoria Auditiva 0,32** 0,41" 0,40" 0,57" 0,42" 0,56** 0,41**
Percepción 0,44" 0,53" 0,56** 0,51" 0,51** 0,71" 0,65"
** Significación superior a 0,005. * Significación superior a 0,05
Reconocer Funciones Conceptos EstructurasMemoria

Frases Lectura Vocabul. Artículac. Báskos Gram. Auditiva Percepción
Reconocer Frases 1
Funciones de la Lectura 0,47** 1
Vocabulario 0,36" 0,47** 1
Articulación 0,33" 0,40" 0,45" 1
Conceptos Básicos 0,46" 0,59** 0,51'* 0,40" 1
Estructuras Gramaticales 0,43** 0,48** 0,41" 0,32" 0,42** 1
Memoria Auditiva 0,39" 0,56** 0,56" 0,49** 0,48** 0,41" 1
Percepción Visual 0,50** 0,57** 0,50" 0,50** 0,65** 0,42** 0,51" 1
* * Significación superior a 0,005. * Significación superior a 0,05
Tabla 5. Correlaciones entre pruebas, agrupadas por bloques de habilidades.
43
5.3. Capacidad discriminativa
Uno de los rasgos más destacables de la Batería de Inicio a la Lectura es su sensibilidad para diferenciar
en sus puntuaciones entre los diferentes grupos de edad, tal como indican los análisis de los datos que
se han realizado para ios cursos de 1° 2°y3°de Educación Infantil y 7°de Educación Primaria. Los resul-
tados de los estudios experimentales basados en el Análisis de Varíanzas por grupos de edad y pruebas,
indican que en todas ellas existen diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en cada grupo
de edad, siguiendo el orden esperado por la maduración. Por tanto, podemos concluir que la BIL es una
prueba con una buena capacidad para captar las diferencias debidas a la maduración entre los distintos
grupos de edad evaluados, lo que la hace apta como escala de desarrollo de los factores evaluados.
5.4. Análisis de ítems
En cuanto a la homogeneidad de los ítems, decir que la práctica totalidad de éstos supera el criterio de
0,30 normalmente establecido. La capacidad de diferenciar entre grupos de edad de los ítems es bastan-
te similar a la de las pruebas, pudiendo concluir que la mayoría de los 143 ítems que componen la BIL,
son capaces de discriminar adecuadamente entre edades. Es especialmente destacable este hecho ya que
validan a la prueba BIL como una escala de desarrollo, lo que a priori, y junto a la validez de los cons-
truios utilizados durante su construcción nos permite aventurar que sirve para evaluar el grado en que
el niño está preparado para, iniciarse en la lectura. De esta forma, los datos indican que es una herramien-
ta adecuada para estimar, en relación a las habilidades evaluadas, el grado de desarrollo del niño al que
se le aplica la batería.
5.5. Diferencias por sexo y tipo de zona
Aunque las pruebas que componen nuestra batería han encontrado diferencias entre grupos de edades,
con una ordenación adecuada a la esperada por el efecto madurativo, no ha sucedido así con otras varia-
bles demográficas. En relación a la variable Sexo, tan sólo se han obtenido diferencias significativas en la
prueba Articulación en 2 de Educación Infantil, con una puntuación más alta en las niñas que en los
o
niños, lo que parece indicar que las niñas tienen una mayor habilidad articulatoria que los niños a esa
edad, pero es una pequeña diferencia que desaparece posteriormente. En el resto de pruebas y grupos
las diferencias detectadas no han sido significativas en ningún caso. Esto viene a indicar, en contra de lo
habitualmente comentado, que la variable sexo no ha resultado, en este caso, especialmente relevante en
relación con este grupo de habilidades facilitadoras de la lectura.
44
Comparación de Sexo: T de Students controlado el curso

Pruebas 1" Infantil 2 Infantil
o
3 Infantil
o
1 Primaria
o
Rima 0,36 1.05 0,37 0,36

Contar Palabras 1.25 0,39 1.62 0,36
Contar Sílabas 0,40 2.02 1.21 0,61
Aislar Sílabas y Fonemas 0,01 0,34 3.39 1.78
Omitir Sílabas 0,00 0,98 1.19 1.96
Conocimiento Nom. Letra 0,98 0,12 1.84 2.38
Reconocer Palabras 1.14 1.68 1.63 8.26
Reconocer Frases 0,88 0,14 0,01 3.82
Funciones de la Lectura 3.24 3.03 0,69 12.88
Vocabulario 3.45 0,09 0,11 1.14
Articulación 0,59 4.85* 3.30 3.72
Conceptos Básicos 0,55 0,04 3.17 1.42
Estructuras Gramaticales 0,05 0,11 0,32 0,76
Memoria Sec. Auditiva 0,04 0,02 1.07 7.86
Percepción 0,27 1.02 3.44 2.31
* Significación superior a 0,05
Tabla 6. Comparación de medias y niveles de significación entre grupos en relación a la variable demográfica sexo.
Con relación a la variable demográfica Tipo de Zona ha sucedido algo similar y sólo algunas de las prue-
bas que componen la BIL 3-6, han mostrado diferencias significativas entre el tipo de centro (rural-urba-
no) y sólo cuando los análisis se realizaban por curso. Así, las diferencias se han encontrado en los cur-
sos de 2 Educación infantil en las pruebas Articulación y Aislar Sílabas y Fonemas y en 3 de Educación
o o
Infantil en las pruebas Articulación, Conocimiento Alfabético y Reconocer Frases. En todos estos casos las
medias más altas las han obtenido los niños de colegios urbanos. La hipótesis quizás más plausible, y por
lo que fue introducida esta variable demográfica, es que existen pequeñas diferencias contextúales en el
grado de exposición al material escrito, de hecho todas las pruebas en las que hemos encontrado dife-
rencias están muy relacionadas con la exposición que los niños han tenido con la lectura (a excepción de
Articulación). Aunque como vemos en nuestra sociedad estas diferencias son ya mínimas, ya que ambos
contextos están altamente literalízados.
45
Comparación de Zona: T de Students controlado el curso

Pruebas 1" Infantil 2 Infantil
o
3" Infantil 1 Primaria
o
Rima 0,395 3.527 3.284 1.248

Contar Palabras 2.662 0,580 0,196 0,393
Contar Sílabas 1.372 0,213 0,540 0,000
Aislar Sílabas y Fonemas 0,031 0,622** 0,807 0,481
Omitir Sílabas 0,184 2.688 0,330 0,322
Conocer Nombre Letras 2.158 2.012 4.537* 0,028
Reconocer Palabras 0,399 0,392 3.613 0,384
Reconocer Frases 0,199 2.845 7.923* 7.923
Funciones de la Lectura .044 .630 .003 2.204
Vocabulario 0,094 6.892*** 1.470 0,503
Articulación 10.939 1.860 11.028** 0,983
Conceptos Básicos 3.850 0,056 0,989 0,006
Estructuras Gramaticales 0,147 0,325 0,593 0,189
Memoria Sec. Auditiva 0,649 0,173 0,030 2.176
Percepción Visual 10.939 0,657 1.485 0,139
. * * * Significación superior a 0,00 * * Significación superior a 0,005 * Significación superior a 0,05
Tabla 7. Comparación de medias y niveles de significación entre grupos en relación a la variable demográfica tipo
de zona.
5.6. Validez
Existen diversos procedimientos para comprobar la validez de una prueba y, en principio, nosotros parti-
mos de dos modos de cerciorarnos de la misma, mediante la validez de contenido.
Validez de contenido
La validez de contenido hace referencia a si la prueba tiene una buena base teórica que avale el diseño
de la misma, un buen respaldo científico en el que se fundamente toda la construcción y elaboración de
ía misma. La validez de contenido en nuestro caso queda patente en dos aspectos: uno hace referencia
a que la selección de pruebas o factores ha estado determinada por la exhaustiva revisión teórica lleva-
da a cabo y el otro a que muchos de los ítems se han diseñado basándose en pruebas ya confeccionadas
y demostradas válidas durante su aplicación repetida en diferentes estudios y trabajos.
De esta forma, la BIL 3-6 tiene su origen en las conclusiones obtenidas del análisis bibliográfico realiza-
do en la parte teórica, sobre la determinación de factores condicionantes del aprendizaje inicial de la lec-
46
tura y sobre su influencia en dicho aprendizaje. Esta fundamentación científica la hemos desarrollado tras
un proceso de recopilación de documentación y podemos asegurar que hay evidencias científicas suficien-
tes acerca de que antes de iniciar a un niño en el aprendizaje sistemático de la lectura y la escritura, debe
disponer de unos requisitos o habilidades (psicológicas y de aprendizaje), que faciliten este aprendizaje.
Estas habilidades van madurando conforme avanza la edad de los estudiantes, cuestión también demos-
trada empíricamente en nuestro caso.
Tras la revisión teórica, concluimos que el proceso de aprendizaje de la lectura es tan complejo, que obli-
ga a no basar el nivel "madurativo" de un niño en un solo factor o en un conjunto reducido de los mis-
mos, demostrándose a nivel teórico, en varias investigaciones, que la certeza de los pronósticos depende
en gran medida de la combinación de factores. Como expusimos anteriormente, concluimos que las habi-
lidades en mayor medida implicadas en el aprendizaje exitoso de la lectura, habían sido: el Conocimiento
Fonológico, el Conocimiento Alfabético, el Desarrollo del Lenguaje, el Conocimiento Metalingüístico y
ciertos Procesos Cognitivos Básicos. Nuestra batería se hace eco de toda esta recopilación teórica y con-
templa todas estas habilidades, a excepción de la velocidad de denominación que necesita de unas herra-
mientas de evaluación diferentes a las utilizadas en estas escalas.
En resumen, la prueba se ha elaborado teniendo en cuenta esta información teórica, basándose en todo
momento en lo que la investigación ha demostrado determinante y en los formatos y tipos de evaluación
que se han demostrado útiles en cada uno de estos casos. Además, no olvidemos que la mayoría de los resul-
tados de estos trabajos están basados en investigaciones de corte experimental, por lo que cualquiera de
estas habilidades ha demostrado ser precursora del aprendizaje de la lectura al menos en una investigación.
47
6. NORMAS INTERPRETATIVAS
6.1. Normas de interpretación
En primer lugar recordemos que los resultados de esta prueba no van a predecir la calidad de la lectura
posterior, sino que sólo nos permiten establecer una estimación del grado en que las habilidades facilita-
doras de la lectura han sido adquiridas. A y u d á n d o n o s a identificar si el niño está en su momento ó p t i m o
de aprendizaje y, por lo tanto, puede ser instruido en la lecto-escritura.
Será el número de habilidades afectadas, su importancia relativa con respecto a la adquisición de la lectura
y la gravedad de estas alteraciones las que determinen el diagnóstico del niño. No olvidemos que realmen-
te ninguna de estas habilidades constituye un determinante en la adquisición de la lectura, sino que se trata
realmente de facilitadores, por lo que deberemos ser muy prudentes a la hora de interpretar los resultados.
Para ayudar a la Interpretación de los resultados hemos desarrollado una Hoja Resumen que contiene
tanto las puntuaciones directas como los percentiles de cada una de las habilidades, y establece la forma
de hallar una p u n t u a c i ó n para cada uno de los factores, así como su correspondiente percentil y, por últi-
mo, una fórmula ponderada para obtener la p u n t u a c i ó n total de la escala, con el percentil en que se
encuentra el niño. Junto a la Hoja Resumen existe un gráfico que nos permitirá visualizar los resultados,
determinando así las áreas susceptibles de intervención o estimulación. Para obtener estas puntuaciones
y este perfil gráfico de cada niño es necesario realizar una serie de pasos.
A. Puntuaciones parciales por habilidades
En primer lugar, una vez administrada la batería y corregida según las normas de corrección del aparta-
do 4, se debe obtener la p u n t u a c i ó n directa para cada una de las pruebas, llevando estos valores a sus
casillas correspondientes de la Hoja Resumen.
De cada una de estas puntuaciones directas se puede obtener una puntuación centil, dependiendo de la edad
en meses de los niños (ver ANEXO I). Para convertir las puntuaciones directas en percentiles deberemos con-
49
sultar los baremos específicos de cada prueba, estructurados por meses según la edad del niño en el momen-
to de la aplicación. Los percentiles hallados en cada caso serán llevados al perfil gráfico, donde observare-
mos las posibles diferencias entre cada uno de ellos. Estas puntuaciones centiles nos indicarán cuáles son las
áreas del desarroílo, relacionadas con la adquisición de la lectura, en que se dan las principales dificultades.
B. Puntuaciones factoriales
Las pruebas se han agrupado en los siguientes factores de habilidades:
Bloques de habilidades Pruebas Puntuación directa máxima

Conocimiento Fonológico Rima 12
Contar Palabras 6
Contar Sílabas 14
Aislar Sílabas y Fonemas 8
Omitir Sílabas .5
Conocimiento Alfabético Con. Nombre Letras 24
Conocimiento Metalingüístico Reconocer Palabras 10
Reconocer Frases 5
Funciones de la Lectura 5
Habilidades Lingüisticas Vocabulario 8
Articulación 15
Conceptos Básicos 8
Estructuras Gramaticales 6
Procesos Cognitivos Memoria Sec. Auditiva 35
Percepción 22
Tabla 8. Bloques de habilidades o factores y puntuación máxima de cada bloque.
Para obtener la puntuación directa del factor, debe aplicarse una sencilla fórmula, para corregir las gran-
des diferencias, existentes en algunos casos, del número de ítems o de la puntuación máxima de la habi-
lidad. De esta forma las fórmulas para calcular la puntuaciones factoriales son las siguientes (estas fór-
mulas están también representadas en la hoja resumen).
Conocimiento Fonológico: La suma de las puntuaciones directas de las pruebas que lo componen excep-
to en Contar Sílabas que se divide por dos.
CtF = Rim + CoP + ( C o S

/ ) + ASF + OmS
2
Conocimiento Alfabético: La puntuación directa de Conocimiento del Nombre de las Letras.
CtA = CNL
50
Normas interpretativas
Conocimiento Metalingüístico: La suma de las puntuaciones directas de las pruebas que lo componen
excepto Reconocer Palabras que se divide por dos.
CtM = ( R e P
/ ) + ReF + Ful
2
Habilidades Lingüísticas: La suma de las puntuaciones directas de las pruebas de este bloque, excepto
Articulación que se divide por dos.
HaL = Voc + ( V ) + CoB + EsG

A r
2
Procesos Cognitivos: La suma de dos tercios de la prueba de Memoria Secuencia Auditiva más la puntua-
ción obtenida en Percepción.
PrC = ( / ) MSA + Per

2
3
Tras la obtención de las puntuaciones factoriales, determinaremos sus correspondientes centiles, consul-
tando para ello las tablas del ANEXO II. Los percentiles globales nos proporcionarán información sobre
en qué grado está afectado un factor. Ya que los déficits en alguna habilidad de forma individual pueden
ser fácilmente compensados por otras habilidades similares, para determinar en qué grado el sujeto care-
ce o no de los recursos necesarios deberá observarse la puntuación del factor junto con la de sus habili-
dades que la componen.
C. P u n t u a c i ó n Total
Finalmente obtendremos una puntuación total relacionada con el grado en que el niño ha desarrollado,
en conjunto, las diferentes habilidades facilitadoras relacionadas con la adquisición de la lectura. Dado que
los distintos factores aquí evaluados, no tienen el mismo grado de influencia sobre la adquisición de la
lectura, según vimos en la introducción teórica, y dadas además las diferencias en la posible puntuación
máxima, que cada uno de ellos puede alcanzar, será, por tanto, necesaria la aplicación de una nueva fór-
mula correctora, para la obtención de la Puntuación Tota!. Atendiendo a la revisión de las investigaciones,
la correcta ordenación de los factores, según su grado de relación con el desarrollo inicial de la lectura es:
el Conocimiento Fonológico (CtF), el Conocimiento Alfabético (CtA), el Conocimiento Metalingüístico
(CtM), las Habilidades Lingüísticas (HaL) y, por último, los Procesos Cognitivos Básicos (PrC).
Por tanto, la puntuación total se obtendrá de la siguiente forma:
PnT = CtF + ( / ) CtA + CtM + ( / ) Hal + ( V ) PrC

3
4
3
4 5
Nuevamente, para convertir la Puntuación Total en un centil deberemos consultar, según la edad del niño,
la tabla correspondiente en el ANEXO II.
51
Interpretación de las puntuaciones
— Nivel alto. Puntuaciones entre los PC 80 y 99.

— Nivel medio-alto. Puntuaciones entre los PC 65 y 75.
— Nivel medio. Puntuaciones entre los PC 40 y 60.
— Nivel medio-bajo. Puntuaciones entre los PC 25 y 35.
— Nivel bajo. Puntuaciones entre los PC 1 y 20.
Significado de las pruebas
Como hemos comentado anteriormente esta batería consta de 15 pruebas relacionadas con la adquisi-
ción de la lectura. Unas pruebas intentan evaluar habilidades que se han demostrado que son predicto-
ras del éxito lector, y otras pruebas intentan medir habilidades que se ha comprobado que facilitan el
acceso a la lectura.
Predictores de la lectura: Conocimiento Fonológico (Rima, Contar Palabras, Contar Sílabas, Aislar Síla-
bas-Fonemas, Omisión de Sílabas) y Conocimiento Alfabético.
Habilidades facilitadoras: Conocimiento Metalingüístico (Reconocer Palabras, Reconocer Frases y

Funciones de la lectura); Habilidades lingüísticas (Vocabulario, Articulación, Estructuras Gramaticales,
Conceptos Básicos) y Procesos Cognitivos (Memoria Secuencia! Auditiva y Percepción).
A continuación se explican con más detalle las pruebas:
Conocimiento F o n o l ó g i c o : se refiere a la conciencia que tiene el niño de las unidades sonoras del len-
guaje (frases, palabras, silabas, fonemas).
Rima: evalúa la capacidad de identificar si dos palabras terminan igual.

Contar palabras: se trata de averiguar si el niño es capaz de identificar las palabras en la cadena de soni-
dos del lenguaje oral.
Contar Sílabas: se trata de averiguar si el niño es capaz de identificar las sílabas en la cadena de sonidos
del lenguaje oral.
Aislar Sílabas y Fonemas: evalúa la capacidad del niño de identificar sílabas y fonemas al principio de
palabra.
Omisión de Sílabas: evalúa la capacidad de identificar y manipular las sílabas finales de las palabras.
Conocimiento A l f a b é t i c o : se refiere al conocimiento que tiene el niño del nombre de ias letras (voca-
les y consonantes).
52
Normas interpretativas
Habilidades lingüísticas
Vocabulario: se refiere a la cantidad de léxico semántico de que dispone el niño y que le va a facilitar
tanto el acceso a la descodificación de las palabras como a la comprensión de las mismas.
Articulación: hace referencia a la forma del lenguaje. Se intenta averiguar si el niño posee un lenguaje
articulatorio suficientemente desarrollado, para poder identificar correctamente los sonidos del habla y
poder realizar correctamente la conversión grafema-fonema.
Estructuras Gramaticales: esta prueba está más relacionada con la'lectura comprensiva. Se trata de eva-
luar si el niño posee un adecuado nivel de sintaxis que le permita entender el mensaje que está leyendo.
Conceptos Básicos: también relacionada con la lectura comprensiva, y se refiere al contenido del lengua-
je. Trata de medir el lenguaje comprensivo del niño, a través de la evaluación de una serie de conceptos
básicos (arriba-abajo, dentro-fuera, cada, mitad...).
Conocimiento m e t a l i n g ü í s t i c o
Reconocer Palabras: hace referencia al conocimiento que tiene el niño de lo que es una palabra, evaluan-
do si es capaz de diferenciarla de una serie de símbolos, letras o números.
Reconocer Frases: se trata de evaluar si el niño reconoce lo que es una frase y sus características.
Identificar Funciones de la lectura: se pretende averiguar si el niño sabe para qué le sirve leer, es decir la
funcionalidad del lenguaje escrito.
Procesos cognitivos
Memoria Secuencia! Auditiva: mide la memoria verbal con una tarea de repetir palabras y frases.
Percepción: evalúa la capacidad del niño de discriminar entre símbolos y letras muy parecidos entre sí.
53
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ANEXO I
Baremos de c l a s i f i c a c i ó n . Puntuaciones parciales por habilidades
C D C D C D C D C D C D C D C D C D C D C D C D C D C D C D C D
Percepción (Per) O C D O[. r^

o
T
<-NT r n
C3 C D
LrT
CD_
~"
rsi_
r-."
CD_
oS*
CD
o "
CD_
o "
C3
rvT
OO
rñ
CD_
u-T
24,00
29,00
33,00
10,00
10,00
11,00
15,00
17,00
19,25
30,75
7,00
14,00
3,75
3,00
Memoria Secuencial
18,00
3,00
Auditiva (MSA)
Estructuras
— O L O O O O C O C ^ J C O C O O L O O O O O
g O I-- O ^ O O O O C> O CO rs|_ o _ L O o o
<—* *—• rsT r n rn m "<J" u~\ L O L O co CO en" oS*
Gramaticales (EsG)
c o o o c D C 3 c r > o o o o o o c 3 0 < o c >
Concep. Básicos O O rNí O 0 _ O O €3 C> O O O <0 O CO_ C D
* C N Í-NT rvT rsT r-vj" rn rn •^r L O u i co* ccT

(CoB)
C O O O O O O C O C O C O O O O O O O O
Articulación (Art)
o o o - o o o L O o o o o o o o o
oxT rñ m L O r*» oo co* r s í rsT LO" L O "
Puntuaciones directas
C O C O C O C O C O C O C 3 C O C O C O C O C O < O C 3 G
Vocabulario (Voc) o o o e>

-r—"
co
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Funciones de la O
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C
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O
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c
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O
Q O C D
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Lectura (FuL)
O * * LO"
Reconocer O
O
O
O
C O
C O
Q C
C O
D
O
O C
C O
O C
O
O
C 3
C O
O
C O
C D
C O C
C D
^ C
OO
O O
O CO_
Frases (ReF) " ^—" r > í f"N* rvT r n rn* r n r n ^ L O
Reconocer
8,00
4,00
2,20
6,00
7,00
7,00
7,00
9,40
,00
,00
,00
10,00
6,00
4,00
,00
4,80
Palabras (ReP)
• 1,00
2,00
2,00
3,00
,00
4,60
3,00
,00
,00
,00
,00
,00
,00
9,80
1,00
14,00
Alfabeto (CtA)
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fonemas (ASF) <o <—~ rn un uzT r-~~ t-C o ó " aS có co oo~ co~
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Contar Sílabas (CoS) t=> «-^ «— e> C D o C D i n vo r-_ C D o co C D
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60
Baremos de clasificación
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Percepción (Per) ' ltí* l o rC có" c d o~ * rñ •*? co"" r*T en
Memoria Secuen-
24,00
35,00
35,00
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18,00
20,00
26,00
26,00
,00
28,20
15,00
6,30
16,50
11,40
17,20
31,60
cia! Auditiva (MSA)
COCOCOOOOCDCOCOCOCDCDCDCDCDeD
Estructuras O co_ O -cr CD O O CD CD CD O CD c d _ to_ c d c d
rn ^
Gramaticales (EsG) cn rsT rsi" ltT l o l t í " co~ lo" l o * CO** r-~-~
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Concep. Básicos ° , - t
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Vocabulario (Voc) L O C D O O O i n O O O O O L T I O L O C D C D
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Funciones de la CDCDCOOOCDCDCDCDCOCOCDCDOOCO
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Reconocer
4,00
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8,60
5,00
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5,00
4,00
4,00
7,00
6,00
7,20
6,00
6,00
7,00
10,00
10,00
Palabras (ReP)
,00
,00
,00
,00
,00
14,60
3,00
2,00
1,00
3,80
5,80
1,00
7,00
9,20
17,00
Alfabeto (CtA)
17,00
Omisión de C D C D O O C D O O C D O C D C D O O C D C D C D
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Sílabas (OmS) rvT CNT r>i" rñ rñ rñ *T ^ r * un* t r í ltí*
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Contar Silabas (CoS) O CD O O O c n r s J C D C D ^ Í - O C D C D L O C O C D
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22,00
20,00
22,00
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C D O
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Percepción (Per) LO
C O C D CD_
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Memoria Secuen-
32,80
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28,40
33,40
34,00
23,80
27,00
13,60
18,40
30,60
20,00
20,60
25,00
10,40
8,00
8,00
cial Auditiva (MSA)
Estructuras
4,00
un co co
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Gramaticales (EsG) no- rry ro" •=r" LO" C O CD~ co" p C r~T C O
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4,00
C D C D
Concep. Básicos
C D
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0 _ C D C D C D o
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C D C D C D
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Articulación (Art) L O a i rsT rsT ro" ño- •vf" un- u i u n
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Vocabulario (Voc)
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Puntuad ónes directas
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Funciones de la
3,40
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Lectura (FuL)
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Reconocer
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4,00
C D C D LT) - O C O C O C D C D
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C D
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Frases (ReF) r-i r»í «d 7
Reconocer
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C D
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co
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Alfabeto (CtA) C D C D C D co O CJD O LTI C D C D O r>* r-s

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Omisión de o o
4,00
1,40
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C D C D C D C O O C D C D
C D C D O co o co o C D C D < o CD_
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C D
Sílabas (OmS) rñ no ro" rñ

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C D C D C D C O C D C D C D C D
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fonemas (ASF) rsT rñ r a c o
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co C O C D C D C D
4,00
C O C O
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Contar Sílabas (CoS)
C O C D C O 90 C D
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Contar Palabras
4,00
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4,00
co co
4,00
6,00
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C D C D co C D •=d- C D co o o CO^
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C D C D C D C O C O C D C D
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22,00
2,00
20,00
20,00
4,25
18,00
13,00
21,00
19,00
Percepción (Per)
Memoria Secuen-
20,00
20,00
12,25
24,00
34,00
28,00
25,00
29,00
29,00
21,00
31,00
33,00
34,00
10,00
10,00
16,00
cial Auditiva (MSA)
Estructuras CDCDunCDCDCDCDCDCDCDCDCDCDCDCDCD
O CD r - » un o CD_ 0_ O CD_ 0_ 0_ CD_ CD 0_ O CD_
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Gramaticales (EsG)
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Concep. Básicos CDCDCDOOOCDCDCDCDCDCDCDCDCDCD

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Articulación (Art) OOCDLTlCDr-~uncDCDCDCDOCDCDOO
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Reconocer
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10,00
5,50
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3,75
9,00
10,00
7,00
7,00
8,00
9,00
8,00
Palabras (ReP)
2,00
12,00
7,00
1,75
22,50
24,00
9,00
5,00
24,00
18,25
1,00
1,00
19,00
4,00
14,00
16,50
Alfabeto (CtA)
Omisión de O CD O O O O O O O O O O' O O O O
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Sílabas (OmS) ~ rsi" rñ rñ rñ rñ rñ •^f -^r -<r un* un un
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Contar Palabras O O U ^ O O O O Q O O C D C D O C D C D O
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,00
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,00
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6,00
9,00
7,00
5,00
9,00
11,00
6,00
7,50
8,00
11,00
10,00
Rima (Rim)
Percentiles *— r N j L T l O C D L O C O C D C l D C O O
< <
•— r ^ r s i r n ^ u n c o r ^ r - ^ T O C ^
63
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cia! Auditiva (MSA)
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Estructuras CD
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Gramaticales (EsG) p>í
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Concep. Básicos CD
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Palabras (ReP)
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Alfabeto (CtA)
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Contar Palabras co
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Rima (Rim) rsi" •sf un" co" r-C oo~ co- o i o i •—' rsi"
Percentiles
64
22,00
20,00
22,00
22,00
22,00
21,00
20,00
23,00
18,40
22,00
22,00
19,40
14,00
14,00
22,15
15,70
Percepción (Per)
Memoria Secuen-
28,00
28,00
34,30
35,00
35,00
29,00
23,00
26,40
32,00
30,50
33,00
32,00
16,00
16,00
33,00
21,10
cial Auditiva (MSA)
Estructuras § C D C D C D C D C D C D C D C - D C D C D C D O C D C D C D
Q O r ^ - ^ - C D ' — C D l ^ O C D C D O C D C D C D
Gramaticales (EsG) """"'" <r*' •sf - f un" CD" LO" p e I S T OO" CO oo" c o oo" o d co"
Concep. Básicos C
C D
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C D
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C D
C D
C
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C D
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C D C
C D _
D
C D
C D
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C D
C D _
(CoB) »e •<—"" «-i ro rñ "*? "sf u i u i L O " L O " L O " L D " L D " L O L O "
CDCDUDCDCDCDCDCDCDCDCDCDCDCDOCD
CD O CD CD CD ••— LO CD__ O CD^ CD CD_ CD CD_
A r t i c u l a c i ó n (Art)
P S I C O
•-•"" —
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§ C D U - l C D C D C D C D C D C D O C D C D C D C D C D C D
Vocabulario (Voc) - CD CD_ CD_ O|. CD_ CD_ O CD CD CD CD_ CD CD^
C O L D
*""*"• rsj" rsj" sf u i L D " L O L D " pe pe r—T p e p e oo" co" c d "
Funciones de ta C
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Frases (ReF) rsí" rsj" rsT sf sf u i u i " u i u i u i u i u i u i u i u i " u i
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16,40
24,00
24,00
24,00
18,00
24,00
24,00
24,00
24,00
22,50
8,40
5,00
5,85
5,00
21,00
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Alfabeto (CtA)
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C D " sf sf ^f * f ^f
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ANEXO II
Baremos de clasificación. Puntuaciones factoriales y totales
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FE DE ERRATAS BIL 3-6
En las tablas de baremos correspondientes a todas las edades (41 a 72 meses) (páginas 60 a 66 ambas incluidas);
los valores en puntuaciones directas de "Conceptos Básicos (CoB)" corresponden a los de la columna de
"Estructuras Gramaticales (EsG)" y viceversa.
Realizar las siguientes sustituciones en los factores y páginas indicadas:
Edad: 41 Meses Edad: 48-53 Meses Edad: 54-59 Meses Edad: >= 72 Meses
Conceptos Básicos Conceptos Básicos Contar Palabras Contar Sílabas
Pág. 60 Pág. 62 Pág. 63 Pág 66
Percentil P. Directa Percentil P. Directa Percentil P. Directa Percentil P. Directa
1 1 1 3 1 1 1 3
2 1 2 3 2 1 2 3
5 1.75 5 3.65 5 1 5 8
10 2 10 4 10 1 10 11
20 3 20 4 20 2 20 12
25 3 25 5 25 3 25 13
30 3 30 5 30 3 30 13
40 4 40 6 40 3 40 13
50 4 50 6 50 3 50 14
60 5 60 6 60 4 60 14
70 5 70 6 70 4 70 14
75 5.25 75 7 75 4 75 14
80 6 80 7 80 4 80 14
90 8 90 7 90 4 90 14
95 8 95 8 95 5 95 14
99 8 99 8 99 6 99 14

Bill3 6

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M a n u a l

Batería de Inicio a la Lectura

1.1. Importancia de evaluar la madurez lectora 5

2.1. Ficha técnica 13

3. El proceso de construcción de la prueba 17

4. Normas de aplicación y corrección 23

5.1. Análisis de la consistencia interna y de los principales descriptivos 41

6.1. Normas de interpretación 49

Baremos de clasificación. Puntuaciones parciales por habilidades 60

Baremos de clasificación. Puntuaciones factoriales y totales 68

1.1. Importancia de evaluar la madurez lectora

1.2. Cuándo iniciar la enseñanza de la lectura

1.3. Factores relacionados con el inicio a la lectura

Así, el precursor de la lectura más importante, según la investigación actual, es el Conocimiento

Debemos continuar citando al Conocimiento Metalingüístico, referente al conocimiento que se posee

1.4. Antecedentes de evaluación de la iniciación lectora

Pruebas publicadas en España Pruebas publicadas en el mundo anglosajón

BADICBALE. Batería diagnóstica de la competencia Murphy-Durrell Reading Readiness Screen (Murphy y

Pruebas publicadas en España Pruebas publicadas en el mundo anglosajón

PLSS, Pre-Literacy Skills Screenin (Crumrine y Lonegan,

CBM, The curriculum-based measurement. (Van der Hey-

Metropolitan Readiness Test (Nurss y McGauvran,

TERA-3, Test of Early Reading Ability, Third Edition (Reíd,

ERDA, Early Reading Diagnostic Assessment-Second

Signposts EarlyAssessment System. (Touchstone Applied

DIBELS-6, Dynamic indicators of Basic Early Literacy

Observation Survey of Early Literacy Achievement (Clay,

Indiana Reading Diagnostic Assessment. (Center for

Tabla 1. Relación de pruebas de evaluación de habilidades previas al inicio de la lectura.

2.1. Ficha técnica

Nombre: BIL 3-6, Batería de Inicio a la Lectura para niños de 3 a 6 años.

DiirsciótTi* 2^~30 ¡ T ' * > ^

2.2. Motivación de la prueba

2.3. Objetivos de la prueba

La BIL 3-6 está diseñada principalmente para los niños de 2 y 3 de Educación

2.5. Estructura de la prueba

2.6. Dificultad de la prueba y tiempo de administración

2.7. Presentación de la prueba

Primera fase. Selección de habilidades de la b a t e r í a

Segunda fase. Desarrollo de la b a t e r í a , e l a b o r a c i ó n del banco de í t e m s

Tercera fase. Ensayo y selección de í t e m s

Cuarta fase. Aplicación y análisis de la primera versión de la BIL 3-6

La primera versión de la batería, creada anteriormente, se aplicó a una muestra representativa de la

Quinta fase. Aplicación, Análisis y Estandarización de la BIL

3.2. Descripción de la muestra de estandarización

Sexo Zona Edades

3.3. Conclusiones sobre la construcción de la batería

Al mismo tiempo que se reducía el n ú m e r o de pruebas, se reducía t a m b i é n el n ú m e r o de ítems. Lógi-

Habilidades Lingüísticas (Hal)

Procesos Cognitivos Básicos (PrC)

TOTAL 15 PRUEBAS 143 ÍTEMS

A continuación se presentan la descripción, instrucciones de aplicación y normas de corrección de cada

"Vas a ver unos dibujos y me tienes que decir qué son".

Se le ensena la trompeta y se le dice:"¿Qué es esto?" A continuación, se espera a que conteste, si no lo

Cuando el niño da una respuesta ambigua se anima a que concrete la respuesta:

Se concede 1 punto por cada respuesta dada correctamente.

0 puntos: pueblo, casas, edificios, calles.

Dos sílabas: rama, carta, cruel

3. Memoria Secuencial Auditiva (MSA)

Puntuación máxima: 22.

5. Conocimiento del Nombre de las Letras (CNL)

6. Reconocer Palabras (ReP)

Se concede 1 punto por cada ítem identificado correctamente.